despatologizacion de la le en el niño

8/19/2019 DESPATOLOGIZACION DE LA LE en el niño

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La despatologización de la Lengua Escrita en el Niño 1

Eliseo Guajardo Ramos 2

Resumen

El descubrimiento del proceso psicogenético de la Lengua Escrita en elniño, por Emilia Ferreiro y colaboradores, a principios de los años 80s delsiglo que terminamos, propició lo que se ha denominado la“despatologización” de la lecto-escritura y con ello la eliminación delestigma de la “dislexia” en el ámbito escolar. Este acontecimiento seconstituyó en un preámbulo de la Integración Educativa y Escolar juntocon la atención a las necesidades educativas especiales (n.e.e.) en elaula. Sobre todo porque las n.e.e. son una categoría educativa adiferencia de los “problemas de aprendizaje” que comprenden una de

orden psicopatológica. Lo mismo ocurre con la Educación Inclusiva,donde el enfoque psicogenético de la Lengua Escrita atiende unaestrategia comprensiva de todos los alumnos en su diversidad en el aula,incluidas las diferentes discapacidades específicas. Ya que se trata deprocesos cognitivos y no sólo de los sentidos orgánicos perceptivomotores. No obstante, en los últimos años en la educación regular y enEducación Especial (EE) se ha vuelto al estigma de las patologías en laescuela. Cuestión que conspira contra la Educación Inclusiva.Paradójicamente, es cómo si la propia EE se convirtiera en una barrerapara la Educación Inclusiva.

Introducción.-

La exigencia social de la Lengua Escrita no ha sido la misma en cada una de las épocashistóricas de la humanidad. En la edad antigua la escritura era una notación críptica parainiciados, cuyos contenidos eran grandes secretos sagrados. Los historiadores dicen queel sistema alfabético de escritura es el más sencillo, porque se pretendía lo contrario,generalizarlo. Inventado por los griegos que son quienes también inventaron la

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# Guajardo, Eliseo “La despatologización de la Lengua Escrita”, Revista universitaria de psicopedagogía y1

cultura: Ollin Tlahtolli, Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), Facultad de ComunicaciónHumana; Año 1, número 1. Primera Edición, Cuernavaca, Mor., verano de 2013. pp. 10-29.

# Actualmente. Rector de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Ajusco2


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democracia, la filosofía y la historia. La época contemporánea no podría existir sin laescritura alfabética y una de las funciones más importantes de la escuela pública es,precisamente, la enseñanza masificada de la lectura y la escritura. Al principio el sufragiopara votar estuvo ligado a la alfabetización. La ciudadanización está íntimamentevinculada a la cultura escrita.

Los métodos de enseñanza de la Lengua Escrita han variado con el tiempo y tienen quever con la concepción del objeto de aprendizaje. En el Siglo XIX cuando había unadivisión del trabajo manual y el trabajo intelectual, se dividió la enseñanza de la lectura enlectura mecánica y lectura comprensiva; la escritura al dictado y la escritura deelaboración creativa. Se utilizaban o bien el método analítico o el sintético según separtiera de la palabra para articularlo o de letras para unirlas. Y hasta mediados de delSiglo XX se inicia un método que aborda la lectura y la escritura al mismo tiempo a modode retroalimentar uno y otro proceso, denominada la lecto-escritura apoyada en técnicasviso-motoras. Su propio método de enseñanza era el “global de análisis estructural”.Luego, hace apenas poco más de 30 años, sobreviene la concepción de la LenguaEscrita y no le corresponde ningún método de enseñanza, se realizan propuestas para elaprendizaje del niño; se trata de girar sobre el aprendizaje, ya no sobre la enseñanza.Con ello, se rompen más de doscientos años de la “querella de los métodos” .3

Emilia Ferreiro, al igual que Jean Piaget, dice con toda claridad que sus pretensiones noson pedagógicas, sino psicogenéticas. Poner a la disposición de los educadores elproceso constructivo del conocimiento del sujeto epistémico. Y toman al niño como uninterlocutor válido para dar cuenta de diversos objetos científicos de conocimiento. Lospedagogos que decidan qué hacer con este conocimiento y hagan sus propuestas para laEscuela.

Piaget nunca abordó el sistema de escritura en sus investigaciones, debido a que no eraconsiderado un objeto de conocimiento, sino una herramienta viso-motora que se adquiríamediante habilidades perceptivas y motrices. La Escuela de Ginebra se ocupó de lasmatemáticas, la física, la biología, la psicología y la sociología. Incluso, se ocupó de laactividad epistemológica de las estructuras cognitivas de equilibración y de la actividadreflexiva y reflexionante del sujeto. Y Emilia Ferreiro descubre no sólo las etapas delconocimiento constructivo de la Lengua Escrita en el niño, sino que descubre la LenguaEscrita como un objeto científico del conocimiento. Agrega al espectro espitemológico unnuevo objeto de estudio, como tal. Se trata de un objeto cultural, el de la Lengua Escrita, yel niño interactúa con él con estrategias psicolingüísticas. Este fue el tema de su tesisdoctoral en la Universidad de Ginebra y su tutora fue Hermine Sinclair quien dirigía el

Departamento de Psicolíngüística. Piaget accedió en elaborar el prólogo de la Tesis deFerreiro, donde reconocía este hallazgo epistemológico.

Años después, Emilia Ferreiro reconocería en Lev S. Vgotsky su precursor. Recuerdo quea finales de los años 70s en su visita a Monterrey para supervisar una de lasinvestigaciones pioneras sobre la psicogénesis de la Lengua Escrita, nos mostró laspruebas de galera de un artículo recién traducido del ruso al inglés de Vigotsky que

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# Que documentó muy bien Bertha Braslavsky en su obra clásica: “La Querella de los métodos en la3

enseñanza de la lectura. Sus fundamentos psicológicos y la renovación actual”, Ed. Kapuluz, B. Aires, 1975


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habían puesto en sus manos para su revisión y conocimiento. Se trataba del Artículo: “Laprehistoria de la Escritura en el niño”. 4

A Emilia le ocurrió lo mismo que al propio Piaget cuando en los años 50s se traduce ellibro de Vigotsky “Pensamiento y Lenguaje”, y encuentra en él coincidenciasfundamentales sobre el papel del lenguaje en la actividad cognoscitiva del niño en los

primeros años de vida. Luego esta obra se publicaba con un epílogo de Piaget dondereconocía en Vigotsky estas coincidencias científicas. La historia se repitió cerca detreinta años después entre la obra de Vigotsky y la Escuela de Ginebra a la queperteneció Emilia Ferreiro por derecho propio. En este caso, el papel de un objetohistórico cultural como lo es la Escritura.

Cuando Emilia Ferreiro se acercó al tema de la escritura en el niño, como estudiante dePsicología y como psicóloga, luego, en Buenos Aires, lo hizo en las Villas Miseria. Atraídapor el gran problema de la reprobación y abandono de los niños en la Escuela Pública,que sufría su país y América Latina. Ella, ya con su obra madura, en los años 90s tuvo ungran reconocimiento en el país de Pablo Freire que llenó estadios con sus conferenciasacerca del proceso de alfabetización en el niño.

Podemos decir que la obra de Ferreiro hace un parteaguas en la enseñanza del lenguajeescrito en la Escuela pública de América Latina y en el mundo entero. Todavía recuerdoque allá por 1975 decía Emilia que “no era posible que los niños a la hora de matemáticaseran pensantes y creativos piagetanos y a la de lecto-escritura eran mecanisitas yconductistas” . Porque tenían que memorizar y asociar las letras a su sonido fonemático.5

Eran tiempos en que había entrado con furor en los contenidos de matemáticas la Teoríade Conjuntos y se enseñaban los diagramas de Ben . Lo que se denominaban las6

Matemáticas Modernas, en contraste con la enseñanza de la aritmética y la memorización

de las tablas de multiplicar. No existía la Teoría psicogenética para el aprendizaje delsistema de escritura. Era una incongruencia de la que nadie o casi nadie le resultabaincómoda, Emilia Ferreiro era una de las pocas investigadoras que se interrogaban sobreello. El 24 de marzo de 1976 ocurre el golpe de la Junta Militar Argentina y el equipo deEmilia se dispersa al exilio por América Latina y Europa. Emilia, parte de nuevo a Ginebra,Ana Tebverosky va a Barcelona, Ana María Kaufman parte a México, Liliana Tolchinsky seva a Israel y Delia Lerner va a Venezuela.

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# ....que fue publicado en el título de “Las Funciones Psicológicas Superiores” en Grijalbo a principios de los4

años 80s. en español.

La Pedagogía, desde sus clásicos hasta los modernos insisten en una concepción antropológica como5

condición necesaria para el planteamiento de los fines educativos ¿Cuál es el hombre tipo que queremoseducar? Por ello, concebir al niño desde una noción conductista, que es reactiva al medio es muy diferentea la de un sujeto activo que actúa sobre el entorno, antes de que éste lo haga sobre él. Esto es, un sujetocreativo, pensante, reflexivo.

