Didactica lecturiiOptimizarea lecturii e o problemă mereu deschisă. Dar ea capătă o importanţă deosebită mai ales astăzi, când timpul afectat cititului de largi fracţiuni ale populaţiei e în scădere, iar volumul de informaţii care ne asaltează pare tot mai

greu de dominat. A spori motivaţiile lecturii, a îmbunătăţi randamentul calitativ al comprehensiunii, a creşte abilitatea abordării plurale a textelor înseamnă a înmulţi şansele individului de a se înţelege pe sine şi de a-i înţelege

pe alţii. E un obiectiv major cultural, şi nu numai cultural, la îndeplinirea căruia aportul şcolii e hotărâtor, dar nu exclusiv.

Paul Cornea1. Introducere în didactica lecturiiDomeniul lecturii este, probabil, domeniul cel mai complex al limbii şi literaturii materne. Această complexitate priveşte atât obiectul de studiu, care îşi lărgeşte în permanenţă contururile, pentru a se adapta realităţilor diverse ale comunicării actuale, cât şi abordările variate, strategiile pe care profesorul încearcă de fiecare dată să le adapteze obiectului de studiu. Tocmai de aceea, înţelegerea finalităţilor pentru care elevii studiază literatura în şcoală este un pas esenţial, care-l ajută pe profesor să ia deciziile cele mai bune pentru alegerea textelor, discutarea lor la clasă şi modul în care îşi evaluează elevii în acest domeniu.Gândurile lui Paul Cornea, exprimate în Introducere în teoria lecturii acum mai bine de 20 de ani și alese ca moto, sunt ilustrative din mai multe puncte de vedere. Întâi, pentru că relevă faptul că, de-a lungul timpului, într-un fel sau altul, interesul pentru îmbunătăţirea modului în care este practicată lectura în şcoală şi, ca urmare, şi în afara ei, a fost constant. Apoi, autorul precizează coordonatele importante ale lecturii şcolare (motivaţiile lecturii, calitatea comprehensiunii, abordarea plurală a textelor) şi finalitatea acesteia: îmbogăţirea şanselor fiecărui cititor de a se înţelege pe sine şi pe alţii. Finalităţile lecţiilor de literatură în şcoală sunt:• dobândirea unor cunoştinţe şi strategii care înlesnesc comprehensiunea şi interpretarea textelor – echivalent cu a şti;• formarea unor cititori competenţi, care să aplice strategii de comprehensiune şi interpretare adecvate textelor pe care le citesc şi care să poată participa activ la viaţa culturală a şcolii, a comunităţii etc. – echivalent cu a şti să facă;• formarea gustului pentru lectură şi stimularea gândirii critice, formarea unei atitudini pozitive faţă de lectură prin crearea unei punţi între lectura şcolară şi cea de plăcere (echivalent cu a şti să fii), dar şi stimularea interesului şi a deschiderii faţă de interpretările plurale ale textelor (în felul acesta elevii învaţă să trăiască împreună cu ceilalţi, în comunitatea interpretativă a clasei);• transferarea strategiilor de lectură spre diverse discipline şi domenii, pentru a-şi îmbogăţi cunoaşterea – echivalent cu a şti să înveţi.Toate acestea pot conduce la formarea unor cititori activi pe tot parcursul vieţii, care-şi pot îmbogăţi astfel înţelegerea despre lume şi despre sine.Lectura, înţeleasă într-un