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INVESTIGACINDIDCTICA

3ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (1), 3-20

EDUCACIN CIENTFICA:EL REGRESO DEL CIUDADANOY DE LA CIUDADANA*

DSAUTELS, JACQUES y LAROCHELLE, MARIEDpartement dtudes sur lEnseignement et lApprentissage. Facult des Sciences de lducation.Universit Laval & CIRADE. Qubec, QC, G1K 7P4

[email protected]@fse.ulaval.ca

Resumen. Este trabajo aborda la problemtica de la educacin cientfica desde el punto de vista de la formacin ciudadana. Se presentael concepto de competencia profana. La escuela debera dar a todos los estudiantes la oportunidad de iniciarse en la poltica de lastecnociencias, a fin de que ellos puedan participar en su elaboracin y en su puesta en prctica tanto local como global, involucrndoseen la solucin de las controversias cientfico-tecnolgicas que atraviesan la sociedad actual.Palabras clave. Educacin para la ciudadana, tecnociencias, competencia profana, poder.

Summary. This paper focuses on science education from the point of view of citizen education. The concept ofprofane expertise ispresented. Schools should give all students the opportunity to be initiated in technoscientific policies, so that they can participate in theirelaboration and performance both locally and globally. Students need to get involved in the solution of the scientific and technologicalcontroversies that are present in contemporary society.Keywords. Citizen education, technoscience, profane expertise, power.


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INVESTIGACIN DIDCTICA

4 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (1)

EDUCACIN CIENTFICA: EL REGRESODEL CIUDADANO Y DE LA CIUDADANA1

Sbado 9 de junio de 2001, 9 de la maana, hotelHoliday

Inn, en las afueras de Qubec. La seora X de la Asocia-cin Canadiense de Salud Pblica (ACSP)2 declara abiertala sesin pblica de uno de los seis foros ciudadanosorganizados por este organismo con vistas a conocer laopinin de los y las canadienses a propsito de losxenotransplantes 3. Diecisis ciudadanos y ciudadanasordinarios, miembros del panel que deba preparar uninforme sobre el tema, y cinco expertos y expertasprovenientes de diversos campos participan en este foro4.La moderadora, encargada de coordinar las discusionesy debates, invita primero a los dos expertos mdicos(transplante de rganos, inmunologa) y al experto enderecho a presentar en quince minutos sus puntos devista sobre la siguiente cuestin: Debera Canadautorizar los transplantes de animales a humanos? Un

breve perodo de tiempo (20-25 minutos) se dedica a laspreguntas y comentarios de los panelistas. A conti-nuacin, el experto en tica y el experto en derechos delos animales exponen sus puntos de vista y, de nuevo, lospanelistas son invitados a hacerles preguntas. Final-mente, se reserva un corto perodo de tiempo para laspreguntas del pblico general (por otra parte, muy exi-guo, debido a la falta de una adecuada difusin).

Convendra efectuar un anlisis cr tico de este foro que,a semejanza de otras conferencias ciudadanas del mismotipo, convocaba a expertos cientficos que, muy eviden-temente, compartan la misma opinin sobre el tema deestudio (Bereano, 1999). En efecto, exceptuando al ex-perto en tica, los expertos convocados se manifestaron

todos en favor de los xenotransplantes5; adems, losexpertos relacionados con la esfera mdica se mostraronpoco reflexivos en cuanto a las consecuencias de estatecnologa controvert ida que, segn muchos de sus cole-gas, comporta riesgos potenciales importantes para lasalud de los individuos y de las poblaciones (Van DerLaan et al., 2000)6. Podramos tambin criticar que lacomposicin del grupo de expertos reproduca la divi-sin habitual del trabajo entre las ciencias duras y lasciencias humanas, perpetuando las dicotomas que lasostienen (tales como naturaleza/cultura, hechos/valo-res, ciencia/sociedad) y que conducen a poner las cues-tiones ticas por debajo del proceso de produccin deconocimientos, after the fact, como diran nuestros cole-gas anglfonos.

Pero ste no es nuestro objetivo aqu. Mencionamos estecaso porque permite inicialmente sealar que los ciuda-danos y ciudadanas ordinarios pueden apropiarse, en untiempo relativamente corto (tres das), de una problem-tica por lo menos compleja y revelarse como interlocu-tores astutos, detectando incluso ciertos elementos ocul-tos en los discursos de los expertos y expertas7. Por otraparte, el caso permite subrayar que este tipo de encuen-tros que renen ciudadanos y ciudadanas de todas lasprocedencias y todos los grados de competenciapara tomar decisiones en materia de poltica cientfica,

ya que se trata justamente de esto, no es un caso nico(Bensaude-Vincent, 2000). Al contrario, si hacemos

caso a los trabajos del Instituto Loka (2001), habra unaproliferacin de estos encuentros8, de modo que se vera,como lo sostienen Callon, Lascoumes y Barthes (2001),un mayor ndice de cambio en nuestras sociedades in-

ciertas9

. Pero podramos objetar: estos encuentros im-plican alguna conexin con la educacin cientfica?

Desde hace ya algunos aos, la educacin cientfica paratodos y todas, mejor conocida con el nombre de alfabe-tizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1994), o tam-bin de scientific literacy en el universo anglfono, haestado estrechamente ligada a la cuestin de la ciudada-na (De Boer, 2000; Kolsto, 2001). Los argumentos enfavor de una tal educacin estipulan que, en una socie-dad del conocimiento, segn la expresin de moda,todo individuo debera adquirir un mnimo de culturacientfica, bajo pena de no poder participar de manerainformada en las decisiones ligadas a los diversos inte-reses (ticos, econmicos, polticos, etc.) que generan

las ciencias y las tecnologas; de este modo la gentequedara a merced de los expertos y expertas cientficos.A pesar de su inters, esta nueva retrica se articula lamayor parte del tiempo con representaciones ms omenos clsicas, por no decir superadas, de las ciencias ylas tecnologas en la sociedad. Adems, como subrayanEisenhart, Finkel y Marion (1996) a propsito de diver-sos proyectos estadounidenses (tales como el Proyecto2061 [Rutherford y Ahlgren, 1990]), cuando se trata deprecisar las orientaciones pedaggicas y curriculares deesta educacin, las mismas cuestiones obsesivas a pro-psito del contenido cientfico disciplinar tradicionalque deben dominar los estudiantes reaparecen y ocupanel centro de la escena. Segn Osborne y Collins (2001),una situacin parecida tendra lugar en el Reino Unido.

No slo la integracin al currculo de contenidos apoya-dos en los intereses sociales y tecnolgicos no habratenido el xito esperado sino que, como son contenidosque se prestan mal a la medicin, son los primeros endesaparecer ahora que la tendencia a evaluar el rendi-miento del sistema educativo se vuelve preponderante.El currculo-en-accin retoma, entonces, su aire fami-liar y se vuelca a las nociones y contenidos tradicionales,en detrimento, no hace falta aclararlo, de una compren-sin de la prctica de las ciencias: Science curriculaare then dominated by factual knowledgeknowledge that or knowledge how material, whi-ch is readily assessed rather than material that seeks toimbue critical understanding of scientific reasoning orscientific practice. (p. 442)

Sera una lstima que el destino de lo que se anunciabacomo una promesa de renovacin y de apertura de laeducacin cientfica fuera a terminar siendo un simplerefuerzo del statu quo pedaggico. Nosotros pensamosque es importante llevar adelante el debate sobre el temade educacin cientfica y ciudadana, dado que su impor-tancia desborda ampliamente las clases de ciencias, yaque es la calidad de la vida democrtica en nuestrassociedades la que est en juego (Dsautels, 2001). Dichode otra forma, y se es el propsito de este texto, lainstitucin escolar debera dar a todos los estudiantes laoportunidad de iniciarse en la poltica de las tecnocien-cias, a fin de que ellos puedan eventualmente participar


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en su elaboracin y en su puesta en prctica tanto localcomo global, involucrndose particularmente en la solu-cin de las controversias sociotcnicas que atraviesanlas sociedades actuales. Notemos que la educacin cien-

tfica clsica constituye igualmente una iniciacin a lapoltica de las tecnociencias, ya que contribuye frecuen-temente a la reproduccin de la jerarqua social de losconocimientos y al acceso al poder de los expertos yexpertas cientficos. En este sentido, la posicin quenosotros defendemos debe ser entendida como un cam-bio de rumbo (explcito) en lo que se ha hecho siempre,a saber, iniciar a los estudiantes en una cierta poltica delas tecnociencias.

