DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU

Katarína Tináková

2009

2

© Ing. Katarína Tináková, PhD. Recenzenti: Doc. PhDr. Igor Budinec, CSc.

Doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.

Jazyková korektúra: Mgr. Valéria Krahulcová

Schválila Vedecká rada Materiálovotechnologickej fakulty STU ako vysokoškolské skriptá dňa 10. februára 2009 pre študijný program Učiteľstvo praktických predmetov v technických odboroch Materiálovotechnologickej fakulty STU v Trnave. ISBN 978-80-8096-099-5 EAN 9788080960995

3

ÚVOD

Publikácia je určená pre študentov bakalárskeho študijného programu „Učiteľstvo

technických predmetov v technických odboroch“. Reformné zmeny v organizácii

a štruktúre odborného výcviku zakotvené v základných pedagogických dokumentoch

akceleruje aj predmet DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU. Venovali sme sa tejto téme

v rámci riešenia projektu KEGA – 3/6026/08 Inovácie študijného programu Učiteľstvo

technických profesijných predmetov na MTF STU v Trnave.

Je našou ambíciou na tieto zmeny pripraviť majstrov odbornej výchovy, ktorí sú

a naďalej budú ich realizátormi. Funkcia majstra odbornej výchovy je v tomto procese určite

najdôležitejšia a jeho miesto nezastupiteľné. Ak chceme od majstra odbornej výchovy, aby

v plnom rozsahu zabezpečoval úlohy spojené s výchovno-vzdelávacím procesom v odbornom

výcviku, je našou povinnosťou zoznámiť ho s nimi, aktivizovať ho k tvorivosti, ukázať mu

cestu na prekonanie doterajších nedostatkov v oblasti teoretickej, metodickej, predovšetkým

však v samotnom procese výučby odborného výcviku.

Vymedzujeme základné pojmy a činitele, ako sú ciele vyučovacieho procesu, učivo,

didaktické zásady, vyučovacie metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky

vyučovania, ktoré vyučovací proces v predmete odborný výcvik významne ovplyvňujú

a zasahujú do činnosti výchovno-vzdelávacej práce majstra odbornej výchovy.

Ďalej charakterizujeme osobnostné predpoklady majstra odbornej výchovy, dôležité

pedagogicko–psychologické základy a požiadavky, ktoré sú kladené na formovanie

kvalifikovaného pracovníka.

Osobitnú pozornosť venujeme preverovaniu vedomostí, skúšaniu hodnoteniu,

a klasifikácii výkonu žiakov, vymedzíme dôležité didaktické úlohy, hodnotiace kritériá,

funkcie v postupoch hodnotenia, vo výbere metódy pedagogickej kontroly, a hlavne

v kontrole hodnotenia odbornosti a kvality práce.

Súčasťou publikácie je vypracovanie ukážky metodickej prípravy na učebný deň, ktorá

by mala poskytnúť majstrom určitý návod, ako z hľadiska didaktiky odborného výcviku

zabezpečiť čo najefektívnejšie výchovno-vzdelávací proces.

4

1. POJEM DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU

Ako chápeme význam slova didaktika?

Slovo didaktika je odvodené z gréckeho slova didaskein, čo v preklade znamená

vyučovať, poučovať, učiť sa , nechať sa poučovať. Korene didaktiky siahajú hlboko do

staroveku (SOKRATES, PLATÓN, QUINTILIANUS, ARISTOTELES). V priebehu vývoja

nadobudla didaktika rôzne podoby a bola tiež rozlične chápaná a vysvetľovaná.

Ako chápeme význam slova didaktika v pedagogike?

Pri definovaní pojmu didaktika, vedeckí pedagogickí pracovníci vychádzajú z toho, že

hlavnou oblasťou výchovy a vzdelávania žiakov je vyučovanie ako plánovaný, organizovaný

a cieľavedomý výchovno-vzdelávací proces riadený pedagógom. Vo vyučovacom procese sa

systematicky odovzdávajú poznatky prostredníctvom učiteľa žiakom, ktorí si postupne

osvojujú vedomosti a zručnosti v zmysle učebných osnov.

Didaktika odborného výcviku je akousi nadstavbou všeobecnej didaktiky v

pedagogike. Jej hlavným cieľom je skúmať zákonitosti javov a procesov na odbornom

výcviku a ich vplyv na rozvoj osobnosti žiaka, spracovávať obsah, zásady, organizačné

formy, metódy a prostriedky odborného výcviku. Skúma tiež činnosť majstra odbornej

výchovy a žiakov, ich funkcie a vzťahy medzi nimi ako účastníkmi výchovno-vzdelávacieho

procesu.

Didaktika odborného výcviku je teda špeciálna disciplína pedagogiky, ktorá skúma

podstatu, zákonitosti a vývojové perspektívy odborného výcviku ako špecifického výchovno-

vzdelávacieho procesu.

Základné pojmy pre didaktiku odborného výcviku sú:

• pracovná zručnosť – nadobudnutá pohotovosť človeka uvedomele a úspešne vykonávať

isté pracovné úlohy teoretického i praktického charakteru aj v meniacich sa pracovných

podmienkach;

5

• pracovný návyk – zautomatizovaná zložka pracovnej činnosti (pracovných úkonov

a pracovných operácií) vytvorená na základe cieľavedomého opakovania;

• pracovný úkon – základný prvok pracovnej operácie;

• pracovná operácia – rad pracovných úkonov spojených jedným cieľom alebo určitá

činnosť zameraná na vykonanie určitej úlohy.

V odbornom výcviku je pracovná operácia základným prvkom činnosti žiakov,

potrebným k získaniu stálych návykov a zložitých zručností pri vykonávaní základnej

pracovnej činnosti zameranej na riešenie určitej technologickej úlohy. Jej osvojenie je

potrebné na to, aby žiaci získali predpoklady úspešného riešenia technologických úloh

typických pre daný odbor.1

Dôležitými zložkami didaktiky odborného výcviku sú teórie učebných osnov, úlohy,

zákonitosti, štruktúra a členenie odborného výcviku.

Didaktika odborného výcviku má predovšetkým zisťovať zákonité väzby a vzťahy vo

vnútri odborného výcviku.

Odborný výcvik a jeho rozvoj úzko súvisí so spoločenskými podmienkami. Didaktika

odborného výcviku môže byť ponímaná v súvislosti s určitými spoločenskými podmienkami

a ich vývojovými tendenciami.

V praktickom vyučovaní – na odbornom výcviku sa výchova a vzdelávanie stretáva

s praxou a požiadavkami vznesenými praxou, žiaci sa učia správne aplikovať vedomosti

a poznatky nadobudnuté v rámci teoretického vyučovania, pochopiť, čo z príslušnej látky im

pri učení uniklo a čo naopak dokážu rýchlejšie zvládnuť, čo ich v praxi viac zaujíma, atď.

Inak povedané, praktické vyučovanie napomáha lepšiemu uplatneniu žiakov v profesionálnej

oblasti ich života v budúcnosti, keď už ako absolventi si budú hľadať uplatnenie na trhu

práce.

Motivácia žiakov v odbornom výcviku

Ak má žiak v odbornom výcviku úspech, uspokojuje to jeho osobnú potrebu, posilňuje

sebadôveru, vieru vo vlastné sily. Túto motiváciu najmä zo začiatku učebnej doby treba

dokonale využiť. Skutočný alebo len očakávaný úspech je dôležitým podnetom, ktorý zvyšuje

vlastné úsilie žiaka, opakujúce sa neúspechy majú opačný účinok. Ak majú žiaci nádej na

1 KRUŠPÁN, I. Didaktika odborného výcviku. Zvolen, 1994, s. 18.

6

konečný úspech, tak aj čiastkové neúspechy môžu zvyšovať aktivitu, snahu na dosiahnutie

konečného úspechu.

V tejto súvislosti treba sa zmieniť o hodnotení práce žiakov ako o dôležitom motivačnom

zdroji. Hodnotenie môže mať rôzne formy. Ústna pochvala, súhlas vyjadrený úsmevom,

pohladenie, prísny pohľad, dočasné ignorovanie, kladná alebo negatívna poznámka,

napomenutie, trest atď. Hodnotenie môže za určitých podmienok významne ovplyvniť

aktivitu žiakov. Kladné hodnotenie posilňuje záujem o plnenie úlohy a motivuje sily

a schopnosti žiakov, aby podávali lepšie výkony. Časté negatívne hodnotenia strácajú

akýkoľvek výchovný význam. V žiakoch vyvolávajú pocit menejcennosti, vzdor, nechuť

k výchovným pracovníkom, pokles aktivity.

Pretrvávajúca reťaz neúspechov a negatívnych hodnotení neuspokojuje prirodzenú

potrebu žiaka po sociálnom uznaní, spoločensky kladnom hodnotení. Vedie žiaka do

konfliktného stavu, nepokoja a úzkosti, ktorý nič dobré neprináša. Tým však nie je povedané,

že je správne vylúčiť akékoľvek záporné hodnotenia. Ide o to, aby sa každé hodnotenie –

kladné či záporné využívalo adekvátne k určitej pedagogickej situácii. Všeobecne môžeme

konštatovať, že výchovne najúčinnejšie je nepravidelné využívané kladné hodnotenie, ktoré

sa podľa potreby občas môže vystriedať s negatívnym hodnotením.

Nezabúdať pritom na humanizačné prvky vo výchovno-vzdelávacom procese

odborného výcviku.

Majster odbornej výchovy sa musí individuálne venovať tým, ktorí vo výcviku

zaostávajú, musí prácu jednotlivých žiakov posudzovať individuálne, využívať všetky

metódy, formy a prostriedky nato, aby vychoval zo svojich zverencov takých

kvalifikovaných robotníkov, ktorí nájdu uplatnenie v podmienkach trhového mechanizmu

a budú schopní sa starať aj o svoj odborný rast.

7

2. DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU V EURÓPSKOM KONTEXTE

Od 13. storočia sa v strednej Európe mládež pripravovala v rámci cechového

usporiadania. Každý cech mal pre prípravu učňov na povolanie svoje pravidlá formulované

v cechovom poriadku. Príprava sa zabezpečovala podľa základnej schémy: učeň – tovariš –

majster väčšinou individuálnou formou, napodobňovaním práce tovariša alebo majstra. Tento

spôsob prípravy zodpovedal potrebám individuálneho výcviku a udržal sa až do počiatku

kapitalizmu.

Za tvorcu prvého didaktického systému je právom označovaný Ján Ámos Komenský.

Prvú ucelenú sústavu pravidiel určenia sa prácou nachádzame v geniálnom diele Veľká

didaktika (r. 1657).

Komenský tu vyčlenil týchto 11 pravidiel:

1. Čo sa má konať, tomu sa každý musí učiť konaním.

2. Pre to, čo sa má konať, má byť po ruke určitá forma a norma.

3. Zachádzanie s nástrojom nech je ukázané skôr skutkom než slovami, t. j. skôr príkladmi

než pravidlami.

4. Cvičenie rob od prvých začiatkov, nie od hotových prác.

5. Prvé cvičenie začiatočníkov sa koná na známej látke.

6. Dej sa napodobňuje presne podľa predpísanej formy, neskoršie bude môcť byť volnejším.

7. Vzory toho, čo sa má konať, nech sú čo najdokonalejšie, ak ich niekto dokáže

napodobňovaním dostatočne vystihnúť, môže byť vo svojom umení považovaný za

dokonalého.

8. Prvý pokus o napodobenie nech je čo najpresnejší, aby neboli odchýlky od vzoru ani

o najmenší ťah.

9. Chybu nech opraví prítomný učiteľ, pritom však nech hneď uvedie príslušné

pripomienky, takzvané pravidlá a výnimky z pravidiel.

10. Dokonalá sústava učenia, záleží na syntéze a analýze.

11. V takýchto cvičeniach musíme pokračovať, až prejdú vo zvyk.

Významným krokom k zjednoteniu základných otázok v príprave učňov bolo uzákonenie

elementárneho vzdelávania pre všetku mládež v triviálnych školách a doplnenie tohto

vzdelania pre učňov v nedeľných školách (alebo opakovacích školách) roku 1774.

8

Cechové zariadenia so svojimi cechovými zásadami sa však stávali brzdou v rozvoji

kapitalistického spôsobu výroby.

Vydaním Živnostenského poriadku r. 1859 sa zaviedol do prípravy učňov zmluvný

vzťah – učebný pomer pri zachovaní individuálnej formy prípravy učňov u drobných

živnostníkov.

Až v 70. rokoch 19. storočia zakladaním pokračovateľských škôl pre učňov, sa vytvoril

priestor na vznik prvej sústavy učňovského školstva.

Po prvej svetovej vojne v prvej Československej republike sa učňovské školstvo

zaraďuje do prúdu stredných škôl, ide o tzv. „reformné školstvo“. V 30. rokoch sa realizuje

prvá skupinová forma výučby žiakov (Baťa-Zlín), príprava inštruktorov v Zlíne, jej obsah bol

zameraný aj na pedagogicko-psychologické aspekty výchovno-vzdelávacieho procesu

v odbornom výcviku.

Prvou inštitúciou, ktorá sa začala systematicky zaoberať problémami odborného výcviku

(r. 1934) bol Ústredný psychotechnický ústav v Prahe.

Ústav vypracoval:

• sústavy cvičných prác,

• metodické pokyny pre nácvik základov vedomostí a zručností žiakov potrebných

k strojnému obrábaniu kovov,

• skúšky zručnosti, metodický materiál na kontrolu postupu nácviku,

• klasifikačné smernice.

Napriek mnohým snahám reformátorov tridsiatych rokov 20. storočia, ktorí sa usilovali

o skvalitnenie prípravy učňov a spojenie teoretickej a praktickej časti ich prípravy, nepodarilo

sa /až do obdobia po 2. svetovej vojne/ zásadne narušiť individuálny výcvik učňov.

Po 2. svetovej vojne vznikli nové podmienky na zjednotenie a skvalitnenie výchovy

robotníckej mládeže.

Roku 1950 vzniklo Ústredie pracujúceho dorastu, ktoré celoštátne koordinovalo

prípravu mládeže na robotnícke povolania.

Ústredie vydáva: prvý učebný plán, v ktorom je odborný výcvik začlenený ako hlavný

vyučovací predmet. Prvýkrát v histórii učňovského školstva boli pre väčšinu učebných

odborov vydané osnovy odborného výcviku a ostatných odborných predmetov.

9

Základy zjednocovacieho procesu vyvrcholili prevzatím riadenia výchovy učňov

v rozhodujúcich odvetviach do jedného centrálneho orgánu – ministerstva pracovných síl.

Príprava mládeže bola zabezpečovaná:

• pre hlavné, rozhodujúce odvetvia v odborných učilištiach štátnych pracovných záloh

• pre ostatné odvetvia v učňovských školách a závodných školách práce.

Ďalším významným medzníkom bolo vydanie Zákona o výchove dorastu k povolaniu

v učebnom pomere (1958). Základnou myšlienkou tejto reformy bolo nadviazať na vývoj

učňovského školstva do roku 1951 – do zriadenia štátnych pracovných záloh a zabezpečovať

jednotný výchovno-vzdelávací proces, t.j. komplexnú výchovu: odborný výcvik +

vyučovanie + výchova v odborných učilištiach pri väčších podnikoch.

Tam, kde sa nemohol zabezpečiť tento model, boli zriadené:

• učňovské strediská pre odborný výcvik a mimopracovnú výchovu,

• učňovské školy pre teoretické vyučovanie a mimoškolskú výchovu.

Dominantou celého výchovno-vzdelávacieho procesu zostal naďalej odborný výcvik.

V roku 1976 bol prijatý „Projekt ďalšieho rozvoja československej výchovno-vzdelávacej

sústavy“, v zmysle ktorého príprava väčšiny mládeže na robotnícke povolania sa sústredila do

jediného typu výchovno-vzdelávacích zariadení – stredných odborných učilíšť, ktoré

poskytujú:

• úplné stredné vzdelanie v 4 – ročných študijných odboroch;

• stredné vzdelanie v 3 – ročných a 2 – ročných učebných odboroch. Absolventi 2-oj a 3-oj

ročných učebných odborov mohli spravidla štúdiom popri zamestnaní získať úplné

stredné vzdelanie (v zmysle platných predpisov MŠ SR).

Vzhľadom na novú funkciu SOU zmenilo sa aj postavenie učňov, ktoré bolo do tejto

doby založené na zmluvnom vzťahu k organizácii zabezpečujúcej ich prípravu. Učni sa

stávajú žiakmi, ich sociálne postavenie je rovnaké ako postavenie žiakov ostatných stredných

škôl. Obsah vyučovania pokrývajú všeobecno-vzdelávacie a odborné predmety (súčasťou

odborných predmetov je aj odborný výcvik) v takom rozsahu, aby doplnili a rozšírili

vedomosti a zručnosti žiakov na úroveň úplného stredného vzdelania.

10

Prijatím Školského zákona č. 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škôl SOU sa

zaraďuje do systému stredných odborných škôl ako samostatná organizačná jednotka. Išlo

o najväčšiu obsahovú a organizačnú prestavbu učňovského školstva v histórii prípravy

robotníckej mládeže na povolania.

V súčasnosti, vzhľadom na ekonomické podmienky a zmeny v trhovom mechanizme, ide

skôr o integráciu odborov. Školským rokom 2008-2009 v zmysle Školského zákona - Zákon

č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých

zákonov s platnosťou od 1.9.2008 všetky stredné školy boli začlenené do sústavy stredných

odborných škôl a gymnázií, čo sa odzrkadlilo aj v názve – Stredná odborná škola konkrétneho

zamerania.

Postavenie odborného výcviku je aj naďalej v organizačnej štruktúre nezmenené, je

súčasťou odborných predmetov.

Aktuálne - Zákon o odbornom vzdelávaní a príprave rieši komplexne oblasť stredného

odborného školstva, ktorú v súčasnosti upravuje čiastkovo viacero právnych noriem.

Nadväzuje na zákon o výchove a vzdelávaní a je jedným z pilierov reformných zmien vo

vzdelávaní na Slovensku.

Zákon upravuje podmienky na zabezpečenie odborného vzdelávania a prípravy v

stredných odborných školách a v školských zariadeniach v Slovenskej republike s cieľom

pripraviť absolventov na život a prácu v podmienkach vedomostnej spoločnosti a trhu práce.

Zároveň rieši postavenie a úlohy subjektov štvorstrannej spolupráce v oblasti odborného

vzdelávania a prípravy, ktorými sú štátna správa, samospráva, zamestnávatelia a zamestnanci.

Takisto vytvára podmienky motivujúce zamestnávateľov k podpore odborného školstva.

S cieľom zvýšiť záujem mladých ľudí o štúdium na odborných školách návrh opätovne

zavádza pojmy finančné zabezpečenie a hmotné zabezpečenie žiaka. Pod finančným

zabezpečením žiaka sa rozumejú motivačné štipendiá a odmena za produktívnu prácu.

Hmotné zabezpečenie zahŕňa predovšetkým stravovanie, ubytovanie, cestovné a poskytovanie

osobných ochranných pracovných prostriedkov.

Nový zákon taktiež vytvára podmienky na zabezpečenie modernizácie materiálno-

technického vybavenia škôl nad rámec normatívne prideľovaných finančných prostriedkov.

Návrh zákona o odbornom vzdelávaní a príprave schválila 23. apríla 2009 v treťom čítaní

Národná rada SR. Prezident SR zákon podpísal 13. mája 2009, platiť začne od 1. septembra

2009.

11

3. TEORETICKO-POJMOVÁ CHARAKTERISTIKA ČINITELOV UPLATŇOVANÝCH VO VYUČOVACOM PROCESE PREDMETU ODBORNÝ VÝCVIK

Vo vyučovacom procese predmetu odborný výcvik sa stretneme s rozličnými činiteľmi,

ktoré tento vyučovací proces významne ovplyvňujú.

Za najdôležitejšie je možné považovať tieto činitele:

• podmienky,

• ciele,

• didaktické zásady,

• majster odbornej výchovy a žiaci,

• obsah vzdelávania – učivo,

• metódy,

• formy,

• materiálne prostriedky,

• výsledky – hodnotenie, kontrola.

Tieto činitele vytvárajú systém didaktiky odborného výcviku. V súčasnom štádiu

ponímania didaktiky je dôležité vystihnúť väzby a súvislosti , ktoré medzi nimi jestvujú. Ide

o to, vidieť a pochopiť, že všetky jednotlivé čiastkové fakty, hoci sú sami o sebe veľmi

významné, nadobúdajú novú pozíciu a plnú funkčnosť len vo vzájomnom prepojení, ktoré

vytvárajú ako prvky konkrétneho systému. To je základné východisko modernej vedy vôbec

a je nevyhnutné, aby sa dôsledne uplatnilo aj v pedagogických vedách.

3.1 PODMIENKY V ODBORNOM VÝCVIKU

Výchovno–vzdelávací proces predmetu odborný výcvik prebieha za daných podmienok.

Tieto podmienky spĺňajú dôležitú úlohu a rozdeľujeme ich na:

a) vonkajšie podmienky

• spoločensko-historické,

• regionálne,

• materiálno technické.

12

b) vnútorné podmienky

• stav duševného a telesného vývoja žiakov,

• vedomosti žiakov,

• zručnosti a návyky,

• schopnosti, záujmy,

• charakterové vlastnosti a iné.

3.2 CIELE VÝUČBY V ODBORNOM VÝCVIKU

Základným znakom ľudskej činnosti je cieľavedomosť. Pod pojmom cieľ rozumieme

jednoznačne ideálnu predstavu toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť.

Cieľ výučby chápeme ako predpokladaný, očakávaný výsledok výučby, ku ktorému

smeruje majster odbornej výchovy spolu so žiakmi. Ciele nepôsobia na objekt výchovy

(žiaka) a vzdelávania automaticky, ale sú sprostredkované subjektom (majstrom), pričom sa

uplatňuje dialektický vzťah medzi cieľmi, podmienkami a prostriedkami vyučovania.2

Tak aj práca majstra odbornej výchovy a žiakov musí mať svoj cieľ, preto musí majster

vedieť, či sa učením skutočne došlo k pozitívnym a potrebným zmenám vo vedomostiach,

schopnostiach, zručnostiach a v postojoch všetkých žiakov na potrebnej úrovni.