sens foarte larg, înseamnă comprehensiunea oricărui sistem de semne prin care se poate comunica. Vorbim, în acest caz, nu doar de lectura scriptică (a textului tipărit), ci şi despre cea vizuală (care include lectura scriptică, dar este mai mult decât atât: descifrarea caracterelor sau a imaginilor pe care le vedem într-ocarte ori pe monitorul unui computer, lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi sau a imaginilor dintr-un film, a unui decor pe care-l vedem într-o sală de spectacol, a gesturilor, a fizionomiei etc.), tactilă (alfabetul Braille) sau auditivă (identificarea sunetelor unei limbi şi comprehensiunea unui mesaj comunicat în acea limbă, înţelegereaunei înşiruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale ale comunicării şi a rolului lor în comprehensiunea mesajului etc.). În cele ce urmează, am în vedere sensul restrâns al lecturii, conceput ca „ansamblu al activităţilor perceptive şi cognitive vizând identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmisescriptic“ (Cornea, 1988, p. 1), cu o adăugire specială referitoare la lectura textelor multimodale, adică acele texte realizate prin mai multe coduri de comunicare (verbal şi vizual, de exemplu).De ce vorbim azi de o criză a lecturii în rândul elevilor? Precizez că e vorba în primul rând de lectura literară, căci altminteri elevii de azi citesc la fel de mult sau poate chiar mai mult (mai diversificat, oricum) decât cei de odinioară1. Să nu uităm, de asemenea, că generaţiile actuale trebuie să se „alfabetizeze“ în domeniul a ceea ce specialiştiinumesc „noile literaţii“. Şcoala nu poate ignora acest domeniu; un argument elocvent în acest sens este faptul că o noutate a cadrului de referinţă propus de PISA (Programme for International Student Assessment – Programul Internaţional pentru Evaluarea Elevilor) în 2009 este chiar includerea lecturii textelor digitale. Revenind la cauzelecrizei lecturii literare, aş menţiona că nu sunt doar cele pe care le auzim invocate mereu, şi anume concurenţa creată de explozia mijloacelor de informare şi destindere (televizor, internet, presă scrisă), ci şi altele, legate de un clivaj între lectura şcolară şi lectura privată. Este o situaţie comună nu doar pentru realitatea din şcolile româneşti, ci şi din alte sisteme de învăţământ. Ceea ce propune şcoala în domeniul lecturii pare mai curând un contract, o obligaţiepe care elevii şi-o asumă sau nu, decât o punte spre lectura privată, lectura de plăcere sau spre lectura, să zicem, funcţională, cea de care au nevoie în viaţa de zi cu zi.1 Doar că tinerii de azi citesc altceva, aşa cum aflăm din romanul Cum să faci să NU citeşti. Ghidul lui Charlie Joe Jackson, scris de Tommy Greenwald, ilustraţii de J.P. Coovert (Arthur, 2014). Iată lista lui Charlie Joe, cuprinzând multele lucruri pe care le citesc copiii de azi: „1. Site-uri. 2. Mesaje. 3. SMS-uri. 4. Instrucţiuni de la jocurile video. 5. Scorurile de la meciuri. 6. Meniuri. 7. Ghiduri TV. 8. Ce scrie pe cutiile de cereale. 9. Ce scrie pe tricouri. 10. Ofertele de la supermarket. 11. Semnele de circulaţie.“