A fin de sostener esta posicin, examinaremos breve-mente algunos trabajos en sociologa y antropologa dela ciencia que permiten entender de forma diferente lasocialidadde las tecnociencias y mostrar que stas sonno slo productos de la sociedad sino tambin producto-

ras de la sociedad. Dicho de otra forma, al contribuir a lareconfiguracin de las relaciones entre humanos y nohumanos, las tecnociencias produciran lo social(Callon, 1999); convengamos que esto justifica que sevuelvan un asunto de todos y todas. A continuacin,presentamos algunos casos que ilustran bien cmo losciudadanos y ciudadanas ordinarios, lejos de sufrir deldficit cognitivo que se tiende a imputarles, contribu-yen a la puesta en marcha de la poltica de las tecnocien-cias e incluso a veces la inician, cumpliendo un rol deexpertos profanos que contribuyen de manera sustan-cial e innovadora a la investigacin. Presentamos tam-bin algunas experiencias pedaggicas que testimonianque jvenes estudiantes pueden seguir muy temprana-mente esta va y contribuir a hacer entrar las ciencias en

la democracia, segn la bella expresin de Latour(1999). Pero inicialmente echemos una mirada sobre laemergencia de una cierta representacin cientifista delas ciencias que ha contribuido a profundizar un pocoms la demarcacin entre los conocimientos elegidos ylos dems conocimientos, desde luego en beneficio delos primeros.

LA HERENCIA CIENTIFISTA: LAS VER-DADES CIENTFICAS UNIVERSALES TRAS-CIENDEN A LA SOCIEDAD

Un breve recorrido sobre ciertos momentos histricos

del desarrollo de las ciencias10 permite ver que la revo-lucin cientfica11 iniciada en el siglo XVI (en particularen los dominios de la astronoma y la fsica) estuvoacompaada de una reconfiguracin de la jerarqua so-cial de los conocimientos y de los poderes que stoscomportan, segn la expresin de Foucault (1971). Atravs de una serie de episodios a menudo tumultuosos,algunas veces trgicos, en el transcurso de los cuales seenfrentaron distintos protagonistas que pretendan saberqu haba en los cielos y cul era su origen, no slo elcentro del mundo fue relegado al rango de planeta.Tambin el lugar de la palabra trascendente, y del poderque sta confiere, fue sacado de rbita y confiscado pornuevos funcionarios de la verdad. La verdad eterna y

teolgica fue reemplazada por una verdad universal yracional, independiente de toda contingencia social, queser propiedad exclusiva de la ciencia en los siglosposteriores (Serres, 1989). Veamos algunos hechos so-

bresalientes de esta saga de la civilizacin de la cualsomos herederos.

Pequeo esbozo de la cosmografa ptolemaica

En el momento en que el cannigo y astrnomo NicolsCoprnico (1473-1543) muere, su obra est justamenteen proceso de publicacin. La tradicin en vigor en eldominio de la astronoma se apoya, pues, esencialmentesobre la cosmografa geocntrica desarrollada en laantigedad por Ptolomeo (Aujac, 1993) y revisitadapor las autoridades religiosas con el fin de hacerlacompatible con las enseanzas bblicas (Kuhn, 1973).

Esta cosmografa describe un universo cerrado, formadopor una serie de ocho esferas, unas dentro de otras, de lascuales la esfera de las estrellas fijas es llamada bvedaceleste. Estas esferas llevan los planetas y el sol en sucurso alrededor de una Tierra inmvil situada en elcentro del Universo. Este universo o este cosmos estdividido en dos grandes regiones, el mundo sublimesupralunar y el mundo corruptible sublunar, cuyafrontera est evidentemente marcada por la rbita de laluna. La distincin entre estos mundos vendra dada pordiferencias que les son intrnsecas. El mundo sublunarsera corruptible en virtud de la imperfeccin de losmovimientos, de la vida y la muerte o de la mezclacontinua de los elementos (tierra, agua, aire y fuego).Por el contrario, el mundo supralunar escapara a estas

vicisitudes. Constituira as la regin inmutable del cos-mos, en la cual, sobre un fondo de ter (medio y sustanciaincorruptible por excelencia), las esferas celestes semueven a una velocidad uniforme sobre rbitas circula-res perfectas; esta armona y esta majestad de los cielostestimonian la perfeccin divina. Los telogos y filso-fos, en tanto que nicos intrpretes reconocidos de lapalabra trascendente divina, son quienes aseguranla mediacin entre el orden divino (y supralunar), creadoen siete das, y el orden social (sublunar), que, por unproceso expiatorio, debe tender a reflejarlo.

Dicho de otra forma, en esta poca, la nica cosmogona,la nica explicacin aceptable de la formacin del uni-verso y de los objetos celestes provena del relato bbli-co. Los astrnomos deban atenerse a una astronoma deposicin, es decir, a cosmografas matematizadas quepermiten identificar y predecir las posiciones de losastros. En ningn caso deban pretender una descripcinrealista del cosmos ni interesarse por las causas de losfenmenos. Esto slo competa a los filsofos y telo-gos. Por el contrario, los astrnomos jugaban un rolsocial importante, estableciendo calendarios y confec-cionando horscopos asociados a la influencia de losastros sobre los destinos individuales y colectivos. Deesta manera eran convocados para aconsejar a los prn-cipes, tanto los de la corte real como los de la iglesia,sobre los asuntos del mundo12. En suma, parece que lasrelaciones entre las enseanzas religiosas y las ensean-


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zas cientficas surgan de una cierta geopoltica queregulaba su cohabitacin, haciendo posible la produc-cin de una imagen de universo finito y cerrado deinspiracin aristotlica, pero cuya perfeccin testimo-

niaba su origen divino.El modelo de Ptolomeo, inicialmente fuente de inspira-cin para los astrnomos, se vuelve fuente de problemasdebido a las transformaciones que sufre y que tornancompleja su manipulacin (slo resulta posible paraalgunos iniciados). Por ejemplo, las trayectorias de losplanetas se mostraron ms caprichosas y menos circula-res de lo previsto; esto pona en peligro la perfeccin delmundo supralunar. Para mantener esa perfeccin y darcuenta de los movimientos retrgrados de los planetashizo falta introducir epiciclos (rbitas circulares en elinterior de las rbitas circulares). Tambin haca falta unpunto virtual del espacio, el ecuante, a partir del cual unobservador podra notar la continuidad de los movimien-

tos. Por otra parte, los datos astronmicos divergan amenudo de los clculos efectuados a partir del modelo;esto impeda la correcta elaboracin de los calendarios,que se volvan menos fiables. Esta situacin motivarlos trabajos de Coprnico, entre otros.

La historia clsica de los acontecimientos en cuestin

Los manuales de ciencias cuentan a su manera cmo, aconsecuencia de los trabajos de cientficos geniales yfinos observadores (de Coprnico a Lematre y Hubblepasando por Galileo, Brahe, Kepler, Newton, Laplace yotros), esta imagen del mundo fundada sobre una amal-gama de creencias religiosas y de conocimientos anti-

guos fue derruida y reemplazada por una representacinque sera verdico reflejo de una realidad indudable. Eluniverso se volvi as infinito y sin centro, potencial-mente expansionista despus de una enigmtica explo-sin primitiva; el sol se volvi una estrella cualquieradentro de una galaxia y ocup uno de los focos de lastrayectorias elpticas de los planetas; la luna perdi suestatuto de planeta para pasar a ser nada ms que unsatlite que gira alrededor de la Tierra, antiguo centrodel Universo. La materia, idntica en todas partes, circu-laba ahora en un espacio tanto vaco como lleno; lapalabra ter designar ms tarde un xido ordinariocuyos vapores pueden ser txicos. Ya no haba msnecesidad de ngeles y arcngeles para dar cuenta de losmovimientos celestes; la fuerza gravitatoria era sufi-

ciente para cumplir esta tarea titnica. Pero es todo asde simple? Es suficiente comparar dos representacio-nes fcticas del mundo separadas por tantos siglos dedistancia para comprender lo que hay detrs y poderdecir algo sobre su verdad?