Podľa I. Krušpána je vyjadrenie cieľa odborného výcviku nasledovné:

Cieľom odborného výcviku je výchova všestranne harmonicky rozvinutej osobnosti so

špeciálnym zameraním na vytváranie takých špecifických schopností, ktoré v súlade

s charakterom príslušného učebného odboru vytvárajú nutné predpoklady na úspešné

zaradenie absolventa do praxe.3

Vyučovací proces na odbornom výcviku má plniť dve funkcie: vzdelávaciu a výchovnú,

preto by mal majster odbornej výchovy formulovať výchovné aj vzdelávacie ciele. Podľa

psychických procesov učiacich sa (žiakov) sa špecifické (konkrétne) ciele sa rozdeľujú na:

• kognitívne (poznávacie) – zahrnujúce oblasť vedomostí, intelektuálnych zručností

a poznávacích schopností - týmto cieľom tiež hovoríme vzdelávacie ciele, pretože

prevažujú pri vzdelávaní,

2 BAJTOŠ, J.: Didaktika odborného výcviku pre majstrov odbornej výchovy, s. 21 3 KRUŠPÁN, I.: Didaktika odborného výcviku. Zvolen: 1994, s. 7

13

• psychomotorické - zahrnujú oblasť motorických zručností a návykov za účasti

psychických procesov - sú hlavnou náplňou OV a nazývame ich aj výcvikové ciele,

• afektívne (postojové) – zahrnujú citovú oblasť, oblasť postojov, hodnotovej orientácie

a sociálno-komunikačných zručností - keďže tu ide hlavne o výchovu, hovoríme

a nazývame ich aj výchovné ciele.

Požiadavky na ciele vyučovacieho procesu:

• konzistentnosť,

• primeranosť,

• vyjadrenie v pojmoch výkonov učňov,

• jednoznačnosť,

• kontrolovateľnosť,

• rešpektovanie taxanómie cieľov vyučovacieho procesu.

Sústava výchovno-vzdelávacích cieľov vytvára určitú hierarchiu, v ktorej nižšie ciele sú

podriadené vyšším a naopak, vyššie ciele sa dajú realizovať len vtedy, ak sú rozpracované

v podobe nižších čiastkových cieľov.

Na najvyššom stupni sú postavené spoločenské ciele, všeobecné ciele, ktoré predstavujú

ideál výchovy a vzdelávania. Tieto sa musia ďalej konkretizovať, rozpracovávať na rozličné

oblasti života, na čiastkové etapy výchovy a vzdelávania, preto dosiahnutie všeobecných

cieľov je viazané na dosiahnutie mnohých čiastkových cieľov.

Dosiahnutím jednotlivých čiastkových cieľov sa jedinec dostáva stále vyššie, až dosiahne

všeobecný cieľ – ideál výchovy a vzdelávania.

Na odbornom výcviku je hierarchia výchovno-vzdelávacích cieľov nasledovná:

• ciele jednotlivých častí vyučovacej jednotky v odbornom výcviku (v jednom učebnom

dni),

• ciele vyučovacích jednotiek,

• ciele tematických celkov,

• ciele vyučovacích predmetov,

• ciele študijných a učebných odborov,

• ciele typov škôl,

• všeobecný cieľ – ideál výchovy a vzdelávania.

14

Majstri by si mali uvedomiť veľký význam cieľov a formulovať ich tak, aby kládli dôraz

na jednotlivé ciele nimi formulované, a to:

• ciele tematických celkov,

• ciele tém učiva,

• ciele vyučovacej jednotky a jej jednotlivých častí.

Taxonómia výcvikových cieľov

Pri formulácii špecifických cieľov musíme mať na zreteli, že existujú viaceré úrovne

osvojovania učiva, napr. zapamätanie si poznatkov, ich aplikácia a iné, ktorým zodpovedajú

aj príslušné ciele. V podstate ide o klasifikáciu cieľov a aby sa zdôraznil hierarchický

charakter klasifikácie, označujú sa ako taxonómia cieľov. Keďže hlavnou náplňou odborného

výcviku je dosahovanie cieľov v psychomotorickej oblasti, t. j. cieľov výcvikových pre

majstrov odbornej výchovy je dôležité vedieť, že aj táto kategória cieľov má rôzne úrovne

osvojenia.

Kritériom klasifikácie cieľov bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej činnosti

žiakov pri učení. V súčasnosti sú známe viaceré taxonómie vyučovacích cieľov, ktorých

autormi sú:

• v kognitívnej oblasti B. S. Bloom a kol., B. Niemerko, V. P. Bespaľko, D. Tollingerová;

• v afektívnej oblasti D. R. Kratwohl a kol.;

• v psychomotorickej oblasti R. H. Dave, A. J. Harrowová, M. Simpson.

Pre vyučovanie odborného výcviku je vhodná najmä taxonómia M. Simpsona, zameraná

na psychomotorické ciele, ktorej členenie je nasledovné:

1. Vnímanie činností, zmyslová činnosť – žiak dokáže použiť zmyslové orgány na

získanie predstavy o budúcej motorickej činnosti.

2. Pripravenosť na činnosť – žiak je pripravený vykonať určitú činnosť psychicky,

fyzicky a emocionálne (ochota, motivácia).

3. Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť – žiak opakuje úkony demonštrované

majstrom odbornej výchovy. Ide o počiatočné štádium pri učení sa komplexným

zručnostiam. Správnosť výkonu činnosti žiaka posudzuje majster alebo žiak podľa súboru

príslušných kritérií.

15

4. Mechanická činnosť, zručnosť – žiak vykonáva činnosti spoľahlivo, bezpečne, presne

a zručne. Ide však o menej komplexné činnosti.

5. Komplexná automatická činnosť – žiak vykonáva ľahko, presne, rýchlo, bezchybne

a automatický komplexné a zložité činnosti.

6. Prispôsobovanie, adaptácia činnosti – žiak dokáže meniť, modifikovať, prispôsobovať

činnosť zmeneným podmienkam alebo v problémovej situácii.

7. Tvorivá činnosť – žiak používa osvojené spôsoby činnosti v nových neznámych

a problémových situáciách.

Pre praktickú potrebu vymedzovania výcvikových cieľov možno použiť Magerovu

techniku, podľa ktorej sa odporúča, aby cieľ vo svojej formulácii obsahoval 3 zložky:

• požadovaný výkon žiaka – vyjadrený formou pozorovateľnej činnosti (používanie

aktívnych slovies, ako napr. vytvoriť, zložiť, navrhnúť, popísať, rozoznať, skonštruovať,

kombinovať, zmerať, vyrobiť, zostrojiť, zmeniť a i.),

• podmienky výkonu – rozsah požadovaného výkonu, vymedzenie spôsobu riešenia,

možnosť použitia pomôcok a pod.,

• normu výkonu – požadovaný počet správne vyriešených úloh, tolerované nepresnosti

výkonu, časový limit a pod.

Príklad stanovenia výcvikového cieľa: Zhotoviť hriadeľ podľa priloženého výkresu za

jednu vyučovaciu jednotku.

Tento stanovený „operacionalizovaný“ výcvikový cieľ obsahuje všetky tri zložky:

• požadovaný výkon žiaka (zhotoviť hriadeľ),

• podmienky výkonu (podľa priloženého výkresu),

• norma výkonu (za jednu vyučovaciu jednotku – jeden učebný deň, 6, alebo 7 hodín).

Uplatňovanie výchovných cieľov v odbornom výcviku

Vyučovací proces má okrem vzdelávacej funkcie aj výchovnú funkciu. Výchovné ciele

(afektívne, postojové) vyjadrujú predstavy o rozvoji osobnosti žiaka. Sú významnou zložkou

každej výučby, teda aj výučby odborného výcviku úseku praktického vyučovania. Na rozdiel

od výcvikových cieľov, ktorých formulácia vyviera z konkrétnej činnosti žiaka, výchovné

16

ciele sú podmienené a realizujú sa formou zámerného výchovného pôsobenia majstra

odbornej výchovy na žiaka.

Výchovné ciele v odbornom výcviku majú vychádzať z obsahu učiva a z činnosti pri

osvojovaní vedomostí, zručností a návykov v odbornom výcviku.

Uvádzame niektoré príklady uplatňovania výchovných cieľov:

• formovať vzťah ku svojmu povolaniu, k práci a jej výsledkom – zadávaním zaujímavých

úloh poukazujúcich na význam zvoleného učebného alebo študijného odboru;

• formovať vzťah k bezpečnosti pri práci – poukazovaním na nevyhnutnosť dodržiavania

zásad ochrany a bezpečnosti pri práci, kontrole dodržiavania týchto zásad

a vysvetľovanie dôsledkov ich nedodržania;

• formovať vzťah k svetu, k spoločnosti a k životnému prostrediu – poukazovaním na

škodlivé vedľajšie účinky výroby a možnosti ich odstránenia;

• formovať vzťah ku kultúre, umeniu a kráse – sústavnou kontrolou a hodnotením

pracovného prostredia žiakov v odbornom výcviku, kultúry ich prejavu v oblasti

manuálnych zručností, kultúry písomného prejavu a estetického cítenia pri vytváraní

nových výrobkov;

• formovať charakterové vlastnosti – disciplinovanosť, aktivita, tvorivosť, kritickosť,

spravodlivosť, objektívnosť, vytrvalosť a ďalšie.

3.3 DIDAKTICKÉ ZÁSADY V ODBORNOM VÝCVIKU

Didaktické zásady sú smernice, požiadavky, ktorými sa má riadiť vyučovací proces, t.j.

vyučovacia činnosť majstra a učebná činnosť žiaka. Usmerňujú priebeh a výsledky

vyučovacieho procesu.

Pod pojmom zásady vo všeobecnosti rozumieme požiadavky, ktoré sú nevyhnutné pri

výchove, teda aj vo výchovno-vzdelávacom procese odborného výcviku. Ak poznáme

didaktické zásady, môžeme správne voliť metódy a formy výchovy, hľadať najúčinnejšie

cesty k formovaniu osobnosti. Aby majster odbornej výchovy mohol pôsobiť na žiakov čo

najúčinnejšie, výchovno-vzdelávacie ciele musí systematicky zameriavať a pritom uplatňovať

všetky didaktické princípy, výchovné zásady, rešpektovať požiadavky technologickej výroby

jednotlivých odborov.

17

Vybrané znaky pedagogického systému uplatňované v odbornom výcviku z hľadiska

hlavných didaktických zásad sú najčastejšie:

• Zásada spájania teórie s praxou – na základe vedomostí z odborných predmetov (napr.

technológie, materiálov, strojníctva a pod.) žiaci si osvojujú zručnosti a návyky

v praktickej činnosti v odbornom výcviku.

• Zásada uvedomenosti a aktívnosti – žiak sa učí skladať z jednotlivých úkonov

a operácií súbornú prácu. Cvičné práce na rôznych materiáloch alebo výrobkoch vedú

žiaka ku kreativite, k motivácii a k záujmom.

• Zásada sústavnosti – uplatňuje sa najmä pri usporiadaní určitého poradia zručnosti na

základe predchádzajúceho osvojenia. Majster odbornej výchovy musí zásadu sústavnosti

uplatňovať od prípravy učebných podkladov až po hodnotenie žiakov. Pritom dbá, aby

žiaci pracovali celkom samostatne a aby svoju prácu robili čo najhospodárnejšie.

• Zásada názornosti – aby bolo výchovné pôsobenie v odbornom výcviku čo

najúčinnejšie, majster pri výklade sa musí opierať o rozličné učebné pomôcky, didaktickú

techniku a výrobky. Zdôrazňuje sa najmä to, aby žiak v začiatkoch výcviku videl nácvik

nových operácií v dokonalej kvalitnej ukážke majstra odbornej výchovy. Zásada

názornosti je neodmysliteľnou zložkou riadiacej pedagogickej práce majstra odbornej

výchovy.

• Zásada primeranosti – vyžaduje, aby rozsah a obtiažnosť výrobnej činnosti, ktorú sa má

žiak naučiť, zodpovedala jeho rozumovému a telesnému vývoju. Primeranosť

v odbornom výcviku sa môže vyjadriť najmä:

- účelovým rozdelením učebnej doby na jednotlivé obdobia odborného výcviku,

- postupným zvyšovaním nárokov na žiaka pri spájaní operácií do súbornej práce,

- správnou úvodnou inštruktážou k jednotlivým tematickým celkom, ktorá uľahčuje

postup učenia a dáva možnosť spojenia teórie s praxou.

• Zásada trvanlivosti – táto zásada sa uplatňuje tak, že sa rešpektujú všetky didaktické

zásady. Zručnosti sa upevňujú postupným precvičovaním na rôznych výrobkoch

a materiáloch. Pri inštruktáži sa zásada trvanlivosti uplatňuje najlepšie pohovorom.

Majster kladie otázky spôsobom, aby žiaci mohli na základe získaných poznatkov riešiť

nové učebné a pracovné úlohy. Účinné sú úvahové, navádzacie a porovnávacie otázky,

ktoré umožňujú rozvoj myslenia žiakov. Rozhovor so žiakmi je účinnou metódou pri

uplatňovaní zásady trvanlivosti a pri hodnotení žiakov na konci učebného dňa. Dôležitým

činiteľom je samostatná práca žiakov, ktorí musia sami premýšľať o tom, ako majú svoju

18

prácu robiť čo najhospodárnejšie a ako využiť čo najlepšie získané vedomosti, zručnosti

a návyky.

Je veľmi dôležité, aby sa pri všetkých didaktických zásadách bral ohľad na individuálne

zvláštnosti žiakov nielen zo stránky telesnej vyspelosti, ale aj psychickej zrelosti.

3.4 MAJSTER ODBORNEJ VÝCHOVY A ŽIACI

Interakcia medzi objektom a subjektom výchovno-vzdelávacieho procesu

Každá vyučovacia jednotka či už v teoretickom alebo praktickom vyučovaní má svoj

stanovený výchovno-vzdelávací cieľ. Aby bol tento ciel dosiahnutý a vyučovanie

prinieslo očakávaný výsledok, musí medzi vyučujúcim a žiakom prebiehať vzájomná

interakcia. Vyučovanie však nie je len jednostranné pôsobenie subjektu (vyučujúceho) na

objekt (žiaka), ale aj samotný žiak svojím prístupom k vyučovaniu výrazne ovplyvňuje

činnosť pedagóga.

Okrem tohto vzťahu medzi vyučujúcim a žiakom vstupuje do vyučovacieho procesu celý

rad činiteľov, ktoré ho ovplyvňujú, napr.: vyučovacie metódy, zásady, organizačné formy,

vyučovacie pomôcky, didaktická technika a pod., ale i samotný obsah učiva, pôsobenie

spoločnosti na žiaka, vplyv masovokomunikačných prostriedkov a pod.

Súčasná didaktika zdôrazňuje rešpektovanie všetkých týchto činiteľov, ktoré spolu

navzájom súvisia a podmieňujú sa. Takéto postavenie žiaka vo vyučovaní je dôležité pre

hlbšie pochopenie zložitosti a náročnosti jednotlivých stránok vyučovacieho procesu, ale aj na

dôkladné pripravenie sa na jeho riadenie.

Petlák o vzájomnej interakcii hovorí: „Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň

subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí,

spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju

osobnosť, ale súčasne spätne vplýva na činnosť učiteľa“ .

3.4.1 Osobnosť majstra odbornej výchovy

Na pedagóga, teda aj na majstra odbornej výchovy existujú dva pohľady:

19

Normatívny pohľad:

Podmienky odbornej pripravenosti MOV

• vyučený v danej profesii,

• odborné vzdelanie,

• pedagogické vzdelanie,

• požiadavky na všeobecné vzdelanie,

• odborná prax.

Osobné vlastnosti MOV

• charakterové a vôľové vlastnosti,

• pracovné vlastnosti,

• citovo-temperamentné vlastnosti,

• spoločensko-charakterové vlastnosti,

• intelektuálne vlastnosti.

Analytický pohľad (typy osobnosti podľa temperamentu)

• sangvinik - silný, vyrovnaný, pohyblivý,

• flegmatik - silný, vyrovnaný, menej pohyblivý,

• cholerik - silný, nevyrovnaný, pohyblivý,

• melancholik - slabý so zníženou vzrušivosťou.

Od majstra odbornej výchovy sa očakáva prosociálne správanie. Je to také správanie, ktoré

je zamerané na pomoc alebo prospech iných osôb, skupín alebo spoločenských cieľov bez

toho, aby existovala vonkajšia odmena. Motívom a predpokladom prosociálneho správania je

vnútorná potreba alebo tendencia robiť to, čo prospeje druhým.

Charakteristika prosociálnej osobnosti

• prejavuje súcit s ľuďmi, ktorí majú ťažkosti,

• teší ho obdarovať niekoho alebo rozdeliť sa s niekým,

• namáha sa v prospech iných ľudí,

• úspechy iných ľudí prijíma bez závisti,

• má pochopenie pre starosti a nevýhody svojich známych,

• prežíva s inými ľuďmi ich starosti a radosti.

20

Model prosociálneho správania

1. ľudská dôstojnosť a sebaúcta:

- ľudská dôstojnosť ako hodnota,

- akceptovanie jeden druhého, vážiť sa navzájom,

- sebaúcta ako jadro osobnosti človeka.

2. hodnotenie pozitívneho správania iných:

- pozitívnosť ľudí,

- pozitívnosť v medziľudských vzťahoch,

- pochvala.

3. kreativita, tvorivosť:

- dáva zmysel životu,

- odlišuje človeka od zvieraťa a stroja,

- lieči človeka z chorôb modernej civilizácie,

- je spôsob realizácie,

- je najväčšou hodnotou pre spoločnosť,

- tvoriť znamená žiť.

4. komunikácia – vytvoriť priestor na prirodzenú komuikáciu so žiakmi;

5. asertivita-presadzovanie vlastného názoru;

6. empatia – vcítiť sa do problémov iných;

7. reálne a zobrazené vzory;

8. viesť deti k spolupráci, pomoci.

Význam tvorivosti

V tvorivej práci nachádza človek zmysel života, sebarealizáciu, šťastie. Namiesto „homo

faber“ treba vychovávať „homo creathor“.

Len tvorivý majster odbornej výchovy vytvorí priestor na uplatnenie prvkov kreativity:

• vnímavosť a zvedavosť,

• pozorovacia schopnosť,

• predstavivosť,

• koncentrácia,

• flexibilita,

21

• originálnosť,

• nemať strach z neznámeho,

• prijatie konfliktu,

• vôľa a vytrvalosť, experimentovanie.

Možno teda zhrnúť:

Majster odbornej výchovy musí mať nielen požadovanú kvalifikáciu, to znamená

odborné a pedagogické vzdelanie, musí byť vyučený v odbore a musí mať požadovanú prax.

Je veľmi dôležité, aby majster odbornej výchovy mal k mladým ľuďom cit a vhodný

pedagogický takt. Sila a vplyv osobného príkladu je väčšia a má význam vtedy, ak je majster

odbornej výchovy odborne a pedagogicky „na výške“. Pritom majster musí byť sám

presvedčený o význame a potrebe svojej práce, ktorú má s láskou vykonávať, musí byť

náročný a prísny predovšetkým k sebe a nesmie sa strániť akýchkoľvek prekážok, ktoré sa

vyskytujú vo výchovno-vzdelávacom procese odborného výcviku.

Veľký význam na vyvolanie aktivity žiakov má osobný príklad majstra. Ak je majster

odbornej výchovy pohodlný, menej aktívny, nevynaliezavý, neprispeje k rozvoju aktivity

svojich zverencov.

Vlastnosti majstra odbornej výchovy

• zásadovosť,

• odbornosť vo svojej profesii (súbor odborných vedomostí, zručností, skúseností) –

majster musí vedieť správne hodnotiť výsledky správania, práce žiakov a pod.,

• organizačná schopnosť,

• kladné charakterové črty (cieľavedomosť, rozhodnosť, rozvážnosť, trpezlivosť,

zásadovosť, dôslednosť, spravodlivosť),

• pedagogický takt,

• láska k mládeži – dôležité sú vedomosti zo psychológie,

• cit primeraného odstupu od žiakov – majster sa nesmie k svojim žiakom správať

povýšenecky a prehnane ich moralizovať. Pedantstvom a dohováraním môže dosiahnuť

opačný výsledok. Na druhej strane napríklad slepá láska, prílišná benevolencia môže

viesť k slabej autorite a je najnerozumnejším druhom získania autority.

22

Profesijné kompetencie majstra odbornej výchovy

• kompetencie odborno – predmetové – ovláda odbor, ktorý vyučuje,

• kompetencie psychodidaktické – vytvára priaznivé materiálne, sociálne, emocionálne

a pracovné podmienky na vyučovanie,

• kompetencie komunikatívne – dokáže plynulo viesť rozhovor so žiakmi, rodičmi,

kolegami,

• kompetencie organizačné a riadiace – plánuje a projektuje svoju činnosť, riadi vyučovací

proces,

• kompetencie diagnostické a intervenčné – dokáže urobiť pedagogickú diagnostiku žiaka,

vie mu pomôcť,

• kompetencie poradenské a konzultatívne – vie žiakom poradiť, prípadne problémy

konzultuje s rodičmi,

• kompetencie reflexie vlastnej činnosti – dokáže analyzovať a vyhodnotiť vlastnú

pedagogickú činnosť, prijať opatrenia na jej zlepšenie.4

3.4.2 Spôsob prípravy majstra odbornej výchovy na vyučovanie

Príprava majstra odbornej výchovy na vyučovaciu jednotku je vyvrcholením jeho

plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti:

• učebno-výrobná príprava – sformulovanie cieľov učebného dňa, stanovenie otázok na

preverovanie technologického postupu a pod.,

• materiálno-technická príprava – príprava potrebného materiálu, výrobných pomôcok,

náradia, technickej dokumentácie a pod.,

• osobná príprava – preštudovanie odbornej literatúry, precvičenie činností, ktoré chce

demonštrovať žiakom,

• metodická príprava – výber najvhodnejších metód,

• organizačná príprava – výber organizačných foriem a časového rozplánovania učebného

dňa.