Valorile lumii contemporane, ghidate de eficacitate şi rapiditate, par a se afla în contradicţie cu valorile lecturii literare, căci ea nu ţinteşte spre obiective pragmatice şi se realizează în ritmuri de obicei lente, cu reveniri şi reluări.Există mai multe motive care generează această distanţă. Pe de o parte, este vorba de un exces al abordării formale a textului, care este privit printr-o lentilă preponderent tehnică: genurile şi speciile, modurile de expunere, curente literare, concepte de teoria literaturii. Este un aspect comun în sistemele de educaţie influenţate de structuralism şi de modelul francez al abordării literaturii. În volumul Literatura în pericol (apărut în Franţa în 2007, tradus şi publicat la noi în 2011), Todorov evidenţiază astfel acest neajuns: „E adevărat că sensul operei nu se reduce la judecata exclusiv subiectivă a elevului, ci se construieşte pe un travaliu de cunoaştere. Pentru a se angaja într-un astfel de demers, acestui elev îi poate fi util să înveţe fapte de istorie literară sau anumite principii provenite din analiza structurală. Cu toate acestea, în niciun caz studiul acestor mijloace de acces nu trebuie să se substituie studiului sensului, care este finalitatea sa. Un eşafodaj e necesar pentru a înălţa clădirea, însă n-ar trebui ca acesta s-o înlocuiască: odată construită clădirea, eşafodajul e destinat dispariţiei. Inovaţiile aduse de abordarea structurală în deceniile precedente sunt bine-venite cu condiţia să-şi păstreze funcţia de instrumente, şi nu să devină propriul lor scop. […] De regulă, cititorul neprofesionist, astăzi, ca şi în trecut, citeşte aceste opere nu pentru a-şi însuşi mai bine o metodă de lectură, nici pentru a obţine informaţii despre societatea în care opera a fost scrisă, ci pentru a găsi în ea un sens care să-i permită să înţeleagă mai bine omul şi lumea, pentru adescoperi aici o frumuseţe care să-i îmbogăţească existenţa: făcând astfel, se înţelege mai bine pe sine însuşi. Cunoaşterea literaturii nu este un scop în sine, ci una dintre căile regale care conduc la împlinirea fiecăruia dintre noi. Drumul pe care s-a angajat în prezent învăţământul literar, întorcând spatele acestui orizont (Săptămâna aceasta am studiat metonimia, săptămâna viitoare trecem la personificare!), riscă să ne arunce într-un impas – fără a mai vorbi de faptul că ar putea stârni cu greu o adevărată dragoste pentru literatură.“ (Todorov, 2011, p. 25).Pe de altă parte, este vorba despre cum sunt evaluate competenţele de lectură la testele naţionale sau la bacalaureat (care încă nu s-au desprins de accentul pus pe reproducerea unor informaţii). Dar cred că dezvoltarea gustului pentru lectură al elevilor, a competenţei lor de a înţelege şi interpreta textele depinde, în mare măsură, de competenţa de cititor a profesorului, de priceperea de a provoca interesul elevilor pentru textele studiate, precum şi de pasiunea pentru lectură a acestuia. Profesorul trebuie să fi e informat despre ceea ce apare azi în domeniul literaturii pentru copii şi adolescenţi, să citească aceste cărţi pentru a le putea discuta cu elevii, să găsească bucurie şi plăcere în a re-descoperi un text canonic şi a schimba din când în când perspectivele de abordare.Faptul că ne confruntăm cu o criză a lecturii ne pune în situaţia de a încerca să găsim soluţii. Cele pe care le voi propune în cele ce urmează se bazează pe cercetările recente din pedagogie, din domeniul teoriilor receptării, dar şi pe experienţa participării la câteva proiecte europene dedicate studiului literaturii în şcoală. Ele au în vedere atât abordările didactice ale textului în clasă, cât şi evaluarea competenţei de lectură.2. Paradigme didactice ale lecturiiFiecare profesor se raportează la un model de abordare a lecturii în şcoală, care implică o anumită înţelegere a scopurilor lecturii şi a tipului de texte propuse spre studiu. Pentru unii, lectura şcolară presupune cunoaşterea patrimoniului cultural. Pentru alţii, ea înseamnă în primul rând înţelegerea felului în care textele literare sunt construite, iar pentru alţii lectura textelor literare este un mijloc de înţelegere a unor fenomene sociale largi. Aceste modele pot intra în conflict cu felul în care elevii înţeleg lectura şi în care se raportează la ea. Mă voi referi în cele ce urmează la patru paradigme ale lecturii şcolare (Ongstad et al., 2004), care au fost dezvoltate în timp şi cares-au aflat, pe rând, între preferinţele profesorilor de literatură.2.1. Modelul cultural sau istoricAcest model, care a devenit dominant în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, este încă prezent în şcoală. Scopul predării literaturii este îmbogăţirea orizontului cultural al elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografi a autorilor sau la curentele literare şi la trăsăturile acestora, la situarea în timp a textelor. Modelul, emanaţie a filozofiei iluministe, este folosit în învăţământul liceal şi este asociat în general unei educaţii pentru elite.Adepţii paradigmei culturale consideră că literatura oferă cititorilor un repertoriu de texte considerate adevărate (conţin perspective valide asupra cunoaşterii vieţii şi a umanităţii), morale (sunt conforme cu anumite norme ale eticii) şi frumoase (sunt valori reprezentative ale creaţiei artistice).În general, acest model accentuează canonul literaturii naţionale (şi, implicit, formarea mândriei naţionale a elevilor).În timp, s-a dezvoltat din acest model şi o perspectivă psihologică asupra operei studiate, care leagă textul de biografia autorului (perioada în care a trăit şi a scris, relaţia dintre perioada istorică şi operă etc.).Din punct de vedere didactic, profesorul este un expert care le transmite elevilor informaţii privitoare la canonul literar, ale cărui valori sunt împărtăşite deopotrivă de profesori şi de elevi. Evaluarea elevilor vizează cunoştinţe legate de nume de autori şi opere, date, perioade şi trăsături/caracteristici ale acestora.După al Doilea Război Mondial, când învăţământul a devenit de masă şi nu a mai avut în vedere doar elitele, au apărut şi probleme legate de motivaţia unor elevi proveniţi din medii culturale şi sociale diferite pentru acest tip de abordare a literaturii.În secolul al XX-lea, s-au dezvoltat alte trei modele. Cu toate acestea, modelul cultural domină încă practicile şcolare din multe ţări europene.