# Esa época estuvo influenciada por los Estados Unidos al resto de los países, en lo referente a la6

enseñanza de las matemáticas. Se opinaba que para crear un espíritu científico en los niños, se tenía queactuar desde sus primeros años en lo que era el aprendizaje de las matemáticas. Que reflexionaran y queemplearan el razonamiento matemático, más que memorizaran las tablas de multiplicar y que su iniciaciónfuera con la aritmética. Por lo que se optó porque se iniciaran en la Teoría de Conjuntos, y para que los

profesores no se resistieran a la innovación, se les denominó Matemáticas Modernas. Así quien seopusiera, tendría un sentimiento de anacronismo. Así los países de América Latina siguieron la mismaestrategia. La Teoría de Piaget se adecuaba bastante bien a este propósito. Luego, se quiso hacer lo mismocon la gramática, y en su lugar enseñar nociones de lingüística.


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Emilia logra dar continuidad a los trabajos iniciados en Buenos Aires con un equipo acargo de Ana María Kaufman en el Distrito Federal y otro en Monterrey con la Dra.Margarita Gómez-Palacio . Es hasta 1980 que Ferreiro se instala en México, primero en7

Educación Especial y luego en el Departamento de Investigación Educativa delPolitécnico (DIE-CINVESTAV-IPN). Y desde México viaja con frecuencia a Italia y a Brasil,con equipos nuevos y muy fructíferos.

Con Educación Especial, ya con Margarita Gómez-Palacio al frente y recién llegada deMonterrey con su equipo de colaboradores, realizó obras importantes. Publicó lainvestigación que se llevó a cabo en en Monterrey, “El niño preescolar y su comprensióndel sistema de escritura” por la SEP y la OEA. Previamente, había salido en Siglo XXI sutrabajo con Ana Tebverotsky “....”. Se realizó un Symposio Internacional que se publicabajo el título: “Nuevas perspectivas sobre los procesos de Lectura” junto con Gómez-Palacio. Y un último trabajo de investigación con EE, “Fascículos sobre los procesos de laLengua Escrita” auspiciado por la OEA, también. Estas obras tienen impacto en variosotros instrumentos, como la Prueba Monterrey que de un enfoque perceptivo-motor parala lecto-escritura pasa a ser completamente psicogenética. La Propuesta para elAprendizaje de la Lengua Escrita que contaba con un tarjetero y luego fue la base delPrograma PALE entre EE y Educación Primaria y luego evolucionó a PALEM, porque seagregó la matemática. Cuando la Dra. Gómez-Palacio sale de la Dirección General deEducación Especial, pierde fuerza este Programa de Lengua Escrita, pero no desaparece.Luego la Dra. Gómez-Palacio retoma con un Programa de Lectura el enfoque ya para laEducación regular. Mientras tanto, en los concursos para la modificación de los Libros deTexto en Español los van ganando los discípulos de Emilia Ferreiro en el DIE delPolitécnico y que habían estado con ella en los trabajos de EE, en la última época. Así,los Planes y Programas de la Educación Primaria y los Libros de Texto Gratuitos enEspañol tienen toda la influencia del enfoque psicogenético de Emilia Ferreiro.

Así sobreviene la Integración Educativa con la Ley General de Educación en 1993, con elplanteamiento de un currículo flexible y con la continuidad para la iniciación y el desarrollode la Lengua Escrita a lo largo de todos los seis grados de la Educación Primaria. Paraentonces, en EE se había “despatologizado” los problemas de aprendizaje en lenguaescrita y matemáticas, ya que el enfoque psicogenético demostraba claramente que losprocesos de todos los niños eran los mismos. Incluso, se había incursionado en niños conceguera en Mérida, Yucatán y, con adecuaciones, se había aplicado el mismointerrogatorio a niños de 5 y 6 años, dando los mismos niveles de conceptualización queel resto de los niños. Hasta se pudo comprobar que era preferible iniciar a los niños enlengua escrita en “negro” y luego en Braille, era más efectivo y más rápido, amén que así

conocían ambos sistemas de escritura. Esto es, aprendían más rápido dos sistemas queuno solo.

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# La Dra. Margarita Gómez-Palacio fundó el “Centro de Investigaciones Psicopedagógicas, Plan Nuevo7

León” en 1973, una vez que llegó de Ginebra, Suiza al terminar su doctorado en la Universidad dondeestaba Jean Piaget. El equipo de investigación del Plan Nuevo León, había elaborado instrumentos de“prediagnóstico” para la selección de los alumnos para los Grupos Integrados -lo que luego se denominó“Prueba Monterrey”- y se comenzaba a ocupar del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. En eso seorganizó un Symposio Internacional para celebrar los 25 años del IMAL, en 1976, al que acudieron grandespersonalidades. Entre ellas, Emilia Ferreiro que venía junto con Hermine Sinclaire del Departamento dePsicolingüística del Centro de Epistemología Genética de Jean Piaget. Ahí se tuvo un primer contacto con

E. Ferreiro. Ocurrió que Emilia Ferreiro había comprado su regreso y los organizadores ya se lo habíancomprado. Le sobraba un boleto de avión, México-Suiza. Cuando la Dra. Gómez-Palacio se dio cuenta,inmediatamente le dijo a Emilia, que no se preocupara que Monterrey se lo pagaba y así podría venir avisitarnos, Lo demás es historia. ....


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Ahora, hemos experimentado con éxito un curso en línea para el “Diplomado en InclusiónEducativa Escuelas inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad”, de la Organizaciónde Estados Americanos (OEI). Ya llevamos dos generaciones, 2011 y 2012. Lo hantomado profesionales de diferentes países, incluido España, que trabajan con diferentesdiscapacidades.

No obstante, se advierte que en EE se vuelve a hablar de la dislexia y de otraspsicopatologías como es el caso de la hiperactividad y demás. La integración trajoconsigo la supresión de la Prueba Monterrey y la nueva prueba que se piloteo con eseenfoque, la “Prueba Psicopedagógica de Conceptualizaciones Infantiles de LenguaEscrita y Matemáticas (PPCILEM)”, que nunca se puso en práctica. Quedó en lasbodegas de EE. Esto, para dar curso a que las n.e.e. pudieran tener un criteriocompletamente educativo, sin “psicologizar” su condición. Para no centrar la atención enel niño, sino en el contexto. Ahora, se preternde desterrar la noción de n.e.e. porque sepiensa que con ello, se responsabiliza al niño de sus fallas, se olvida que se trata de unanoción que nos remite a la condición interactiva con el entorno escolar, como es elenfoque psicogenético. Por lo que no resulta tan grave su empleo. Salvo que se ligue deforma directa las n.e.e. con la discapacidad, como si todas las discapacidades nosremitieran a las n.e.e. y viceversa. Que, como sabemos, puede haber discapacidad sinn.e.e. y alumnos que experimentan n.e.e. sin discapacidad. Es un asunto de contexto, merefiero al contexto curricular.

1. Etapas de la enseñanza del sistema de escritura

1.1. La enseñanza de la Escritura y la enseñanza de la Lectura

La máquina de escribir fue inventada en 1870 por Sholes, Glidden y Soule(1); noobstante, para lograr sustituir la escritura manual de los ejemplares efectuada en gruesoslibros de contabilidad, en documentes, minutarios, folios y correspondencia, se requirió deuna amplia producción industrial y de una tecnología que sólo fue posible hasta bienavanzada la post-guerra, hasta cerca de los años cincuenta en les países industriales. Eshasta entonces que aparece el uso generalizado de la máquina en las oficinas. Mientrastanto, el peso del trabajo burocrático descansaba en la escritura hecha a mano, enmillones de escritorios, de los trabajadores llamados de cuello blanco . Entre la lectura y laescritura había una amplia diferencia marcada por las exigencias caligráficas de la vidadel trabajo, esto influía directamente en las prácticas escolares de la iniciación de una yotra. En estas condiciones, el trabajo intelectual de la Escuela radicaba en el aprendizaje

de la lectura y el trabajo manual en él de la escritura. La escritura hecha a mano así seconvirtió en un oficio; ser poseedor de una buena letra era, muchas veces, suficiente paraun buen empleo de oficina, alejado del rudo trabajo de los talleres. No obstante, jornadascompletas frente al escritorio requerían de una correcta postura para el buen desempeñodel trabajo muscular implicado sin afectar la salud. Para todo esto se necesitaba unaoportuna iniciación desde la Escuela, de ahí que correspondiera una estricta disciplinaimplantada por les docentes de esa época.