Los autores de manuales o los cientficos que, al escribirsus memorias, se vuelven con nostalgia hacia el pasadode su profesin son quienes dan crdito a este relatohagiogrfico. Ms all de las discusiones entre escuelasen historia de la ciencia, recordemos que la versinrecapitulacionista de la marcha histrica de las cienciassegn la cual el presente est prefigurado en el pasado nose sostiene. Tambin queremos subrayar que no es posi-

ble comprender los trabajos de un Coprnico o de unKepler suponiendo que eran independientes de la culturalocal y de los presupuestos metafsicos en los fundamen-tos de su visin del mundo (Burke, 2000). La figura del

hroe solitario, trabajando al margen de las redes decolegas y contando con los recursos de su intelecto paracombatir en nombre de la razn la supersticin (particu-larmente religiosa), se ha vuelto una quimera (Garca,2001). As, como mostr Kuhn (1973), no se encuentraen los escritos de Coprnico ninguno de los elementostpicos de una concepcin moderna del cosmos (espacioinfinito y vaco, un sol-estrella, etc.). Por el contrario,Coprnico habra enfatizado muchas veces (particular-mente en el libro primero de De Revolutionibus) suapego a los conceptos y leyes aristotlicas y escolsticas,mostrando as que formaba parte de su poca. Tambinhabra reconocido, en una carta dirigida al Papa, sudeuda con los Antiguos, al justificar el uso de las ideasde ellos a propsito de la localizacin y del movimiento

de la Tierra. Hay all una pista, como lo sugiere Gold-stein (1997), para interpretar el apoyo de un movimientocircular uniforme que no estara, de alguna manera,corrompido por el uso del artificio de la tcnica delecuante. Finalmente, siempre segn Kuhn (1973), alintentar resolver el problema de las trayectorias planeta-rias, Coprnico habra sido llevado a plantear la hipte-sis heliocntrica y no, como quiere la leyenda, a partir deuna voluntad a priori de transformar la cosmografa desu poca.

Tambin podramos mostrar que cada hroe o herona dela hagiografa clsica era, de hecho, un ciudadano ociudadana de su tiempo, inmerso en una socioculturaparticular que, a la vez, limitara y posibilitara sus

acciones y sus innovaciones. Por ejemplo, al estudiar lastrayectorias de los cometas, Tycho Brahe contribuy aponer en duda la existencia de los dos mundos ptolemai-cos (sublunar y supralunar), aunque mantuvo la Tierraen el centro del mundo. Durante mucho tiempo, Kepler,convencido de la armona divina de las esferas, no pudoabandonar la idea de la circularidad de las rbitas plane-tarias. Incluso Newton, cuyos trabajos sobre alquimia,por mucho tiempo ocultos, forman ahora parte de todahistoriografa seria, otorgaba a Dios un gran poder en laorganizacin y la evolucin de las cosas del mundo(Thuillier, 1993; Stengers, 1993). Shapin (1996) subra-ya as que los clculos de Newton (1642-1727) lo habanllevado a suponer que el sistema solar tena tendenciacon el tiempo a derrumbarse sobre s mismo; era, pues,necesario, de alguna forma, volver a poner peridica-mente los relojes de pndulo en hora y restablecer elequilibrio roto, lo que para Newton era prerrogativa deun dios (voluntarista) que poda intervenir directa oindirectamente, mediante los cometas, por ejemplo. Enotros trminos, lo que retrospectivamente aparece comoun triunfo de la razn constituye una realizacin cierta-mente importante, pero que no prefigura el estado actualdel conocimiento. Poco a poco, el mundo sublunar, lastrayectorias perfectas, la esfera de las estrellas y, a partirde Laplace (1749-1827), la idea misma de dios cedieronpaso a otras nociones, a otras hiptesis y a otras cosmo-gonas que, a semejanza de las cosmogonas preceden-tes, no podan ser comprendidas ms que en relacin con


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el prncipe, que, a cambio, poda otorgar regalos yprivilegios simblicos y materiales. Era, por otra parte,una tctica hbil, dado que los Mdicis tenan influenciasobre la orientacin de la universidad, principalmente en

la atribucin de puestos. Pero lo que ms importa alproyecto de Galileo es que la corte constituye un foro dediscusiones donde son debatidas bastante librementenuevas ideas, como las suyas. Ciertamente, la estrategiade Galileo tena fallas, y podemos ver el proceso que lesigue la Inquisicin como consecuencia de stas. Susideas conocern de todas maneras un enorme xito entoda Europa, principalmente gracias al apoyo activo deredes informales y de lectores eruditos que las difundie-ron ampliamente, traducindolas a la lengua de inter-cambio de la poca, el latn (Garca, 2001). Rpidamen-te, como subraya Garca, Galileo se volvi el smbolo dela libertad de filosofar, y esto despus de una condenaque no slo no pudo impedir, sino que ms bien favore-ci el esplendor europeo que conocemos (p. 75). Gali-

leo y sus colegas haban entonces perdido una batallapero, a su tiempo, ganarn la guerra. Serres (1989) sitaeste tiempo alrededor del 1800, en un lugar en particular,Pars. No Pars como capital de Francia, sino Pars comonudo importante dentro de la red cientfica europea. Lossucesores de los cientficos que contribuyeron a cuestio-nar la jerarqua social de los conocimientos comienzana recoger los frutos polticos de esta lenta transforma-cin de una visin del mundo, a menudo llamada, para-djicamente, la revolucin cientfica. La jerarqua de losconocimientos sufrir transformaciones drsticas y elmonopolio de la verdad cambiar de manos.

Hecho notable, en medio de la revolucin francesa, loscientficos tomarn por asalto la estructura poltica y

ocuparn puestos de alcalde, diputado, senador, minis-tro. Los nombres son bien conocidos: Arago, Bailly,Berthollet, Carnot, Condorcet, Lagrange, Laplace, La-voisier y tantos otros. De todas formas, ms all de lapequea poltica, forzosamente partidista e ideolgica,se organiza la gran poltica, va la produccin de tratadoscientficos y de laEnciclopedia y la creacin de nuevasinstituciones: Se trata nada menos que del dominio, porparte del conocimiento, encarnado por el colectivo decientficos, del estado de cosas. Amo y poseedor de lanaturaleza en el siglo XVII, el saber busca hacerse posee-dor y amo de los hombres (Serres, 1989, p. 343). Queeste proyecto haya tomado ms de un siglo en realizarseno cambia verdaderamente la cosa, ya que de hecho secumpli en nombre de la razn universal, en perjuicio delos romnticos, y sobrevivi a pesar de las protestasvehementes de los postmodernos. As, como lo hemosindicado ms arriba, el orden teolgico antiguo contro-lado por los clrigos y fundado sobre una verdad revela-da ser sustituido por un orden secular controlado por lossabios y fundado sobre una verdad desvelada pero tam-bin transcendente. En un caso y en otro, se opera elmismo tipo de milagro: los conocimientos producidospor seres humanos se vuelven independientes de todacontingencia social y portadores privilegiados, en elcaso que nos ocupa, de un estatuto de conocimientosobjetivos y universales, con el poder no slo de poner fina las discusiones en la sociedad sino tambin de justificar,naturalizndola, una cierta distribucin social del poder.

TRANSICIN: EL TIEMPO DE LAS INCERTI-DUMBRES

No se puede, desde luego, reducir la historia de Occiden-

te a la sola historia de la ciencia. Pero tampoco es posiblenegar la influencia creciente de esta ltima sobre laconformacin del imaginario social y sobre la separa-cin estricta entre las cuestiones de sociedad y las cues-tiones de naturaleza que subyacen. Latour (1999), reto-mando a su modo la alegora de la caverna de Platn,ilustra cmo esta demarcacin, que slo los expertosajenos a las contingencias sociales podan franquearhacia uno y otro lado, estableci una frontera entre doscmaras o asambleas entre las cuales se repartieron lospoderes de la sociedad:

La primera rene a la totalidad de los seres humanos, quese juntan sin otro poder que el de ignorar en comn, o el decrear por consenso ficciones vacas de toda realidad exte-

rior. La segunda se compone exclusivamente de objetosreales que tienen la propiedad de definir lo que existe peroque no tienen el don de la palabra. De un lado, la palabrade las ficciones, del otro, el silencio de la realidad. La su-tileza de esta organizacin reposa enteramente sobre el

poder dado a aquellos que pueden pasar de una a otracmara. Los pocos expertos elegidos cuidadosamente ycapaces de ir y venir entre los dos conjuntos tendran el

poder de hablar dado que son humanos, de decir la ver-dad dado que escapan al mundo social gracias a la ascesisdel conocimiento y, por fin, de poner orden en la asam-

blea de los humanos hacindolos callar dado que puedenvolver a la cmara baja a fin de reformar a los esclavos queviven encadenados en la sala. Estos pocos elegidos po-dran verse dotados de la ms fabulosa capacidad poltica

jams inventada: hacer hablar al mundo mudo, decir laverdad sin ser discutidos, poner fin a los debates intermi-nables por una forma indiscutible de autoridad que sos-tendra las cosas mismas. (pp. 27-28)

Desde esta ptica, el progreso de las tecnociencias sevuelve de alguna manera el progreso general, represen-tando el advenimiento de un mundo mejor. Por ejemplo,en la Exposicin Universal de Pars de 1900, que simbo-lizaba justamente este advenimiento, las promesas de laciencia estaban presentes; entre otras, la primera cintadeslizante, bautizada calle del porvenir. Por otro lado, alintegrarse de maravilla al sistema militar-industrial de laentreguerra, las tecnociencias participaron desde enton-ces en la definicin de los intereses econmicos y pol-

ticos del planeta; tanto que filsofos, socilogos, antro-plogos y economistas estn de acuerdo en definir nuestrapoca en trminos de sus relaciones con estos conoci-mientos (Burke, 2000). El uso de expresiones tales comola sociedad del conocimiento, la sociedad de la informa-cin o la economa del saber, que se han vuelto monedacorriente tanto en los medios como en los textos guber-namentales, constituye un ndice de esta preocupacinpoltica.

