didactique des sciences vs science education research revues livres ressources
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Didactique des Sciences vs
Science Education Research
Revues
Livres
Ressources
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Les principales revues françaises
Didactique des sciences expérimentales Didaskalia ASTER
Didactique des mathématiques Recherches en didactique des maths Repère IREM
Général Revue française de pédagogie Recherche et formation
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Les principales revues étrangères
International Journal of Science Education Review of Educational Research Journal of Research in Science Teaching Science Education
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International Handbook of Science Education
Part 1 Learning Teaching Educational Technology Curriculum Learning environments
Part 2 Teacher education Assessment and evaluation Equity History and philosophy of science Research methods
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Ressources internet
Banque de donnée ERIC http://www.eric.ed.gov/
SUDOC (général) http://www.sudoc.abes.fr/
Conceptions STCSE http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/stcse.ht
ml Conceptions « ideas previas » (Mexican National
Council for Science and Technology)
http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/
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Science Education Research
Tendances, questions de recherche et méthodologies
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Classification des types de recherches
D’après Duit & Treagust (1998)
Concept learning perspective Developmental perspective Differential perspective Problem solving perspective
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Concept Learning perspective
Etude qualitative des différentes conceptions utilisées par les élèves pour expliquer les phénomènes scientifiques
Etude de la compréhension par les élèves des concepts scientifiques
Driver, Duit, McDermott
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Developmental perspective
Etude plus globale de l’apprenant Evolution des conceptions d’un individu au
cours du temps (changement conceptuel)
Duit, Posner, Hewson (didactique)
Carey, Vosniadou (psychologie développementale)
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Differential perspective
Différences interindividuelles concernant les performances / aptitudes des élèves
Relations entre les perfomances / aptitudes et les types d’enseignement
Distribution des performances / aptitudes à travers des groupes démographiques (facteurs contextuels et socio-culturels)
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Problem solving perspective
Procédures / processus utilisés par des individus pour répondre à des questions scientifiques
Caractérisation des résolutions de problèmes experte et novice
Influence des connaissances scientifiques sur les capacités de résolution de problème
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Exemples de recherche
La physique à l’université(IDP: Institut für Didaktik der Physik)
Co-ordination de la théorie et de la preuve (CSSME: Centre for Studies in Science
and Mathematics Education )
Aspects culturels de l’apprentissage (Cobern & Aikenhead)
Apprendre à partir de modèles (Gilbert)
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Institut für Didaktik der Physik (Brême, Allemagne)
H. ScheckerH. Niedderer
S. von AufschnaiterH. Schwedes
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Projets de recherche
Les ordinateurs pour l’enseignement Enseignement de la mécanique quantique Les processus d’apprentissage de la
physique Le développement des programmes de
science
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Didactique de la physique à l’université
D’après l’article de Niedderer (1999) La motivation et l’intérêt des étudiants Les conceptions des étudiants Les processus d’apprentissage Les cours magistraux Les nouvelles technologies Les travaux pratiques
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La motivation et l’intérêt des étudiants
Diminution du nombre d’étudiants inscrits en physique à l’université
Augmentation du nombre d’abandon après un an
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Questions de recherche
Quels sont les sujets, les types d’enseignement et de média qui motivent / intéressent les étudiants ?
Quelles sont les attentes des étudiants ?
Pendant le cours, qu’est-ce qui intéresse / motive les étudiants ?
Quelles sont les raisons qui poussent les élèves à abandonner la physique ?
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Méthodologies
Entretiens Questions ouvertes Questionnaires visant à évaluer l’intérêt des
étudiants
Etudes qualitatives et quantitatives
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Les conceptions des étudiants
Travaux importants depuis 30 ans sur « alternative frameworks »
Différence entre ce qui est enseigné et ce qui est appris.
Informations générales sur la compréhension des cours par les étudiants
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Questions de recherche
Comment la compréhension des concepts de base de la physique peut être améliorée ?
Comment peut-on évaluer la compréhension des étudiants ?
Quels types de connaissances les étudiants ont-ils après les cours de physique ? Comment sont-elles organisées ?
Quelles connaissances ont été acquises en fonction des différentes approches proposées ?
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Méthodologies
Conception de tests d’évaluation standardisés
Questionnaires écrits à réponses ouvertes Entretiens individuels
Etudes qualitatives et quantitatives
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Processus d’apprentissage
Effets d’éléments spécifique de l’environnement sur l’apprentissage
Nécessité de prendre en compte les conceptions intermédiaires développées par les étudiants
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Questions de recherche
Quels sont les états intermédiaires des connaissances pendant le cours?
Quel est l’état des connaissances à la fin d’un cours?
Quels sont les effets spécifiques de l’environnement d’apprentissage sur le développement des connaissances?