1.1.1. La escritura.

El aula, a la hora de la clase de escritura, era en realidad un taller de escritura. Losbancos poseían un diseño que tomaba en cuenta la anatomía infantil y consideraba la jornada escolar que sobre ellos se llevaría a efecto. Las filas estaban dispuestas de tal

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manera que se permitiera al maestro transitar· por ellas para supervisar· el trabajo delalumno mientras este se llevaba a cabo, el error se corregía en el momento en que seproducía. Los maestros no calificaban en el escritorio al final del trabajo, eso vinodespués. Es muy posible que el horror al error provenga de este período ya que loshábitos inadecuados eran muy difíciles de eliminar una vez instalados, por ello losmaestros acudían al banco para corregir, como se hace en la enseñanza de cualquier

oficio. Hay que entender que esta preocupación resulta válida para una actividad manual,como lo era la escritura; no obstante, esta práctica se extendió hacia todas las actividadesescolares, incluyendo las intelectuales. Lo anterior conlleva un detrimento del desarrollointelectual, ya que como sabemos hoy, el error constructivo en la actividad intelectualforma parte de su propio desarrollo. Más tarde, la actividad manual de la escritura fueabandonada por la escuela y se circunscribió a ésta como actividad intelectual. Lo que nose abandonó completamente fue la tradición disciplinaria que correspondía a lasactividades manuales, como ya lo indicamos.

Consideramos necesario aclarar que de este período no proviene la tradiciónescolar de las planas , como muchos podrían suponerlo. Por el contrario, esta actividad seopone a la ejecución tutelada y supervisada a la vista directa del docente. Esto se puededemostrar en el manual de escritura de 1959 del maestro mexicano Alfredo Basurto, alcriticar acremente a los profesores que iniciaban esta tradición: “muchos profesores seconforman (...) con escribir cualquier frase u oración anodina en el pizarrón, paraenseguida pedir a su grupo que se haga dos o tres planas durante media hora, en tantoque ellos se dedicaban a hacer otra cosa que, al terminar los tres minutos de clase (sic)pasan a poner una marca o calificación, sin normas, a la visita de los cuadernos de losalumnos … una aclaración, una indicación cualquiera, no existen no se da, nadie lapide… Los alumnos, si trabajan solos, en silencio, apresuradamente para salir del paso ycumplir con la tarea pedida en esa media hora… Así se llenan las planas y cuadernos pormillares y el progreso no se advierte; al contrario, en no pocos casos, se percibe el

deterioro de la escritura por exceso de mecanización….. La plana tal y como se conoceahora, era profundamente incompatible con la práctica escolar del período que nos ocupa.Así lo muestran los comentarios del manual referido de ese período. No obstante, al ser laplana considerada como desviación de una buena práctica en este período, erarecomendada en el período de la Lecto-Escritura como una buena práctica escolar. Peroeso lo veremos en su oportunidad.

Volviendo a la escritura, comentábamos que el aula parecía más bien un taller; lasherramientas, los útiles escolares eran: el lápiz, el papel, la pluma de tajo y manguillo, eltintero, los secantes para los manchones de tinta, etc. Después apareció la llamada plumaatómica , posterior a la II Guerra Mundial; se trataba de la esferográfica o bolígrafo, en

virtud de tener en la punta una esfera de acero inoxidable. El dominar estas plumas sobrelas de tajo y manguillo, así como sobre las plumas fuentes, implicó algunos cambios deejecución, como el de hacer una escritura de presión y arrastre, a la vez que unainclinación al escribir sobre el papel.

En lo que se refiere al papel, se usaba en blanco, sin líneas. La escritura serealizaba sin el apoyo de las rayas y debía ser perfectamente horizontal. De hecho losrenglones eran lo escrito y no las líneas sin escritura como ahora se les dice.

Esas eran las herramientas escolares, con ellas había que producir una escriturade alta calidad caligráfica a una buena velocidad. Calidad y velocidad son incompatiblesen la escritura. La manera en que esto se resolvió fue dándose a la tarea de diseñar· unatipografía que de por sí implicara una fácil realización que acercara a la rapidez sin perderla claridad de la letra. La elección y diseño de la tipografía llegó a ser asunto de cuestión

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nacional. La Palmer, por ejemplo, distinguía a los norteamericanos; la script, a losingleses; hubo, incluso, tipografías tan regionales como la que propusieron Buxcel para elcantón de Vaud en Suiza, etc. La existencia de una tipografía nacional obligaba a laescuela a no permitir el desarrollo de un estilo personal de la escritura. Esta exigencia dela vida social se convierte pronto en una exigencia escolar. Para llevarla a efecto coneficiencia se demandó el desarrollo de una tecnología psicológica que apoyara la

orientación pedagógica de la época.

Una de las cuestiones que primero se pudieron confirmar, a principios de siglo, fueel deslindar que la inteligencia y la capacidad de escribir no guardaban correlaciónalguna. Las escalas para medir la inteligencia y las de escritura fueron, por lo tanto,diseñadas por separado. El prestigio de la celebre escala de Binet-Simon para medir lainteligencia perdura hasta nuestros días; pero, también hubo escalas de escritura cuyacelebridad hoy consideramos anacrónica. Así como el C.I. es calculado por la conocidafórmula de Terman C.I. (EM/EC x 100), también era familiar, por ejemplo, la fórmula deClaparède para el establecimiento de baremos en la escritura r= (1 + [p n-1/100]). Lasescalas pues, más prestigiadas fueron las de Thorndike (1910 y revisada en 1912) la de

Ayres (1913); la de Freeman (1915). Por último, citemos la escala de Vinh-Bang (1959),considerada como la última de este género.

1.1.2. La Lectura.

Si la escritura, se pensaba, sólo tenía que ver con el movimiento muscular de lamano, la lectura con los movimientos oculares. Los franceses y los alemanes a finales delsiglo XIX estudiaron, oftalmológicamente, la fisiología del movimiento de los ojos.Descubrieron que los ojos no se mueven en forma continua como siempre se habíasupuesto. Esto quiere decir que la percepción visual no se hace individualmente letra porletra, sino globalmente por palabras o por conjuntos de ellas.

Los pedagogos que estaban a favor de los métodos globales de lectura, sintieronencontrar en este descubrimiento el fundamento científico y experimental de estosmétodos.

Sin embargo, a diferencia de los métodos de escritura cuyas escalas no implicaron-sino hasta mucho después- un uso psicopatológico, en la lectura se consolidó al globalcomo su método, pero junto con esto se legitima la patología de la lectura: la tristementecélebre dislexia.

… los disléxicos, se ha dicho desde entonces, producen : 1) confusiones de letras, ya sea

entre consonantes de formas parecidas (m y n, o bien j, g y z), ya sea entre consonantesy letras que representan a sonidos vecinos (b, p/ d, t); 2) inversión de letras, leyendo ra,ro, sa,co, po, donde dice ar, or, as, oc, op, y más notablemente aún, leen tri, tra, pli, plo,donde dice tir, tar, pil, pal, etc.; 3) supresión de sílabas (leen moño donde dice montaña);4) sustitución de letras (leen bomina donde dice bobina); 5) combinación de varios errores(leen corodilo donde dice cocodrilo) … Muchas veces leen de memoria, en otros casosinventan el texto y a veces reemplazan una palabra por otra, ya sea por una más fácil dedecir por ejemplo, leen ojo donde dice pupila) o por una de significación parecida, porejemplo leen lobo donde dice zorro .

Había, con respecto al método global, una serie de precursores: en Francia, Redonvillers;

en Alemania, Hevnicke, Trapp, Gedike y otros; en Estados Unidos, Norman A Calkins; etc.Pero, a Decroly se le considera el fundador de este método, sobre todo a raíz de lapublicación de dos artículos; donde en uno expone los resultados experimentales con un

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niño sordo a partir de frases enteras y en el otro llega a las mismas conclusionespedagógicas sobre el método global de lectura, con ocho deficientes mentales. Si a estose agrega que Claparéde eleva al plano de conceptos estas experiencias de Decroly,coincide entonces, por todas partes, que el argumento experimental del método globalde la lectura nace junto con el de la psicopatología de la misma.

Concretamente, los fundamentos del método global y la dislexia nacen juntos. Es elpropio Decroly quien deslinda la dislexia de le debilidad mental. Decroly hablaba de alexia en la debilidad mental; dislexia, se quedó para los sujetos que sin debilidad mental, teníandificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura. Por lo mismo, muy pronto lasestadísticas escolares reportaron un gran número de sujetos con dificultades paraaprender a leer. Le Men decía que el 25% 0 30% de los niños que terminan el primer añode las escuelas urbanas de Francia, no han aprendido a leer; Suzanne Borel Maisonnyreportó que el 33% de la población escolar tiene dificultades para aprender a leer;Katarina de Hirsh dijo que estaba aceptado que entre el 10% y 15% de los niños queconcurren a las escuelas americanas tienen dificultades ante la palabra impresa.

La tentación de suponer que todos estos niños con dificultades para la lectura erandisléxicos fue muy grande. Por tal razón el diseño de baterías psicométricas fueabundante en esta época. Una típica Batería para evaluar la capacidad psicológica parala lectura era por ejemplo: 1) la estructuración espacial en los tests de Kohs, Bender yPoppelreuter; 2) la estructuración temporal: reproducción de ritmos de Mira Stambak; 3)actividad categorial: test de Golstein; 4) orientación prueba de derecha-izquierda dePiaget-Head; 5) esquema corporal: prueba de Head 6) dominio lateral: pruebas para lamano y el ojo de René Zazzo; 7) desarrollo mental: Binet-Simon; lectura: test de lasociedad Binet Simon2. En este sentido, una estrategia pedagógica para la enseñanza dela lectura que durante todo este periodo aquí descrito fue buscada acuciosamente, es laque en alguna ocasión Borel Maisonny y Galifret Granjon señalaron: considerar unmétodo que les enseñe fácilmente a leer a los niños normales y que al mismo tiempo nodeje librados a su propia suerte a los niños que pueden tener ligeras deficiencias en unode los campos esenciales del aprendizaje .