De todas formas, al margen de esto que se da por sentado,otras voces se hacen or clamando que nuestras socieda-des estaran, por el contrario, en plena mutacin. As loatestiguan los trabajos cada vez ms numerosos que


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destacan que vivimos dentro de sociedades de riesgo,ms especficamente, de sociedades de riesgo manufac-turado (Beck, 1992), tal como se manifiesta en los casosya clebres de la sangre contaminada y la epidemia de

encefalitis espongiforme bovina, y en las incertidum-bres fundamentales relacionadas, por ejemplo, con ladiseminacin de los organismos genticamente modifi-cados (OGM) (Berlan y Lewontin, 2000; Testard, 1998).Segn Beck (1997). Estos riesgos estaran estrechamen-te asociados a las tecnociencias en la medida en que estasltimas literalmente han transformado la sociedad enlaboratorio a fin de poner a prueba sus hiptesis, tanto sise trata de centrales nucleares como de cultivos en elcampo: Las plantas y frutos modificados genticamen-te deben ser cultivados a fin de poner a prueba las teorassubyacentes. Se ha abandonado el control estrecho de laexperiencia en laboratorio. La sociedad misma se havuelto el laboratorio. Esto trae consecuencias muy gra-ves. (p. 24)

Para decirlo de otra forma, la sociedad maravillosa queprometan las tecnociencias se desvanece al pulverizarsela confianza en un porvenir radiante. Por el contrario, loque era impensable hace algunos decenios poda devenirla regla. Notemos que es cada vez ms frecuente que, envirtud del principio de precaucin, las innovacionestcnicas sean sometidas a discusin pblica, sin quequienes expresan su desconfianza al respecto sean aisla-dos y acusados de irracionales o reaccionarios (Latour,2001). Podemos ver all una transformacin importanteen nuestra manera de conjugar el hecho de estar juntos enuna sociedad reflexiva y autocrtica (Beck, 2000), ya queel peso de la prueba, que incumba a quienes sufrandaos, fue transferido a quienes potencialmente podan

causarlos. Podemos ver all una extensin interesante dela participacin democrtica. Pero no debemos creer quela partida est ganada, a juzgar por el contenido del textodel llamado de Heidelberg firmado por ms de cuatro-cientos cientficos (entre ellos, una cincuentena de pre-mios Nobel) durante la apertura de la Cumbre de laTierra de Ro de Janeiro. En ese texto que milita en favorde una ecologa cientfica y contra lo que se calificacomo ideologa irracional tpica de una visin idealizadade una naturaleza original, se repite el escenario de ladivisin entre la ciencia y la sociedad, con un aire dehumanismo con connotaciones paternalistas, como su-braya Bensaude-Vincent (2000):

En la larga tradicin de los manifiestos racionalistas, estetexto es de una excepcional riqueza, ya que superponemuchas nociones que estructuran la cultura occidental. Lalnea de demarcacin entre ciencia y no-ciencia, puestacomo axioma, como evidencia incontestable, no slo esredoblada por la oposicin clsica entre razn y prejui-cios, sino tambin puesta en conexin con el tema filosfi-co de naturaleza y artificio. Este gesto magnnimo de sal-var una racionalidad en peligro moviliza as la continui-dad de una tradicin que comienza con Descartes amo y

poseedor de la naturaleza y se extiende hasta los PremiosNobel del siglo XX. (p. 166)

Sobre este fondo de malestares e incertidumbres socia-les, nos parece fecundo examinar ciertas aportaciones de

los trabajos en antropologa y sociologa de la ciencia afin de clarificar la problemtica de educacin cientficay ciudadana13.

LAS TECNOCIENCIAS: DEL IMPACTO SO-BRE LO SOCIAL A LA CONSTRUCCIN DELO SOCIAL

Podemos interpretar buena parte de las producciones enfilosofa y epistemologa de la ciencia en el siglo XXcomo un intento de documentar y, en cierta manera,

justificar aquello que Bimber y Guston (1995) llaman elexcepcionalismo epistemolgico de las ciencias y quetendra que ver con la capacidad de stas de escapar atoda contingencia y, entonces, producir conocimientosverdaderos y universales. Si esta perspectiva que parti-cipa del positivismo lgico ocup durante muchos aos

un lugar preeminente en el dominio, hay acuerdo actual-mente en que sus principales tesis han sido seriamentecuestionadas. Recordemos que los trabajos de Duhem,Quine, Hanson, Popper, Bachelard y Feyerabend, pornombrar slo algunos, han permitido mostrar que nopuede existir un lenguaje observacional neutro; que loshechos no son descubiertos sino construidos; que lasteoras, estando inevitablemente subdeterminadas porlos hechos, no pueden ser objeto de prueba; y, por fin,que la evolucin de las teoras cientficas no es lineal niprogresiva. Dicho de otra forma, el proyecto de conse-guir la unidad de las ciencias alrededor de un mismolenguaje, de un nico mtodo y de una estructura con-ceptual a la vez reductora, integradora e infinitamenteperfectible se revel irrealizable (Pestre, 2001). Si bien

ser Kuhn (1983) quien relance el debate epistemolgi-co dando espacio al carcter social de la produccin deconocimiento cientfico, podemos pensar que este relan-zamiento no habra tenido tal efecto cataltico si algunoscolegas no hubieran preparado el terreno. Por ejemplo,el mdico Ludwick Fleck public en 1935 un libro quepona en evidencia el carcter a la vez construido y socialde los hechos cientficos, proponiendo as ideas quetienen ms de un lazo con las que presenta Kuhn (1983)en la estructura de las revoluciones cientficas. Pero seacual fuera, el debate estaba generado y los historiadores,socilogos y antroplogos explorarn ms adelante elcarcter social de las ciencias, pero esta vez sobre elterreno, ms que en la quietud de los despachos univer-sitarios.

Las tecnociencias como prcticas sociales

Concebir las tecnociencias como prcticas sociales notiene nada de original o novedoso. Incluso Bachelard(1987), que haca de la ciencia la punta del vector de laevolucin de la razn, subray en ms de una ocasinque la objetivacin es un proceso eminentemente socialanimado por los trabajadores de la prueba. La objetivi-dad, deca, no puede separarse de los caracteres socia-les de la prueba. No se puede llegar a la objetividad msque exponiendo de manera discursiva y detallada unametodologa de objetivacin (p. 16). Lo mismo sugiere


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un artculo muy refrescante de Shapin (1999), en el cuall parafrasea ligeramente opiniones de cientficos (Bohr,Einstein, Lewontin, etc.) que no pueden en ningn casoser sospechosos de profesar una posicin anticiencia o

relativista nihilista:No existe nada que podamos llamar el mtodo cientfico.

Las ciencias actuales viven al da; se parecen ms a la es-peculacin en la bolsa que a una bsqueda de la verdadsobre el mundo.

Los nuevos conocimientos no forman parte de la cienciahasta tanto no son socializados.

No se puede jams asignar realidad independiente, en elsentido habitual del trmino en fsica, a los fenmenosobservados, no ms que al observador.

Los cientficos no descubren orden en la naturaleza, loponen.

La imagen del cientfico dotado de un espritu abierto, so-pesando los pros y los contras en los datos, es una famosasandez.

En todo momento de la historia, lo que pasa por una expli-cacin cientfica aceptable es a la vez socialmente deter-minado y socialmente funcional. (p. 73)

Ciertamente, estas opiniones no pueden constituir unargumento en apoyo de la idea de que las tecnocienciasson prcticas sociales. Pero la idea parecer quizsmenos extraa para muchos, ms susceptible por lomenos de constituir un objeto legtimo de discusin. Y,

por otra parte, si lo pensamos, qu tiene de inquietanteo de escandaloso pensar las tecnociencias como prcti-cas sociales? Nada, o casi nada, si creemos a Pestre(2001), quien, al comentar los trabajos de origen britni-co conocidos con el nombre de social studies of knowledge,remarca que, cuando se desacralizan las ciencias, sepuede ver uno de los lmites de la condicin humana.Tambin as se pueden comprender las palabras delfsico francs Lvy-Leblond (1992) cuando comenta lasprotestas de los bilogos respecto de los controles que elgobierno quera instaurar sobre la utilizacin y ladiseminacin de los organismos genticamente modifi-cados.