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Méthodologies
Enregistrement du processus complet (situation de laboratoire)
Catégorisation interprétative
Etudes qualitatives
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Les travaux pratiques
Développement des compétences expérimentales
Articulation théorie et pratique Développement de la motivation
échec
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Questions de recherche
Quels types de processus d’apprentissage pendant les TP?
En quoi les TP sont-ils efficaces pour atteindre des objectifs d’apprentissage spécifiques?
Comment modifier les interactions tuteurs-étudiants pendant le TP? (formation)
Comment modifier les activités des étudiants pendant le TP ? (feuille de TP)
Quels sont les TP motivants pour les étudiants?
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Méthodologies
Enregistrements continus de séances de TP Analyse interprétative des données
transcrites Catégorisation « à la volée » des activités
des étudiants pendant le TP.
Etudes essentiellement qualitatives
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Cours magistraux
Recherches centrées sur l’efficacité des cours
Quelle est la contribution de ces cours à la compréhension/apprentissage de la physique?
Quel est le point de vue des étudiants sur les différents types de cours? Quels effets sur la motivation?
Quelle est la vision des étudiants sur l’apprentissage? (métaconnaissances sur l’apprentissage)
Questions ouvertes, entretien visant à tester la compréhension
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Utilisation des NTE
Quels sont les effets de l’utilisation des NTE Sur la motivation des étudiants? Sur la compréhension et l’apprentissage de la
physique? Comment les NTE peuvent-elles être utilisées
pour développer l’apprentissage, la compréhension et la motivation des étudiants?
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Centre for Studies in Science and Mathematics Education (University of Leeds)
J. Donnelly
J. Leach
P. Scott
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Projets de recherche
Développement de la compréhension conceptuelle en science
Enseigner les sciences pour comprendre Compréhension des sciences par le public Rôle du langage dans l’acquisition des
concepts scientifiques Image des sciences des étudiants
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Travail sur article
Students’ understanding of the co-ordination of theory and evidence in scienceJ. Leach, 1999, International Journal of Science
Education, Vol. 21, n° 8, 789-806.
Cadre théorique
Question de recherche
Méthodologie
Résultats
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Learning Science through Models and Modelling
J. Gilbert
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Hypothèse pour l’enseignement
« an understanding of learning in science education necessarily involves an
understanding of the models and modelling » (p.53)
QuestionHow models can and do contribute to learning
in classrooms and other contexts ?
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Une typologie des modèles
Target systemsSystèmes existants dans l’expérience quotidienne et qui doivent être représentés
Mental modelsmodèles personnels, privés, qui sont des représentations du système cible
Expressed modelsmodèles exprimés par un individu à travers une action, un discours ou un écrit
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Une typologie des modèles
Consensus modelsModèles exprimés qui ont été soumis à un groupe social. Ces modèles peuvent être ceux de la communauté scientifique qui ont été approuvés par une personne compétente
Teaching modelsmodèles spécialement construits pour aider à la compréhension d’un modèle consensuel
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Exemple: les élèves et les modèles
Comment les modèles sont-ils perçus par les élèves?
Etude menée à partir d’interviews d’élèves de 9, 12 et 16 ans, UK
Compréhension du mot « théorie »
Les modèles Sont utilisés dès le plus jeune âge Sont un moyen pour mieux comprendre les théories Permettent de générer des prédictions qui pourront ensuite
être testées de manière empirique Peuvent être transférés à d’autres contextes
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Critères des bons « teaching models »
Contiennent les éléments correspondant aux éléments essentiels du modèle consensuel
Permettent d’introduire le modèle consensuel que les étudiants reconnaissent comme importants mais difficile à comprendre
Sont basés sur un source connue des étudiants de préférence expérimentale
Peuvent être utilisés en combinaison avec d’autres modèles, toujours en respectant le modèle consensuel
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Hypothèse pour l’apprentissage
La capacité des élèves à former et exprimer des modèles peut être améliorée s’ils ont l’opportunité de
connaître leurs propres modèles mentaux et si l’enseignant leur donne explicitement l’occasion
d’exprimer ces modèles.
Etude (Paton, 1996)
Lorsque les conditions sont remplies, la capacité à former/exprimer des modèles est améliorée
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Formation, nature et usage des modèles
Grosslight et al (1991) Etude américaine Interviews d’étudiants 12-13, 16-17 ans et
d’experts (professeurs d’université) 3 grands niveaux de modèles pour leur
formation, leur nature et leur usage
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Niveau 1
Les modèles sont pensés comme étant des copies de la réalité qui peuvent être incomplètes, parce que le concepteur du modèle l’a souhaité ainsi.
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Niveau 2
Les modèles sont pensés comme ayant été produits avec un objectifs précis, spécifique, certains aspects ayant été omis, supprimés ou mis en valeur.