Las preocupaciones didácticas como las psicométricas se turnaban una y otra, y enmomentos aparecían juntas. Así, la utilidad que prestó un test elaborado en AméricaLatina ha sido muy grande para esta época de la lectura. Incluso, trascendió hacia lasiguiente, como lo veremos más adelante. Se trata del test A.B.C. de Lorenzo Filho, quienadvierte que además de una cierta edad mental, se requiere para el aprendizaje de lalectura un mínimo de lenguaje, así como un mínimo de madurez en la coordinación viso-

motora y auditivo-motora. Esto es, se inicia un proceso donde las consideraciones para elaprendizaje de la lectura son cada vez más complejas; ya no dependen sólo de losmovimientos oculares, como se decía a principios de siglo XX.

El periodo de les métodos de la escritura y de la lectura fue muy fecundo y casifebril en cuanto a pedagogía experimental y psicometría al servicio de les procesosbásicos escolares: Escalas de Inteligencia, de escritura y de lectura. Dos elementoscentrales dan pie al inicio del siguiente periodo, el de la lecto-escritura 1) la disminuciónde la exigencia social en la escritura hecha a mano, que provocó el abandono en laescuela de este acucioso aprendizaje, casi considerado un oficio manual; 2) el aporte dela psicología genética, tanto por Piaget como por Henri Wallon, con respecto a la

participación del acto motor en el desarrollo de la representación en el niño. En estostrabajos se demostró como dijo Julián Ajuariaguerra… “que no podemos confundir lamotricidad gráfica con la motricidad general ni siquiera con la motricidad fina, y que la

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escritura no es una praxis banal. No puede confundirse con las praxis constructivas. Aunsin ser un lenguaje, es un sistema figurativo de abstracción simbólica que tiene suspropias leyes” .

Con estos estudios se: elevó a la motricidad de una función meramente manual aotra de nivel intelectual. Al considerar a la actividad motora como uno de los factores

claves del desarrollo intelectual, se estimó que didácticamente debían enseñarse lalectura y la escritura. El aprendizaje de una favorecería el de la otra y viceversa. Surgieronpues, los métodos de lecto-escritura.

Localizar información sobre el fracaso escolar y la reprobación del primer grado dePrimaria y su proyección en los últimos 20 años; por tramos de 5 y analizar su evolución.Asimismo, elaborar hipótesis del por qué de dicho fracaso escolar.

1.2. La Enseñanza de la Lecto-escritura

Si bien en el período anterior se buscaba una rapidez en el producto del

aprendizaje, o sea, escribir rápido y leer rápido, en éste se centra en una búsquedapsicopedagógica de la velocidad en el proceso, no sólo en el producto del aprendizaje,sino en aprender lo más rápido posible. Esto dio lugar al fenómeno escolar llamado lentoaprendizaje .

Todos los mecanismos que favorecieran un aprendizaje rápido de la lecto-escrituraeran adoptados por la didáctica. Mientras mayor número de vías sensomotricesintervinieran en la percepción, más firme sería la impresión mental. Por ello, se pensódurante todo este periodo que, "cuando el niño copia las primeras palabras y oracionesmás bien las dibuja en forma imperfecta. Necesita copiarlas multitud de veces paraperfeccionar lo que escribe y acercarlo al modelo. Posteriormente se le indicará que lasescriba sin verlos; aquí es cuando interviene el dictado…De los ejercicios iniciales sepasa al dictado de oraciones, palabras, sílabas…en tanto se adquieren los hábitos yhabilidades convenientes habrá de escribirse todo lo que se lee y leerse todo lo que seescribe” .

Aquí reaparece la tradición de la plana, ya no como una desviación de una buenapráctica, sino legitimada por la didáctica de la lecto-escritura. Por eso indicábamos que enla práctica escolar del primer grado la tradición sobre el horror al error proviene del primerperiodo (el de la lectura y la escritura), mientras que la famosa plana corresponde alsegundo periodo, el de la lecto-escritura. No obstante, coexisten las dos prácticas en el

segundo periodo, porque hay prácticas que se heredan y se acumulan en la vida cotidianade la escuela. Se Traspasan por la tradición gremial de distintas generaciones dedocentes que contemporáneamente coinciden en la escuela y muchas veces estasprácticas cuando llegan y se quedan tienen mucha resistencia al cambio, son más fuertesque las innovaciones que no han pasado por la prueba de fuego, la práctica escolar.

Por otra parte, los dictados comprenden palabras o vocablos aislados, llegandohasta las sílabas más frecuentes para dominar las dificultades fonéticas y silábicas denuestro idioma. Estas exigencias curriculares hacen que aparezca la tradición de losespecialistas del lenguaje colaborando e el diseño de métodos didácticos de la lecto-escritura. Establecer el orden de dificultad fonética para programar la secuencia curricular

de enseñanza, etc., fue tarea de logopedas y especialistas del lenguaje.

Por lo que toca a los índices de fracaso escolar debido a la lectura no solo se

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sostuvieron, sino que incrementaron. Surgieron baterías de diagnóstico, incluso, decarácter predictivo. Es el caso de la de André Inizan cuya batería indica un promedio de laduración probable del aprendizaje del niño. Por otra parte, estas baterías cobraron mayorimportancia por haberse circunscrito el aprendizaje de la lecto-escritura al primer grado deprimaria. Es una medida arbitraria limitar a sólo un año escolar la oportunidad para lograreste aprendizaje y obstaculizar el acceso al segundo grado a aquéllos que no lo consigan.

La velocidad en el proceso de aprendizaje como exigencia, signo de eficiencia yéxito escolar caracterizaron fuertemente a este periodo. Apareció una marcada tendenciade pedagogos enamorados de la psicología y proclives a psiquiatrizar los problemas delos escolares. Así, los especialistas de la infancia anormal, se unen a la concepción de lapsicología escolar. En Francia, por ejemplo, existió un cuerpo estatal de psicólogosescolares. Decía René Zazzo en esa época (1962): ‘. . .acabo de expresar mi esperanza.En una psicología escolar, ciencia nueva, emparentada aunque distinta, a la psicologíagenética… las condiciones de su creación: el medio escolar y, dentro de este medio, laestrecha colaboración entre maestros y psicólogos a partir de una experiencia pedagógicacomún…(estudiar, pues) el aprendizaje escolar en las condiciones reales de la escuela”.

Este tipo de actitud en los psicólogos, en cuyo trabajo descansaba la legitimación de lapatología de los escolares, coadyuvó, para ir minando la base de sustentación materialque afirmaba que el fracaso escolar era responsabilidad exclusiva del alumno.

Pero, “la lecto-escritura que involucraba una concepción de aprendizaje y su propiapatología entra en crisis definitiva en el primer tercio de los setenta: Esta crisis se debepor lo menos a tres factores concomitantes: 1) El desarrollo de la psicolingüística y suinfluencia en la concepción actual de la escritura coma lengua escrita; 2) La exigenciasocial de un incremento masivo de lectores con acceso a una mayor variabilidad de textosy con formas críticas y creativas para abordar la lectura, en otras palabras, otraconcepción de la lectura; 3) El incremento masivo del fracaso escolar por la lecto-escritura

que rebasó todas las estrategias de solución, creando serios problemas a la planificacióneducativa de la instrucción publica en todos los países, desarrollados y subdesarrollados.

1.3. El aprendizaje de la La Lengua Escrita

Casi podríamos decir que este período cuenta con su propia acta de nacimiento: 1)en Europa quedó consignado con el "coloquio sobre las dificultades y los fracasos en elaprendizaje de la lengua escrita", organizado por el Centre de Recherche de l‘EducationSpécialisée et de l’Adaptation Scolaire (C.R.E.S.A.S.), los días 20, 21 y 22 de noviembrede 1970 en París, Francia; 2) para Estados Unidos y Canadá, podríamos basarnos en la

publicación de Frank Smith "Understanding Reading”. A psycholinguistic Analysis ofreading and Learning to read , habría que asociar al nombre de Smith, los de KennethGoodman, David Olsen y James Britton, entre otros; 3) para América Latina por lo menospodríamos considerar que ha hubo un llamado en este mismo sentido, nos referimos al"Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los procesos de Lectura yEscritura" organizado por Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio y auspiciado por laSEP (Secretaría de Educación Pública) en México del 1 al 4 de julio de 1981. Esteenfoque surge de varios ámbitos sociales de carácter científico y pretenden influir lo máspoderosamente posible en la Institución: Escuela Pública. En general todos coinciden enque el asunto de la lengua escrita no es un problema que quede circunscrito al ámbitomeramente psicopedagógico, sino es una cuestión que también tiene que ver con la

psicolingüística, la socialización del conocimiento en la Escuela y todo lo que esto implica.