2.2. Modelul lingvisticÎnţelegerea textului literar şi crearea de instrumente necesare acestei înţelegeri sunt scopurile modelului lingvistic, numit de unii şi analitic (prin comparaţie cu abordarea sintetică a literaturii din modelul cultural). Educaţia elevilor nu mai este în primul rând enciclopedică (nu mai vizează cunoaşterea largă a fenomenului literar naţional), ci cu precădere estetică, câtă vreme se urmăreşte formarea conştiinţei estetice a cititorilor. Opera literară este văzută ca o construcţie autonomă, care trebuie considerată ca atare, iar această înţelegere se datorează structuralismului.Primatul textului se manifestă, în practica didactică, în trei modalităţi de abordare:• ca analiză stilistică a textelor literare;• ca lectură hermeneutică (având ca scop o înţelegere profundă a sensurilor textului, în special a nivelului simbolic al textelor citite);• ca analiză structurală a textului (elevii sunt deprinşi să descopere structura textului literar, să analizeze repertoriul literar, genurile şi speciile, să recunoască tema centrală a textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor, perspectiva naratorului etc.).Şi aici rolul profesorului este acela de expert, iar textele alese pentru studiu reprezintă valori estetice recunoscute. Elevii învaţă cum să analizeze texte şi sunt evaluaţi din această perspectivă: trebuie să facă dovada că pot analiza textele, folosind anumite instrumente şi concepte.2.3. Modelul socialÎn jurul anului 1970, apare o nouă abordare, de data aceasta sociologică, a literaturii. Înţeleasă ca parte a realităţii, literatura oferă diverse perspective asupra acesteia. În vreme ce modelul lingvistic punea în valoare repertoriul literaturii, modelul social lărgeşte repertoriul de texte propuse pentru studiu. Scopul acestei abordări este să dezvolteconştiinţa socială a elevilor. În acest sens, se consideră că literatura şi alte creaţii oferă diverse modele de construcţie a realităţii. Textele propuse pentru studiu nu mai aparţin strict canonului, care începe să fie obiect de dispută.Din punct de vedere didactic, abordarea se bazează pe discuţii şi reflecţii pe marginea textelor studiate. Profesorul încearcă să-i stimuleze pe elevi să citească printre rânduri, să descopere ideologia ascunsă a unor texte şi să discute deschis despre poziţiile morale sau politice prezentate în texte.Evaluarea este, în acest caz, dificilă, din moment ce ar trebui să urmărească modul în care elevii gândesc asupra unei teme oarecare, fie ea morală, politică sau de altă natură. De aceea, în evaluare, accentul se pune pe abilităţile de comunicare ale elevilor (cum reuşesc să-şi exprime ideile, să le argumenteze, pornind de la diferite texte, să fi econvingători în felul în care îşi prezintă punctele de vedere).2.4. Modelul orientării spre cititorSpre sfârşitul secolului al XX-lea, acest model devine foarte important. El presupune o abordare a lecturii în care profesorul pune accent pe efectul pe care textul îl are asupra elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea personală a elevilor (de altfel, această paradigmă este cunoscută şi sub denumirile de „modelul dezvoltării personale“ sau „experienţa lecturii“). Profesorul încearcă să creeze situaţii de învăţare prin care elevii să devină conştienţi de valorile cognitive sau emoţionale pe care lectura textului le activează sau nu pentru ei, să provoace răspunsurile/ reacţiile personale ale elevilor faţă de textele citite.Acest demers este menit în primul rând să stimuleze reflecţia elevilor asupra textelor citite. Elevii sunt puşi în situaţia de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc şi scriu. Ei nu mai sunt dependenţi de un profesor-expert, ci sunt ghidaţi de profesori să-şi construiască propria înţelegere asupra literaturii şi să-şi dezvolte propriile preferinţe de lectură.Metodele de evaluare, la fel de dificil de conceput ca şi în cazul modelului social, se bazează pe portofoliile de lectură.2.5. Alegerea modelelor în programele actualeFireşte că aceste modele pot fi descrise atât de clar doar la nivel teoretic, câtă vreme în practica didactică se regăsesc întotdeauna într-o anume combinaţie, pe care profesorul o decide în funcţie de grupul de elevi cu care lucrează, de textele abordate şi în funcţie de propriile opţiuni (felul în care concepe rolul studiului literaturii).Pentru a avea o imagine globală asupra celor patru modele teoretice, am realizat o sinteză comparativă a trăsăturilor definitorii, având în vedere mai multe studii pe această temă (Rijlaarsdam, Janssen, 1996, Ongstad et al., 2004, Verboord, 2005, Witt e et al., 2006, Sawyer, Van de Ven, 2007):