Ahora la ciencia, mejor regocijarse que deplorarlo, noes esta fuente sagrada e infalible de verdad terica y deeficacia prctica. Ninguna esencia epistemolgica lapreviene de la multiplicidad de contingencias y contra-dicciones de toda actividad social. La especificidad desus objetivos y de sus mtodos es suficientemente incon-testable como para que no sea necesario separarla, enuna torre de marfil, de las dems gestas y hechos de laciudad. (p. 71)

Pero, en qu son las tecnociencias prcticas sociales?

As como en la seccin precedente no pudimos presentarms que un esbozo histrico, no podemos pretender aqusintetizar en algunos prrafos las investigaciones en

sociologa de la ciencia de los ltimos treinta aos. Sinembargo, las numerosas publicaciones (libros, revistas,newsletters, pginas de internet), entre las cuales secuenta elHandbook of Science and Technology Studies

(Jasanoff et al., 1995), la organizacin de congresosnacionales e internacionales bajo la gida de la Societyfor Social Studies of Science, as como la creacin deplazas y de departamentos en las universidades, indicanque estamos en presencia de un campo disciplinar (Bour-dieu, 1997) que, a semejanza de los otros campos, revisteun carcter agonstico, guerrero. No debemos, pues,sorprendernos de la presencia de desacuerdos a vecesimportantes entre los partidarios de los diversos paradig-mas que luchan por la autoridad cientfica dentro de unalgica competitiva (Pickering, 1992), en la cual loscolegas son tambin enemigos y los compaeros sonamigos muy particulares (Larochelle y Dsautels, 2001).

En los social studies podemos ver un conjunto de

trabajos que consideran las tecnociencias como prcti-cas sociales, es decir, como actividades, como cursos deaccin cuyo desarrollo requiere la movilizacin de unadiversidad de actores (grupos, conocimientos incorpora-dos, instrumentos, textos, etc.) y da lugar a produccionesvariadas (polticas cientficas, hechos, artefactos, etc.)(Geertz, 1986; Latour, 1996). Ciertamente, los socilo-gos haban estudiado desde haca mucho tiempo la orga-nizacin y el funcionamiento de las tecnociencias de lamisma manera que lo hacan con otras institucionessociales (financiamiento, comercializacin, luchas depoder acadmico, sistema de promocin, facultadesinvisibles, normas cognitivas y ticas, etc.), mante-niendo una lnea de demarcacin entre las ciencias y lasociedad, entre los conocimientos elegidos y los dems

conocimientos (Gieryn, 1995). Se admita as que lastecnociencias podan ser influenciadas hasta un ciertopunto por factores sociales pero, salvo excepciones, elncleo duro de ellas (teoras, conceptos, leyes, hechos,etc.) escapaba a toda contaminacin ideolgica, metaf-sica o poltica. Los procedimientos, los mtodos y laascesis intelectual de los cientficos aseguraban el carc-ter universal y objetivo de los conocimientos; de aquque se relegaran las cuestiones de moral y tica a lasmeras aplicaciones (buenas o malas) que se podanhacer. Pero cuando comenz el inters por lastecnociencias-en-accin, principalmente en los labo-ratorios, y por intentar entender cmo se producen losconocimientos, la barrera protectora erigida en nombredel excepcionalismo epistemolgico cay. De ah enadelante, se poda describir e interpretar la fabricacinde conocimientos como la puesta en marcha de unconjunto de prcticas heterogneas por parte de colecti-vos de actrices y actores sociales, sin que fuera necesariorecurrir a alguna fuerza o trascendencia misteriosa paraexplicar su mayor o menor generalizacin.

Disponemos as de un conjunto impresionante de estu-dios de casos efectuados en los mismos lugares deelaboracin de conocimientos (se trate de laboratorios ode controversias cientficas) y con una gran diversidadde dominios (de la microbiologa a la fsica de partcu-las, pasando por la bioqumica, la astronoma, la oceano-grafa, etc.) (Biagioli , 1999). Lo que se daba por sentado,


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al menos en la versin estndar de las tecnociencias, seha vuelto muy problemtico en varios aspectos. Porejemplo, Collins (1989) mostr que, en ausencia delconocimiento tcito necesario para la construccin de un

lser, muchos cientficos no lograron fabricar una rpli-ca que funcionase, incluso disponiendo de un protocoloescrito. La rplica de experiencias se revela, por otraparte, ms difcil cuando los criterios ligados a los quesern considerados como resultados probados o conclu-yentes son objeto de controversia (por ejemplo, la exis-tencia misma de ondas gravitacionales), dado que no esposible utilizarlos ms para juzgar la calidad de laexperiencia. En este caso, los cientficos deben negociarlos criterios para decidir qu ser tenido como unaexperiencia exitosa, un resultado o una interpretacinvlidos, y tambin para estimar el valor que debe serdado a un trabajo de investigacin, como lo subrayaLenoir (1993):

A closely related genre of recent studies has emphasizedunderstanding the evidentiary context, the sociallynegociated conventions and criteria for coming to localagreement about the outcome of experiments, about thetechnical and performative conditions for replicatingexperiment, agreement about what constitutes competent

pe rf ormance and abou t the st anda rd of trus t andevaluation. (p. 70)

La realizacin de experiencias por parte de equipos deinvestigacin est, por otro lado, marcada por contin-gencias de diversos rdenes (materiales, discursivas,econmicas) que son constitutivas de las condicioneslocales de produccin del conocimiento. De hecho, cadauna de las experiencias realizadas en laboratorio convo-

ca vastos sectores de la red de las tecnociencias. Lasinformaciones que se sacan en conversaciones con cole-gas de otros laboratorios (Watson, 1984), lo mismo quelas discusiones surgidas en el caf, pueden a menudoevitar a los cientficos meterse en vas sin salida. Lalectura de artculos permite estimar los errores de losotros o la fecundidad de un camino de investigacinincluso si, en muchos casos, es difcil reproducir lasexperiencias que se presentan. La puesta en cuestin delvalor de las tcnicas, protocolos o estndares de referen-cia por parte de una tcnica o un tcnico de laboratoriocon experiencia puede salvar meses de trabajo. La ejecu-cin de manipulaciones que hacen intervenir la habili-dad, este saber incorporado e implcito desarrolladopor un investigador o investigadora de oficio, puede

hacer la diferencia entre una experiencia que funciona yotra que no. La apreciacin de la calidad de los animalesy de los productos comprados a menudo a altos precioses muchas veces determinante al llevar a cabo investiga-ciones. La calibracin de instrumentos, esas teorasmaterializadas, segn las palabras de Bachelard, necesi-ta a veces la colaboracin de cientficos que estn em-pleados por las compaas que los fabrican. La estabili-zacin de las experiencias va un proceso de resistenciay de acomodacin involucra una redefinicin constantede los objetivos y una transformacin de los dispositivosmateriales (Pickering, 1995). Las discusiones entre cien-tficos a fin de interpretar los resultados experimentalesque se presentan bajo la forma de inscripciones (grfi-

cas, tablas, cuadros, etc.) dan lugar a negociaciones en elcurso de las cuales los conocimientos son constantemen-te remodelados y modificados. La produccin colectivade artculos sin los cuales la credibilidad del laboratorio

es cuestionada apela a conocimientos establecidos y arecursos retricos sutiles que pretenden sembrar la dudasobre el valor de los resultados de un equipo competidory destacar no slo los resultados del propio equipo sinotambin los de otros equipos que valoran estos resulta-dos. La redaccin de la versin final de un artculoconduce de alguna manera a negociar indirectamentecon los pares que lo han evaluado. La participacin encoloquios y congresos bien elegidos a fin de difundir losresultados de investigacin y crear alianzas en el seno dela comunidad asegura la estabilidad de los hechos y laviabilidad del laboratorio. La redaccin de pedidos desubvencin y la negociacin de contratos con firmasprivadas pretenden obtener los recursos financieros sinlos cuales no se pueden mantener las actividades de

fabricacin de los hechos cientficos. En suma, todosestos cursos de accin perfectamente descriptibles ilus-tran, por una parte, cmo los actores humanos y nohumanos coproducen conocimientos en interaccin y,por otra parte, cmo los lmites entre el interior y elexterior del laboratorio son constantemente redefinidospor la circulacin de recursos discursivos y materiales.Pero podra objetarse: Cmo un conjunto tal de prcti-cas diversificadas y superpuestas puede conducir a laproduccin de hechos cientficos? Cmo explicar queestos productos circunstanciales y contingentes, publi-cados bajo la forma de enunciados que hacen referenciaa sus condiciones de produccin (si a,b,c, entonces

x,y,z), adquieren una cierta robustez y una aceptabilidadregional o, en algunos casos, internacional?