Por otra parte, desde la perspectiva de la lengua escrita tratada como un objeto de

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conocimiento, todos también coinciden en cuestionar a la Lecto-Escritura como una meracondición instrumental y consecuentemente la dislexia queda en duda. No en vano lapublicación del C.R.E.S.A.S. se tituló "la dislexia en cuestión".Galifret-Granjon, nadamenos, en su ponencia del coloquio francés: "la lengua escrita como objeto deaprendizaje", comenta de una manera muy reveladora lo que ya estaba efervescente enel ámbito educativo: “Me parece totalmente acertado que el título general de este coloquio

sea ‘ El aprendizaje de la lengua escrita ’ y no ‘ El aprendizaje de la lectura ’. Es un matizque tiene su importancia y que parece señalar una cierta evolución en la Educaciónnacional. Este matiz tiene en potencia el reconocimiento del rodeo necesario a través dela lingüística que la terminología ‘aprendizaje de la lectura’ no tiene, y yo por mi partecreo que con aquellas personas que no sean sensibles a este matiz no se puedemantener más que un diálogo de sordos ”. La tesis central que aquí se discutía es quepara abordar legítimamente la pedagogía de la lengua escrita es necesario primero saberlo que es una lengua escrita en general y la nuestra en particular. Por lo mismo, esimportante tomar en cuenta la condición gramatical existente en la lengua escrita. GalifretGranjon, cita a Blanche-Benveniste y Chervel en el sentido de que hay que insistir, a partirde sus estudios, en que “si coexisten dos sistemas gramaticales ( el de la lengua oral y elde la lengua escrita), es porque se trata de dos lenguas para una misma cultura ".Considerar que el niño al abordar el aprendizaje de la lengua escrita está frente a dossistemas gramaticales; el oral y el escrito, es reparar, por lo pronto, que este proceso eramucho más complejo de lo que se venía suponiendo en el pasado inmediato.

Todas las evidencias de este tipo y otras afirmaciones hipotéticas que fueronsometidas a nuevas investigaciones, fueron dando cuerpo a toda una nueva concepciónde la lengua escrita. Una idea más social y menos institucional no sólo liberó al niño de suculpa en el fracaso, sino que a la propia escuela no se le puede ahora responsabilizarcomo la única instancia que tiene que dar cuenta sobre el fracaso escolar. Asimismo, paratodos los esfuerzos que se canalizaban a las investigaciones sobre la patología delaprendizaje de la lecto-escritura, tomaron un nuevo rumbo. La nueva concepción de lalengua escrita evidenció que se desconoce más sobre el proceso "normal" de adquisiciónde la lengua escrita, que sobre el supuesto "proceso’ patológico" de la lecto-escritura.

La condición gremial, por fuerza tiene un reacomodo de un periodo al otro. Porejemplo, en el periodo previo a éste existía una interdisciplinareidad entre terapistas delenguaje, maestros especialistas en problemas del aprendizaje, neurólogos, psiquiatras,trabajadores sociales, psicólogos, etc. El intercambio intelectual de estos profesionalesestaba dado en el terreno especial de la patología. Ahora, se empezó a buscar elintercambio en el terreno Regular de la Educación. Han desaparecido los psiquiatras, los

neurólogos, es decir, la parte médica, por ser el gremio más resistente a incorporar lasnociones evolutivas involucradas; se han quedado los psicólogos, introduciendo a laescuela nociones cognitivas con criterio psicogenético, los terapistas de lenguaje hantenido su transformación para realizar una labor más cercana a la a la lingüística, losmaestros especialistas en problemas de aprendizaje se ocupan más bien del aprendizajeque de "sus problemas", los trabajadores sociales buscan aportar un trabajo que se ubicamás en la sociología escolar que en seguir siendo un intermediario de algún servicioasistencial.

Por otra parte, se desarrolla un amplio programa de investigaciones: enpsicolingüística Hermine Sinclaire y Emilia Ferreiro de la escuela de Ginebra; Blanche-

Benveniste de la escuela lingüística de Francia; etc. Los resultados de estos trabajosdescubren el proceso cognitivo de adquisición de la lengua. Se puede decir, que se da unsalto cualitativo importante en este terreno. Específicamente, en el aspecto psicogenético

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es Emilia Ferreiro y sus colaboradores -ubicados en distintos países, entre ellosArgentina, México, España -Barcelona-, Italia y Brasil- quienes comienzaron a publicar loshallazgos más significativos.

Hemos esbozado la forma en que han evolucionado estos tres períodos en lospaíses industriales de Occidente. Claro, que en cada país de Europa y Norteamérica (E.U.

y Canadá) se le ha impreso su propio sello nacional. Con mayor razón, en los países deAmérica Latina, estos períodos se concretan en función de la estructura educativa internamuy particular en cada uno de ellos.

1.3.1. Noción de Palabra y la escritura de palabra y de enunciado.

A diferencia de conceptos, tales como frase, oración, fonema, gramema, etc., la noción depalabra es una entidad controvertida en lingüística. Y es la escritura quien le da a lapalabra plena vigencia como fenómeno lingüístico, ya que es la oración la unidadgramatical con sentido. A la palabra corresponde la unidad de entonación: no hablamoshaciendo pausas después de cada palabra. Por consiguiente, el indicador que nospermite hacer separaciones entre palabras es solamente la conciencia que adquiere elindividuo de que se termina una palabra y se inicia otra, así sea ésta formada por unasola grafía.

Está visto que la conciencia de la noción de palabra es un fenómeno tardío, y más, en losadultos analfabetas debido precisamente, a que la noción de palabra y la adquisición delsistema de escritura se presentan juntos.

Al mismo tiempo, las hipótesis iniciales que los niños se formulan sobre qué es lo que seescribe cuando se escribe, se relacionan con la imagen del significado o la imagen gráficadel referente y no con la secuencia gráfica de la palabra, aunque el aspecto gráfico nosea una imagen visual fiel al objeto, como sucede con el dibujo.

Lo que se ha comprobado mediante investigaciones psicogenéticas al respecto es que lanoción de palabra y la escritura son fenómenos que se presentan juntos, sobre todo enculturas como la nuestra que posee un sistema alfabético de escritura.

La palabra no es una entidad sintáctica, ni fonológica; en primera instancia, es unaentidad lingüística de contenido semántico, cuyo sistema de organización es unacompleja red de diferenciaciones de múltiples oposiciones de significado. Sin embargo, lacondición última de toda entidad semántica se constituye con las posibilidades de lasestructuras, por un lado, y fonológica, por el otro.

El proceso de conceptualización de la palabra escrita en el niño es un proceso recíprocoentre la palabra como entidad lingüística y la escritura. Se inicia, dijimos ya, con laposibilidad de escribir contenidos semánticos a través de algún esquema gráfico. Es decir,la escritura espontánea que el niño propone inicialmente, representa la imagen semánticade algún contenido de significado.

En un principio, dichas escrituras contienen significados que pueden ser intercambiadoscon otras escrituras. Muy tempranamente el niño no admite más de un significadosimultáneo, por escritura. Este afán, conduce al niño a elaborar lo que se llama laconservación escrita del significado, y es cuando el mismo trazo gráfico no admite yaintercambios, siendo fiel a la perdurabilidad del significado semántico para el cual fuediseñada la escritura por el niño. En pocas palabras, esto se observa claramente, porejemplo, cuando el niño escribe pelota y pelotita, con grafías más pequeñas para pelotita

que para pelota.

Cuando el niño está en este periodo, es tal la fidelidad de la escritura con la imagen

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semántica que sólo los sinónimos son susceptibles de sufrir intercambio, incluso, puedenrepresentar a ambas palabras, dado que cuentan con el mismo significado.

Es importante hacer notar que el desarrollo de la conceptualización semántica de laescritura de palabra no se agota aquí en los primeros pasos que el niño da en su procesode adquisición del sistema de escritura. Este proceso continúa en el complejo proceso decomprensión y producción semántica de textos.

También es importante hacer referencia a una serie de autores quienes han dedicadoparte de su obra a desentrañar el fenómeno evolutivo de la palabra escrita. Así queademás de Emilia Ferreiro, de quien conocemos sus trabajos, ampliamente difundidos enMéxico, están los trabajos de S.L. Vigotsky, de Aurora Leal, Lilian Luçart y a A.R. Luria.

El proceso fonológico de la escritura del significado de palabra se inicia una vez que elniño ha elaborado la conservación escrita del significado de palabra. Al cobrar la escriturauna condición de forma fija y perdurable, el niño comienza por asignarle, el nombre de lapalabra, no sólo su significado. Y como el nombre de la palabra mantiene una formafonológica fija, es entonces cuando la escritura cuenta con un atributo sonoro, además del

significado estable que ya poseía.

La sonoridad de la escritura o su condición fonológica en un principio es global; despuéspasa a corresponder término a término, la emisión sonora y su extensión gráfica.Posteriormente, el niño perfecciona esta correspondencia a cada grafía, ajustesnecesarios para que no haya grafías ociosas en la escritura de palabra. Naturalmente, laasignación sonora individual cobra sentido de oposición gráfica que la escritura ya poseíaanteriormente (escrituras con letras diferentes).