4 HARAUSOVÁ, H.: Didaktika vyučovacieho predmetu – Odborný výcvik. Prešov: MPC 2007, s. 42.

23

Postup prípravy majstra odbornej výchovy a vyučovanie

• formulácia cieľov výučby – kognitívnych (poznávacích), afektívnych (výchovných),

a psychomotorických (výcvikových),

• výber a konkretizácia učiva - kľúčové pojmy, princípy, vzťahy, spôsoby činnosti,

rozdelenie učiva na základné, rozširujúce,

• voľba optimálnych metód a materiálnych prostriedkov výučby – ide o najzložitejšiu

etapu, majster vyberá najvhodnejšiu metódu a primerané materiálne prostriedky na

podporu osvojovania obsahu učiva žiakmi,

• voľba optimálnych organizačných foriem,

• určenie štruktúry učebného dňa a modelovanie vyučovacích situácií.5

Pedagogická dokumentácia majstra odbornej výchovy

K úspešnému napĺňaniu výchovno-vzdelávacieho procesu odborného výcviku patrí

okrem prípravy majstra odbornej výchovy a samostatného priebehu vyučovania aj svedomité

vedenie pedagogickej dokumentácie. Na základe poradia dôležitosti sa pedagogická

dokumentácia delí na:

1. Povinnú dokumentáciu, do ktorej patrí:

a) učebný plán – je základný záväzný dokument vydávaný Ministerstvom školstva, ktorý

obsahuje zoznam predmetov vyučovaných v danom type odboru. Je v ňom stanovený

týždenný a celkový počet vyučovacích hodín pre daný predmet a ročník;

b) učebná osnova – je tiež školský dokument vydávaný Ministerstvom školstva. Obsahuje

rozpracovanie učiva príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé celky a časti.

Vyjadruje cieľ predmetu, obsah a rozsah vedomostí, zručností, spôsobilostí a návykov;

c) tematický plán – rozdeľuje učivo na základné tematické celky a doplňujúce témy,

stanovuje základné učebné ciele a dni, materiálno-technické zabezpečenie tematických

celkov, prípadne výchovno-vzdelávacie ciele;

d) denník evidencie odborného výcviku – úradný doklad evidencie, povinnosťou majstra

odbornej výchovy je viesť denník evidencie odborného výcviku dôsledne podľa návodu;

5 HARAUSOVÁ, H.: Didaktika vyučovacieho predmetu – Odborný výcvik, s. 42-43.

24

e) zápisník bezpečnosti práce, do ktorého majster odbornej výchovy zaznamenáva všetky

skutočnosti z oblasti bezpečnosti práce:

- bezpečnostné školenia a školenia o požiarnej ochrane,

- záznam o porušovaní bezpečnostných predpisov,

- záznam o úrazoch,

- dátumy periodických lekárskych prehliadok;

f) preraďovací plán, ak to dovoľuje charakter práce.

2. Odporúčanú pedagogickú dokumentáciu, do ktorej sa zahŕňa:

a) denná príprava majstra odbornej výchovy (metodická, odborná),

b) evidencia plnenia výkonových noriem,

c) koordinačné plány, ktoré slúžia na prehľad a koordináciu obsahu odborného výcviku

a odborných predmetov,

d) učňovská knižka,

e) osobný list žiaka.

Koordinácia odborného výcviku a odborných predmetov

Spojenie teórie s praxou

Základom výchovno-vzdelávacieho procesu je jednotný pedagogický kolektív. Ak máme

vo výchovno-vzdelávacom procese dosiahnuť jednotné pôsobenie na žiaka, je nevyhnutná

úzka spolupráca majstra odbornej výchovy, učiteľa, prípadne vychovávateľa. Ústrednou

postavou vo výchovno-vzdelávacom procese žiaka je majster odbornej výchovy.

Predovšetkým na ňom záleží, aká bude spolupráca s ostatnými pedagogickými

zamestnancami. Aká je spolupráca týchto pracovníkov, také sú výsledky ich skupín. Dôležité

je, aby majster odbornej výchovy poznal učebné osnovy nielen z odborného výcviku, ale aj

z ostatných teoretických predmetov. Vzájomnými hospitáciami (náčuvmi) medzi majstrom

a učiteľom odborných predmetov môžu sa operatívne riešiť napríklad výchovno-vzdelávacie

ciele, nadväznosť teórie na prax a iné výchovné problémy. Majster sa takto zoznamuje

s úrovňou vedomostí žiakov, s rozsahom učiva, ktoré musí žiak ovládať. Učiteľ odborných

predmetov na náčuve v dielni zoznamuje sa s technologickými postupmi, s používanými

učebnými pomôckami, novými formami práce, s novou technológiou a podobne.

25

Perspektívne by mal byť majster odbornej výchovy na takej odbornej, pedagogickej

a teoretickej úrovni, aby mohol odborné predmety (napr. technológiu) sám vyučovať – za

predpokladu, že bude mať vysokoškolské vzdelanie.

Medzi pedagogickými zamestnancami SOŠ úsekov praktického a teoretického

vyučovania by sa mali vytvoriť empatické vzťahy. Je to predovšetkým vzájomné

rešpektovanie, vzájomná úcta a úcta k práci navzájom. V praxi sa často stretávame

s nepochopením alebo dokonca s podceňovaním práce druhého, a tým, samozrejme,

s preceňovaním vlastnej práce. Aký je potom výsledok? Žiaci v odbornom výcviku počujú

odsudzovanie teoretického vyučovania a naopak, v teoretickom vyučovaní nevhodné

poznámky na prax. Výsledkom je, že žiaci nemajú správny vzťah ani k jednej, ani k druhej

zložke odbornej prípravy a, samozrejme, ani k tým, ktorí ich tieto zložky učia. Preto majster

odbornej výchovy a učitelia musia byť v úzkom kontakte, musia sa navzájom poznať, musia

vedieť o prednostiach a nedostatkoch toho druhého, mali by rozvíjať všetko kladné, čo

prináša do vzdelávacieho procesu ten druhý a vedieť eliminovať to záporné, čo môže v praxi

objaviť.

Určite získa u svojich žiakov autoritu ten majster, ktorý vie v pravú chvíľu vyzdvihnúť

odborné vedomosti a skúsenosti učiteľa, vie ukázať, v čom je učiteľ výborný a v čom je

príkladom. Rovnako, ako poukáže učiteľ teoretických predmetov na vynikajúce vedomosti

a praktické skúsenosti majstra odbornej výchovy, na jeho odborné výsledky v praxi. Žiaci

získajú primeraný rešpekt k obom pedagógom teoretického a praktického vyučovania.

Predstih teórie pred praxou

Vzdelávací proces v SOŠ chápeme ako jednotu dvoch vnútorne diferencovaných

systémov – subsystémov – odborných predmetov a odborného výcviku.

V tomto spojení odborné predmety umožňujú žiakom, aby pochopili a osvojili si

štruktúru učiva, aby vedeli získané poznatky zovšeobecňovať a uplatňovať pri riešení

praktických úloh v odbornom výcviku. V praktickej činnosti žiakov za podstatné sa považuje

to, že vedia organizačne pripraviť, kontrolovať a evidovať a usmerňovať výrobné procesy

a hodnotiť kvantitatívnu a kvalitatívnu stránku vykonanej práce.

Ťažiskom osvojenia teoretického učiva odborných predmetov je v pochopení podstatných

zákonitostí a princípov, ktoré majú relatívne širokú platnosť.

Za ťažisko odborného výcviku sa považuje osvojenie rozumových zručností a návykov,

ktoré sú typické pre daný učebný odbor.

26

Koordinačné tematické plány

Slúžia na prehľad a koordináciu obsahu odborného výcviku a odborných predmetov. Ich

význam je v tom, že sa navzájom viaže odborný výcvik a špeciálne odborné predmety nielen

v obsahu, ale i čase. Zabezpečujú lepšiu spoluprácu majstra odbornej výchovy, inštruktorov

a učiteľov vo vzájomných informáciách o vedomostiach a zručnostiach žiakov v jednotlivých

obdobiach výcviku.

Koordinačný plán je usporiadaný tak, aby učivo špeciálnej technológie predchádzalo

nácviku príslušných zručností v odbornom výcviku. Koordinácia učiva v špeciálnej

technológii a odbornom výcviku pomáha v tom, že si žiaci rýchlejšie a trvanlivejšie osvojujú

svoje odborné zručnosti. Majster odbornej výchovy nemusí robiť taký široký výklad teórie

technologického postupu, môže sústrediť pozornosť na to, aby si žiaci čo najlepšie osvojili

všetky požadované zručnosti a návyky. Podobne na teoretickom vyučovaní učiteľ sa môže

opierať pri výklade o praktické vedomosti, ktoré žiaci získali už na odbornom výcviku.

Ak sa preberá nové učivo skôr v odbornom výcviku ako v technológii, majster odbornej

výchovy musí v úvodnej inštruktáži – výklade – okrem vysvetlenia a predvedenia zásad

správneho postupu a spôsobu, zoznámiť žiakov s technológiou práce v hlavných bodoch

teoreticky, čo učiteľ v špeciálnej technológii neskoršie doplní a prehĺbi (nemal by byť dlhší

časový odstup).

Ročné tematické – koordinačné plány

Tematické koordinačné plány sa spracovávajú pred začiatkom školského roku – po

pridelení predmetov a ročníkov učiteľom a učebno-výrobných skupín majstrom odbornej

výchovy. Vypracovávajú sa medzi odborným výcvikom (majstrom odbornej výchovy)

a príslušným odborným predmetom – napríklad špeciálnou technológiou (učiteľom).

Je to základný metodický materiál, ktorý slúži obom vyučujúcim na vypracovanie

príprav, vzájomných väzieb, výberu metód, komunikačných prostriedkov a foriem práce so

žiakmi. Tým sa odlišujú tematické koordinačné plány od rozpisu učiva, ktorý síce ukazuje

vzájomnú väzbu tematických celkov, ale len v predmete, pre ktorý je vypracovaný.

Preto odporúčame vypracovať síce na prácu náročnejší, ale metodický významnejší

tematicko – koordinačný plán, a to buď v príslušnej metodickej komisii, alebo medzi oboma

vyučujúcimi, majstrom odbornej výchovy a učiteľom technológie.

27

Postup pri spracovaní tematicko – koordinačného plánu

a) Vypracovanie rámcového plánu na základe:

- rozboru učebného plánu a učebných osnov (odborný výcvik a technológia)

a priestorového i časového rozdelenia tematických okruhov,

- dôležitosti a požadovaného stupňa osvojenia jednotlivých tém v tematických

okruhoch, ktoré spočívajú v rozdelení učiva,

- rozdelenia učiva – témy podľa dôležitosti v danom učebnom odbore,

- preštudovania výrobného programu (napr. materského závodu), a tým zabezpečenie

možnosti, ktoré závod poskytuje pre ďalšie upevňovanie učiva,

- upresnenia možnosti precvičovania a upevňovania zručností z jednej témy v ostatných

tematických celkoch,

- nácviku operácií, úkonov, pohybov v základnom i doplňujúcom učive,

- určenia počtu, obsahu a rozsahu súborných a kontrolných prác,

- zabezpečenia vzájomnej nadväznosti a koordinácie tematických celkov medzi

technológiou a odborným výcvikom,

- konečnej úpravy rámcového plánu tak, aby sa dodržala, pokiaľ je to možné, zásada

predstihu teórie pred praxou.

b) Spracovanie tematicko–koordinačného plánu

Ide o presne vymedzený obsah a nadväznosť jednotlivých tematických celkov v odbornom

výcviku a technológii

3.5 Obsah vzdelávania – učivo

Učivo chápeme ako sústavu poznatkov a činností, ktoré si má žiak osvojiť v priebehu

výchovno-vzdelávacieho procesu a učenia sa, čo sa potom má prejaviť v jeho vedomostiach,

zručnostiach a návykoch.

Obsah, rozsah učiva je množstvo poznatkov, intelektuálnych a praktických zručností,

ktoré si žiak má v procese vzdelávania osvojiť – vychádza zo školských dokumentov.

28

Vnútorné členenie základných školských dokumentov

• charakteristika učebného, študijného odboru:

- základné údaje o odbore,

- stručný opis odboru,

- zdravotné požiadavky na uchádzača,

- profil absolventa,

- požiadavky na bezpečnosť a ochranu zdravia pri práci a hygiena práce;

• učebný plán;

• učebné osnovy povinných a nepovinných vyučovacích predmetov.

Učebný plán – základná didaktická norma, ktorá zabezpečuje výber vyučovacích predmetov

pre určitý druh školy a určuje počet týždenných hodín pre predmet a ročník /predmety

povinné, povinne voliteľné, nepovinné/.

Učebná osnova – didaktická norma, ktorá stanovuje obsah, rozsah a kvalitu poznatkov

a zručností pre jednotlivé predmety a ročníky so zameraním na určitý druh alebo typ školy

(rozpracovanie do tematických celkov a častí).

Kurikulum – projektovanie a realizácia školského vzdelávania, života, nahrádza naše pojmy

učivo, učebné osnovy, učebný plán, obsah vzdelávania.

Pracuje s pojmami:

- prečo (ciele vzdelávania),

- koho (ktorú časť populácie),

- v čom (s akým obsahom, učivo),

- ako (didaktické kategórie),

- kedy (časové úseky vzdelávania),

- za akých podmienok vzdelávať (legislatíva, organizácia, riadenie, financovanie

vzdelávania),

- s akým efektom (očakávané výsledky, kontrola, hodnotenie).

Vzdelávacie štandardy – pod pojmom vzdelávací štandard rozumieme súbor požiadaviek na

žiakov, ktorých úspešné zvládnutie im umožní postup na ďalší stupeň vzdelávania.

29

• Obsahový štandard – vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre

pedagóga na všetkých školách, obsahuje základné učivo (jadro, kľúčový obsah).

• Výkonový štandard – norma pre žiaka, ktoré učivo si má osvojiť pri prechode do vyššieho

ročníka (cieľový štandard).

Medzipredmetové vzťahy – zabezpečujú časovú a obsahovú nadväznosť učiva. MOV musí

poznať nielen osnovy OV, ale aj osnovy vyučovacích predmetov, ktoré súvisia s odborným

výcvikom. Medzipredmetové vzťahy v odbornom výcviku zabezpečujú metodické orgány –

predmetové komisie.

Gnozeologické základy vyučovacieho procesu

• Vyučovací proces ako špecifický poznávací proces založený na všeobecne platných

zákonitostiach ľudského a vedeckého poznania.

• Poznávací proces prechádza od zmyslového poznania cez vnemy, pocity k predstavám až

k racionálnemu mysleniu.

• Poznávací proces je usmerňovaný pedagógom, rodičom, masovokomunikačnými

prostriedkami.

Pramene poznávania v škole

• pedagógovo slovo,

• učebnice, výkresová, tabuľková dokumentácia,

• učebné pomôcky, nástroje, stroje, zariadenia,

• samotná práca žiakov (v laboratóriách, dielňach...).

Psychologické základy vyučovacieho procesu

Pri riadení vyučovacieho procesu z psychologického hľadiska je potrebné venovať

pozornosť nasledovným otázkam:

• vekovým osobitostiam žiakov,

• vnútorným podmienkam subjektívnej psychiky jednotlivca,

• individuálnym osobitostiam žiaka,

• charakteru učiva,

• poznaniu záujmu žiakov, jeho postojov k predmetu a učivu,

• vytváraniu priaznivej psychickej klímy vo vyučovaní.

30

Logické základy vyučovacieho procesu

• používať také metódy, pri ktorých žiaci uplatňujú optimálne myšlienkové operácie,

• rozvíjať myslenie a tvorivú činnosť,

• nachádzať vzťahy medzi jednotlivými skutočnosťami.

Systémy odborného výcviku

Pod pojmom systém odborného výcviku rozumieme rozčlenenie odborného výcviku na

komponenty a ich usporiadanie, ktoré určuje postup osvojovania vedomostí a zručností, za

základné systémy a z nich odvodený systém operačno-súborný. Operačno-súborný systém je

najlepšie prepracovaný a najviac využívaný v praxi odborného výcviku.

Hlavným znakom systému odborného výcviku je usporiadanie učiva, v ktorom majú

prioritu tieto pedagogické zásady:

• od známeho k neznámemu,

• od jednoduchého k zložitému,

• od konkrétneho k abstraktnému,

• od menej presného k presnému.

Predmetný, koncentrický systém bol prvý systém, ktorý sa začal používať pri skupinovej

výučbe.

Základom predmetného systému bola výroba typických výrobkov – predmetov vyrábaných

v určitom povolaní. Riadil sa zásadou „od jednoduchého k zložitému“.

Nedostatkom tohto systému je, že žiaci majú nedostatok času na precvičenie získaných

vedomostí.

Operačný systém – lineárny vychádza z postupného nácviku jednotlivých operácií. Každá

operácia sa cvičí tak dlho, kým ju žiak bezpečne neovláda.

Nedostatok tohto systému je, že sa žiaci rýchlo unavujú a po určitom čase môže nastať

dezautomatizácia (poruší sa automatizácia pohybov).

Operačný súborný systém – lineárne koncentrický. Podstatou tohto systému je kombinácia

obidvoch predchádzajúcich systémov. Na začiatku učebného času žiaci nacvičujú 3-4

základné operácie tak, aby si osvojili základné zručnosti.

31

Po nich postupne robia čoraz zložitejšie súborné práce, zdokonaľujú presnosť a rýchlosť

v práci, a tak získavajú pracovné zručnosti a návyky na typické, charakteristické práce vo

svojom povolaní.

Štruktúra operačno-súborného systému sa skladá z týchto etáp:

• nácvik úkonov obsiahnutých v operácii,

• nácvik jednotlivých operácií,

• nácvik zložitejšieho spojovania jednotlivých operácií,

• aplikácia operácií na prevádzkové podmienky.

Operačno-súborný systém je najlepšie prepracovaný a pri výučbe odborného výcviku

najviac používaný.

Doterajšie skúsenosti so systémami v odbornom výcviku ukazujú, že sa v čistej forme

prakticky nepoužívajú.

Etapy osvojovania pracovných zručností

Zručnosti, a teda aj spôsobilosti (mentálna činnosť) sú obsahovými prvkami vzdelania.

Rozvíjajú sa častým opakovaním. Každá z etáp osvojovania pracovných činností je

charakteristická prevládajúcim druhom pracovnej činnosti majstra odbornej výchovy a vyvíja

sa postupne v týchto etapách:

• 1. etapa - informovať o činnosti (zoznámenie sa s obsahom a povahou úkonu),

• 2. etapa - pokus o výkon (podľa predchádzajúcich pokynov, informácií),

• 3. etapa - prvotné zručnosti a spôsobilosti (zlepšovanie a spresňovanie úkonu),

• 4. etapa - zručnosti a spôsobilosti (výkony sú podávané na vyššej úrovni),

• 5. etapa - automatizované výkony (vykonávanie činností bez priamej účasti

vedomia),

• 6. etapa - adaptabilita ( prispôsobenie sa novým podmienkam).6

V odbornom výcviku sa pri nácviku pracovných zručností používajú rôzne systémy.

Žiadny systém nemožno považovať za univerzálny, vhodný pre všetky učebné odbory a pre

všetky témy odborného výcviku.

6 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS 1997, s. 38-39.

32

Vo väčšine odborov sa najlepšie osvedčuje operačne súborný systém. Pri uplatňovaní

tohto systému si žiaci nacvičujú postupne dve až tri pracovné operácie, čím vlastne

vykonávajú súbornú prácu, ktorá vyžaduje zručnosti nacvičených operácií.

Počas učenia dochádza k zmenám v kvalite činnosti, uľahčuje sa vykonávanie

pracovných úkonov, je potrebný kratší čas na vykonanie činnosti, dochádza postupne aj

k zmenám postoja žiakov k pracovnej činnosti, mení sa aj spôsob jej vykonávania a spresňujú

a prehlbujú sa teoretické poznatky. Majster odbornej výchovy vo všetkých etapách vykonáva

hlavne riadiacu, organizačnú a kontrolnú činnosť.

3.6 Vyučovacie metódy v odbornom výcviku

Voľba vyučovacích metód je spôsob vedenia žiakov k splneniu výchovno-vzdelávacích

cieľov a to v súlade so zásadami organizácie vyučovania.

Vyučovacia metóda nie je charakterizovaná len ako spôsob alebo cesta (METHODOS),

ale ako vzájomná súčinnosť učiva, majstra odbornej výchovy v odbornom výcviku a žiaka.

Používanie správnych vyučovacích metód v odbornom výcviku musí zlepšiť získanie

odbornosti, zručnosti, návykov a kultúry práce osvojovať si novú techniku a technológiu

výroby.

Vhodné metódy na učebné dni sa volia podľa tematického celku a podľa obsahu učiva.

Vyučovacie metódy v odbornom výcviku musia vychádzať z toho, aby vyučovací proces mal

základ v produktívnej práci žiakov – podľa ich aktívnej účasti v praxi.

Pri výbere vhodných metód nesmieme zabúdať na vekové a individuálne zvláštnosti

žiakov, na ich predchádzajúce vedomosti a zručnosti i na organizačno-materiálne podmienky.

V odbornom výcviku sa využívajú v podstate rovnaké metódy ako v teoretickom

vyučovaní. Zo špecifík odborného výcviku ako učebného predmetu vyplýva, že názorné

predvádzanie spôsobu práce, cvičenia a samostatnej práce žiakov patria k najdôležitejším.

Voľbu metód ovplyvňuje predovšetkým výchovno-vzdelávací cieľ a obsah učebného dňa,

charakter práce, schopnosti a skúsenosti majstra odbornej výchovy, úroveň vedomostí

a zručností žiakov a materiálne vybavenie pracoviska.

Vyučovacie metódy tvoria nosnú časť pedagogickej komunikácie majstrov odbornej

výchovy so žiakmi.

33

Metóda – systematická postupnosť činností smerujúca k dosiahnutiu cieľa.

Majster odbornej výchovy by mal byť schopný vybrať vhodnú vyučovaciu metódu vzhľadom

na preberané učivo a celý rad ďalších činiteľov, ktoré tento výber ovplyvňujú, a preto by mal

vedieť:

• aké vyučovacie metódy sú mu k dispozícií,

• aké sú prednosti a nedostatky týchto metód,

• na aký účel môže byť každá z nich použitá,

• ako konkrétne každú z nich využiť v pedagogickej praxi.