Modelulcultural

Modelullingvistic

Modelulsocial

Modelul orientăriispre cititor

Finalitateastudiului

Competenţeculturale

Conştiinţă esteticăşi competenţe analitice şi literare

Conştiinţă socială şi gândire critică, competenţede comunicare

Dezvoltare personalăşi gândire critică,competenţe decomunicare

Conţinuturi Istoria literaturii,curente culturale

Teoria literaturii,stil, structuratextului,

Probleme etice,sociale, politice,opinia cititorului

Experienţă personală,percepţiileelevilor,

semnificaţii opinia cititoruluiAbordareatextelor

Context literar(epoci,biografie)

Aspecte formaleale textului:• analiză structurală• analiză stilistică• analiză hermeneutică

Contexte nonliterare,schimbulde opinii

Opiniile cititorilorşi schimbulde opinii

Criteriide selecţiea textelor

Canonulnaţional

Valori esteticerecunoscute

Teme relevantepentru vârstaelevilor

Preferinţele şiinteresele elevilor

Managementulclasei

Audiereaprelegerilorprofesorului

Discuţii frontale,preponderentredactare

Discuţii frontale,discuţii îngrup

Discuţii în grup

Rolulprofesorului

Expert caretransmitecunoştinţe

Expert caremodelează analizaliterară

Liderul discuţiilor Ghid, facilitator,stimulator

Evaluare Reproducereacunoştinţelor

Deprinderi deanaliză literară

Cunoaştereacontextuluisocial al literaturii,dezbateri

Formularea deopinii, evaluareatextelor literareşi exprimareapropriilor judecăţide valoare

CENTRARE PE TEXT CENTRARE PE ELEV

Programele noastre nu exclud niciunul dintre aceste posibile modele, de aceea e bine ca profesorul să ştie cum poate pune accentele, în funcţie de variabilele pe care le ia în calcul (elevii cu care lucrează, propria viziune, textele studiate, programa etc.).Dacă ar fi să plasăm pe axa timpului aceste modele, am propune următoarea variantă:

Învăţământ primar Gimnaziu LiceuDezvoltare personalăSocialLingvisticCultural Cititor naiv Cititor sofisticat

Figura VIII. 1. Paradigme cumulative ale studiului literaturii(Witte, Sâmihăian, 2013)

Deşi există anumite accente preponderente în folosirea unui model la un anumit nivel al şcolarităţii, toate modelele introduse anterior continuă să fi e folosite până la sfârşitul liceului. Astfel, fără a fi absent din gimnaziu sau din liceu, modelul dezvoltării personale este totuşi predominant în ciclul primar, când elevii sunt tentaţi să participe emoţional la evenimentele universului ficţional şi să interogheze textul sau să dea răspunsuri plecând de la datele realităţii imediate pe care le cunosc. Mai mult, cel mai adesea textele propuse pentru această vârstă le oferă o „învăţătură“, o „morală“pe care ei încearcă să o adapteze propriilor nevoi de dezvoltare personală sau să o înţeleagă prin raportare la comunitatea în care trăiesc.Prin această abordare, şi modelul social este introdus în ciclul primar. În această etapă, abordarea culturală nu este adecvată, cu excepţia oferirii de către profesor a unor detalii legate de biografi a autorilor citiţi. Unele activităţi inspirate de modelul lingvistic (analiza unor expresii din text, a indicilor de timp sau de spaţiu) sau social (discuţiireferitoare la felul în care apare, de exemplu, imaginea copilului/a femeii într-un text mai vechi comparativ cu imaginea lor de azi) pot fi utilizate într-o măsură moderată. Este important ca acum elevii să guste bucuria lecturii, să fi e încurajaţi să-şi exprime reacţiile personale (întrebări, opinii, impresii) faţă de text. Pe de altă parte, este importantca activitatea de lectură să fi e dublată de exerciţii de scriere imaginativă, în care elevii să fi e stimulaţi să creeze, la rândul lor, texte în care să-şi povestească oral sau în scris experienţele personale sau să-şi exprime într-un paragraf propria înţelegere privitoare la textul citit.În gimnaziu, procesul lecturii şcolare devine mai analitic şi elevii sunt ajutaţi de profesori să-şi însuşească anumite instrumente, tehnici şi strategii de lectură şi să exploreze structura textului, să identifice particularităţile unor genuri şi specii literare etc. De aceea, predominant în această etapă este modelul lingvistic. Modelul dezvoltării personaleşi modelul social sunt activate şi în această perioadă (motivaţia elevilor pentru lectură trebuie susţinută în con tinuare prin texte care să le spună ceva despre ei şi despre lumea în care trăiesc).