Entonces, los valores fonológicos de cada letra pueden ser silábicos y alfabéticos, uoscilar entre ambos, mientras se utiliza en un solo sistema de valor fonológico la escriturade palabra.

Bien sabemos que el desarrollo de la conceptualización fonológica de la escritura depalabra no obedece a una representación fonética estricta, sino que la escritura estáregulada más bien por un proceso cognoscitivo fonológico que media entre el sonido de lapalabra y la escritura de la misma.

Por último, es importante hacer notar que una vez que el niño llega a dominar el sistemaalfabético, el desarrollo de la conceptualización fonológica de la escritura de palabraqueda ligado al desarrollo sintáctico, teniendo que ver en los complejos problemas de larealización escrita de la redacción. Sin embargo, estos fenómenos están a la espera denuevos trabajos de investigación.

1.3.2. Conceptualización semántica de Texto.

Cuando un texto se oraliza, no pasa por ello a ser un texto hablado; sigue siendo untexto escrito porque no es la sustancia material del texto lo que lo convierte en hablado oescrito, sino la organización de la pragramática que uno y otro respetan en su situaciónparticular. Es la estructura narrativa lo que distingue a un texto oral de uno escrito diría F.Bresson. Lo mismo pasa cuando una conferencia es grabada y se transcribe en formaexacta al papel, quienes lean esa conferencia no comprenderán igual que la audienciaoriginal.

Escribir como se habla es asunto que logran con éxito sólo algunos escritores y guionistas

de obras de teatro. Pero lo que logran escribir, aunque esté escrito, un texto hablado.

Existen textos cuya comprensión reviste cierta dificultad si no se está familiarizado con

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ese tipo de textos, tal es el caso de los diálogos de las obras de teatro. Una forma defacilitar la comprensión de esas lecturas es hacerlo en voz alta. Incluso, se facilita todavíamás si su lectura es colectiva y los lectores se distribuyen los personajes del reparto.(También hay que mencionar que existen obras de teatro que fueron hechas para serleídas, no para ser puestas en escena).

De los escritores consagrados, uno de los que mejora ha logrado escribir como habla lagente, es Juan Rulfo quien logró poner por escrito cómo hablan los campesinos de una delas regiones de México. Escribir como se habla en un texto para ser leído, es un estiloliterario.

La comprensión de un texto es un proceso creativo porque quien lo logra genera otrotexto a partir del que comprendió. Esto es, el receptor no capta en forma pasiva el textoque fue elaborado por el emisor, sino que lo transforma para ser comprendido y paraconservar parte de este texto, no todo lo que se conserva de él es útil. Lo que quiere decires que un texto siempre cuenta con algún grado de comprensión, porque el receptorsiempre tendrá la opción de transformarlo.

También es importante considerar que la comprensión no es el proceso inverso de laproducción de un texto, sino una de las variantes posibles de la producción de textos.Porque para comprenderlos hay que transformarlos, esto es, elaborar otro texto. Además,ninguno permanece intacto en la interacción entre el emisor y el receptor del texto.

Durante mucho tiempo la escuela ha hecho creer que la comprensión era un procesopasivo de la recepción de un mensaje. Incluso, quienes alteraban o transformaban menosel texto eran quienes más y mejor lo habían comprendido. Esto obligaba a los alumnos arealizar grandes esfuerzos nemotécnicos para retener el cúmulo de definiciones literalesde lo cual dependía la promoción del curso.

Esta exigencia tradicional de la escuela, paradójicamente, conduce a reducir al mínimo el

proceso de comprensión semántica, cuyo contenido es vehiculizado a través de los textosescritos en los libros de consulta de los alumnos.

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Para intentar almacenar un texto, sin alterarlo, con sus microproposiciones se requiere deun gran esfuerzo nemotécnico. Esto es, no aplicar las reglas de reducción semántica quetransforman el texto. O sea, se requiere el no comprender el contenido semántico deltexto, para no alterarlo. Por consiguiente, de lo anterior se deriva que la escuela, a travésde las exigencias memorísticas, a lo único que obliga es a que el texto no seacomprendido por el alumno.

El proceso de conceptualización semántica del texto escrito ocurre en el niño muchoantes de que el niño, por cuenta propia, logre extraer el significado de un texto. Esto es,cuando logra leerlo por sí mismo. Igualmente, este proceso de conceptualización continúasu desarrollo mucho después de este momento en la evolución del niño. Es decir, elproceso de comprensión semántica no se agota ahí.

Los niños tienen interacción con textos escritos desde antes de que ellos dominen elsistema convencional de la lectura. Porque los adultos u otros niños les leen y los ponenen contacto con el contenido de textos escritos. La comprensión de los niños, cuando

leen, no deja de ser una auténtica comprensión lectora, porque desde el punto de vistasemántico el proceso que sigue el niño, cuando lee o cuando le leen, es el mismo.

Texto Original

Los primeros hombres que aparecieron sobre la

Tierra no sabían cultivar las plantas ni criar a los

animales. Para procurarse el sustento se dedicaban

a la caza y a la recogida de los frutos y semillasmaduraban espontáneamente en los bosques.

Cuando hacía buen tiempo, no tenían que

preocuparse: la caza era abundante y los árboles

les ofrecían generosamente frutos y bayas de todas

clases. Sin embargo, cuando el sol aparecía débil

en el horizonte y las primeras nieblas se cernían

sobre los claros de los bosques , empezaban para

el hombre primitivo los duros días del hambre.

Llegaba la nieve, y los animales se ocultaban, las

plantas aparecían desnudas, los alimentos

escaseaban. Fue entonces cuando el hombredescubrió la utilidad de algunas plantas que podían

salvarle del hambre. Eran humildes plantas del

bosque que producían frutos secos, frutos que no

se estropeaban a cauda del mal tiempo, como

avellanas, castañas, bellotas y nueces.

Texto Nuevo

“Hace mucho tiempo, cuando el hombre apenas

existía en la tierra no sabía cultivar plantas ni criar

animales. Los árboles le daban frutos de muchas

formas y sabores, y cazaban animales en lugaresdonde habitaban. Cuando el sol se ocultaba en el

oriente, las flores aparecían desnudas y los

animales se ocultaban y cuando venía la nieve el

hombre casi moría de hambre.

Solamente productos secos le quitaban el hambre

como cacahuate, nueces, avellanas, que le

permitieron sobrevivir”.

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Igual ocurre cuando el niño genera un texto para interactuar en forma hablada: no es elmismo proceso que cuando genera un texto para ser escrito, aunque él mismo no loescriba, lo dicte. Se trata de la generación de un texto para ser escrito.

El que se suponga, por ejemplo, que hay un proceso postalfabético en el niño, después

de que logra arribar a este nivel y que dicho proceso sea, precisamente, el de lacomprensión lectora, es suponer que el niño entra en contacto con textos escritos sólohasta que él, por su cuenta, logra leerlos. Cuestión que es errónea en el desarrolloespontáneo y extraescolar del niño.

El proceso de conceptualización semántica del texto escrito o de los géneros textualesescritos en el niño, es un proceso autónomo y sólo en algún aspecto mínimo paralelo alproceso de la adquisición del sistema alfabético de escritura. Esto, tanto para lacomprensión de textos escritos como para la producción o generación de los mismos.

En la lectura propia e independiente el sujeto requiere del dominio de un complejosistema sintáctico fonológico además del propio proceso semántico que está teniendolugar. Igual, al escribir por cuenta propia, el sujeto requiere del dominio de uncomplejísimo sistema sintáctico fonológico además de tener muy claro el contenidosemántico del texto que desea redactar. Aunque aquí se trata de varios procesosevolutivos imbricados.

Por lo regular, los estudios que se han emprendido sobre los procesos de lectura,involucran estos procesos, imbricados todos; sin deslindar claramente la participación

específica de cada uno de ellos y nos hablan de comprensión de lectura sólo cuando elsujeto ha leído directamente, sin embargo, hoy sabemos que el criterio puede ser másamplio. Como ya dijimos, también hay comprensión lectora cuando al sujeto le leen. Elproblema principal para especificar la parte semántica, la sintáctica y la fonológica eracomo abordar en forma directa la parte semántica de un texto escrito, ya que los avancesen materia de teoría y sintáctica y teoría fonológica eran considerables.

Por ahora, que en la última década la teoría de la semántica del texto ha tenido avancesasombrosos, nos permite pensar en estrategias para abordar el desarrollo de laconceptualización semántica del texto escrito en el niño, independientemente del dominiodel sistema sintáctico fonológico y/o con la participación del mismo; de esta manerapodremos medir la influencia específica de cada una de las instancias lingüísticas.

2. La despatologización de la Lengua Escrita

2.1. ¿Dislexia?

Las nuevas aportaciones de la psicolingüística y psicogenética abren un cuestionamientosobre la existencia misma de la dislexia. Si la dislexia es una dificultad en el descifrado delcódigo escrito y descifrar no es leer, la dislexia no puede entenderse como un problema

de lectura.