Rozdelenie vyučovacích metód podľa rôznych hľadísk:

1. podľa zdroja informácií:

- slovné metódy,

- názorné metódy,

- praktické metódy.

2. podľa funkcie vo vyučovacom procese:

- motivačné metódy – vzbudiť u žiakov záujem o učebnú činnosť, správna motivácia -

základ aktívnej činnosti počas celého učebného dňa.

Klasifikácia motivačných metód:

Vstupné motivačné metódy: motivačné rozprávanie,

motivačný rozhovor,

motivačná demonštrácia,

problém ako motivácia.

Priebežné motivačné metódy: motivačná výzva,

aktualizácia obsahu učiva,

pochvala, povzbudenie, kritika.

- expozičné metódy – vytváranie nových vedomostí, zručností a návykov u žiakov

- metódy priameho prenosu:

a) monologické:

- rozprávanie,

34

- opis,

- vysvetľovanie,

- prednáška.

b) dialogické:

- rozhovor,

- diskusia, panelová, pyramídová.

- metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov:

- demonštračné,

- pozorovanie,

- manipulačné - montáž, demontáž,

- laboratórne práce.

- aktivizujúce metódy:

- problémové,

- simulačné,

- inscenačné,

- heuristické,

- projektové,

- výskumné.

- fixačné metódy – opakovanie, upevňovanie a precvičovanie učiva

- ústne opakovanie učiva,

- metóda kladenia otázok,

- písomné opakovanie,

- opakovaní rozhovor,

- opakovanie s použitím literatúry, učebnice,

- domáca úloha,

- intelektuálny a motorický tréning.

- diagnostické metódy,

- metódy aktivizujúce žiaka ku kreativite.

3. z hľadiska logického postupu:

- induktívna metóda,

- deduktívna metóda,

- analyticko-syntetická metóda,

- porovnávacia metóda.

35

4. z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov:

- metódy odovzdávania poznatkov,

- metódy pozorovania učňov,

- metódy samostatnej práce učňov,

- metódy bádateľské a výskumné.

Kritériá optimálneho výberu metód vyučovania:

• cieľ vyučovacej jednotky,

• obsah učiva,

• materiálno – technické vybavenie,

• predpoklady žiakov,

• možnosti majstra.

Stručné charakteristiky vyučovacích metód najčastejšie uplatňovaných na odbornom výcviku:

Tradičné:

Metóda výkladu – majster odbornej výchovy ju používa na to, aby jednoduchými

a prístupnými slovami povedal žiakom potrebné údaje, ktoré sú nevyhnutné k ich práci.

Výklad musí byť:

• zrozumiteľný, konkrétny, musí zodpovedať všetkým všeobecne známym pedagogickým

požiadavkám na prejav vyučujúceho – správnosť jazyka, správne tvorenie viet, zreteľnosť,

výraznosť, používanie prestávok, sila a rýchlosť reči, správna technická terminológia

odborných výrazov, názvov a pod.,

• musí postupovať od známeho k neznámemu, od konkrétneho k abstraktnému, od

jednoduchého k zložitému,

• pri zakončení výkladu majster odbornej výchovy stručne zhrnie najdôležitejšie body

vyloženého učiva.

Metóda predvádzania – demonštračná metóda. Ak chce majster odbornej výchovy, aby si

žiaci osvojili správne návyky, musí sám žiakom ukázať správne pracovné spôsoby

a zručnosti, z ktorých sa skladá výrobný postup. Počas nácviku, všetky úkony majster robí

36

v pomalom tempe. Spomalenie pracovného tempa je jedným z prostriedkov, ktorý pomáha

žiakom porozumieť, z ktorých pracovných častí sa skladá proces.

Vzorový postup predvádzania operácie:

• celý pracovný postup v normálnom tempe,

• spomalené tempo s prestávkami v dôležitých fázach – popisovať každý pohyb, zdôrazniť

jeho účel a zvláštnosti,

• opakovať izolovanú ukážku obzvlášť zložitých a dôležitých fáz,

• na záver znova pracovný postup predviesť v normálnom pracovnom tempe.

Majster odbornej výchovy musí byť na predvádzanie dokonale pripravený, pri svojej príprave

môže čerpať aj zo skúseností svojich starších kolegov a pri vlastnom predvádzaní musí

dodržiavať nasledovné zásady:

• nevenovať pozornosť niekoľkým problémom naraz,

• musí pamätať na to, že v priebehu predvádzania pracovného úkonu má hovoriť čo

najmenej, pretože vysvetľovanie pri vlastnej ukážke má len pomocný význam

a mnohovravnosť pri ukážke môže uškodiť,

• pred začiatkom predvádzania majster musí mať pripravené všetky učebné pomôcky tak,

aby sa vyhol akémukoľvek prerušeniu predvádzanej ukážky.

Metóda overovania priebežnej kontroly - slúži majstrovi odbornej výchovy na posúdenie ako

žiaci pochopili učivo. V praxi to znamená, že majster názorne uskutoční, urobí určité

preberanie témy a po ukončení poverí niektorého žiaka, aby opakoval úkon. Ak žiak ukážku

zopakuje tak presne ako majster odbornej výchovy, možno predpokladať, že žiaci učivo

pochopili a môže nasledovať precvičovanie.

Metóda cvičenia - žiak robí samostatne činnosti podľa vzoru majstra. Cvičenie – zámerné

časté opakovanie jednotlivých úkonov, ktorým si osvojuje zručnosti a návyky, pomáha zlepšiť

výkon žiaka.

Ak má byť cvičenie úspešné, musí spĺňať tieto požiadavky:

• premyslenosť a účelnosť cvičenia,

• systematickosť cvičenia,

37

• primeranosť úlohy,

• správne využitie času,

• ohľad na vekové zvláštnosti a fyzický stav žiakov,

• upozorňovanie a opravenie chýb.

Metóda hodnotenia – slúži na to, aby si majster odbornej výchovy mohol overiť, či vybral

správny postup svojej práce a či si žiaci nacvičili uskutočňovanie zručnosti. Zároveň

posudzuje metodiku svojej práce. Objektívne hodnotenie realizuje vtedy, keď dokáže

zodpovedne analyzovať prácu svojich žiakov.

K analýze hodnotenia môže použiť:

• individuálne hodnotenie: sledovanie činnosti každého žiaka samostatne,

• sústavné hodnotenie: každodenné preverovanie činnosti žiaka, sústavným hodnotením sa

dajú odstrániť nedostatky pri nácviku operácií,

• objektívne hodnotenie: majster odbornej výchovy nesmie mať iné meradlo na najlepšieho

a iné na horšieho žiaka. Musí postupovať pri hodnotení veľmi opatrne a objektívne,

• podnetné hodnotenie: tkvie v povzbudzovaní žiakov, v pochvalách, ktoré vyvolávajú pocit

uspokojenia a mobilizujú k lepšiemu plneniu daných úloh,

• verejné hodnotenie: majster odbornej výchovy hodnotenie robí pred celou skupinou.

Hodnotenie musí vopred pripraviť tak, aby mohol hodnotiť spravodlivo a objektívne.

Metóda pozorovania – správne výchovné pôsobenie majstra odbornej výchovy na žiakov

závisí od jeho premyslenej prípravy a od dôsledného dodržiavania metodického postupu.

Počas učebného dňa i po jeho skončení majster odbornej výchovy si musí správne zhodnotiť

Objektívnym hodnotením tejto činnosti získava celkový prehľad o úrovni výučby vo svojich

učebných skupinách a podľa zistených kladov a nedostatkov môže ďalej usmerňovať svoju

prácu.

Metóda exkurzie – metóda názorného zoznámenia žiaka s technologickým procesom,

spôsobom práce, so zariadením a náradím vo výrobnom prostredí.

Žiaci poznávajú nové spôsoby práce, zoznamujú sa so závodom, dielňami, pracovnými

odbormi a technikou bezpečnosti práce.

Každá exkurzia sa musí dôkladne pripraviť. Majster odbornej výchovy si musí určiť cieľ, jeho

účel, zostaviť plán exkurzie, premyslieť organizáciu práce žiakov, individuálne úlohy žiakov.

38

Pred začiatkom exkurzie majster odbornej výchovy vysvetlí žiakom ich úlohy, upozorní ich

na najdôležitejšie problémy, na potrebné údaje a poučí ich o bezpečnosti pri práci. Po

skončení exkurzie majster musí zhrnúť a doplniť žiakom získané vedomosti

Aktivizujúce vyučovacie metódy v odbornom výcviku:

V súčasnosti sa vo výchovno-vzdelávacom procese kladie dôraz na novšie trendy vyučovania.

Aktivizujúce vyučovacie metódy v odbornom výcviku umožňujú majstrom odbornej

výchovy:

• aktivizovať u žiakov samostatnosť a kreativitu,

• pripravujú žiakov na podmienky tímovej práce,

• učia ich diskutovať, oponovať, argumentovať, rozhodovať,

• rozvíjajú logické a vedecké myslenie,

• sú emocionálne,

• zanechávajú pevnejšie a trvalejšie stopy v pamäťových centrách,

• možnosť zapojenia všetkých receptorov pri nadobúdaní vedomostí, zručností a návykov

žiakov v odbornom výcviku.

Na rozdiel od tradičného vyučovania, kde učiteľ odovzdá žiakom hotové poznatky, pri

problémovom vyučovaní poznatky sa žiakovi neodovzdávajú v hotovej podobe, ale žiak

dostáva úlohy, ktoré obsahujú pre neho neznáme riešenia a spôsoby činnosti, motivujú žiaka

pri riešení úloh a súčasne sa rozvíjajú jeho schopnosti.

Práve výchovno-vzdelávací proces v odbornom výcviku v skupinách vytvára

predpoklady na riešenie problémových úloh s divergentným riešením (alternatívnym,

viacznačným riešením), ktoré umožňuje deľbu práce. V individuálnej forme odborného

výcviku odporúčame konvergentné riešenie (jednoznačné).

Medzi aktivizujúce metódy v odbornom výcviku uvádzame tie, ktoré sa v praxi najviac

osvedčili:

• problémové metódy,

• simulačné hry,

• inscenačné metódy.

39

Problémové metódy

Problémové metódy v odbornom výcviku vedú k rozvoju aktívnej tvorivej práce

a samostatnosti žiakov. Príprava problémových úloh je pre majstra odbornej výchovy

náročnejšia ako výučba s využitím tradičných metód. Pri príprave problémových úloh musí

majster vybrať problémové cvičenie tak, aby svojou obťažnosťou zodpovedalo vyspelosti

žiakov, aby pri jeho riešení mohli žiaci využiť predchádzajúce skúsenosti, vedomosti

a zručnosti a aby problémové cvičenie bolo typické pre riešenie skutočných pracovných

činností. Úlohou majstra je správne, jasne a výstižne formulovať problém a predpokladať aj

jeho riešenie. Počas samotnej práce žiakov poskytuje žiakom nevyhnutnú praktickú

a teoretickú pomoc. Vyučovanie problémovými metódami v odbornom výcviku v zásade

pozostáva z troch etáp:

1. formulácia problému majstrom,

2. vlastné riešenie problému samostatnou prácou žiakov,

3. overenie správnosti riešenia, zhodnotenie dosiahnutých výsledkov a zovšeobecnenia

poznatkov.

Problémové vyučovanie v odbornom výcviku je ovplyvňované najmä týmito činiteľmi:

• počtom žiakov, ktorí sa zúčastňujú riešenia problému,

• obsahom problémov a im zodpovedajúcim logickým postupom riešenia,

• funkciou problému (napr. utvrdenie vedomostí žiakov, diagnostika vedomostí a i.).

Problém môže riešiť individuálne každý žiak, alebo skupina žiakov = skupinovo problémové

vyučovanie.

Simulačné metódy

Simulačné metódy v odbornom výcviku sú také metódy osvojenia psychomotorických

zručností, pri ktorých sú niektoré prvky technologického, alebo pracovného procesu

nahradené prvkami, ktoré imitujú skutočné prostredie, predmet alebo pracovný prostriedok.

Charakteristickým znakom je, že k nácviku nových zručností sa používajú zvláštne

vyučovacie technické prostriedky (napr. simulátory, trenažéry alebo simulované prostredie).

Výsledkom pracovnej činnosti žiakov nie je produktívna práca.

40

Inscenačné metódy

Podstatou inscenačných metód je riadený slovný dialóg. Uplatňujú sa predovšetkým pri

príprave žiakov v obchode a v službách. Pomocou inscenačných metód je možné si osvojovať

základné spôsoby správania sa a komunikácie so zákazníkom. Tieto metódy výrazne

aktivizujú myslenie žiakov a rozvíjajú ich vyjadrovacie schopnosti pri komunikácii s ľuďmi.

Pre využitie inscenačnej metódy musí majster odbornej výchovy spracovať súbor základných

inscenačných situácií a taktiež scenáre ich riešenia

Odborný výcvik a niektoré moderné koncepcie vyučovania:

Kooperatívne vyučovanie

• využívať sa začalo v 2. polovici 20. stor. v USA aj v štátoch Európy,

• zdôrazňujú sa didaktické, komunikačné a kooperatívne aspekty,

• vychádza zo zmien v spoločnosti a z nových technológií vo výrobe.

Podstatu kooperatívneho vyučovania nám najlepšie priblížia jeho princípy (skrátené podľa Y.

Bertranda):

• partnerstvo (žiaci sa lepšie učia, keď môžu spolupracovať na 1 projekt),

• pružnosť,

• vzájomná pomoc (všetci si musia vzájomne pomáhať)

• kognitívna zložitosť (žiaci sa dostávajú do rôznych kognitívnych, psychologických

a sociálnych situácií),

• rozmanitosť sociálnych situácií (vyuč. vedie k osvojeniu si hodnotných vzorcov soc.

správania, potláčaniu súťaživosti),

• zlepšenie sebahodnotenia (pri úspechu skupiny sa Ž učí vidieť aj seba samého pozitívne).

Stratégie kooperatívneho vyučovania

1. individuálna zodpovednosť,

2. vytváranie malých heterogénnych skupín,

3. samostatné plánovanie činnosti,

4. rozvíjanie sociálnych zručností,

5. učiteľ musí byť ten, kto uľahčuje činnosť.

41

Projektové metódy

• Projektová metóda je moderným spôsobom vyučovania, zodpovedajúcim všetkým

požiadavkám na trvalé hodnoty a rozvoj tvorivých schopností žiakov.

• Pri tejto metóde učiteľ žiakom neodovzdáva poznatky v hotovej forme a žiaci ich

neprijímajú pasívne, čo mohlo následne viesť k nesamostatnosti pri riešení problémov

pracovných, ale i osobných.

• Projektová metóda vyučovania je orientovaná na činnosť žiakov a na proces jeho

aktívneho učenia.

Spätnoväzbové metódy (dialogická metóda)

• Učí žiakov samostatne uvažovať a umožňuje získavať, široko aplikovateľné intelektuálne

zručnosti,

• žiaci si precvičujú používanie pojmov a zákonitostí, ktoré sa učia, učiteľ môže žiaka

bezprostredne kontrolovať a opravovať,

• dialogická metóda im rovnako poskytuje spätnú väzbu – informuje ich o tom, či u žiakov

skutočne prebieha proces učenia a dáva istotu o tom, že žiaci ,,neutiekli“,

• žiaci považujú diagnostickú metódu za aktívnu a zábavnú činnosť, pretože správne

odpovede im dodávajú sebadôveru a naplňujú ich pocitom úspešnosti,

• aj žiaci, ktorí na otázku neodpovedali, získavajú istú sebadôveru, pokiaľ si v duchu boli

schopní sformulovať správnu odpoveď,

• sebadôvera, úspech, pochvala, akceptácia, ktoré by ich mali sprevádzať, zvyšujú

motiváciu.

MODULÁRNE VYUČOVANIE

Modulom sa vo všeobecnosti rozumie samostatný prvok (časť, jednotka 30-40 hod)

a predstavuje časť ,,stavebnice“.

Pozitíva modulového systému

• flexibilita – umožňuje žiakom rýchle reagovať na inovácie technológií, zmeny na trhu

prac. Síl,

• program je zostavený z relatívne krátkych častí – modulov, je príťažlivejší, motivujúci pre

žiakov,

42

• príležitosť pre celoživotné vzdelávanie, jedinec môže absolvovať modul v ľubovoľnom

veku,

• hodnotenie založené na celoštátnych štandardoch zabezpečujúcich jednotu požiadaviek,

• nie sú stresujúce záverečné skúšky,

• zabezpečenie individuálneho prístupu a postupu pri štúdiu.

Negatíva modulového systému

• problémová trvanlivosť vedomostí a zručností, ich systemizácia, učivo sa raz preberie a už

sa k nemu nevracia,

• problém medzipredmetových vzťahov,

• nebezpečenstvo pragmatickosti, menšia možnosť ísť do hĺbky,

• väčšia prácnosť pri plánovaní, katalógy práce.

3.7 Organizačné formy v odbornom výcviku

Organizačné formy v odbornom výcviku sa zaoberajú tým, koľko žiakov má majster

naraz, kde sa má realizovať vyučovanie, ako často a ako dlho má majster vyučovať žiakov,

aká ma byť organizačná jednotka vyučovacieho procesu.

Kritériá:

Podľa počtu žiakov zúčastňujúcich sa na vyučovacom procese spolu s majstrom:

• individuálne,

• hromadné,

• kombinované.

Podľa miesta realizácie vyučovacieho procesu:

• školské,

• mimoškolské.

Podľa stupňa samostatnosti práce žiakov vo vyučovacom procese:

• individuálna práca,

• skupinová práca,

• frontálna práca.

43

V súčasnom ponímaní formu chápeme ako usporiadanie podmienok vyučovacieho

procesu, ako vonkajšiu a vnútornú organizáciu vyučovania, v rámci ktorej je predpoklad

využiť rôzne vyučovacie metódy.

Pritom nemôžeme pojem forma vyučovania chápať odtrhnuto od iných didaktických

kategórií.

Odborný výcvik ako vyučovací proces má svoje zákonitosti. Priebeh tohto vyučovacieho

procesu je ovplyvňovaný výchovno-vzdelávacím cieľom, vyučovacími zásadami, metódami

a formou vyučovania.

Účinné formy odborného výcviku vyžadujú:

• vychádzať z podmienok učebného odboru a dbať na zreteľ zvláštnosti a možnosti

učebného odboru,

• voliť takú organizáciu odborného výcviku, ktorá umožní úspešne zvládnuť učebný odbor,

• vychádzať a opierať sa o skúsenosti a poznatky z vyučovania konkrétnych učebných

odborov (musia sa vždy overiť v praxi).

Ako sme uviedli, poznáme tri druhy organizácie práce odborného výcviku žiakov, ktoré

sa používajú:

• skupinový výcvik,

• individuálny výcvik,

• kombinovaný výcvik.

V skupinovej výučbe sa odborný výcvik môže realizovať:

• frontálnym výcvikom žiakov, kde sa celá skupina zúčastňuje na rovnakej práci – majster

môže ľahšie viesť a pozorovať žiakov,

• výcvikom v družstvách, žiaci sú rozdelení do niekoľkých družstiev a pracujú na rôznych

úlohách. Pozorovanie a kontrolovanie žiakov v tomto prípade je ťažšie.

Skupinová forma výučby odborného výcviku je vhodná za týchto predpokladov:

• ak sa pripravuje väčší počet žiakov pre daný učebný odbor, napr. v jednom podniku,

prevádzke a pod.,

• ak je zabezpečený odborný výcvik v učňovských dielňach.

44

Skupinová forma výučby odborného výcviku má tieto výhody:

• dodržiavanie jednoty všetkých zložiek výchovy (spojenie teórie s praxou, hodnotenie

žiakov, výchovno-vzdelávací proces je zabezpečený jedným majstrom odbornej výchovy;

• vhodné podmienky a technické požiadavky – vybavenie dielne, strojový park, pracovné

miesto žiaka v zmysle normatívov vybavenia dielní a pracovísk v odbornom výcviku;

• vhodné ekonomické podmienky;

• možnosti porovnania postupu výučby osvojovania vedomostí, zručností a návykov s inými

skupinami.

Individuálny výcvik žiakov

na rozdiel od skupinového výcviku je jedným z najstarších výcvikov vôbec. Podstatou

individuálneho výcviku je pridelenie žiakov k jednotlivým kvalifikovaným robotníkom,

inštruktorom, ktorí sú poverení výchovou žiakov a samostatne sa starajú o ich odborný

výcvik.

Je to zvláštna forma odborného výcviku a používa sa najmä v takých zariadeniach, kde

v danom odbore je malý počet žiakov, a nemôže sa tam zaviesť skupinová forma odborného

výcviku vzhľadom na charakterové zvláštnosti daného odboru a kde nie sú vytvorené

materiálne a technické podmienky pre skupinový výcvik žiakov.

Individuálna forma odborného výcviku je v podstate jednoduchšia, výcvik je lacnejší

a vedie k úzkemu spojeniu s výrobou. Nie sú tu vyriešené niektoré základné otázky, napríklad

organizácia individuálneho odborného výcviku, striedanie žiakov, výber kvalifikovaných

robotníkov, poverených výchovou žiakov.

Stáva sa, že u starších pracovníkov sa prejavuje nezáujem o teoretický a odborný rast

žiakov, v ktorom vidia len pomocnú pracovnú silu, ktorá zvyšuje ich príjem, napr.

v súkromných firmách.

Uvedené skutočnosti pôsobia negatívne na formovanie osobnosti žiakov. Na druhej strane

sa individuálna forma výučby odborného výcviku uplatňuje v príprave žiakov na povolanie

u menších súkromných podnikateľov, kde by mal žiak prejsť cez všetky pracovné operácie od

získania materiálu, vlastnej realizácie zákazky, vedenia evidencie, až po predaj zákazníkovi.

Kombinovaná výučba

Využíva výhody obidvoch predchádzajúcich spôsobov, t. j.

• individuálnej formy výučby,

45

• skupinovej formy výučby.

Odborný výcvik vedie majster odbornej výchovy za pomoci inštruktorov.