Segn Fourez y otros (1997), lo que se llama universa-lidad de los conocimientos cientficos resulta de unproceso similar al que consiste en imponer la lenguainglesa como lengua universal:

La universalidad de los conocimientos cientficos se pa-rece a la del ingls: despus de mltiples relaciones de fuer-zas, resistencias, negociaciones e imposiciones, esta len-gua se ha vuelto un pasaje obligado (e impuesto) para quie-nes quieren participar en ciertos intercambios. As ocurrecon las conceptualizaciones de la ciencia que, poco a poco,eliminan otros conocimientos en favor de aqullos que lacomunidad cientfica ha estandarizado. (p. 17)

En esta lnea, lo que puede dar esta impresin de univer-salidad a los conocimientos cientficos tiene que ver conel hecho de que los cientficos contribuyen a la construc-cin y al mantenimiento de la red de actores y actriceshumanos y no humanos que acaba por capturar en susmallas casi a la totalidad de las sociedades, como es elcaso de la red de estaciones meteorolgicas que cubreactualmente todo el planeta. Estas redes aseguran unacierta perennidad a los enunciados y a las prcticastecnocientficas desde el momento en que, al participar,los cientficos en Barcelona, Pekn, Mosc o Boston seponen de acuerdo, por ejemplo, para pensar que lasondas electromagnticas viajan en el vaco o que elplaneta se calienta. En este caso, se vuelve necesario,


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segn Callon (1999), sustituir la nocin de universalidadpor la de generalidad mayor o menor de los conocimien-tos, generalidad que es estimada en funcin de la exten-sin de las redes que permiten la reproduccin o la

movilizacin en lugares diferentes. Dicho de otra forma,la generalidad de los conocimientos cientficos se sos-tendra en la posibilidad de imponerlostransportndo-los, como este autor nos recuerda:

Los conocimientos son siempre producidos localmente,y su transporte depende del transporte de los dispositivosmateriales, humanos y tcnicos con los cuales estn rela-cionados. La generalidad del conocimiento se construye

paso a paso por desplazamiento; cada desplazamiento en-riquece y transforma los conocimientos en s mismos. Seduplican los laboratorios y no los enunciados. (p. 73)

Pensar las tecnociencias como prcticas sociales vuelvecaduco el recurso a una capacidad misteriosa que permi-

tira a los cientficos trascender las contingencias socia-les que marcan la produccin de conocimientos y descri-bir aquello que es, podriamos decir, la verdad. Al haberdesaparecido este otro mundo supralunar, se haceposible mirar de otra manera la socialidad de las tecno-ciencias.

Del impacto a la construccin

La fosa abisal y secular entre la sociedad y la ciencia nopoda conducir a pensar la socialidad de las tecnocien-cias ms que en trminos de impactos sociales. Loshechos y los artefactos provenientes de un mundo exte-rior no podan ms que entrar en colisin con una

sociedad ms o menos pasiva que se adaptaba en nombredel progreso. Ahora que las tecnociencias se concibencomo prcticas sociales que producen objetos conecta-dos con las condiciones locales de su fabricacin, sedibuja una concepcin de su socialidad totalmente dife-rente. Los colectivos de cientficos y tecnlogos, por elcamino de prcticas experimentales, tericas, materialesy discursivas, llegan a la existencia de entidades nuevas(sustancias, organismos, artefactos, dispositivos, con-ceptos, teoras, etc.), ms o menos inciertas, ms omenos controvertidas. Se erigen as en portavoces deestas entidades y se involucran, a semejanza de otroscolectivos, en operaciones de construccin (performation)de la realidad, segn la expresin utilizada por Callon(1999). Haciendo esto, contribuyen a la reconfiguracin

de las relaciones sociales, es decir, de las relaciones quepodemos o no decidir mantener con los seres humanos ylos no humanos local y globalmente. As, un mundocomn con o sin ondas electromagnticas, con o sinradiaciones nucleares, con o sin rayos ultravioletas, cono sin amianto, con o sin inconsciente, con o sin cocienteintelectual, con o sin clases sociales, con o sin antibiti-cos, con o sin bacterias, con o sin genes, con o sin clones,etc. no es el mismo mundo comn.

Tal es el caso, por ejemplo, del virus VIH, presumible-mente implicado en la propagacin del SIDA. A pesar dela controversia suscitada a propsito de los lazos posi-bles entre el SIDA y el VIH (Goodman, 1995), este virus

constituye una entidad cuya existencia, testimoniada porlas tecnociencias, le ha conferido el estatuto de actor nohumano. A este respecto, ha contribuido a transformarde manera significativa las relaciones sociales en el

plano tanto local como global. Despus de una fasehomfoba que tuvo consecuencias para la comunidadgay en el plano de la identidad, se reconoci que lapropagacin del SIDA en nuestras sociedades revestaun carcter casi epidmico. En este contexto, aquelloque algunos llamaban la liberacin sexual se volvi unaamenaza social. El placer se tornaba terriblemente peli-groso; los otros podan asumir la figura de una amenazade muerte. Las enfermedades contagiosas o venreaseran conocidas; pero frente a este nuevo actor cuyomodo exacto de transmisin se ignoraba, uno se sentaindefenso. Los portadores del virus eran a menudo con-siderados como los apestados de otras pocas, dandoocasin a reacciones histricas. A pesar de una ciertacompasin hacia ellos, se vio a ciudadanos y ciudadanas

protestar enrgicamente contra la presencia de alberguespara enfermos de SIDA en su entorno. Y adems hubolos escndalos de la sangre contaminada que, al menosen Canad, dieron lugar a una importante reacomoda-cin institucional y procedimental en el dominio de larecoleccin y la distribucin de productos sanguneos.

Alrededor del fenmeno SIDA-VIH, se gener un vastoconjunto de actividades sociales (cientficas, mdicas,econmicas, legales, institucionales, polticas) que evi-dentemente no podemos describir en este artculo. Re-cordemos simplemente que se consagraron grandes su-mas de dinero a la investigacin, tanto por parte de losgobiernos como de las compaas farmacuticas que,obviamente, vean una fuente de ganancias; las prcticas

mdicas fueron modificadas en funcin de los peligrosde la contaminacin por sangre; se formularon campa-as publicitarias con el fin de sensibilizar a los jvenesy no tan jvenes acerca de los peligros potenciales de lasrelaciones sexuales sin proteccin; las asociaciones deenfermos se volvieron a su vez actores en la investiga-cin sobre el SIDA; en suma, nuestro mundo comnqued transformado en todos los niveles a consecuenciade tener en cuenta este nuevo actor no humano. Supresencia se manifest tambin en el plano internacio-nal. Se realiz un nmero impresionante de congresosinternacionales, y la Organizacin Mundial de la Saludha hecho del SIDA uno de los temas mayores de suspolticas. Esta presencia, por otra parte, se ha sentidomucho recientemente, como lo evidencia el embrollopoltico y cientfico que tuvo lugar durante la ltimaconferencia sobre el SIDA en Durban (frica del Sur) en

julio de 2000. Con posterioridad a las intervenciones delpresidente del pas, Thabo Mbeki, dando eco al punto devista de cientficos disidentes a propsito de las presun-tas relaciones causales entre VIH y SIDA, una declara-cin publicada en el nmero del 6 de julio de 2000 de larevista Nature y firmada por alrededor de cinco milcientficos, sostena, por el contrario, que las investiga-ciones llevadas a cabo en el transcurso de diecisiete aoshaban mostrado concluyentemente la existencia de talconexin causal. Este actor camalen, cuya identidadmolecular mutante parece modificarse continuamente,se encontrar otra vez en medio de una controversia


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cientfica despus de haber estado implicado en la alte-racin de tantas relaciones sociales? Continuar...

TRANSICIN: INICIAR A LOS ESTUDIANTESDE SECUNDARIA EN LA POLTICA DE LASTECNOCIENCIAS

Las tecnociencias, al promover la existencia de protago-nistas no humanos y al establecerse como su portavoz,construyen la realidad y contribuyen as, como otrasprcticas, a la reconfiguracin de las relaciones sociales.En consecuencia, tal como hemos sugerido en la intro-duccin de este artculo, se vuelven un asunto de todoslos ciudadanos y ciudadanas. Por ejemplo, la decisin derealizar investigaciones y ensayos clnicos en el dominiode los xenotransplantes ya no puede ser tomada slo porlos expertos cientficos, habida cuenta de los intereses y

riesgos que stos representan para los individuos y laspoblaciones. En este contexto, corresponde a los educa-dores y educadoras crear las condiciones para que losestudiantes se inicien en la poltica de las tecnociencias,a fin de que puedan eventualmente participar plenamen-te en su orientacin entre otras cosas, involucrndose enlos debates sociotcnicos que marcan nuestras socieda-des. Esta toma de postura en cuanto a las finalidades dela educacin cientfica necesita algunos comentarios.