Por otra parte, si distinguimos entre métodos de enseñanza y procedimientos deaprendizaje estaremos de acuerdo en que la manera de enseñar no corresponde

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necesariamente a la manera de aprender de cada niño. El asunto, pues, no estriba ni endescifrados ni en métodos sino en la observación y comprensión del proceso activo quecada niño sigue para aprender a leer y escribir.

Esto queda más claro con los siguientes ejemplos:

Sanjuana, alumna de primer grado de primaria escribe así la fecha en su cuaderno:

No hace mucho tiempo se usaban letras y números para representar los númerosordinales: 1ero., 2do., 3ero., etc., lo que hizo Sanjuana no es exactamente lo mismo delos números ordinales; es una representación espontánea, que implica creatividad eingenio, nadie se la enseñó. El ocho comienza con la O y la letra fue sustituida por elnúmero sin que tengamos que considerarlo como una manifestación patológica.

Francisco, también en primer año, escribe así los enunciados dictados por su maestro yante la solicitud de lea lo que escribió, señala lo siguiente:

La manera de escribir de Francisco es consistente, ha descubierto un sistema silábico deescritura, esto es, a cada sílaba le corresponde una grafía y además ha descubierto que acada vocal le corresponde un sonido.

En pocas palabras, el abecedario de Francisco consta de cinco letras que le vienen muybien para representar todas las palabras que le dictan.

El propio Francisco, cuando se le pide que escriba una lista de palabras que comienzancon CH, hace una solución de compromiso y adiciona la CH a su sistema.

La forma de escribir de Francisco evidenciaría un caso típico de omisión de letras pero enrealidad su escritura tiene un sentido y su sistema evolucionará al alfabético. Seríainsensato diagnosticarle en trastorno.

Sandro, también en primer año, parece invertir las letras aunque, en realidad, su grafismotiene un significado. Cuando le piden que escriba cinco veces la palabra cinco, lo hace así:

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Al invertir la S, Sandro busca diferenciarla del 5. Esto queda claro al dictarle otraspalabras que inician con S y que puede escribir correctamente.

Para Sandro el 5 y la S tiene una configuración muy semejante y dos grafías iguales nopueden estar juntas.

José Omar soluciona así el dictado “Susi tiene dos osos”:

Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:

Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural.

En la escuela debe haber toneladas de estas producciones inteligentes que los niñosrealizan y que pasan por lo que antiguamente se designó como dislexia.

Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia los errores en la lectura o laescritura de los niños que empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea unproblema donde no lo hay y se le saca del contexto, la escuela, donde puede ser resueltocon eficiencia y sin alterar la dinámica familiar ni la imagen que el niño tiene de sí mismo.

3. Las n.e.e. y la interacción con el currículo básico

La noción de n.e.e. llegó de la “Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativasespeciales. Calidad con Equidad” de Salamanca, a la que acudieron 92 Estados a nivelmundial, con el auspicio de la UNESCO y el Gobierno Español, en 1994, coincidiendo

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con la despatologización de la lengua escrita. Las n.e.e. no venían a sustituir la noción deproblemas de aprendizaje, no se trataba de un eufemismo. De hecho el término se habíatomado del que acuñara Mary Warnock, filosofa inglesa, para un informe al Congreso desu país. Se trataba de un enfoque de derecho de la educación. Y se aplicaba para lasnecesidades que se propiciaban en la escuela regular con los alumnos con discapacidadque acudían a ella, como parte de un derecho a no ser segregado en escuelas

especiales.

En países como Inglaterra y también en EE UU, por su lado, las familias con hijos con“problemas de aprendizaje” habían luchado por su atención especial. Ya que sin presentaralguna discapacidad, tenían derecho a una atención de EE. Se habló por esos años de“disfunción cerebral mínima”, que de tan mínima no se registraba en loselectroncefalograms. Pero, aun así se consideraba que alguna lesión mínima habría dehaber. Y ahora que los niños y jóvenes con discapacidad acudían a las escuelas regularesy que a sus necesidades especiales se les denominaban n.e.e., lograron que se ampliarael concepto al de n.e.e. con y sin discapacidad. Es así que la EE atendería las n.e.e. cony sin discapacidad y no a la discapacidad en sí.

La estrategia era adaptar el curriculo a los alumnos y no los alumnos al currículo. Lo quese definió como flexibilidad curricular, específicamente, las adecuaciones curriculares. Endonde todos se beneficiaran los alumnos con y los alumnos sin n.e.e. Las n.e.e. no erasinónimo de discapacidad porque no sólo había alumnos sin discapacidad que lasexperimentaban, sino que también había alumnos con discapacidad sin n.e.e.

Por otra parte la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 1981, había acordado laClasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad (CIF) por sus siglas (yen 2001 actualiza esta clasificación y adopta un modelo social de la discapacidad y la

hace menos discapacitante dicha clasificación). Ahí diferenciaba entre Deficiencia;Discapacidad; y, Minusvalía. La Deficiencia se refería a la estructura o el funcionamientoorgánico del cuerpo; la Discapacidad, al desempeño esperado por su entornosociocultural; y la Minusvalía a la discriminación social, por medio del prejuicio, que sehace de las personas con alguna deficiencia orgánica, tenga o no alguna discapacidad.

La Conferencia de Salamanca se organizaba para refrendar que en la ConferenciaMundial de Educación para Todos de Jomitien, Tailandia celebrada en 1990, incluía enesos Todos a los alumnos con discapacidad. Se trataba de una reunión afortunada porquela OMS y la UNESCO, ambas dependientes de la ONU, estaban coincidiendo en larelativización de la discapacidad. Que esta noción dependía del entorno y su interacción

con él. Para el caso de las n.e.e. se refiere igualmente al entorno, específicamente,curricular. Fuera del currículo no hay n.e.e., es una noción escolar. Es una nocióninteractiva del alumno con el currículo. Se “despatologizan”, también, las dificultades de laadquisición de contenidos curriculares.

En el fondo la noción de discapacidad relativizada en su entorno y las n.e.e. relativizada alcurrículo como su entorno escolar son simétricas. Sin que ninguna pretenda sustituir a laotra. Ambas nociones son necesarias y útiles.

4. La observación clínica en el aula

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Los test psicológicos de gabinete se han empleado a modo de laboratorio de la realidad,para detectar indicadores del desempeño de diferentes facultades humanas. Se trata deestudios de parcelas de la realidad, de muestras representativas válidas y confiables.Pero cuando se puede acceder a la realidad misma, no sólo no hacen falta instrumentosdiseñados para actuar a distancia, sino que impiden o estorban para ello. Es comoecharse a la alberca con traje de etiqueta.

¿A qué nos referimos? A la observación clínica en el aula. Ahí es posible recorrer loslugares donde los niños se disponen a realizar sus producciones de escritura, se lograinterrogarlos al momento, insisto, sin necesidad de diseñar situaciones artificiales.También, en acuerdo con el profesor proponer algunas tareas que permitan comprobarhipótesis. U, observar lo que el maestro no puede desde el frente del salón. Observadoractivo, es el que emplea un método clínico de observación. Ente el maestro y elobservador se conforma una dupla que hace posible tomar conciencia del hechoeducativo en el aula.

Este es el papel que se espera para la USAER, como parte del apoyo con los alumnosque el maestro identifica como con n.e.e. Tanto en temas como el de la Lengua Escrita,como en la de otros contenidos curriculares. Y nos estamos refiriendo a alumnos conn.e.e. con y sin discapacidad. El diseño de tareas en el aula que permita los aprendizajesde todos los alumnos, no sólo y exclusivamente de quienes experimentan n.e.e.

Así, el método clínico en el aula con actividad espontánea del razonamiento de losalumnos, en contenidos, cuya construcción cogniitiva se conoce medianteinvestigaciones, como la Lengua Escrita, las Matemáticas, así como las ciencia físicas ybiológicas es la estrategia del equipo de apoyo. Erradicando las Baterías diagnósticas deun pasado remoto.

5. Actividades de Lengua Escrita con enfoque psicogenético

Algunas de las actividades que a continuación haremos referencia eran las que seencontraban el “La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita” , en sus ficheros8

de colores. Mismas que se sugieren en las actividades del Diplomado en línea deEducación Inclusiva de la OEI y que se aplican a niños con diferentes discapacidades dediferentes países de América Latina, España y Portugal.

5.1. Nociones de la escritura de enunciado

La noción de enunciado comienza con la escritura. Las funciones gramaticales de lapalabra escrita conducen a la noción de enunciado. Cuando hablamos, nada nos dice enla entonación dónde comienza una palabra y dónde comienza la otra. No es un asunto deaudición fonética de las palabras. Cuando a los niños que se inician en la Lengua Escritase les pregunta: “¿Cuántas palabras digo cuando digo PAPÁ PATEA LA PELOTA?”. Hayniños que dicen: “Dos, papá y pelota”. Para ellos, “patea” no es palabra; menos “la”. No esque no hayan oído “patea”. Porque se les dice: “¿Y patea?”. “...la pelota; patea la pelota”.¿”Y la?”. “La no es palabra; se dice la pelota”. Esto es, la está pegado a la palabra pelota.