3.8 Materiálne prostriedky v odbornom výcviku

Vyučovacím (didaktickým) prostriedkom môže byť v podstate všetko, čo napomáha

dosiahnutiu vytýčeného cieľa pri vyučovaní. K didaktickým prostriedkom preto patria

vyučovacie prostriedky, t.j.

predmety, javy a činnosti, prostredníctvom ktorých sa realizuje vyučovací proces. Ich

základné delenie je na:

• hmotné (zariadenie školy, učebné pomôcky a didaktická technika),

• nehmotné (obsah, didaktické zásady vyučovacie metódy, organizačné formy).

V predchádzajúcom texte sme sa venovali nehmotným vyučovacím prostriedkom. V tejto

podkapitole sa bližšie pozrieme na hmotné vyučovacie prostriedky.

Riadiacim prvkom vyučovania v odbornom výcviku je majster odbornej výchovy, ktorý

aplikuje súbor materiálnych didaktických prostriedkov, ako aj technických postupov, pri

dodržaní didaktických zásad využíva rôzne metódy a formy.

Medzi materiálnymi a nemateriálnymi prostriedkami je úzky vzájomný vzťah. Ich

využitie umožňuje uplatnenie nových metód a foriem vyučovania. Osobitnou úlohou v ich

komplexe zohráva moderná didaktická technika a učebné pomôcky.

Vyučovanie predmetu odborný výcvik je nepredstaviteľné bez dobrého materiálneho

vybavenia školy.

Medzi materiálne prostriedky zaraďujeme:

a) výrobné materiálne prostriedky

typické pre daný odbor - prístroje používané pri vyučovaní odborného výcviku. Ide o

základné vybavenie zariadeniami používanými pri vyučovaní na výrobu výrobkov

b) didaktické materiálne prostriedky

• učebné pomôcky,

• didaktická technika(didaktické pomôcky),

• školské potreby,

46

• výučbové priestory (makrointeriéry a mikrointeriéry).

Popri cieľoch a obsahu predstavujú didaktické prostriedky jednu zo základných kategórií

výchovno-vzdelávacieho procesu. Pri úvahách o ich využívaní v konkrétnej pedagogickej

práci vychádzame z teoretického dedičstva J. A. Komenského, otca modernej didaktiky.

„Nech sa teda podávajú mládeži na poznanie veci a nie tiene vecí, a to veci pevné, pravé,

užitočné, čo dobre pôsobia na zmysly a na predstavivosť.”

Učebné pomôcky

sú také prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie

a komplexnejšie osvojenie učiva.

Učebné pomôcky možno členiť do skupín podľa druhu komunikatívnej cesty na:

• vizuálne,

• auditívne,

• audiovizuálne,

• hmatové,

• čuchové.

Učebné pomôcky tvoria didakticky najvýznamnejšiu skupinu, nakoľko sú bezprostredne

späté s obsahom vyučovania. Ich tvorivá aplikácia je jednou z kľúčových podmienok

realizácie názorného vyučovania. Bez nich si vlastne vyučovací proces nemožno predstaviť.

Didaktická technika

napomáha prezentovať určité druhy učebných pomôcok, vzťahuje sa na obsah učiva

prostredníctvom didaktických náplní – učebných pomôcok. Plní tie isté úlohy ako učebná

pomôcka a rozumieme ňou využívanie rôznych prístrojov a technických zariadení – film,

zvukové prístroje, výpočtová technika a pod.

Funkcie učebných pomôcok a didaktickej techniky

• informatívna,

• formatívna,

• inštrumentálna,

• motivačná,

• názorná,

47

• zdroj a nositeľ informácií,

• racionálna a ekonomická,

• uľahčuje prechod od teórie k praxi,

• podporuje samoštúdium.

Klasifikácia učebných pomôcok a didaktickej techniky:

Učebné pomôcky:

- skutočné predmety,

- prírodniny,

- preparáty,

- výrobky.

Prístroje:

- demonštračné,

- na meranie a počítanie,

- na pozorovanie,

- súpravy a zariadenia na frontálne pokusy.

Zobrazenia:

- obrazy,

- fotografie,

- ilustrácie,

- Nákresy.

Symbolické zobrazenia:

- nástenné tabule, schémy, grafy, diagramy,

- nástenné mapy, plány,

- príručné mapy, atlasy.

Pomôcky na premietanie statických obrazov:

- diafilmy,

- diapozitívy,

- episkopické premietanie,

- dataprojektory.

Pomôcky na premietanie dynamických obrazov:

- film,

48

- televízia,

- videozáznamy,

- počítače.

Dotykové pomôcky – haptické:

- reliéfne obrazy,

- makety.

Zvukové – akustické pomôcky:

- hudobné nástroje,

- magnetofón,

- rozhlas,

- CD a prehrávače.

Literárne pomôcky:

- učebnice,

- pracovné listy,

- tabuľky,

- normy,

- vyhlášky,

- smernice,

- slovníky.

Didaktická technika so spätnou väzbou:

- vyučovacie stroje,

- trenažéry,

- výpočtová technika.

Metodické pomôcky sú tie, ktoré majú slúžiť majstrom odbornej výchovy, ku kvalitnejšej

a dokonalejšej príprave na vyučovanie. Tvoria ich rôzne pomôcky, ako sú napríklad

metodické príručky, pedagogické časopisy, technologické postupy a i.

Školské potreby sa často označujú ako žiacke potreby. Sú to napríklad písacie potreby,

zošity, pravítka, pracovné odevy, tašky a iné.

Výučbové priestory a ich vybavenie tvoria učebne, dielne, šatne, umyvárne, ihriská,

telocvične, kabinety, rôzne odborné pracoviská. Ich vybavenie tvorí nábytok, osvetlenie,

tabule, skrine, ale aj vhodná maľovka či efektívne vetranie a iné.

49

Učebnice – pomocné učebné texty sú základnou učebnou pomôckou s integračnou

funkciou, poskytujú žiakom didakticky usporiadané učivo pre určitý vyučovací predmet.

K úplnej konkretizácii obsahu vzdelania dospievajú až učebnice, príp. metodické pomôcky

učiteľa k jednotlivým učebniciam.

Na učebnice kladieme tieto požiadavky:

• pravdivosť,

• vedeckosť,

• umeleckosť,

• dôsledný zreteľ na jednotu teórie a praxe,

• primeranosť,

• systematickosť,

• prehľadnosť výkladu a precvičovanie učiva,

• jasnosť a logiku výkladu,

• názornosť,

• jazykovú správnosť,

• vysokú grafickú úroveň,

• dôsledný zreteľ na zdravie žiakov (hygienickosť).

Každá dobrá učebnica (pomocný učebný text) musí obsahovať

• informatívny prvok – obsahuje info vo forme slovných alebo názorných prostriedkov,

• motivačný prvok – povzbudzujúci k činnosti,

• reproduktívny prvok – organizujúci reprodukciu vedomostí a zručností,

• formatívny prvok – prispievajúci k formovaniu osobnosti žiaka.

3.9 Výsledky – hodnotenie a kontrola na odbornom výcviku

Pri diagnostikovaní, t.j. kontrole a hodnotení výkonov žiakov by mal majster odbornej

výchovy zistiť a určiť výsledky učebnej činnosti žiakov.

Majster odbornej výchovy stojí pred náročnými otázkami:

• Čo kontrolovať a hodnotiť?

• Kedy a ako hodnotiť?

50

• Aký postup kontroly a hodnotenia zvoliť, aby hodnotenie učebných výkonov žiakov bolo

spravodlivé. spoľahlivé aj časovo efektívne?

Súčasné zámery vo výchove a vzdelávaní, ktoré sa orientujú na celkový rozvoj osobnosti

žiaka, si vyžadujú aj zmeny v diagnostikovaní, a tým aj v hodnotení a klasifikácií žiakov.

Pri každom hodnotení nesmieme zabúdať na diagnostické hodnotenie, ktoré v dnes

zaužívanej terminológii súvisí iba s určitými konkrétnymi problémami žiakov. My ho však

chápeme širšie, a to ako hodnotenie, ktoré musí prihliadať na špecifické povahové,

inteligenčné a sociálne zvláštnosti individuálnej osobnosti.7

Hodnotenie výrazne ovplyvňuje sebavedomie žiaka, vplýva na celú jeho osobnosť,

vytvára sa ním vzťah k majstrovi a k učeniu, preto je nutné vykonávať ho s maximálnou

objektivitou, citlivosťou a taktom. Hodnotenie chápeme aj ako výchovný prostriedok, ktorý

zasahuje do správania žiakov.

Majster odbornej výchovy pri hodnotení žiaka informuje

- do akej miery zvládol učivo,

- v čom by sa mal zlepšiť,

- akým spôsobom zlepšenie môže dosiahnuť.

Hodnotenie by malo byť pre žiaka povzbudením a motiváciou do ďalšej práce, malo by

ho pozitívne orientovať a pomáhať mu. Pre majstra odbornej výchovy predstavuje

hodnotenie významnú spätnú väzbu nielen o žiakoch, ale aj o jeho vlastnej práci.

Pedagogická kontrola vyučovacieho procesu

Pod pojmom kontrola vyučovacieho procesu rozumieme proces, ktorým sa zisťujú

a posudzujú výsledky vyučovacieho procesu, t.j. stupeň dosiahnutia jeho cieľov.8

Pod výsledkami vyučovacieho procesu budeme rozumieť to, čo sa žiaci vo vyučovacom

procese naučili, osvojili si v oblasti kognitívnej, afektívnej i psychomotorickej.

Pedagogická kontrola sa skladá z dvoch vzájomne prepojených a závislých činností:

1. zisťovanie výsledkov vyučovacieho procesu alebo aj preverovanie a skúšanie,

2. posúdenie výsledkov vyučovacieho procesu alebo hodnotenie žiakov.

7 http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=858 8 TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava MC 1997, s. 244.

51

Preverovanie (skúšanie) žiakov: Ide o meranie ich výkonu, o zistenie toho, čo žiak vie

a čo nevie, aká je miera toho, čo vie, oproti tomu, čo vedieť má, ako sa žiak zlepšil

v porovnaní sám so sebou.

Hodnotenie žiakov: Ide o pripisovanie hodnoty (prejavenie názoru, postoja) tým, kto

hodnotí – subjektom hodnotenia (majstrom) – tomu, koho alebo čo subjekt hodnotí – objektu

hodnotenia (žiakom, jeho výkonu).

Hodnotenie sa vyjadruje klasifikáciou (známkovaním) výkonov žiakov.

Základom na pridelenie klasifikačného stupňa – známky, t.j. zaradenie žiaka alebo jeho

určitého výkonu do niektorej výkonnostnej skupiny je výsledok získaný skúšaním

(preverovaním).

Účelom hodnotenia a klasifikácie je prispievať k zodpovednému stavu žiaka k výchove

a vzdelávaniu v súlade so školskými predpismi a platnou legislatívou. Postup hodnotenia

a klasifikácie žiakov stredných škôl v SR upravujú metodické usmernenia.

Pri pedagogickej kontrole a hodnotení je veľmi dôležité, kedy sa kontrola a hodnotenie

uskutočňuje. Predmet odborný výcvik v porovnaní s vyučovaním odborných predmetov sa

vyznačuje určitými špecifickými znakmi , pretože odborný výcvik sa vyznačuje získavaním

psychomotorických zručností nadobúdaných vo vyučovacom procese.

Hodnotenie na odbornom výcviku sa rozdeľuje na:

hodnotenie priebežné:

• poskytuje žiakovi informácie v priebehu vlastného učenia, osvojovania učiva,

• poukazuje na nedostatky, chyby (možné zabrániť dosiahnutiu nesprávnych výsledkov,

nadobudnutiu nesprávnych zručností),

• používajú sa iba neutrálne a pozitívne hodnotenia (ústna forma),

• výchovný význam (žiaci vedia, ako splnili požadované ciele).

hodnotenie súborné:

• hodnotenie výsledkov po ukončení jednotiek učiva, tematických celkov (polročné,

koncoročné hodnotenie),

• uskutočňuje sa po naplnení podmienok (časové, materiálne) na osvojenie učiva (ústna

forma).

52

Diagnostika: Činnosť, v ktorej sa usilujeme o rozpoznanie výkonov žiaka, jeho prejavov,

vlastností a postojov.

Pedagogickou kompetenciou majstra odbornej výchovy je znalosť diagnostických

postupov, pretože diagnostikovanie sprevádza všetku jeho činnosť a je základom pre

hodnotenie žiakov.

Snahou diagnostiky je rozpoznať niektoré ustálenejšie znaky osobnosti žiaka (schopnosti,

temperament, pamäť, učebné tempo, spôsob myslenia, motivácia, postoje a pod.).

Funkcie hodnotenia

Pedagogická kontrola a hodnotenie v odbornom výcviku má byť čo najobjektívnejšie

a má spĺňať tieto funkcie:

• kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností a návykov žiakov,

rozpoznanie ich schopností, postojov, hodnotovej orientácie, zistenie predností

a nedostatkov,

• prognostickú – určenie perspektívy žiakov, možnosti ich ďalšieho vývoja,

• motivačnú – udržiavanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov,

• spoločenskú a profesijnú – správne a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na zaradenie

sa do spoločnosti,

• výchovnú – formovanie pozitívnych postojov a vlastností,

• informačnú –dokumentácia výsledkov vyučovacieho procesu a oznámenie rodičom,

• rozvíjajúcu – rozvoj schopnosti sebakontroly a sebahodnotenia učňov,

• spätnoväzbovú – získanie informácií o úspešnosti vyučovacieho procesu.9

Skúšanie žiakov

Skúšanie (preverovanie vedomostí) patrí medzi neoddeliteľné súčasti výchovno-

vzdelávacej práce majstra odbornej výchovy. Skúšaním zisťuje, ako sa mu darí plniť

stanovené ciele vyučovania. Zisťuje úroveň vedomostí, schopností a zručností.

Situáciu skúšania prežívajú žiaci veľmi emocionálne, prežívajú radosť, obavy, strach,

frustráciu. Práve v týchto častiach výučby dochádza najčastejšie ku konfliktom, zvyšovanie

tenzie. I pre učiteľa je táto činnosť psychicky veľmi náročnou činnosťou. Mal by si uvedomiť

9 BAJTOŠ, J.: Didaktika odborného výcviku pre majstrov odbornej výchovy. Prešov: 2000, s. 115.

53

zodpovednosť za hodnotenie i to, že môže spôsobiť žiakovi psychické „zranenia“ pri

nespravodlivom ohodnotení.

Skúšanie, preverovanie vedomostí by malo žiaka motivovať a stimulovať vo vzdelávaní,

vyvolať u neho dôveru vo vlastné sily, uspokojovať potrebu úspechu, posiľňovať priaznivé

intelektové a charakterové vlastnosti. Pozitívne pôsobenie skúšania sa uplatní, ak je

objektívne, spravodlivé, podľa rovnakých kritérií pre všetkých a taktiež je dôležité, ak tieto

pravidlá dodržiavajú všetci majstri odbornej výchovy. Zvyšuje sa tým výchovné pôsobenie

celého kolektívu.

Metódy a formy pedagogickej kontroly

Metódy pedagogickej kontroly sa používajú aj vo výchovno-vzdelávacom procese

v predmete odborný výcvik, preto MOV dbá na to, aby počas školského roka využil čo

najviac metód. Striedanie a obmieňanie metód prispieva k objektívnosti žiakov a pri ich

využívaní by sa mal zo strany MOV veľmi výrazne prejavovať jeho pedagogický takt. Žiaci

na skúšanie, hodnotenie a klasifikáciu vždy reagujú, a preto je potrebné, aby majster s týmito

metódami pracoval zodpovedne a premyslene, aby rešpektoval individuálne osobitosti žiakov.

Pri využití metód sa majster odbornej výchovy zameriava najmä na:

• kvantitu vedomostí ( koľko učiva žiak ovláda),

• kvalitu vedomostí (či ovláda podstatu učiva, či mu naozaj rozumie),

• praktické využívanie vedomostí (či vie učivo aplikovať).

Metódy a formy preverovania a hodnotenia

• podľa zdroja získavania informácií:

- ústne skúšanie (samostatný prejav žiaka),

- písomné skúšanie (rovnaké podmienky – písomné práce),

- praktické skúšanie (spájanie teoretických vedomostí so zručnosťami).

• podľa počtu súčasne skúšaných žiakov:

- individuálne skúšanie (1 žiak),

- skupinové skúšanie (3 – 5 žiakov naraz),

- hromadné, frontálne skúšanie (skúšanie skupiny).

• podľa časového zaradenia a funkcie:

- priebežné skúšanie (čiastkové výsledky),

- súhrnné skúšanie (vedomosti za určité obdobie),

54

- prijímacie skúšanie (výberové konanie),

- záverečné skúšanie (kontrola pripravenosti žiakov do praxe).10

Kritériá hodnotenia v odbornom výcviku

Hodnotenie na odbornom výcviku prebieha interakciou: majster – žiak.

V podmienkach zvýšeného napätia. Okolnosti hodnotenia sú dosť náročné a často

premenlivé.

Na majstra odbornej výchovy sú kladené veľké požiadavky, pretože problematika

hodnotenia ho núti neustále sa zaoberať všetkými funkciami správnej kontroly a preverovania

vedomostí.

Problematika objektívnosti a spravodlivosti hodnotenia spočíva v tom, že každé

hodnotenie prežíva žiak veľmi emotívne, preto je potrebné jasne a zreteľne vymedziť kritériá

hodnotenia.

Pri hodnotení si musí majster ujasniť:

• čo má hodnotiť (zdroj učebné osnovy, štandardy),

• akým spôsobom získa čo najobjektívnejšie podklady pre hodnotenie,

• akým spôsobom hodnotenie realizuje (slovné hodnotenie, klasifikácia).

Hodnotenie zo strany majstra by nemalo byť len prostriedkom oznámenia o výsledkoch

štúdia, ale aj osobným prejavom záujmu o žiaka, o jeho prednosti, ale aj o jeho problémy, a to

nielen v školskom prostredí, ale aj v rodine. Pri každom hodnotení sa musí sústrediť na to, či

hodnotí konkrétneho žiaka (jednotlivca), na to, v čom urobil pokrok alebo hodnotí výsledok

celej skupiny a podľa toho zistiť v akom rozsahu si žiaci osvojili širšie vedomosti

a zručnosti, ktoré budú potrebovať vo svojom dospelom živote. Ktorí zo žiakov dokážu

pracovať viac samostatne a, ktorí sa lepšie uplatnia v skupinách, v praxi v kolektívoch.

Problematika spôsobu hodnotenia vychádza zo skutočnosti, že hodnotenie vyvoláva

situácie zvýšeného napätia, očakávania a často aj stresu. Hodnotenie pôsobí na celú osobnosť

žiaka, na jeho psychické procesy, zážitky, na plnenie povinností, a v konečnom dosahu na

utváraní vzťahu k majstrovi a k spolužiakom, preto negatívna klíma pri preverovaní

a hodnotení potláča pôvodný zmysel a funkciu hodnotenia a celá zodpovednosť za celkovú

10 BAJTOŠ, J.: Didaktika odborného výcviku pre majstrov odbornej výchovy. Prešov 2000, s. 116-117.

55

atmosféru na odbornom výcviku ostáva predovšetkým na majstrovi odbornej výchovy, ten by

sa mal dodržiavať určité zásady:

• hodnotenie s motivačný charakter,

• hodnotenie s pozitívnymi prvkami,

• hodnotenie bez napätia a stresu,

• hodnotenie so sebahodnotením,

• hodnotenie ako prejav záujmu o žiaka.

Hodnotenie v odbornom výcviku sa vykonáva na základe týchto kritérií:

• odbornosť:

- spôsob uplatnenia teórie pri realizácií pracovnej úlohy,

- dodržiavanie pracovného postupu,

- vlastná technika práce, pohybová a pracovná zručnosť,

- hospodárenie s materiálom a energiou,

- organizácia pracovného miesta,

- dodržiavanie zásad bezpečnosti a hygieny práce,

- schopnosť pracovať samostatne a tvorivo;

• kvalita práce:

- presnosť prevedenia pracovných činností,

- funkčnosť výsledkov pracovných činností,

- celkový vzhľad výrobkov;

• rýchlosť:

- dodržiavanie času potrebného na vykonanie pracovnej činností.11

Slovné hodnotenie

Slovné hodnotenie je potrebné považovať predovšetkým za účinný motivačný

a výchovný prostriedok, ktorý by sa mal v značnej miere používať aj v predmete odborný

výcvik, pretože podstatnou mierou napomáha rozvíjať osobnosť žiaka v zmysle moderného

poňatia cieľov vzdelania.

Slovné hodnotenie je formou hodnotenia, ktorého výsledky sú obsiahnuté v slovnom

komentári, kde učiteľ ocení klady i nedostatky práce žiaka.

11 HARAUSOVÁ, H.: Didaktika vyučovacieho predmetu – Odborný výcvik, s. 41.

56

Rozširuje sa slovné hodnotenie, ktoré dopĺňa klasifikáciu alebo ju aj nahrádza. Známkou

je veľmi obtiažne hodnotiť postoje, záujmy, hodnotový systém študentov, ich nadanie,

schopnosti, kľúčové kompetencie.

Najväčšou nevýhodou slovného hodnotenia je, že slová môžu byť viacznačné. Preto je

tendencia spájať klasifikáciu – hodnotenie číslom so slovným hodnotením. Slovné

hodnotenie, tzv. profil študenta by mal obsahovať najmä:

• záujmy študenta, špeciálne schopnosti, nadanie,

• kvalita dosiahnutých výsledkov,

• morálne a charakterové vlastnosti, usilovnosť a svedomitosť,

• aktivita a samostatnosť,

• chápanie duchovných hodnôt,

• úroveň kľúčových kompetencií,

• úroveň vedomostí a zručností,

• správanie, rešpektovanie školských a spoločenských požiadaviek,

• estetické prejavy a estetické cítenie,

• ochrana materiálnych hodnôt.

Slovné hodnotenie by sa malo začať zhodnotením kladov a úspešnosti študenta, potom by

mala nasledovať zmienka o jeho nedostatkoch, o možnostiach nápravy, zlepšenia a o jeho

rezervách.12

Pedagógovia považujú slovné hodnotenie za použiteľnú alternatívu. Výhodou slovného

hodnotenia je lepšia spätná väzba a humánnejšia podoba skúšania. Je možné aj pri slabom

výkone poukázať na určité pozitívne stránky a môže tak zabrániť strate odvahy a

sebavedomia skúšaného. Jednou z nevýhod tejto hodnotiacej metódy je, že vzniká

nebezpečenstvo haló efektu a pripísania inej roly, okrem toho sú podávané málo konkrétne

výpovede o učení a výkone.