Clasele ciclului inferior al liceului accentuează, prin programe, modelul social, la clasa a IX-a: felul în care o anumită temă se reflectă în texte literare şi nonliterare, felul în care este abordată diferit o temă în funcţie de epocă, de personalitatea scriitorului, de un domeniu al cunoaşterii etc. Şi modelul lingvistic este presupus de recomandărileprogramei pentru clasa a X-a (studiul formelor prozei, ale poeziei şi ale dramaturgiei). Modelul cultural intră şi mai puternic în această etapă, deoarece reperele istoriei culturale ar trebui să capete contururi mai clare (plasarea unui autor, a unei opere într-o anumită epocă). Modelul dezvoltării personale este, de asemenea, foarte important, pentru că este momentul decisiv în care elevii pot fi câştigaţi sau pierduţi pentru cauza lecturii. De aceea, selecţia textelortrebuie să fi e acum foarte atentă şi să vină în întâmpinarea propriilor nevoi de cunoaştere a lumii şi a sinelui.În fine, ciclul superior al liceului accentuează modelul cultural, deoarece programele pentru clasele a XI-a şi a XII-a propun studiul istoriei literaturii române şi al curentelor culturale. Folosirea celorlalte trei modele este menită să completeze şi să îmbogăţească perspectiva culturală, care este mai puţin atrăgătoare pentru elevi.2.6. Paradigma actuală a lecturiiDincolo de cele patru modele, ceea ce face diferenţa astăzi între practicile abordării literaturii în şcoală derivă din perspectiva diferită asupra rolului literaturii. Unii profesori percep literatura ca pe un ideal cultural şi încearcă să-şi educe elevii în acest sens, iar alţii percep literatura ca pe o cale de acces către cultură şi fac eforturi pentru a deschide cât mai larg această cale pentru elevii lor. Sintetic, viziunile care opun cele două percepţii sunt redate în tabelul următor:

Literatura – idealcultural

Literatura – cale de accescătre cultură

Rolul literaturii Scopul studiului literaturii este promovarea şi prezervarea patrimoniuluiculturii naţionale.

Elevii sunt implicaţi în practici de lectură ce le pot dezvolta progresiv competenţa de lectură; promovarea accesului către o paletă largă de texte şi de perspective culturale.

Perspectiva asupra textelor Se pune accent pe canonul literar. Se accentuează potenţialul literaturii în dezvoltarea potenţialului elevilor (capacităţi cognitive, estetice, sociale etc.).

Perspectiva asupracititorului

Cititorii sunt subordonaţi idealului de a tezauriza valorile literaturii clasice. Pe măsură ce cunosc canonul, elevii înţeleg că aceasta este cultura dominantă şi că trebuie să transmită aceste tradiţii către generaţiile următoare.

Cititorii creează ei înşişi înţelesuri pentru textele pe care le citesc; prin aceasta, deprinderile lor de lectură şi personalitatea lor se dezvoltă. Ei îşi consolidează prin lectură abilităţi şi competenţe, valori care-iajută să-şi construiască o personalitatearmonioasă şi să se integreze în societate.

Perspectiva asupralecturii

Se bazează pe argumentul implicit că lectura operelor clasice dezvoltă rigoarea şi disciplina mentală.

Se bazează pe ideea că textele literarepot genera o transformare în viaţa cititorilor şi că aceştia îşi pot asuma participarea la viaţa societăţii, a lumii.

Perspectivaasupraevaluării

Testele sunt standardizate şi privesc cunoaşterea operelor literaturii clasice,a genurilor caracteristice, a tehnicilor literare, a înţelegerii şi interpretăriiunui număr de texte aparţinând canonului.

Evaluarea este autentică şi contextualizată,urmărind dimensiuni multiple ale lecturii (comprehensiunea, răspunsul personal, comportamente şi strategii de lectură),în contexte sociale variate (lecturăindividuală, discuţii în grupuri mici sau mari, dezbateri etc.).

(adaptare după Beach, Appleman, Hynds, Wilhelm, 2011).