A ce niveau, l’accent est mis plus sur la réalité et sa modélisation que sur les idées théoriques sous-jacentes à la description.
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Niveau 3
Le modèle est vu comme ayant été construit pour servir et développer des idées plus que pour copier la réalité. Le concepteur du modèle joue un rôle essentiel et actif dans le processus de modélisation, dans sa manipulation et les tests permettant le développement des idées.
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Etudiants / experts
Les étudiants conçoivent les modèles principalement au niveau 1 et 2
Le niveau 3 reste le domaine exclusif des experts
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Cultural aspects of learning science
W. Cobern
G. Aikenhead
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Cadre général
Passage des perspectives sur l’apprenant en tant qu’individu à des perspectives prenant en compte les aspects sociologiques
Contextualiser l’apprentissage Approche socio-constructiviste Objectifs sociaux de la science Cognition située
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Hypothèse d’apprentissage
Apprendre, c’est construire du sens dans un milieu culturel donné
Questions Dans le milieu culturel d’un élève, quelles sont
les connaissances importantes? Quelles sont celles qui ont du sens?
Comment les connaissances scientifiques sont reliées au milieu culturel de l’élève?
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Question de recherche
Comment la culture des élèves peut affecter son apprentissage de la science?
Enseigner la science, c’est transmettre une culture Apprendre la science, c’est acquérir une culture
Une culture, c’est un système ordonné de symboles et de significations, dans les termes desquels les interactions sociales peuvent se produire
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Des sous-groupes influençant l’apprentissage
La famille Les pairs (autres élèves, autres enfants)
L’école Les média L’environnement matériel, social
et économique
Il est possible d’appartenir
simultanément à différents
sous-groupes
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Enculturation / assimilation
Enculturation: l’apprentissage est un soutien, la culture scientifique transmise est en harmonie avec celle de la vie quotidienne
Assimilation: l’apprentissage est source de perturbation, les deux cultures sont en désaccord, deux manières de raisonner cohabitent dans la tête des élèves
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Résistance à l’assimilation
Certains élèves jouent un « jeu » à l’école Ce jeu peut avoir des règles explicites Il permet de réussir les examens de science Il ne permet pas d’apprendre de manière
significative les contenus d’enseignement
Méthodologie: Interviews et entretiens Conversations naturelles
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Résultat
La capacité et la motivation à maîtriser, critiquer les connaissances scientifiques semble dépendre de la facilité avec laquelle les élèves traverse la frontière entre leur monde quotidien et le monde de la science
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Implication pour l’enseignement
Rendre le passage entre les deux mondes explicite Faciliter le passage de la frontière Promouvoir le discours de manière à ce que les
étudiants, et pas seulement l’enseignant, parlent de science
Justifier et construire à partir des connaissances personnelles et culturelles des élèves
Enseigner les savoirs dans le contexte de leur rôle sociétal (social, économique, politique)
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Présentation ARDIST
Association pour la Recherche en Didactique des Sciences et des
Techniques
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Association crée le 8 juin 1998 qui a pour but: de promouvoir et développer la recherche et la formation à
la recherche en didactique des sciences et des techniques ; de promouvoir et diffuser les résultats de cette recherche
auprès des milieux scientifiques et professionnels, des formateurs de formateurs et des responsables des politiques éducatives ;
rencontres scientifiques tous les deux ans enjeux, problématiques, méthodes et résultats de recherche
entre toutes les didactiques des disciplines scientifiques et techniques.
Prochaines rencontres à La Grande Motte les 17, 18, 19 octobre 2007
Site internet: http://www.aix-mrs.iufm.fr/ardist/index.php
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Présentation ESERA
Communauté internationale de chercheurs en didactique des sciences
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Association de chercheurs européens en didactique des sciences constituée à Leeds, en Avril 1995.
Conférences tous les 2 ansPrésentation des recherches, méthodes, objectifs, résultats, perspectivesConférences articulées autour d’un thème, tables rondes, symposium…
Ecoles d’été entre chaque conférences (45 étudiants, 20 chercheurs encadrants)
Présentation des travaux de thèsesdiscussions avec d’autres étudiants et chercheurs expérimentés
![Page 58: Didactique des Sciences vs Science Education Research Revues Livres Ressources](https://reader036.vdocuments.site/reader036/viewer/2022062622/551d9db6497959293b8db31d/html5/thumbnails/58.jpg)
ESERA: objectifs Accroître les champs et la qualité de la recherche et de la
formation à la recherche des sciences en Europe
Fournir un espace de collaboration pour la recherche en didactique des sciences entre pays européen.
Représenter les intérêts professionnels des chercheurs en didactique des sciences en Europe
Chercher de relier la recherche et la politique en didactqiue des sciences en Europe.
Renforcer les liens en la communauté des chercheurs en didactique des sciences en Europe et d’autres communautés similaires à travers le monde.