Kombinácia tradičného a slovného hodnotenia vyzerá na prvý pohľad vhodná, napriek

tomu subjektívnosť nie je dodatočným slovným hodnotením vylúčená. Úplná objektívnosť sa

ani v tomto prípade nedá dosiahnuť.13

12 TINÁKOVÁ, K. - TUREK, I.: Skúšanie a hodnotenie žiakov. Bratislava: KIPP MtF, 2004, str. 31. 13 http://siov.cmsromboid.sk/vdok_simple-alternativne-hodnotenie-vykonov-v-cvicnej-firme-/9520s10080c?PHPSESSID=9cf33282d8d6c97d0e0bede10286c5c3

57

Didaktické úlohy v odbornom výcviku

Proces pedagogickej kontroly zameraný na preverovanie vedomostí, zručností a návykov

učňov je zameraný na riešenie nasledujúcich didaktických úloh:

• Určiť kvalitu vedomostí, zručností, návykov.

Táto kvalita je charakteristická trvácnosťou a uvedomelosťou. Na zistenie trvácnosti,

vedomostí, zručností a návykov treba zistiť nielen moment, kedy sa osvojujú, ale preveriť

ich aj v nasledujúcej činnosti žiakov – systematická, plánovitá kontrola.

• Stimulovať žiakov v ich učebnej činnosti.

Počas kontroly pracovnej činnosti žiakov sa majster neobmedzí len na poukázanie

nedostatkov vo vedomostiach a v práci, ale pomáha im odstrániť tieto nedostatky,

charakterizuje realizovanú etapu, pričom sa u žiakov utvára jasná predstava

o nasledujúcej činnosti v porovnaní s predchádzajúcou.

• Pomáhať nájsť nedostatky v organizácií a metódach realizácie učebného procesu.

MOV zisťuje kvalitu svojej práce, ak sa vo vedomostiach a v činnosti žiakov vyskytujú

typické chyby, svedčí to o nedostatkoch v jeho práci. Naopak, preukazovanie dobrých

vedomostí, úspešná práca žiaka, správne pracovné postupy svedčia o správnom výklade

učiva.

• Utvoriť u žiakov návyk sebakontroly.

Pri kontrole vedomostí, zručností a návykov v psychomotorickej oblasti majster musí

touto činnosťou zaujať aj žiakov. Sami si osvojujú správny postup pri pracovnej činnosti

a potom majster vykonáva kontrolu.

• Kontrola vedomostí, zručností a návykov.

Pri príprave na vyučovanie si MOV ozrejmí, ktoré vedomosti budú žiaci potrebovať pri

plnení cieľa vyučovania, ako vedomosti, zručnosti a návyky budú využívať a v súvislosti

s tým organizuje kontrolu.

Klasifikácia

Predmety praktického vyučovania a odborného výcviku majú charakter praktickej

činnosti. Praktické vyučovanie sa vykonáva v týchto hlavných formách: odborný výcvik,

cvičenie, prax. Pri klasifikácii výsledkov v odborných vyučovacích predmetoch s prevahou

58

praktického zamerania sa v súlade s požiadavkami učebných osnov a vzdelávacích štandardov

hodnotí:

• vzťah k práci, k praktickým činnostiam a k pracovnému kolektívu,

• osvojenie praktických zručností a návykov, zvládnutie účelných spôsobov práce,

• využitie získaných teoretických vedomostí v praktických činnostiach,

• aktivita, samostatnosť, tvorivosť, iniciatíva v praktických činnostiach, talent,

• kvalita výsledkov činností,

• organizácia vlastnej práce a pracoviska, udržiavanie poriadku na pracovisku,

• dodržiavanie predpisov o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci a starostlivosť o životné

prostredie,

• dodržiavanie stanovených termínov,

• hospodárne využívanie surovín, materiálov, energie, prekonávanie prekážok v práci,

• obsluha a údržba výrobných alebo laboratórnych zariadení a pomôcok, nástrojov, náradia

a meradiel.

Podstatou klasifikácie je zaraďovanie jednotlivých žiackych výkonov do výkonnostných

skupín (stupňov) – v SR stupne 1 až 5.

Stupňom 1 – výborný sa žiak klasifikuje, ak sústavne prejavuje kladný vzťah k práci, k

praktickým činnostiam a k pracovnému kolektívu.

Pohotovo, samostatne a tvorivo využíva získané teoretické poznatky pri praktickej

činnosti. Praktické činnosti vykonáva pohotovo, samostatne uplatňuje získané zručnosti a

návyky.

Bezpečne ovláda postupy a spôsoby práce, dopúšťa sa len menších chýb, výsledky jeho

práce sú bez závažných nedostatkov.

Účelne si organizuje vlastnú prácu, udržuje pracovisko v poriadku.

Vedome dodržuje predpisy o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci a aktívne sa stará o

životné prostredie.

Hospodárne využíva suroviny, materiál, energiu.

Vzorne obsluhuje a udržuje výrobné pomôcky, nástroje, náradie. Aktívne prekonáva

vyskytujúce sa prekážky.

Stupňom 2 – chválitebný sa žiak klasifikuje, ak prejavuje kladný vzťah k práci, k praktickým

činnostiam a k pracovnému kolektívu.

59

Samostatne, ale menej tvorivo a s menšou istotou využíva získané teoretické poznatky pri

praktickej činnosti. Praktické činnosti vykonáva samostatne, v postupoch a spôsoboch práce

sa nevyskytujú podstatné chyby.

Výsledky jeho práce majú drobné nedostatky. Účelne si organizuje vlastnú prácu,

pracovisko udržuje v poriadku.

Vedome dodržuje predpisy o bezpečnosti ochrane zdravia pri práci a stará sa o životné

prostredie.

Pri hospodárnom využívaní surovín, materiálu a energie robí malé chyby.

Výrobné zariadenia obsluhuje a udržuje s drobnými nedostatkami.

Prekážky v práci prekonáva s občasnou pomocou.

Stupňom 3 – dobrý sa žiak klasifikuje, ak prejavuje vzťah k práci, k praktickým činnostiam a

k pracovnému kolektívu prevažne kladne, s menšími výkyvmi.

S pomocou učiteľa uplatňuje získané teoretické poznatky pri praktickej činnosti.

V praktických činnostiach sa dopúšťa chýb.

Výsledky práce majú nedostatky.

Vlastnú prácu organizuje menej účelne, udržuje pracovisko v poriadku.

Dodržuje predpisy o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci a v malej miere prispieva k

tvorbe a ochrane životného prostredia.

S pomocou učiteľa je schopný hospodárne využívať suroviny, materiály a energiu.

Pri obsluhe a údržbe výrobných zariadení a pomôcok, nástrojov, náradia ho musí

najčastejšie usmerňovať učiteľ.

Prekážky v práci prekonáva s častou pomocou učiteľa.

Stupňom 4 – dostatočný sa žiak klasifikuje, ak pracuje bez záujmu a vzťahu k práci,

k praktickým činnostiam a k pracovnému kolektívu.

Získané teoretické poznatky vie pri praktickej činnosti využiť len za sústavnej pomoci

učiteľa. V praktických činnostiach, zručnostiach a návykoch sa dopúšťa väčších chýb. Pri

voľbe postupov a spôsobov práce sústavne potrebuje pomoc učiteľa.

Vo výsledkoch práce má závažné nedostatky.

Prácu vie organizovať za sústavnej pomoci učiteľa, menej dbá na poriadok pracoviska,

dodržiavanie predpisov o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci, a taktiež o životné

prostredie.

60

Porušuje zásady hospodárnosti využívania surovín, materiálu a energie.

V obsluhe a údržbe výrobných zariadení a pomôcok, prístrojov, nástrojov, náradia sa

dopúšťa závažných nedostatkov.

Prekážky v práci prekonáva len s pomocou učiteľa.

Stupňom 5 – nedostatočný sa žiak klasifikuje, ak neprejavuje záujem o prácu a jeho vzťah k

praktickým činnostiam a k pracovnému kolektívu nie je na potrebnej úrovni.

Nevie ani s pomocou učiteľa uplatniť získané teoretické poznatky pri praktickej činnosti.

V praktických činnostiach, zručnostiach a návykoch má neakceptovateľné nedostatky.

Pracovný postup nezvládne ani s pomocou učiteľa.

Výsledky jeho práce sú nedokončené, neúplné, nepresné, nedosahujú ani dolnú hranicu

predpísaných ukazovateľov.

Prácu na pracovisku si nevie organizovať, nedbá na poriadok pracoviska.

Neovláda predpisy o bezpečnosti a ochrane zdravia pri práci a nedbá na ochranu

životného prostredia.

Nevyužíva hospodárne suroviny, materiál a energiu.

V obsluhe a údržbe výrobných zariadení a pomôcok, prístrojov, náradia má vážne

nedostatky.14

Stanovenie pravidiel hodnotenia v praktickom vyučovaní a ich vplyv na motiváciu

V súvislosti s aktivitou počas hodín praktického vyučovania, ale aj mimo nich

považujeme za vhodné poukázať na potrebu stanovenia presných pravidiel hodnotenia, aby

žiaci vedeli, čo a v akom rozsahu či akým spôsobom sa od nich bude požadovať, aby tak boli

motivovaní tieto podmienky či náležitosti splniť.

Niekedy nie je možné stanoviť všeobecné pevné pravidlá hodnotenia, a to vzhľadom na

tú skutočnosť, že niektorí žiaci potrebujú individuálny prístup, resp. prístup odlišný od

všeobecného. Z tohto dôvodu by pedagóg mal skúmať vedomostí, zručností a návyky svojich

žiakov, aby im následne mohol vysvetliť a predniesť svoje požiadavky a ukázať im na

príklade niektorých odpovedí, aké vedomostí a návyky sú podľa neho dostatočné, dobré či

výborné.

14 Ministerstvo školstva, Metodické usmernenie č.15/2006 – R zo 7.6.2006,MPC Prešov 2006

61

V jednotlivých prípadoch je nevyhnutné žiakovu úlohu rozobrať a poukázať na to, na čo

sa má žiak pri opakovaní látky zameriavať a čo už zo skúmanej látky dostatočne ovláda.

Rovnako by učiteľ nemal zabudnúť na to, že pri hodnotení žiakov treba pochváliť;

pochopiteľne, nie je vhodné chváliť stále tých istých.

Malo by byť samozrejmosťou, že rovnaká úroveň vedomostí, zručností a návykov sa

hodnotí rovnakým spôsobom.

Uvedené priamo nadväzuje na subjektivitu a objektivitu vo vzťahu učiteľ – žiak v rámci

procesu hodnotenia.

Ide o fenomén, ktorý je známy nielen v dostupnej pedagogickej a psychologickej

literatúre, ale aj z každodennej pedagogickej praxe. Pri svojej snahe sa pedagóg dokáže len

priblížiť k „vyváženej“ hranici objektívnosti. Ako uvádza I. Turek (1995, s. 6) „V literatúre je

opísaný celý rad prípadov, keď viacerí učitelia ohodnotili tú istú odpoveď žiaka úplne

rozdielne, a dokonca ten istý učiteľ ohodnotil tú istú odpoveď žiaka úplne odlišne v časovom

odstupe“.

Aby sa predišlo viacerým nedorozumeniam, ktoré môžu vyústiť až k úplnej strate

motivácie k učeniu u žiaka, učiteľ by sa mal za každých okolností snažiť výsledky

vyučovacieho procesu u žiakov hodnotiť objektívne, bez ohľadu na príslušnosť

k národnostnej menšine, pohlaviu žiakov a pod. Toto je veľmi dôležitým prvkom v procese

hodnotenia, pretože žiaci citlivo vnímajú každé nespravodlivé známkovanie, keď tú istú

praktickú úlohu učiteľ u dvoch žiakov ohodnotil odlišne. Jednotlivých žiakov potom učenie

a získavanie nových vedomostí a zručností môže absolútne znechutiť, až sa takmer prestanú

o učenie zaujímať.

Z vyššie uvedeného je ,možné stanoviť zhrnutie nasledovných zásad, na ktorých by

hodnotenie výsledkov vyučovacieho procesu, a teda aj praktického vyučovania malo spočívať

a pravidiel, ktorými by sa hodnotenie malo spravovať, aby mohlo naplniť jeden zo

základných cieľov hodnotenia, t. j. motiváciu žiakov k získavaniu nových vedomostí,

skúseností, poznatkov a návykov:

1. Hodnotenie žiakov je nevyhnutnou súčasťou výchovno – vzdelávacieho procesu a má

najmä informatívnu, korekčnú a motivačnú funkciu.

2. Hodnotenie výsledkov v praktickom vyučovaní by malo zachovávať určitú pravidelnosť,

aby žiakov tak motivovalo k pravidelnému učeniu.

3. Každý učiteľ by mal rešpektovať právo žiakov vedieť o výsledkoch hodnotenia ich

vedomostí a zručností, ktoré nadobudli alebo mali nadobudnúť v rámci vyučovacieho

procesu.

62

4. Hodnotenie žiakov učiteľ môže uskutočňovať rôznymi spôsobmi, napríklad pomocou

klasifikácie alebo slovného hodnotenia.

5. V rámci výchovno-vzdelávacieho procesu hodnotenia by sa malo uskutočňovať priebežne

aj súhrne, aby žiaci boli nútení, a tým aj motivovaní k neustálemu získavaniu nových

vedomostí a návykov.

6. V procese hodnotenia by mal pedagóg uplatňovať voči jednotlivým žiakom primeranú

náročnosť, takt a zároveň rešpektovať ich práva a správať sa voči ním ľudsky.

7. Predmetom hodnotenia majú byť učebné a praktické výsledky žiakov v súlade

s požiadavkami na základe učebných osnov, schopností aplikovať nadobudnuté

vedomostí, zručností a návyky v praxi, ako aj ich usilovnosť, spolupráca, aktivita,

správanie a pod. V žiadnom prípade by učiteľ nemal v procese hodnotenia sa zameriavať

na osobu žiaka, ktorého skúša, vedomosti ktorého hodnotí; takýto učiteľ by potom

postupoval vo veľkej miere neprofesionálne.

63

4. REALIZÁCIA PREDMETU ODBORNÝ VÝCVIK

Príprava mládeže na povolanie v stredných odborných učilištiach je jednou

z najvýznamnejších foriem výchovy a vzdelávania, v rámci ktorej sa aplikujú teoretické

poznatky do praktickej činnosti.

Na akej úrovni budú vedomosti žiaka, aký bude jeho odborný a morálny profil, vo veľkej

miere závisí od majstra odbornej výchovy. Majster v rámci odborného výcviku nielen

vzdeláva po stránke odbornej, ale súčasne žiakov svojimi postojmi a prístupom k práci aj

vychováva.

Cieľom plánovania je zabezpečiť podmienky na odborný výcvik, ktorý je rozhodujúcim

predmetom v príprave žiakov na povolanie. Poznatky, ktoré žiak získa v odborných

predmetoch sú teoretickým základom, od ktorého sa odvíjajú jeho praktické zručnosti.

Odborný výcvik má dôležité postavenie medzi odbornými predmetmi, preto treba klásť dôraz

na jeho priebeh, ako aj na prípravu majstra.

Učebná doba odborného výcviku jednotlivých učebných odborov je rozdelená na dve

základné obdobia:

Prípravné obdobie

Žiaci získavajú základné odborné vedomosti a zručnosti. Vyvíjajú sa duševne, telesne, aby

zvládli požiadavky zvoleného učebného odboru. Majster odbornej výchovy sa musí na učebný

deň dobre pripraviť, aby žiakov zaujal a učebný deň bol čo najlepšie využitý.

Obdobie odborného rozvoja

Žiaci si rozširujú získané odborné znalosti. Pracujú už na typických výrobkoch podľa

normálnych technologických postupov. Toto obdobie je pre žiakov dôležité, aby získali pre

svoje povolanie pracovné skúsenosti, a najmä aby rozvíjali odbornú zručnosť a kultúru práce.

Do priebehu osvojovania a upevňovania zručnosti a návykov sa musí vždy začleniť

oboznámenie s bezpečnostnými predpismi a nariadeniami. V každej novej téme a pri

prechode na nové pracovisko je majster odborného výcviku povinný vykonať inštruktáž

o bezpečnosti pri práci a overiť si ich vedomosti.

64

Metodická príprava odborného výcviku

Aby majster odborného výcviku úspešne zvládol požiadavky výchovno-vzdelávacieho

procesu a cieľavedome ho viedol, potrebuje správnu metodickú prípravu.

Odborný výcvik je najdôležitejším článkom v procese vyučovanie žiakov, preto má

majster odborného výcviku klásť veľký dôraz na prípravu na učebný deň. Pri príprave má

dbať na vzájomnú podmienenosť činiteľov vo výchove, ktoré ju ovplyvňujú, t. j. na učivo

a žiakov.

V príprave musí v porovnaní s učebnými o snovami, a najmä s kvalifikačnou

charakteristikou učebného odboru vychádzať z rozboru výsledkov predchádzajúcich

učebných dní, z rámcových zásad platných pre celé výchovne zariadenie, z podmienok ktoré

mu dáva vystrojenie pracoviska žiakov, z druhu a rozsahu prác.

Plánovanie majstra

Majster odborného výcviku má mať na učebné obdobie vypracovaný základný rámcový

plán, ktorý vychádza z celoročného plánu školy a majú v ňom byť obsiahnuté výchovne ciele,

ktoré ma majster dosiahnuť so svojou skupinou.

Tematické celky vo svojom pláne rozčlení majster odborného výcviku na témy,

čiastkové témy až na jednotlivé učebné dni. V pláne pamätá na materiálno-technické

zabezpečenie o. v. a na účinnú spoluprácu s učiteľmi odborných predmetov.

Obsah prípravy majstra na učebný deň

V príprave na učebný deň majster OV vychádza z tematických celkov, ktoré rámcovo

rozpracoval v celoročnom pláne, zo skúseností, ktoré získal v priebehu predchádzajúcich

učebných dní. Urobí dôkladný rozbor práce, ktorú budú žiaci robiť a vytýči cieľ učebného

dňa. Určí metódu a štruktúru učebného dňa a urobí si písomnú prípravu.

V súlade s obsahom a cieľom učebného dňa premýšľa o jeho priebehu a do písomnej

prípravy si robí stručné a prehľadné poznámky. Rozsah prípravy závisí od obsahu učebného

dňa, jeho štruktúry, dĺžky, skúsenosti majstra.

Plánovanie odborného výcviku

Organizácia učebno-výchovnej práce žiakov v odbornom výcviku sa musí vykonávať na

podklade premysleného plánu.

Odborný výcvik má svoje osobitosti, ktoré si vyžadujú veľkú starostlivosť a dobrú

organizáciu plánovania.

65

Na tomto úseku sa má prevažná časť plánovaných úloh venovať otázkam zabezpečenia

produktívnej práce v súlade s učebnými osnovami, výchovnými úlohami majstrov v rámci

jednotlivých učebných skupín.

Plán odborného výcviku má zabezpečiť:

• Úplné splnenie učebných plánov a osnov vo všetkých skupinách a u každého žiaka.

• Prípravu materiálu, polovýrobkov nástrojov, prípravkov, technickej dokumentácie, a tak

pomôcť majstrom plniť úlohy pri vyučovaní.

• Správny výber a prideľovanie produktívnych prác, rovnomerné zaťaženie žiakov, využitie

zariadení, ktoré sa využívajú vo výcviku.

Dobre premyslené plánovanie OV má veľký pedagogicky a organizačný význam. Je

dôležitou podmienkou zvýšenia kvality učebného procesu. Plánovanie odborného výcviku má

aj určité technické ciele, ako je určenie rozsahu a termínov dokončenia výrobkov.

Správne plánovanie odborného výcviku umožňuje majstrom dobre organizovať prácu.

Možno ho rozdeliť na 3 hlavné etapy:

• Rozpis a spracovanie učebnej osnovy odborného výcviku na dané časové obdobie

a učebné dni v súlade s učebným plánom vo forme tematického plánu.

• Vypracovanie prehľadu produktívnej a cvičnej práce, ktoré zákonite vychádza

z požiadaviek tematického plánu.

• Spracovanie všetkých ostatných podkladov na vyučovanie odborného výcviku (zoznam

pomôcok, potrebné materiálno – technické zabezpečenie).

Plánovanie práce majstra odbornej výchovy

Kvalita práce majstra odbornej výchovy je významným činiteľom vo výchovno-

vzdelávacom procese a v zvyšovaní úrovne zručností a návykov žiakov. Tejto úlohe treba

venovať pozornosť a pristupovať k nej plánovite, aby pôsobenie bolo sústavné, dôsledné,

iniciatívne a aby sa dodržiavali platné didaktické zásady.

Správne a včasné plánovanie zabezpečuje nielen presnú organizáciu práce, ale má veľký

význam pri samotnom vyučovaní a pri cieľavedomej výchove k povolaniu.

Cieľom plánovania odborného výcviku je vytvoriť podmienky predovšetkým na splnenie

učebnej osnovy v odbornom výcviku tak, aby boli žiaci pripravení na budúcu profesiu.

66

Oproti iným vyučovacím predmetom má odborný výcvik zvláštnosti, ktoré sa pri

plánovaní musia rešpektovať. Je to predovšetkým výber vhodnej produktívnej práce

a uplatňovanie teoretických vedomostí v praxi. Podstatu plánu tvorí učebná osnova odborného

výcviku, ktorá tvorí hlavný základ jeho spracovania.

Plánovanie práce odborného výcviku je zložitejšie ako v teoretickom vyučovaní, pretože

ku každej téme musí majster odbornej výchovy okrem odbornej, organizačnej a metodickej

náplne stanoviť a zabezpečiť správnu nadväznosť na technológiu, technické kreslenie a iné

technické predmety, zvoliť rôzne organizačné formy práce podľa materiálneho zabezpečenia

výučby, zabezpečiť vhodnú produktívnu prácu, pripraviť potrebnú dokumentáciu, materiál,

prístroje, náradie a navyše musí zvládnuť prakticky všetky nové spôsoby práce odboru.