Consider că practicile actuale ar trebui să meargă cât mai mult în direcţia valorificării literaturii ca o cale de acces către cultură. De altfel, cercetările recente privind receptarea subliniază, aşa cum spuneam, caracterul interactiv al procesului lecturii şi importanţa participării elevilor la viaţa culturală a comunităţilor din care fac parte.În viziunea tradiţională, opera literară era percepută ca având un mesaj şi înţelesuri pe care un cititor le poate găsi în text sau, printr-o metaforă grăitoare pentru această perspectivă, le poate „pescui“ din text, pentru a le stoca apoi în memorie. A citi presupune deci a înţelege ce a scris autorul, iar libertatea de interpretare a cititorului este minimă. Viziunea modernă a receptării afirmă că, de fapt, orice lectură presupune un schimb de „ideologii“ între text şi cititor şi că fiecare cititor construieşte semnificaţiile textului, bazându-se pe ceea ce spune acesta, dar şi pe o seamă de variabile exterioare textului: propria înţelegere despre temă, cultura generală, competenţa literară, modul în care foloseşte strategiile de lectură, scopurile pentru care citeşte, starea de moment etc. Ca atare, lectura implică o

colaborare activă a cititorului, participarea sa intelectuală şi emoţională la construirea semnificaţiilor textului. De asemenea, ea presupune un joc/o relaţie între obiectivitatea textului (ce spune textul în mod nemijlocit, ce informaţii oferă) şi subiectivitatea cititorului (ce îi spune fiecărui cititor/ce înţelege fiecare cititor). Este vorba despre un joc între drepturile textului şi drepturile cititorului, joc ce se desfăşoară într-un cadru deopotrivă deschis şi limitat al interpretărilor posibile (Eco, 1995, 2004).Figura de mai jos ilustrează concepţia actuală în domeniul cercetărilor despre lectură, în care comprehensiunea este concepută ca o relaţie între trei elemente fundamentale: textul, cititorul şi contextul.

Model contemporan de comprehensiune a textului (Giasson, 2011)

Textul reprezintă materialul citit şi poate avea funcţia de a acţiona asupra emoţiilor cititorului (textele poetice sau narative) sau asupra comportamentului acestuia (textele directive, persuasive) sau funcţia de a oferi informaţii (textele informative). Textul poate fi descris prin trei aspecte importante: structura, conţinutul şi intenţia autorului (caredetermină, de fapt, celelalte două componente). Dacă intenţia autorului este, de pildă, să încânte, să amuze cititorul, poate alege să scrie un roman sau să realizeze o bandă desenată. Dacă vrea să prezinte informaţii, poate scrie un raport, un reportaj, dar şi o bandă desenată pe o temă ştiinţifică.Cititorul participă la lectură prin ceea ce este, adică prin structurile sale cognitive (cunoştinţe literare, culturale, despre lume) şi afective (emoţii, atitudini, motivaţii) şi prin ceea ce face, adică prin strategiile pe care le foloseşte când citeşte.Contextul cuprinde elementele din afara textului care influenţează comprehensiunea: este vorba de contextul psihologic (intenţia de lectură, interesul pentru text), contextul social (interacţiunea dintre elevi, dintre elevi şi profesor) şi contextul fizic (timpul disponibil, condiţiile legate de confort, eventualele bruiaje etc.). În cazul lecturiişcolare, crearea contextului este realizată de profesor.Din perspectivă didactică, aceasta înseamnă trecerea dinspre un cititor model (implicit sau virtual) spre cititorul real, concret, care reconfigurează textul pe baza propriilor scheme de gândire şi pe baza propriilor experienţe şi trăiri (Rouxel, 2006, p. 4). Această schimbare de paradigmă presupune:• trecerea dinspre lectura-model (canonizată prin comentariul literar) spre practicile concrete şi particulare de lectură (de lucru cu textul) care se pot desfăşura în clasă, „dinspre consensul absolut spre consensul relativ şi deschis, născut din intersubiectivitate“ (Rouxel, 2006);• depăşirea distanţei critice faţă de text, a studiului acestuia exclusiv din perspectiva valorii sale estetice, prin promovarea unei distanţe implicate, a unei participări active a elevilor la dialogul cu textul;• lărgirea canonului literar prin introducerea unor texte diverse, care să răspundă mai bine nevoilor şi intereselor de cunoaştere ale elevilor.3. Circumscrierea competenţei de lectură3.1. Rolurile cititoruluiPentru a înţelege în ce fel se poate apropia lectura şcolară de cea particulară,este util să ştim cum se raportează indivizii la lectură, ceroluri îşi asumă fi ecare dintre noi într-un moment sau altul.