Notemos en primer lugar que, en cierta forma, esto es loque la educacin cientfica clsica ha hecho siempre sinformularlo explcitamente. Reforzando de alguna mane-ra el modelo clsico fundado sobre el excepcionalismoepistemolgico de las tecnociencias, as como la jerar-

qua social de los conocimientos que ste funda, estaforma de educacin favorece, entre los estudiantes, laconstruccin de una relacin con los conocimientos ycon quienes los detentan, que no los autoriza en absolutoa estructurarse como interlocutores competentes aptospara discutir la palabra de los expertos y expertas cien-tficos. Haciendo eso, esta forma de educacin cientficacontribuye al exceso de poder de los expertos y expertasen nuestras sociedades, promoviendo as una cierta vi-sin de la poltica de las ciencias fingiendo el apolitismo.

Pero a partir del momento en que la educacin cientficaencara la formacin de ciudadanos y ciudadanas aptospara participar plenamente en la mejora de la vidademocrtica en nuestras sociedades, asistimos a unainiciacin de aqullos en la poltica de las ciencias, peroen otra direccin. No son la transmisin de una hipot-tica cultura cientfica ni la formacin de nuevos cient-ficos, ni incluso la alfabetizacin cientfica en el sentidotradicional del trmino, las que ocupan el centro de laspreocupaciones educativas. Dicho de otra forma, laeducacin cientfica reviste un valor instrumental enrelacin con las finalidades educativas y depende de unproyecto sociopoltico explcito.

Desde esta perspectiva, no se puede razonar como si lanecesidad de educar cientficamente fuese incuestiona-ble; esto, sin embargo, parece instituido desde hacetiempo en nuestros sistemas educativos. Se torna nece-

sario mostrar cmo la educacin cientfica, segn laorientacin, la forma y el contenido que se le d, aportauna contribucin significativa a la educacin ciudadana,dando por entendido que hay mucho que apostar y que

los lmites de esta educacin no sern los mismos queprevalecen actualmente en los establecimientos escola-res. No nos corresponde a nosotros precisar estos lmi-tes, pero nos parece que esta proposicin puede servir deinstrumento para iniciar un debate sobre la cuestin, y deah su inters.

En otro plano, si tomamos en consideracin el hecho deque, por un lado, los ciudadanos y ciudadanas ordinariosno han esperado que se les diera permiso para participarde manera fundamentada por no decir experta en lapoltica de las tecnociencias y, por otro lado, que expe-riencias educativas llevadas a cabo en muchos pasesindican que los estudiantes incluso muy jvenes puedenhacer otro tanto, entonces esta forma de educacin que

puede parecer a primera vista idealista se vuelve plausi-ble, y las cuestiones ligadas a su factibilidad pueden serencaradas serenamente.

LA EMERGENCIA DE LA COMPETENCIAPROFANA

La participacin de grupos de ciudadanos y ciudadanasordinarios en la orientacin de la poltica cientfica hasido adquirida luchando, despus de confrontaciones aveces violentas con grupos de expertos cientficos. Sinembargo, la proliferacin de tales experiencias de parti-cipacin en el transcurso de los ltimos treinta aos

constituye el ndice de una transformacin importanteen nuestra manera de conjugar el estar-juntos y deelaborar un mundo comn (Durant, 1999). Estos foroshbridos, como los llaman Callon y otros (2001), hantrazado el contorno de un espacio indito en el cualnuevos procedimientos democrticos han sido puestos aprueba en el establecimiento colectivo de controversiassociotcnicas, contribuyendo as al enriquecimiento dela vida democrtica. En este contexto podemos hablar dela emergencia de una competencia (expertise) profana, ylos ejemplos que siguen permiten apreciar su calidad yextensin.

Un caso ejemplar de este fenmeno es, sin duda, laparticipacin de grupos de enfermos de SIDA en lainvestigacin cientfica, documentada por Epstein en unlibro aparecido en 1996 con el ttulo deImpure science:

AIDS, activism and the politics of knowledge. Aqu, elenfrentamiento con el poder mdico no ha podido serms directo. No slo las diversas asociaciones de enfer-mos de SIDA estaban en posesin de informacionesclnicas sistemticas que hacan falta a los expertoscientficos, sino que tambin un cierto nmero de enfer-mos, adquiriendo las nociones tcnicas y escrutando losprotocolos de investigacin, desarrollaron la competen-cia necesaria para discutir, en tanto que representantesde sus asociaciones, de igual a igual con los miembrosdel cuerpo mdico. As, estos colectivos llegaron aponer en cuestin los protocolos de investigacin


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doble ciego en los cuales uno de los grupos experi-mentales recibe un placebo, destacando que era inadmi-sible que algunos pacientes no recibieran un medica-mento que, potencialmente, les poda resultar beneficioso.

Llegaron as a hacer valer maneras ms sensatas deconcebir los protocolos de investigacin, que tendranen cuenta, por ejemplo, que, contrariamente a los habi-tuales sujetos experimentales, los enfermos que recibanlos medicamentos haban utilizado terapias alternativasy no eran entonces sujetos no contaminados. Adems,asociaciones de enfermos condujeron con xito investi-gaciones clnicas sobre medicamentos para curar ciertasenfermedades que sufran los enfermos de SIDA, talescomo la neumocistosis. En otros trminos, estos gruposde activistas bien organizados participaron de lleno en laorientacin de la investigacin cientfica.

Un segundo caso, igualmente ejemplar, es el de la Aso-ciacin Francesa contra las Miopatas (AFM), descrito

minuciosamente por Rabeharisoa y Callon (1999). Ori-ginalmente, la amiotrofia espinal infantil (ASI), enfer-medad neuromuscular incurable, era considerada comouna enfermedad rara. En muchos casos, los mdicosincluso no saban dar un nombre a la enfermedad ymucho menos sugerir cuidados paliativos. Son entonceslos padres, gradualmente reunidos en asociacin, quie-nes asumieron la tarea difcil de documentar los casos,establecer comparaciones y clasificaciones, proveer lasprimeras descripciones de los recorridos evolutivos delos enfermos y de los estadios de la enfermedad. En estesentido podemos decir que produjeron los primerosconocimientos sobre esta terrible enfermedad. Paralela-mente, la Asociacin llev a cabo toda una serie deoperaciones destinadas a alertar al medio mdico y a

convencer a los equipos e instituciones de investigacinpara interesarse por esta enfermedad particular. A medi-da que se establecen colaboraciones entre la Asociaciny el medio cientfico, ms y ms padres y enfermos seinvolucraron en la orientacin de la investigacin quedesembocar ms tarde en la identificacin de las muta-ciones genticas asociadas a las diversas miopatas. Unavez ms, lo que se desprende claramente de este caso esla capacidad de los ciudadanos y ciudadanas ordinariosde convertirse en expertos profanos que, en este caso, nosolamente contribuyeron a la definicin del problemasino que tambin construyeron a travs de su asociacinuna nueva relacin de fuerzas con el establishmentcientfico. En efecto, gracias a los fondos recaudados enuna telemaratn anual, la Asociacin se volvi un finan-ciador con gran peso en la orientacin de la investiga-cin francesa en gentica.

De hecho, la lista de casos que testimonian la emergen-cia de tal competencia profana es impresionante. Porejemplo, los criadores de ovejas del Distrito de los Lagosen el norte de Inglaterra obligaron a los cientficos arehacer sus deberes y revisar sus explicaciones a prop-sito de la contaminacin de sus bestias por el cesioradiactivo presuntamente ligado al accidente de Cherno-byl (Wynne, 1996). En Woburn (Massachusetts) ciuda-danos y ciudadanas inquietos y enojados se volvieronepidemilogos competentes y reconstruyeron la cadenacausal que permiti identificar el depsito de desechos

txicos como la fuente de la tasa anormal de leucemia ensu comunidad (Brown, 1992). Como resultado, los efec-tos nocivos y eventualmente mortales de las mutacionesgenticas asociadas al tricloroetileno fueron puestos en

evidencia. Otros ciudadanos y ciudadanas, participandoen focus groups, conferencias ciudadanas, paneles yotros tipos de foros hbridos influyeron de manera signi-ficativa en la poltica cientfica en cuanto a los desechosnucleares, la terapia gnica, los alimentos modificadosgenticamente, la seguridad alimentaria, los xenotrans-plantes, la calidad del agua, los desarrollos hidroelctri-cos, etc. (Einsiedel et al., 2001; Irwin, 2001).