Činnosť majstra odbornej výchovy a jeho prípravu môžeme rozdeliť do týchto etáp:

a) preštudovanie charakteristiky učebného odboru, učebného plánu, osnov odborného

výcviku a nadväznosti s teoretickými predmetmi, predovšetkým odbornými predmetmi –

napr. technológiou (medzipredmetové vzťahy),

b) celkové zvládnutie obsahu i praktických zručností príslušného odboru na základe štúdia

literatúry, osobného nácviku obťažných alebo nových spôsobov práce,

c) spolupráca na vytvorení tematického koordinačného plánu medzi odborným výcvikom

a teoretickými odbornými predmetmi – v predmetových a metodických komisiách SOU,

ktoré sú poradnými orgánmi riaditeľa SOU,

d) spracovanie prípravy majstra odbornej výchovy - spracovanie metodickej a odbornej

prípravy na učebný deň.

Zásady prípravy na výučbu v odbornom výcviku

Ako vyplýva z predchádzajúcich kapitol, príprava majstra odbornej výchovy musí

vyjadrovať jednotu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Pod týmto pojmom rozumieme to, čo musí majster odbornej výchovy pripraviť,

zabezpečiť a urobiť preto, aby dosiahol výchovno-vzdelávací cieľ (aj to, čo majster

nezapisuje do písomnej prípravy, napr. jeho vlastné štúdium, svojpomocné vyhotovovanie

učebných pomôcok, vzoriek, zoznámenie s novou metódou, rôzne rozbory, štúdium

komplexného hodnotenia žiakov).

Pre správne vytýčenie obsahu učiva a jeho cieľov treba:

• vhodným výchovným pôsobením v krátkom čase dosiahnuť, aby sa všetci žiaci stotožnili

s perspektívnym cieľom výchovného zariadenia,

67

• určovať také čiastkové ciele, aby ich mohol dosiahnuť každý žiak, aby sa posilňovala ich

dôvera v dosiahnutie konečného cieľa. Vyžaduje to diferencovaný prístup (uvedené v 2.

kapitole),

• umožniť žiakom, aby sami mohli posúdiť, či sa blížia ku konečnému cieľu, to znamená,

zoznamovať ich v praxi s tým, čo už dosiahli a čo sa majú ešte učiť.

Pri nacvičovaní novej operácie je potrebné sa zamerať na:

• správny postoj, držanie a ovládanie náradia, výchovu k disciplinovanosti, vôľových

vlastností pri prekonávaní fyzickej únavy,

• vytváranie návykov dodržiavania bezpečnosti pri práci, hygieny a ochrany zdravia pri

práci,

• uvedomelé využívanie teoretických poznatkov v praxi – výchova k logickému mysleniu,

• úsporu materiálu, palív a energie, poriadok na pracovisku, výchova k svedomitosti,

presnosti a čestnosti,

• upevňovanie učiva precvičovaním v súťaži s inými, výchova k zodpovednosti a ku

kolektívu.

Pri upevňovaní učiva v súborných prácach je potrebné:

upevňovanie manuálnych zručností pod priamou kontrolou majstra odbornej výchovy ,

vytváranie vyššieho stupňa zručností v nadväznosti na technickú dokumentáciu, čo vedie

žiakov k samostatnosti, k rozvoju logického myslenia a pod.,

samostatné čítanie technickej dokumentácie – čítanie výrobného postupu spolu

s výchovou k samostatnosti, disciplinovanosti, čestnosti v správaní a k zodpovednosti za

vykonanú prácu,

samostatné určenie technologického postupu – výchova k iniciatíve, samostatnosti

myslenia, zodpovednosti, k tvorivosti, atď.

Pri zisťovaní úrovne výsledkov praktického vyučovania v kontrolných prácach je

potrebné:

• zistiť výsledky osvojenia základného učiva za uplynulý časový úsek v praxi i teórii spolu

s výchovou logického myslenia, samostatnosti a iných charakterových čŕt,

• zistiť výsledky samostatného prístupu plnenia danej úlohy, odstupňovanie podľa

predpokladanej úrovne dosiahnutého stavu vrátane plnenia učňovských noriem.

68

Uplatňovanie a využívanie výchovno-vzdelávacích cieľov v odbornom výcviku sa musí

robiť nenásilnou formou, výchovno-vzdelávací cieľ bude sa prelínať počas celého výchovno-

vzdelávacieho procesu.

Tematická príprava majstra odbornej výchovy

Tematické prípravy = tematické plány sú základnými metodickými materiálmi pre prácu

majstra odbornej výchovy a posudzujú sa v príslušnej metodickej komisii aspoň 3 týždne pred

začatím výučby. Včasné spracovanie je dôležité, pretože majster odbornej výchovy musí

podľa nich zabezpečovať výučbu z materiálno-technickej stránky zabezpečuje vhodnú

dokumentáciu, názorné učebné pomôcky, zabezpečuje vhodnú produktívnu prácu či cvičnú

prácu, vypracuje preraďovacie plány a pod.

Obsah prípravy majstra odbornej výchovy na tému zahŕňa:

• rozbor danej témy a charakteristiky učebného odboru (stanovenie základných výchovno-

vzdelávacích cieľov a dní),

• rozdelenie učiva na témy základné a doplňujúce, a tým i stanovenie postupných

čiastkových cieľov,

• nadväznosť na technológiu, technické kreslenie, materiály a ďalšie odborné predmety

a predchádzajúce tematické celky v odbornom výcviku,

• určenie dôležitosti a požadovaného stupňa osvojenia si nových operácií a úkonov v danej

téme,

• voľba príslušných vhodných metód a foriem výučby,

• materiálno-technické zabezpečenie tematického celku.

Príprava majstra odbornej výchovy na učebný deň

Význam prípravy majstra odbornej výchovy na učebný deň

Správny typ učebného dňa závisí od zložiek, ktoré využije majster odbornej výchovy v

jeho priebehu. Typy učebných dní budú rozličné, iné budú pri preberaní novej témy, iné pri

tej istej téme, iné pri ukončení témy. Týmto typom zodpovedajú základné typy učebných dní:

1. inštruktážny,

2. nácvikový,

3. upevňovací.

69

Pri previerke zručnosti žiakov na súborných prácach môže využiť majster odbornej

výchovy preverovací typ učebného dňa. V praxi sa jednotlivé typy učebných dní kombinujú.

V každom učebnom dni existuje jeho otvorenie, zoznámenie sa s novými pracovnými

úlohami, operáciami, výklad a predvádzanie, precvičovanie a upevňovanie pracovných

úkonov pod vedením majstra odbornej výchovy, zhrnutie a zhodnotenie práce žiakov za

učebný deň, ukončenie učebného dňa. Podľa podmienok na pracovisku a v učebnom odbore si

môže majster odbornej výchovy zaradiť ďalšie časti.

Príprava na učebný deň je záverečným a rozhodujúcim stupňom celej prípravnej práce

majstra odbornej výchovy. Od úrovne a kvality prípravy závisí výsledok učebnej činnosti

majstra, čiže uvedomelé, sústavné a trvalé osvojovanie odborných zručností, návykov

a vedomostí žiakov.

Od majstra odbornej výchovy sa vyžaduje, aby prípravu na učebný deň robil pravidelne –

písomne a jej forma môže byť rôzna. Vzhľadom na veľké zaťaženie majstrov odbornej

výchovy pri spracovaní prípravy majstra na učebný deň musí platiť zásada, aby vypracovanie

prípravy vyžadovalo čo najmenej času, čo najmenej vypisovania. Preto obsah tematickej

prípravy majster do nej nevypisuje, zameriava sa na metodickú prípravu, ktorá obsahuje:

1. metodickú časť prípravy,

2. stanovenie výchovno-vzdelávacích cieľov,

3. materiálno-technické zabezpečenie,

4. organizáciu učebného dňa.

V rámci prípravy majster odbornej výchovy musí určiť tieto nasledujúce úlohy:

1. Na úseku výchovy a vzdelávania:

a) výchovno-vzdelávací cieľ: správny postup pri práci, šetrenie materiálom a energiou,

b) spracuje vhodné otázky na overenie vedomosti žiakov.

2. Na úseku organizačnom musí určiť formu výučby:

a) skupinovú, ktorá môže byť frontálna alebo v družstvách, pri ktorej je odborný výcvik

väčšieho počtu žiakov zverený jemu samotnému,

b) individuálnu, pri nej je odborný výcvik jedného alebo niekoľko málo žiakov zverený

jemu samotnému,

c) kombinovanú, pri ktorej vedie odborný výcvik žiakov on sám na prevádzke za pomoci

niekoľkých kvalifikovaných pracovníkov.

70

3. Na úseku metodickom stanoví najvhodnejšiu vyučovaciu metódu, ktorou môže zvýšiť

záujem žiakov o učenie. Môžu to byť napr. tieto:

• metódy výkladu,

• metóda rozhovoru,

• metóda prehlbovania a upevňovania vedomostí,

• metóda opakovania,

• metóda predvádzania,

• metóda cvičenia,

• metóda pozorovania,

• metóda sledovania,

• metóda exkurzie a mnohé ďalšie používané vo vyučovacom procese.

Použiť môže aj zvláštne metódy v odbornom výcviku, a to simulačné (simulovať dielňu,

pracovisko) alebo inscenačné (hranie žiakov, napr. predavač – zákazník).

4. Na úseku materiálno-technickom:

• pripraví náradie, nástroje, výrobné pomôcky, panely,

• zabezpečí technickú dokumentáciu,

• pripraví názorné pomôcky,

• zabezpečí materiál na cvičnú prácu.

5. Na úseku odbornej prípravy majstra odbornej výchovy:

• preštudovať potrebnú literatúru,

• precvičovať sa v predvádzaní pohybov, úkonov a operácií,

• pripraviť sa na použitie a predvedenie názorných pomôcok,

• konzultovať s kolegami a hlavným majstrom výučbu danej témy.

Príprava na učebný deň má obsahovať tieto časti:

• dátum učebného dňa,

• učebný odbor,

• ročník,

• vytýčenie výchovno-vzdelávacieho cieľa, v nadväznosti na výchovno-vzdelávací cieľ

v tematickom pláne,

71

• uvedenie učebných pomôcok, didaktickej techniky potrebných k inštruktáži,

Vlastnú metodickú prípravu, v ktorej sa uvedú optimálne metódy a formy na realizáciu

učebného dňa:

1. úvodná časť,

2. hlavná časť,

3. záverečná časť učebného dňa (viď príklad).

Ďalšie aktivity k príprave majstra na učebný deň:

Ak pozeráme na uvedenú prípravu majstra na učebný deň zo širšieho hľadiska, z toho, čo

majster odbornej výchovy v písomnej príprave neuvádza, patrí k nej príprava:

a) osobná, preštudovanie osnov (učebná osnova je učebný dokument, ktorý určuje obsah

a orientačnú časovú normu učiva pre daný vyučovací predmet, ročník a učebný odbor),

technickej dokumentácie, literatúry, vyhotovenie názorných učebných pomôcok, rôzne

besedy s novátormi a i.,

b) materiálno-technická, zabezpečenie potrebných pomôcok, náradia, kontrola zásuviek

s náhradnými pomôckami a pod.,

c) organizačno-metodická vychádza z plánu náčuvov u iných výchovných pracovníkov,

najmä učiteľov odborných predmetov,

d) výmeny skúseností, napr.:

- rozbor výsledkov vlastnej práce,

- poznatky z náčuvov a metodických dní odborného výcviku,

- porady a metodické komisie odboru a pod.

e) psychologicko-motivačné, majster odbornej výchovy študuje dostupné materiály

o žiakoch, alebo dostupnú literatúru s takýmto zameraním.

Pri spracovaní prípravy na učebný deň je podstatné, aby majster odbornej výchovy vedel

zdôvodniť tieto otázky:

• Prečo budem vyučovať a aké ciele žiaci dosiahnu v učebnom dni? (ciele),

• Čo budem vyučovať? (učivo),

• Ako získam žiakov pre učenie? (motivácia),

• Ako budem vyučovať? (metódy),

• Ako zorganizujem učebný deň? (organizačné formy),

• Čím budem vyučovať? (materiálne prostriedky výchovno-vzdelávacieho procesu),

72

• Na aké časové úseky rozvrhujem vyučovaciu jednotku ? (štruktúra vyučovacej jednotky),

• Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa žiaci naozaj učia a čo som ich

naučil? (spätná väzba).

Po realizácii učebného dňa každý majster odbornej výchovy by mal uskutočniť analýzu

jeho priebehu, zaznamenať mimoriadne okolnosti (vydarený, nevydarený priebeh) a pre

ďalšie obdobie prijať opatrenia na zlepšenie postupu práce.

Organizácia učebného dňa

Akú štruktúru učebného dňa si majster odbornej výchovy zvolí, závisí od viacerých

faktorov, predovšetkým však od obsahu učiva, či pôjde o úvodnú inštruktáž, v ktorej sa žiaci

oboznamujú s novým učivom operáciami a riešením nových problémov, alebo pôjde

o prehlbovanie vedomostí, zručností a návykov. Základom každej vyučovacej jednotky je

- úvodná,

- hlavná a

- záverečná časť, ktoré tvoria kostru učebného dňa.

Príklad:

a) Otvorenie učebného dňa – nástup, hlásenie.

b) Opakovanie prebratého učiva (uviesť metódu) pripraviť otázky na opakovanie.

c) Inštruktáž k novej učebnej látke – úvodná inštruktáž z tematického plánu – hlavná časť

učebného dňa (uviesť vyučovacie metódy):

- predvádzanie nových pracovných pohybov, úkonov a operácií,

- pritom nezabúdať na výchovno-vzdelávací cieľ a použitie metódy,

- overenie, či žiaci správne pochopili ukážky nového učiva,

- zhrnutie učiva a oboznámenie s organizáciou práce žiakov,

- priebeh cvičných prác žiakov – obchôdzka jednotlivých pracovných miest,

- sledovanie priebehu pracovných činností a plnenie jednotlivých a

- konkrétnych úloh,

- prevzatie hotovej práce – výrobku od žiaka,

- zhodnotenie dosiahnutých výsledkov.

d) Záver učebného dňa – podľa vopred vypracovanej osnovy a poznámok získaných počas

učebného dňa,

- metóda hodnotenia žiakov a celého učebného dňa,

73

- vyhodnotenie najlepších žiakov, napr. najlepšie pracoval žiak A,C,G a K,

- cieľ budúceho učebného dňa.

Pri zostavovaní štruktúry učebného dňa nesmieme zabudnúť na rozdelenie učebného

dňa z hľadiska času.

Podľa overených poznatkov sa osvedčilo spracovať prípravu majstra na učebný deň

voľnými listami (možnosť výmeny) alebo do vreckového zápisníka.

Výber cvičných, produktívnych a kontrolných prác v odbornom výcviku

Učebné práce sú činnosti alebo predmety, pri výkone alebo výrobe ktorých si žiaci

osvojujú vedomosti a zručnosti potrebné na výkon daného povolania. Učebné práce sa

rozdeľujú na práce cvičné a produktívne.

Cvičné práce sú také činnosti žiakov, ktoré slúžia na nácvik základných operácií

zručností a ich osvojenie. Uskutočňujú sa v období prípravy, ktoré trvá približne tretinu

učebnej doby.

Obdobie odborného rozvoja predstavuje upevňovanie a rozvíjanie nacvičených

operácií. Na vyjadrenie účelu sa používajú názvy: práce súborné a práce kontrolné. Tieto

termíny boli do didaktiky odborného výcviku zavedené v súvislosti s operačným súborným

systémom.

Názvom súborné práce sú označované také učebné práce, na ktorých si žiaci prehlbujú

už osvojené základné vedomosti.

Kontrolné práce slúžia na pravidelnú kontrolu výsledkov praktického vyučovania,

smerujúcu ku kontrole stupňa osvojenia nacvičovaných operácií a sú súčasťou samostatného

dokončenia komplexnej pracovnej úlohy alebo technologického procesu.

Osnovy, ktoré sú pre výučbu v odbornom výcviku záväzné, určujú rozsah potrebných

vedomostí a zručností na získanie dostatočnej prípravy na vstup do života. Predpisujú témy

potrebné na osvojenie vedomostí a zručností, ale neurčujú prostriedky na ich dosiahnutie.

Vzhľadom na skutočnosť, že odborný výcvik je hlavným odborným predmetom, treba

dbať o to, aby mal dobré podmienky a aby plnil svoje správne poslanie.

Veľkým problémom je, aká práca sa má voliť v odbornom výcviku: cvičná alebo

produktívna. Obe práce majú prednosti, ale žiadna z nich nemôže pôsobiť samostatne.

Musíme však rešpektovať zásady o bezpečnosti pri práci z hľadiska zakázaných prác pre

74

vek žiakov a dávať žiakom takú prácu, ktorá je v súlade s učebnými plánmi a učebnými

osnovami.

Úvodné poznámky k učebným osnovám stanovujú: Odborný výcvik sa má zásadne

uskutočňovať na vhodných produktívnych prácach. Vo výnimočných prípadoch, ak

nemožno zabezpečiť dostatok vhodnej produktívnej práce pre príslušné témy učebnej osnovy,

môže sa robiť na neproduktívnej práci – užitočnej, aby si žiaci osvojili základné zručnosti

danej témy“.

Z uvedeného vyplýva, že všetky práce v odbornom výcviku musia byť v súlade

s učebnými osnovami odborného výcviku.

Predpokladom plnenia výchovno-vzdelávacích cieľov odborného výcviku je dostatočné

množstvo učebných prác a dôsledné presadenie zásady, že produktívna práca žiakov je

jedným z prostriedkov výchovy, nie jej cieľom.

Dobre zvolená a zdôvodnená produktívna práca pôsobí priaznivo na rozvoj myslenia

žiakov, upevňuje v nich pocit užitočnosti, rozvíja sa v nich sebavedomie, podporuje ich

kreativitu.

Na záver môžeme usúdiť, že cvičná a produktívna práca je v učebnom procese

nevyhnutná a záleží na tom, v akej miere a aké podmienky pre túto prácu vytvoríme.

75

5. RIADENIE ODBORNÉHO VÝCVIKU

Správne a poradné orgány na SOŠ

Pedagogická rada

Predstavuje vrcholový ´poradný orgán riaditeľa školy, pozostáva zo všetkých pedagogických

pracovníkov, schádza sa najmenej 5x ročne a prerokováva zásadné výchovno-vzdelávacie

ciele a priority školy a hodnotí ich plnenie. Jej činnosť sa riadi plánom práce a rokovacím

poriadkom. O rokovaní sa vedie zápisnica s prijatými závermi

Funkcie pedagogickej rady

Informačná – informuje pedagogických zamestnancov o aktuálnych a najvážnejších otázkach

edukačného procesu na škole, o platných legislatívnych predpisoch.

Jednotiaca – usmerňuje všetkých pedagogických zamestnancov k zabezpečeniu jednotného

výchovného pôsobenia.

Kontrolná a hodnotiaca – plní úlohy z plánu práce školy, hodnotí výsledky žiakov.

Poradná – pri prijímaní rozhodnutí riaditeľa školy a zameriava sa hlavne na:

- hodnotenie a klasifikáciu správania žiakov,

- dodržiavanie vnútorného poriadku školy,

- výber voliteľných predmetov,

- preradenie, vylúčenie žiakov.

Odborno-metodická – koordinuje otázky výučby prostredníctvom metodických orgánov na

škole.

Žiacka rada

- je volený orgán zástupcov triednych samospráv,

- zástupcom žiakov pri rokovaniach s vedením školy a pedagogickým zborom,

- jej hlavnou úlohou je chrániť, obhajovať práva a oprávnené záujmy žiakov,

- podieľať sa na tvorbe a dodržiavaní školského poriadku.

Združenie rodičov (rodičovská rada):

- tvoria ju členovia, ktorí sa zaujímajú o prácu školy a výchovu mládeže,

76

- pracuje vo vytvorených triednych aktívoch a v celoškolskej rade rodičov,

- jej činnosť nadväzuje na plán práce školy a dopĺňa sa na návrhy rodičov,

- poskytuje materiálnu a odbornú pomoc spoločensky užitočnej práci.

Rada školy

- je orgán školskej samosprávy,

- je iniciatívnym poradným správnym orgánom, ktorý vyjadruje a presadzuje záujmy

miestnej samosprávy, rodičov, zamestnancov školy, žiakov,

- posudzuje činnosť školy a školskej správy,

- plní funkciu verejnej kontroly práce riadiacich pracovníkov školy.

Predmetové komisie

Sú metodické orgány, realizujú medzipredmetové vzťahy – zabezpečujú časovú a

obsahovú nadväznosť učiva. MOV musí poznať nielen osnovy OV, ale aj osnovy

vyučovacích predmetov, ktoré súvisia s odborným výcvikom.

Riadenie procesu výchovno-vyučovacej práce na úseku odborného výcviku zahŕňa

plánovanie, organizovanie, vedenie a kontrolu.

Uplatnením týchto zložiek riadenia sa zabezpečí splnenie hlavného cieľa odborného

výcviku. Správne plánovanie odborného výcviku umožňuje majstrom dobre organizovať

prácu.

77

6. KONTROLNO - HOSPITAČNÁ ČINNOSŤ V ODBORNOM VÝCVIKU

Hospitácia je návšteva, účasť iného pedagóga alebo člena nadriadeného orgánu na

vyučovaní. Je to forma získavania informácií o práci, metódach, organizácii, pracovných

výsledkoch jednotlivých pedagógov i celých kolektívov z hľadiska potrieb pedagogického

riadenia výchovno-vzdelávacej práce v škole. Jej základnými metódami sú pozorovanie

a rozhovor.

Hospitáciu realizujú riaditelia škôl, ich zástupcovia, vedúci predmetových komisií,

pedagógovia medzi sebou navzájom, školskí inšpektori a pod.

Základné etapy hospitačnej činnosti

1. Príprava – zostavenie osnovy, projektu

- stanoviť ciele a úlohy hospitácie,

- štúdium odborných požiadaviek na vyučovanie daného predmetu, učebné osnovy,

vyhlášky, smernice, metodické pokyny, príručky,

- pripraviť konkrétnu metodiku hospitačnej činnosti,

- výber vzorky,

- pripraviť potrebné pomôcky k metodike pozorovania, hospitačný záznam, pozorovacie

hárky, osnovu,

- stanoviť metodiku spracovania získaných údajov,

- informovať, požiadať príslušného pedagóga o možnosť návštevy na vyučovacej

jednotke.