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# Editado por DGEE, SEP/OEA, México, D. F., 1980.8


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5.2. Partes del enunciado escrito

En orden de más a menos evolucionado, tenemos varios niveles de reflexión en losniños. En el nivel 1, están aquéllos que consideran que todas las palabras están escritasen un enunciado escrito, así sean los artículos o las conjunciones y preposiciones aunque

se escriban con una sola letra; para ellos, también son palabras.

La forma de interrogar es como sigue:Se escribe frente al niño en una hoja de papel en blanco y con letra de molde, porejemplo:

PAPA PATEA LA PELOTA

Aquí yo escribí “papá patea la pelota” (se le señala de corrido y sin detenerse en cortesde palabra). “¿Dirá PELOTA en algún lado? (parece muy obvio, pero no lo es tanto almenos para todos los niños) “¿Y PAPÁ dónde dirá?”. “¿Crees que diga PATEA?” “¿Y LA,dirá LA?”. Se pregunta de forma salteada y de vez en vez se le pregunta: “¿Y todo juntocomo dice?”.El Nivel 2: para ellos se escribe PAPÁ, PELOTA y PATEA, pero no LA. LA es de LAPELOTA, pero no LA sola. En el caso del Nivel 3, PATEA no está escrito, sólo comoPATEA LA PELOTA o PAPÁ PATEA. El verbo no se escribe. Por último, el Nivel 4, sólo seescriben los sustantivos: PAPÁ y PELOTA, y todo junto dice: PAPÁ PATEA LA PELOTA”.Incluso, en cualquiera de las partes puede decir PAPÁ y PELOTA. Se presenta ejemplo

para promover la reflexión gramatical de los niños y niñas.

5.3. “¿Qué está escrito en una oración escrita?”

Cuando se hace esta pregunta al niño, se puede saber qué es palabra y qué no espalabra para él. Y como lo que se escriben son palabras, entonces es convenienteconocer la noción de palabra en el niño. Evolutivamente, se ha demostrado que para elniño primero son palabras los sustantivos, luego los verbos; incluso, primero los verbosintransitivos -como si en palabras correr, beber, etcétera, estuviera congelada la acción-;después los adverbios y por último los artículos, los pronombres, las conjunciones y

preposiciones, en este orden. Se presentan ejemplos de actividades de aprendizaje adesarrollar.

5.4. Transformación de un enunciado escrito

Hay niños que cuando se les plantea “¿Cómo haríamos para que ahí donde diceMAMÁ COMPRÓ TRES TACOS, ahora diga: ´MAMÁ COMPRÓ DOS TACOS´?”. Seapuran a borrar TACOS. Y dicen: “así ya dice, MAMÁ COMPRÓ DOS TACOS”. Elconflicto viene cuando se les plantea: “¿Y si queremos que ahora diga MAMÁ NOCOMPRÓ TACOS, cómo le hacemos?” . No les resulta convincente que solo quedeescrito MAMÁ, para que diga que no compró tacos. Se presenta ejemplo de actividad deaprendizaje a ser desarrollada en clases.

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Hay casos en que los niños copian el enunciado y leen que escrito dos veces UNPAJARO VUELA, ya dice DOS PAJAROS VUELAN. Estos mismos niños entran enconflicto cuando se les propone que ahora quede escrito NO HAY PAJAROS. Porque noes borrándolo todo como podría decir. No obstante, algunos niños cambian el enunciado aLOS PAJAROS NO VUELAN.

5.5. Nociones de la escritura de palabra

A. El nombre propioB. Partes de la palabra escritaC. Hipótesis silábica de la escritura

La palabra escrita tiene que ver inicialmente con la escritura del nombre propio en elniño. Es una noción precoz y no tiene referente, es como una etiqueta. El niño suponeque las letras de su nombre son exclusivas y que no van sus letras en otros nombres.Incluso, le resulta más familiar la letra inicial y hay quienes piensan que donde está suinicial ahí dice su nombre. De ahí transfiere la noción al nombre de las cosas. Luego, elniño descubre que las palabras tienen partes y esas partes pueden ser intercambiablesentre las palabras que se escriben. Esto es, hay combinaciones de letras y es válido. Hay,pues, un número finito de letras para todas las palabras. Y las letras, aprenden los chicos,más temprano que tarde, son diferentes a los números. Y donde hay números no haypalabras escritas.

5.6. El nombre propio

Una vez escrito el nombre del niño, lo acompaña siempre, ya no lo olvida, así sean lasprimeras veces. Conservan al menos la inicial del nombre propio, Pero el nombre propiono es tratado como una palabra al inicio. Es como una etiqueta, como un logotipo. Poreso, cuando a un niño se le interroga sobre su nombre, escrito en una hoja de papel, noes difícil encontrar que dice su nombre en cualquiera de sus partes.

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“¿Qué dice aquí (R)?” : “Roberto”; “¿acá(O)?”: “Roberto”; “¿Y acá (E)?”: “Roberto”. “¿Ytodo junto (ROBERTO)?: “Roberto, también”.

5.7. Partes de la palabra escrita

Parece obvio que las partes escritas de la palabra tengan un valor de partes de lamisma, pero antes los niños elaboran hipótesis diferentes. Es el caso del siguienteejemplo:

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# Algunos niños dicen: “así, dice rábano”. Otros dicen: “zanahoria, son las mismas de

zanahoria (la parte representa al todo)”. Esto mismos niños dicen que así:

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“También sigue diciendo zanahoria”. “¿Por qué sigue diciendo, aunque le tape?”:

“Porque es la de zanahoria”. Es como en el nombre propio, en cualquier parte dice. Comosi fuera una etiqueta.

Los niños, luego buscan que las palabras digan desde un extremo a otro y alargansu lectura hasta llegar al final de la grafía. Comienzan a sospechar que la parte oral debecorresponder con la escrita.

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A continuación se presenta actividad de aprendizaje por medio de la cual usted puededesarrollar este procedimiento cognitivo con los niños y niñas de su clase.

5.8. Hipótesis silábica de la escritura

La hipótesis silábica es central en la evolución de la escritura de palabra. Se trata deun hito en la evolución cognitiva de los niños. A tal grado es central esta hipótesis queEmilia Ferreiro le denomina pre-silábicos a los niños que hacen esfuerzos al atribuir unaparte sonora a las grafías de las palabras escritas. Es como si los niños estuvieran enproceso de construir la hipótesis silábica.

Así cuando se le escribe PELOTA y se le dice “aquí yo escribí PELOTA ¿Dime, cómo

es que ahí dice PELOTA, señálame con tu dedito?”:

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# Una vez que están en esta etapa silábica, y no corresponden los ajustes entre las

partes orales y las escritas, entonces, realizan esfuerzos de acomodación hasta quedescubren la respuesta alfabética de escritura. La hipótesis silábica explica la evoluciónde la lengua escrita en un antes y un después, pero en torno a esta hipótesis es como seconstruyen los esquemas asimiladores del código alfabético de escritura.

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Es así que están listos los esquemas de asimilación de letras convencionalesalfabéticas: una letra por cada valor fonético. Este es el nivel cero de escritura de la

escuela. Como puede apreciarse, hay una serie de etapas previas, de orden pre-alfabético y pre-silábico, antes de llegar a este nivel.

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En las etapas presilábicas los niños son muy ingeniosos con las formas de escritura.Por ejemplo, suponen que entre la palabra PELOTA y PELOTITIA, la escritura de PELOTAlleva más letras que la de PELOTITIA porque ésta es más chiquita. A continuación sepresenta ejemplo de actividad para el desarrollo en el aula.

6. ¿Y la Educación Inclusiva?

La Educación inclusiva vino a tomar el lugar de la Integración Educativa y Escolar; lasBarreras para el Aprendizaje y la Participación, el de las Necesidades EducativasEspeciales a partir de la “48a reunión de la Conferencia Internacional de Educación” deUNESCO, en Ginebra, del 25-28 de noviembre 2008.

La Educación Inclusiva actúa más allá del ámbito escolar. Tiene tres dimensiones: ladimensión escolar; la dimensión de la política pública y la dimensión cultural. Lo quequiere decir que con la Educación Inclusiva se amplían los actores que participan, seimplica a la ciudadanía y a la civilización, si se quiere. Ya no es una dimensión sóloescolar, pero sí es educativa.

La Educación Inclusiva no es un tema de Educación Especial, es un tema de toda laEducación, de la educación regular de todos los niveles, incluida la Educación Superior.Mal haría la Educación Especial de tomar este tema como exclusivo. Se convertiría,paradójicamente, en una barrera para la inclusión.

Conclusiones

La “despatologización” de la Lengua Escrita favorece la Educación Inclusiva. Y el

conocimiento del proceso de adquisición de la Lengua Escrita propicia una didácticaincluyente en el aula. Y la Educación Inclusiva invoca una Pedagogía civilizatoria quehace progresar a un nuevo y mejor estadio de la humanidad.

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despatologizacion de la le en el niño

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