Dintre cercetările pe această temă, am ales clasificarea lui Appleyard (1994), bazată pe o teorie centrată pe cititor, accentuând latura interacţională şi tranzacţională a lecturii (în linia cercetărilor lui Iser, Rosenblatt şi Holland). Appleyard descrie cinci roluri.• Cititorul naiv (the reader as player). În anii preşcolarităţii, copilul, care nu este încă un cititor, ci mai cu seamă un ascultător al poveştilor citite de adulţi, intră uşor în jocul lecturii, în lumea fanteziei. Pentru un astfel de cititor, nu există o diferenţă clară între ficţiune şi realitate.• Cititorul-erou/eroină (the reader as hero and heroine). În timpul şcolii, copiii obişnuiesc să citească, identificându-se cu personajele din universul ficţional. Literatura este percepută ca o lume alternativă, mai bine structurată şi mai puţin ambiguă decât lumea reală, astfel încât micii cititori evadează cu plăcere în universul ficţional şi se implică emoţional în lectură. În această etapă, elevilor le place să citească şi să recitească acele cărţi în care acţiunea are un rol important. Ei evadează din realitate într-o lume a ficţiunii în care reuşesc să facă lucruri pe care nu le pot face în realitatea cotidiană.• Cititorul gânditor (the reader as thinker). Adolescenţii citesc pentru a înţelege mai bine lumea şi pe ei înşişi, pentru a se pregăti pentru viaţă. Ei judecă/evaluează ideile, comportamentele pe care le întâlnesc într-o carte. Ei pot percepe universul ficţional ca pe o „re-construcţie“ a realităţii. De asemenea, sunt capabili să-şi clarifice propria perspectivă asupra realităţii, care poate fi diferită de cea întâlnită în cărţile citite.• Cititorul interpret (the reader as interpreter). Cititorii care studiază literatura în mod sistematic – în general, liceenii (la noi, în special cei de la profilul umanist) şi profesorii – abordează textele ca pe un corpus relevant al cunoaşterii (înţeleg evoluţia formelor literare, raportează textul la un context cultural, social sau politic, la biografia autorului etc.). Ei învaţă să abordeze analitic un text, pot folosi concepte de teoria literaturii, pot realiza contextualizări.• Cititorul pragmatic (the pragmatic reader). Cititorul adult competent este capabil să folosească toate aceste roluri,selectându-l de fiecare dată pe cel potrivit pentru scopurile sale de lectură şi pentru materialul citit. El citeşte pentru a evada din realitate, pentru a evalua o anumită viziune despre lume şi a o compara cu propria sa perspectivă, pentru a simţi plăcerea estetică, pentru a se lăsa provocat de noi experienţe sau pentru a savura înţelepciunea pe care o găseşte în anumite cărţi.Appleyard subliniază că acest parcurs al dezvoltării unui cititor nu este universal valabil, el depinzând de factori precum: backgroundul cultural şi social al cititorului, tipul de şcoală urmat, textele pe care le-a citit, propriile motivaţii faţă de lectură, capacităţile cognitive etc. Modelul lui Appleyard este în mod evident o construcţie ideală a dezvoltării competenţelor de lectură ale unui cititor. Modelul nu este însă identic cu experienţa individuală a fiecărui cititor, căciun cititor poate trece progresiv de la primul rol la al doilea şi la al treilea, pentru a se întoarce apoi la un rol anterior. Unii cititori nu ajung să experimenteze ultimele două roluri. Pentru profesor, cunoaşterea rolurilor cititorului este benefică din cel puţin două perspective. Pe de o parte, ne sugerează ce putem observa în comportamentul de cititor al elevilor noştri. Pe de altă parte, ne arată care este direcţia în care ar trebui să evolueze competenţa lor de lectură.Appleyard accentuează ideea că, deşi rolurile mai înalte corespund unor strategii şi abordări mai complexe de lectură, a grăbi trecerea de la un rol la altul sau a trece peste anumite etape înseamnă să ratezi o dezvoltare cursivă a competenţelor de lectură. De aceea, la nivelul gimnaziului, de pildă, un profesor care se aşteaptă ca elevul să facăanalize sofisticate sau să poată aşeza un autor sau un text într-o epocă va fi dezamăgit de prestaţia elevilor săi. Căci standardul este prea sus faţă de posibilităţile reale ale celor mai mulţi elevi de această vârstă. Ca atare, profesorul trebuie să construiască pas cu pas competenţele de lectură şi să-l poată duce pe elev de la un anumit nivel la cel superior.