2. Realizácia hospitačnej činnosti

- prísť v stanovenom termíne na hospitáciu,

- nerušiť výchovno-vzdelávací proces,

- použiť záznamovú techniku len so súhlasom.

3. Pohospitačný rozhovor

- štandardizovaný, realizuje sa podľa stanovenej schémy rozhovoru.

- neštandardný, náhodný.

78

Pohospitačný rozhovor umožňuje:

• dokončiť zber potrebných informácií,

• vyjadriť názory, postoje hospitanta k danej hodine.

Poznámky k technike rozhovoru:

• miesto rozhovoru voliť tak, aby rozhovor nebol rušený,

• vytvoriť dobrú atmosféru vzájomnej dôvery,

• v úvode vysvetliť ciele, predmet rozhovoru,

• spôsob kladenia otázok je zameraný na podporu rozhovoru, pochvala na začiatku,

námietky až na koniec.

Vyhodnotenie, analýza údajov a poznatkov

Hospitant vecne a štatisticky spracuje získané údaje, ktoré budú slúžiť ako podklad na

zostavenie záverečnej správy. Výsledky hospitačnej činnosti majú slúžiť i ako spätná väzba.

Pri hospitáciách zo strany nadriadených sa zostavuje hospitačný záznam, ktorý obidve

strany podpíšu.

Príklad hospitačného záznamu: príloha C.

79

ZÁVER

V publikácii „Didaktika odborného výcviku“ sme sa venovali základným problémom

predmetu odborný výcvik, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou odborných predmetov učebných

a študijných odborov.

Základným poslaním publikácie je však poskytnúť študentom bakalárskeho študijného

programu Učiteľstvo technických predmetov v technických odboroch základné informácie

o príprave na vyučovanie odborného výcviku, metodiku plánovania a organizácie učebných

dní o vedení základnej pedagogickej dokumentácie a medzipredmetových vzťahoch v SOŠ.

Uvedomujeme si, že spracovaná publikácia nemôže obsiahnuť celú problematiku

odborného výcviku. Môže však poskytnúť budúcim majstrom odbornej výchovy podnety

k skvalitneniu ich výchovno-vzdelávacej práce.

80

Zoznam bibliografických odkazov:

[1] BAJTOŠ, J. Didaktika odborného výcviku pre majstrov odbornej výchovy. Prešov,

2000. ISBN 80-88885-86-8

[2] CINA, M., VILMON, V. Vybrané kapitoly z didaktiky odborného výcviku. Nitra:

Edičné stredisko Pedagogickej fakulty, 1992, 155 s. ISBN 80-85183-73-0

[3] GAVORA, P. Učiteľ a žiaci v komunikácii. Brno: Paido, 2005, 200 s.

ISBN 80-7315-104-9

[4] HARAUSOVÁ, H. Didaktika vyučovacieho predmetu – Odborný výcvik. Prešov:

MPC, 2007. ISBN 978-80-8045-460-9

[5] HRMO, R., KUNDRÁTOVÁ, M., TINÁKOVÁ, K., VAŠKOVÁ, Ľ. Didaktika

technických predmetov. Bratislava: STU, 2005, 137 s. ISBN 80-227-2191-3

[6] HRMO, R., KRPALKOVÁ-KRELOVÁ, K., TINAKOVÁ, K. Pedagogická prax.

Trnava: AlumniPress, 2008, 132 s. ISBN 978-80-8096-068-1

[7] IŽOV, M, PILÁRIK, M. Odborný výcvik pre skupinovú výchovu učňov. Bratislava,

SPN, 1980.

[8] KRPÁLEK, P. Souvislosti aplikace informačních a komunikačních technologií

v pedagogické praxi; Sborník z mezinárodní vědecké konference „Transformace

zemědělského vzdělávání v kontextu sjednocené Evropy“. Praha: ČZU, s. 36 - 39.

ISBN 80-213-1383-8

[9] KRUŠPÁN, I. Didaktika odborného výcviku. Zvolen, 1994. ISBN 80-88677-21-1

[10] KUDLÁČOVÁ, B. Etika a osobnosť učiteľa. Trnava: Pedagogická fakulta TU, 2002,

119 s. ISBN 80-89074-15-4

[11] Ministerstvo školstva: Metodické usmernenie č.15/2006 – R zo 7.6.2006. Prešov,

MPC, 2006.

[12] Ministerstvo školstva: Základné pedagogické dokumenty, 2004.

[13] PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 1997, 270 s. ISBN 80-88778-49-2

[14] PETTY, G. Moderní vyučování: praktická príručka. Praha: Portál, 1996, 380 s.

ISBN 80-7178-070-7

[15] TINÁKOVÁ, K., TUREK, I. Skúšanie a hodnotenie žiakov. Bratislava: Vydavateľstvo

STU, 2004. ISBN 80-227-2068-2

[16] TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum, 1997.

ISBN 80-88796-49-0

81

[17] TUREK, I. 2004. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodické centrum, 2004, 360 s.

ISBN 80-8052-188-3

82

PRÍLOHY

83

Príloha – A

PRÍKLAD PÍSOMNEJ PRÍPRAVY NA VYUČOVACÍ DEŇ MOV:

Učebný odbor: operátor drevárskej a nábytkárskej výroby

Ročník/skupina: tretí/2

Tématicky celok: Zhotovenie konštrukčných spojov a montáž detskej stoličky

Vzdelávací cieľ: Žiaci pod vedením MOV samostatne realizujú výrobu a

montáž detskej stoličky

Dátum: 15.09.2009

Počet hodín: 7

Materiálno-technická príprava:

Dokumentácia: Technologický postup

Vzorkový výrobok: Detská stolička (po pretočení detský stolček)

Materiál: drevotriesková doska povrchovo upravená (LDTD), vlysy na rám

z masívneho reziva

Nástroje a pomôcky: stojanová vŕtačka, lepidlo, kolíky, rysovadlo, ceruza,

brúsny papier, rašpla, záhĺbnik, stužovadlo

Štruktúra učebného dňa:

1. Otvorenie učebného dňa

2. Inštruktáž

3. Nácvik pracovnej zručnosti

4. Hodnotenie

5. Záver vyučovacieho dňa

84

1. Otvorenie učebného dňa

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov

7:00 -7:15 Majster OV pozdraví žiakov Žiaci sú nastúpení. Týždenník

podáva majstrovi OV hlásenie o prítomnosti a neprítomnosti žiakov.

Majster OV menovite skontroluje prítomnosť žiakov

Majster OV skontroluje upravenosť žiakov. Kontroluje primeranú čistotu pracovného odevu, kompletnosť pracovných pomôcok

Žiaci si pripravia zošity odborného výcviku

2. Inštruktáž

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov

7:15-7:50

Dnes si zhotovíme detskú sedačku. Budeme potrebovať už vopred narezaný a ohranený sedák a operadlo, vlysy z masívneho reziva na rám sedačky. Masívne vlysy si orysujeme na kolíkový spoj rysovadlom a rašpľou si zrazíme ostré hrany. Orysované vlysy si preznačíme záhĺbnikom a diery vyvŕtame na stojanovej vŕtačke. Rám skompletizujeme tak, že do vyvŕtaných dier nanesieme lepidlo a upevníme kolíky do dier. Po upevnení kolíkov vlysy spojíme do celého rámu a spoj necháme vytvrdnúť stiahnutý v stužovadle. Vytvrdnuté rámy povolíme zo stužovadla a spolu so sedákom a operadlom si ich orysujeme na kolíkový spoj, pomocou rysovadla, ceruzy a záhĺbníka. Takto orysované miesta spojov vyvŕtame na stojanovej vŕtačke. Pri suchom (bez nanesenia lepidla) skompletizovaní rámu, sedáku a operadla sa presvedčíme, či

Žiaci sledujú inštruktáž majstra odborného výcviku

85

nám spoje zasadajú. Po presvedčení sa , že spoje zasadajú rám, sedák a operadlo rozoberieme. Diery pre kolíky naplníme lepidlom, osadíme kolíky a rám so sedákom a operadlom zmontujeme do funkčného celku. Takto skompletizovanú stoličku stiahneme stužovadlom a necháme vytvrdnúť. Po vytvrdnutí stoličky stužovadlá odtiahneme. Masívny rám prebrúsime brúsnym papierom a odstránime prípadne nečistoty od lepidla v okolí spojov. Prebrúsime aj hrany rámu pre lepší konečný efekt detskej stoličky.

Majster OV overí vedomosti žiakov, ktoré získali na teoretickom vyučovaní (materiály, technológia, odborné kreslenie)

Žiaci odpovedajú na otázky MOV

Čo potrebujeme k zhotoveniu detskej stoličky?

Sedák, operadlo, vlysy na rám z masívu

Do akej hĺbky zapúšťame kolíky do plochy DTD?

Do plochy DTD zapúštame kolíky max. do 2/3 hrúbky materiálu

Ktoré časti stoličky zhotovujeme ako prvé?

Rám z masívneho reziva a následne spájame rám s operadlom a sedákom

Vymenujte funkčné plochy stoličky?

Sedadlo a operadlo

Ako postupujeme pri zhotovovaní rámu?

Orysujeme si materiál, záhĺbnikom si preznačíme orysovanie, vyvŕtame diery pre kolíky, nanesieme lepidlo, osadíme kolíky, rámy spojíme a stiahneme v stužovadle

Aký spoj použijeme pri výrobe detskej stoličky?

Kolíkový spoj

86

3. Nácvik pracovných zručnosti

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov Majster odbornej výchovy overí

vedomosti žiakov o zásadách bezpečnosti pri práci

Žiaci odpovedajú; - oblečené pracovné oblečenie,

- pracovná obuv, - pri vŕtaní na stojanovej vŕtačke použitie protihlučných tampónov do uší,

- dodržanie bezpečnosti pri práci,

- po ukončení práce, vypnutie a očistenie stroja

7:50 – 8:00 Prestávka Krátka prestávka pre žiakov

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov 8:00-8:15 MOV napíše na tabuľu

žiakom technologický postup pri výrobe stoličky

Žiaci si poznačia technologický postup do zošitov

8:15-10:00 Majster rozdelí žiakov k pracovným stolom -hobliciam

Žiaci začínajú samostatne pracovať

10:00-10:20 Prestávka Žiaci konzumujú jedlo v priestoroch na to určených

10:20-12:30 Pokračovanie nácviku pracovných zručností

Majster OV vysvetlí a predvedie žiakom ďaľší postup precvičovania pri výrobe spojov, montáži jednotlivých dielcov a skompletizovaní detskej stoličky

Žiaci sledujú inštruktáž majstra odbornej výchovy

Majster pozoruje prácu žiakov. Pozoruje ich, pomáha im a opravuje chyby. V prípade potreby môže prácu žiakov zastaviť a znovu predviesť činnosti alebo jednotlivé úkony, pri ktorých žiaci robia chyby

Žiaci si precvičujú technologický postup zhotovenia stoličky

87

4. Hodnotenie

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov 12:30-13:00 MOV upozorní na chyby, ktoré

žiaci robili najčastejšie Žiaci sledujú rozprávanie MOV

Overí si vedomosti žiakov o technologickom postupe pri montáži detskej stoličky. Na preskúšanie použije otázky z úvodnej inštruktáže. Preveruje najmä znalosť dôležitých zásad pracovných činností a zásad bezpečnosti pri práci

Žiaci odpovedajú na otázky

Jedného alebo niekoľkých žiakov nechá predviesť postup výroby detskej stoličky

Žiaci predvádzajú výrobu

Majster vyhodnotí kvalitu zhotoveného výrobku na základe presnosti, kvality, úžitkovosti, pracovitosti a pozornosti žiakov

Žiaci sledujú hodnotenie

5. Záver vyučovacieho dňa

Čas Činnosť majstra Činnosť žiakov 13:00-13:30 MOV vydá pokyn na upratanie

dielne a na uloženie pomôcok a materiálu

Žiaci upratujú pracovisko. Upozornia na poškodenie pomôcok. Zvyšný materiál a pracovné pomôcky uložia na určené miesto

13:30-14:00 MOV skontroluje uloženie pomôcok, materiálu a celkový poriadok v skelni

Žiaci odídu do šatne, umyjú sa a prezlečú

MOV skontroluje žiakov a presvedčí sa, či sú v poriadku

Týždenník nechá nastúpiť žiakov a oznámi MOV, že skupina je pripravená na ukončenie vyučovacieho dňa

MOV pochváli žiakov za prácu, šikovnosť, pozornosť a pozdraví ich

Žiaci pozdravia MOV a odchádzajú domov

88

PRÍLOHA – B Denná príprava majstra odbornej výchovy Učebný odbor: operátor drevárskej a nábytkárskej výroby

Ročník, skupina, počet: 3. roč., 2.skup., 7

Dátum: 15.09.2009

MOV: XZ (meno)

Počet hodín: 7

Téma, podtéma (druh práce)

Zhotovenie detskej stoličky, - zhotovenie rámu a spojenie so

sedákom a operadlom do detskej stoličky

Cieľ učebného dňa

Výchovno-vzdelávací

- žiaci budú poznať atribúty kvalitného výrobku,

- žiaci dokážu samostatne zhotoviť detskú stoličku

Praktická príprava Názorné učebné pomôcky (výkresy, náčrtky, vzorový výrobok, stroje, náradie, meradlá, materiál)

- vzorový výrobok, - stojanová vŕtačka, DTD (LDTD),

masívne vlysy, lepidlo, kolíky, rysovadlo, ceruza, brúsny papier, rašpľa, záhĺbnik, stužovadlo

Úvodná časť učebného dňa (opakovanie BOZP)

1. nástup skupiny - kontrola pripravenosti,

2. metóda opakovania - forma a kladenie otázok,

3. riadený rozhovor ako motivácia - vzbudiť záujem o danú tému

Metodická príprava

Hlavná časť učebného dňa (postupy, metódy, činnosti)

1. metóda výkladu inštruktážnymi ukážkami, - postup zhotovenia detskej

stoličky, 2. metóda problémové vyučovanie

- navodenie do problémovej situácie,

- riešenie problému, - vyriešenie problému,

3. metóda cvičenia

89

Záverečná časť učebného dňa (hodnotenie skupiny, jednotlivca)

1. metóda hodnotenia - celej skupiny alebo jednotlivca, - hodnotenie problémových

situácií, - dodržiavanie BOZP

2. záver učebného dňa a oboznámenie sa s témou nasledujúceho učebného dňa

Poznámky, návrhy, opatrenia, pripomienky

90

PRÍLOHA - C

Protokol z hospitácie vyučovacieho dňa

Škola: ........................................................Ročník, skupina: .......................................

Meno vyučujúceho MOV: ............................................................................................

Učebný odbor: .............................................................................................................

Téma: ..........................................................................................................................

Dátum hospitácie: ....................................

1. Prípravná fáza vyučovacieho dňa:

Cieľ učebného dňa:

...............................................................................................................................

Zvolené vyučovacie formy a metódy :

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

2. Realizačná fáza vyučovacieho dňa:

a) Úvodné organizačné práce (kontrola písomnosti a záznam do denníka

evidencie odborného výcviku, kontrola pracovného oblečenia)

Vstupná diagnostika : Bola urobená vstupná diagnostika? Áno - Nie

Na čo bola zameraná? (vhodné podčiarknuť) Na posledné učivo, aj na staršie

učivo, opakovanie tematického celku, súhrnné opakovanie, .............................

Zisťovala sa: písomne, verbálne (slovne), a žiaci boli hodnotení:

klasifikačnými stupňami, bodovaním, percentuálnym vyjadrením, .....................

Diagnostika bola zameraná na: zapamätanie učiva, porozumenie, aplikáciu

teoretických poznatkov, analýzu (rozbor systému), syntézu, hodnotiace

posúdenie,.........................................................................................................

Úroveň vedomostí bola: výborná, veľmi dobrá, dobrá, slabá, ..........................

Hodnotenie bolo: objektívne, neobjektívne, mierne, prísne, ............................

Časové trvanie vstupnej diagnostiky: ...............................................................

91

b) Motivácia : Ako MOV motivoval žiakov? ...........................................................

Ako MOV oboznámil žiakov s cieľom učebného dňa? ......................................

Časové trvanie motivácie: ...........................................

c) Inštruktáž : MOV upresnil žiakom úlohy učebného dňa: Áno – Nie................

V tejto fáze využil tieto názorné pomôcky: .......................................................

................................................................., ktoré boli podľa môjho názoru:

účinné, neúčinné, nevhodné, nepoužité, ............................................................

d) Príprava na odborný výcvik (rozmiestnenie žiakov na pracovné miesta podľa

úloh, zoznámenie s technickou dokumentáciou, rozdanie potrebného

materiálu a náradia)

Časové trvanie prípravy..........................................

e) Odborný výcvik (hlavná časť vyučovacieho dňa, nacvičovanie pracovných

úkonov a operácií novej témy, získavanie zručnosti a návykov alebo

vykonávanie súborných prác)

Žiaci pracovali (vhodné podčiarknuť): individuálne, v tíme, frontálne, ................

Aktivita a samostatnosť žiakov bola podporovaná: (vyjadrite sa ku kvalite

i rozsahu) ............................................................................................................

Aká bola prevládajúca činnosť MOV? .................................................................

Aká bola prevládajúca činnosť žiakov? ...............................................................

Logická štruktúra učiva: prepojenosť, súvislosť, aplikácia, .................................

Časové trvanie odborného výcviku: ....................................................................

f) Prevzatie práce od žiakov (- priebežne po dokončení práce, posúdenie

a hodnotenie práce majstrom; - postupne: pred ukončením vyučovacieho dňa,

aj keď výrobky nie sú dokončené) V tejto fáze žiaci pracovali: individuálne, v tíme, frontálne, ................................

Hodnotenie bolo: objektívne, neobjektívne, mierne, prísne, ..............................

Čas trvania preberania prác: ..............................................................................

g) Záver vyučovacieho dňa (záverečná inštruktáž, zhrnutie výsledkov,

hodnotenie úloh, výrobkov alebo práce. Zahŕňa aj upratovanie pracoviska

a dielne.) Miera osvojenia učiva bola: výborná, veľmi dobrá, slabá, nedostatočná, .........

92

3. Štýl práce MOV:

Vzťah k žiakom bol: demokratický, liberálny, autoritatívny, ...................................

Výrazné osobnostné rysy (podčiark.): tvorivosť, dostatok priestoru k zaujatiu

stanoviska žiakov, podpora samostatnosti žiakov, vedenie žiakov k sebakontrole

a sebahodnoteniu, dôraz na aktivitu žiakov, pedagogický takt, iné osobnostné

rysy:..........................................................................................................................

Organizačné a riadiace schopnosti MOV: ...............................................................

Reč MOV: plynulá, rýchla, pomalá, monotónna, spisovná, nespisovná, hovorová,

nárečie, ďalšie osobitosti reči: ................................................................................

Hlas: silný, primeraný, slabý, nevýrazný, ...............................................................

Ďalšie prejavy (mimika, gestikulácia, vystupovanie, vzhľad):.................................

.................................................................................................................................

4. Klíma v dielni:

Aká bola aktivita žiakov? ........................................................................................

Zapájal MOV do činnosti všetkých žiakov? ...........................................................

Podarilo sa MOV žiakov dostatočne zaujať? .........................................................

Pracovná klíma: otvorenosť, komunikačná atmosféra, stimulujúce sociálne

prostredie, uplatňovanie individuálnych zreteľov, dôraz na optimálny osobnostný

rozvoj, .....................................................................................................................

5. Rozbor vyučovacieho dňa:

Rozbor sa uskutočňuje po hospitácii. MOV odpovedá na otázky, zdôvodňuje

stavbu a priebeh učebného dňa.

Poznámky z rozboru:

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

podpis hospitujúceho učiteľa........................................

podpis majstra odbornej výchovy.................................

93

OBSAH

ÚVOD......................................................................................................................... 3

1. POJEM DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU .................................................. 4

2. DIDAKTIKA ODBORNÉHO VÝCVIKU V EURÓPSKOM ONTEXTE .............. 7

3. TEORETICKO-POJMOVÁ CHARAKTERISTIKA ČINITEĽOV

UPLATŇOVANÝCH VO VYUČOVACOM PROCESE PREDMETU

ODBORNÝ VÝCVIK ................................................................................................ 11

3. 1 Podmienky v odbornom výcviku ......................................................................... 11

3. 2 Ciele výučby v odbornom výcviku........................................................................ 12

3. 3 Didaktické zásady v odbornom výcviku............................................................... 16

3. 4 Majster odbornej výchovy a žiaci ....................................................................... 18

3. 4. 1 Osobnosť majstra odbornej výchovy........................................................... 18

3. 4. 2 Spôsob prípravy majstra odbornej výchovy na vyučovanie ....................... 22

3. 5 Obsah vzdelávania – učivo ................................................................................. 27

3. 6 Vyučovacie metódy v odbornom výcviku ......................................................... 32

3. 7 Organizačné formy v odbornom výcviku .......................................................... 42

3. 8 Materiálne prostriedky v odbornom výcviku...................................................... 45

3. 9 Výsledky – hodnotenie a kontrola na odbornom výcviku .................................. 49

4. REALIZÁCIA PREDMETU ODBORNÝ VÝCVIK ................................................ 63

5. RIADENIE ODBORNÉHO VÝCVIKU ................................................................... 75

6. KONTROLNO–HOSPITAČNÁ ČINNOSŤ V OV ............................................... 77

ZÁVER ....................................................................................................................... 79

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ...................................................... 80

PRÍLOHY ................................................................................................................... 82

94

EDÍCIA VYSOKOŠKOLSKÝCH SKRÍPT

Autori: Ing. Katarína Tináková, PhD. Názov: Didaktika odborného výcviku Didactics of technical training

Miesto vydania: Trnava Vydavateľ: AlumniPress Rok vydania: 2009 Vydanie: prvé Rozsah : 95 strán Edičné číslo: 13/AP/2009 ISBN 978-80-8096-099-5 EAN 9788080960995

zverejnené na https://is.stuba.sk