Las formas que puede tomar la participacin de losciudadanos y de las ciudadanas en la orientacin de lapoltica cientfica son numerosas, variadas y complejas,desde la definicin de los problemas hasta la colabora-cin en la realizacin de investigaciones, pasando por laformulacin de crticas y de nuevos caminos de investi-

gacin. Por otra parte, tanto como la competencia cien-tfica, la competencia profana tiene generalmente uncarcter a la vez colectivo y distribuido. Este carcterpuede, como lo hemos visto, articularse alrededor de laidentidad de un grupo (enfermos, habitantes de unaregin, etc.) pero, en todo caso, es un colectivo el que sehace responsable si se puede decir as. En este sentido,la competencia profana constituye una propiedad emer-gente de las interacciones sociales en el seno de uncolectivo y no una habilidad o una cualidad individualubicada bajo la piel y entre las dos orejas, como diraMehan (1996). Sin embargo, hace falta no perder devista que la emergencia de la competencia profana cons-tituye una apuesta de saber/poder en el seno de nues-tras sociedades, y quienes son detentores de conoci-

mientos cientficos no se dejarn convencer fcilmentede la necesidad de instaurar nuevas formas de colabora-cin con los dems ciudadanos y ciudadanas y de hacerentrar as las tecnociencias en democracia.

LA EDUCACIN CIENTFICA Y LA POLTI-CA DE LAS TECNOCIENCIAS

Una de las lecciones que podemos extraer de los trabajosen el campo de la comprensin pblica de la ciencia esque los ciudadanos y ciudadanas para los cuales laparticipacin en una accin colectiva tiene una signifi-cacin profunda pueden desarrollar en interaccin con

los otros un nuevo tipo de relacin con el conocimientoas como un conjunto de competencias distribuidas ne-cesarias para su participacin en la poltica de las tecno-ciencias. Dicho de otra forma, su grado de movilizacines tal que lo que antes les pareca imposible (discutir deigual a igual con cientficos o dominar ideas en undominio especializado) se vuelve perfectamente realiza-ble. Por ejemplo, como indica Epstein (1996), en un primerencuentro con activistas enfermos de SIDA en San Fran-cisco, una militante crey que ella nunca llegara a com-prender la cuestin. Pero despus de que se le enviaranunos folletos que trataban del factor estimulante de unacolonia de granulocitos y que ella los leyera varias veces,revis su punto de vista: Oh! Es como una subcultura,


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como la del surf o la de la medicina, y se trata justamentede dominar la jerga. Pero no es tan complicado si uno semete. Desde que comenc a comprender el lenguaje mesent mucho menos intimidada. (p. 231)

Numerosas personas cuya formacin cientfica se redu-ca a vagos recuerdos de sus aos de escuela se dotaronde instrumentos tiles para su participacin en el colec-tivo de investigacin, dado que es necesario llamarlo as,transformando de golpe sus relaciones con los conoci-mientos cientficos. En un sentido, puede verse all unarespuesta a la objecin frecuentemente formulada en eldominio de la educacin cientfica que estipula que, parainvolucrarse en proyectos sobre el terreno, es necesarioadquirir primero algunas ideas bsicas. Cmo objeta-rn estas personas es posible para los jvenes estudian-tes participar de manera fundamentada en discusionessobre los OGM o sobre la irradiacin de los alimentosantes de haber asistido a los cursos escolares de biologa

y de fsica? Sin embargo, un cierto nmero de experien-cias pedaggicas tienden a mostrar que esto, al contra-rio, es totalmente posible y da lugar en ocasiones aacciones sociales notables, como lo atestigua el caso quesigue (Greenall et al., 1993) y que uno de nosotros ya hatratado en otra parte (Dsautels, 1998a, 1998b).

Construir conocimientos en el fuego de la accin

La decisin del ministro de medio ambiente de una de lasprovincias de Australia, Tom Roper, de obligar a lasautoridades de una poblacin costera a llevar a cabo, conun costo de cinco millones de dlares, trabajos paramejorar el funcionamiento de la planta de tratamiento de

las aguas potables sin duda regocij a los estudiantes yprofesores de la escuela Queensclift. Esta decisin ponatrmino a una controversia sociotcnica en la cual elloshaban jugado un papel fundamental, en el contexto deun proyecto de educacin ambiental14.

La voluntad de habilitar (empower) a los estudiantespara participar en la mejora de la calidad de la vidademocrtica en su medio estaba inscrita dentro del pro-yecto educativo de la escuela secundaria Queenscliftasociada a la Universidad Deakin. Las actividades edu-cativas, inspiradas en la corriente de la pedagoga crti-ca, deban proveer a los estudiantes la ocasin de cons-truir colectivamente instrumentos y acciones con vistasa participar en la vida comunitaria. La realizacin de unproyecto de investigacin dirigido a evaluar la calidaddel agua en las playas ocenicas dara la ocasin a losprofesores y a los estudiantes (15-17 aos) para poner aprueba la viabilidad de tal proyecto educativo.

Interesarse por la calidad del agua poda revestir signi-ficacin para los estudiantes, quienes, a semejanza deotros miembros de esta poblacin costera, haban notadouna degradacin de la limpieza de las playas. Todoshaban advertido por lo menos que el mar lanzaba sobrelas playas objetos inslitos (jeringas, botellas de plsti-co, preservativos, etc.). La cuestin de la salubridad delagua emergi entonces gradualmente como preocupa-cin colectiva, tanto ms cuanto que poda constituir una

cierta amenaza para la economa estival de esta estacinbalnearia. As, el anlisis sistemtico de la calidaddel agua, particularmente con respecto al contenidobacteriano, fue elegido como proyecto de educacin

ambiental.Los estudiantes, en colaboracin con los profesores,concibieron un plan de accin que comportaba unavariedad de actividades a realizar. El plan comprenda,entre otras, las actividades siguientes: reconocimiento ydelimitacin del problema, relevamiento de los conoci-mientos y tcnicas pertinentes, elaboracin de un plan demuestreo, consulta a expertos en bacteriologa, elabora-cin de un protocolo de anlisis, etc. La primera opera-cin consisti en recolectar de manera sistemtica mues-tras de agua a lo largo de las playas. Con este espritu, sedecidi solicitar la colaboracin de la direccin de laplanta de tratamiento de las aguas a fin de obtener unaayuda tcnica y tener acceso a datos concernientes a la

calidad del agua.

Para sorpresa de todos, la direccin de la planta se nega prestar esta ayuda y envi a los estudiantes de nuevo asus deberes y lecciones. Esto no impidi que el proyectoprosiguiera. El trabajo de anlisis se efectu entonces enla escuela bajo la direccin de los profesores. El xito deesta operacin, como se adivina, supone que los estu-diantes abordan contenidos tpicos de los cursos deciencias (qumica, biologa) y asimilan tcnicas de labo-ratorio relativamente sofisticadas. Por ello, los profeso-res solicitaron la ayuda de especialistas en la materia, enla que se mostraron ms complacidos de trabajar con losestudiantes. Despus de muchos meses de trabajo seobtuvieron los primeros resultados. Uno de ellos, si

resultaba correcto, prometa suscitar emociones: segnlos datos recogidos, la tasa de bacterias coliformespresentes en el agua era cuarenta veces superior a lanorma aceptable para asegurar la seguridad de los bais-tas. Era eso posible?

Despus de haber recibido una segunda negativa de partede la direccin de la planta de tratamiento de las aguaspara colaborar en este trabajo, se decidi informar a lapoblacin sobre los peligros potenciales de baarse enlas playas del entorno. Los resultados se difundieron pormedio de los peridicos locales; luego la noticia seextendi como un reguero de plvora por la accin de losotros medios, entre ellos la televisin. Por otraparte, otros grupos de inters (surfistas, centro local desalud, etc.) se unieron al movimiento iniciado por losestudiantes y profesores. As poco a poco, la presinpoltica se fue acumulando hasta que el ministro demedio ambiente orden al ayuntamiento arreglar elproblema.

De todas maneras, ms all del carcter espectacular deesta experiencia, es pertinente preguntarse a propsitode las adquisiciones de los estudiantes en trminos decompetencias intelectuales y potenciales de accin. Demanera similar a los estudiantes que frecuentan otro tipode cursos, estos estudiantes construyeron conocimientosy asimilaron tcnicas ligadas a los dominios de la biolo-ga y de la qumica, pero dndoles inmediatamente un


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significado. Tambin produjeron y negociaron conoci-mientos inditos en lugar de reproducir resultados cono-cidos, con todos los riesgos que esto comporta. Deban,por ejemplo, ser capaces de mostrar que los resultados

obtenidos tenan un grado de robustez tal que los cient-ficos y los tcnicos empleados en la planta de depuracinde las aguas no pudieran cuestionar su valor. Dicho deotra forma, atravesaron la experiencia de lo que significaproducir conocimientos cientficos in situ en vez derealizar dentro la escuela, como los otros estudiantes,simulacros de experimentacin. La diferencia entre lasdos situaciones es clara, pero se corre el riesgo de induciren unos y otros estudiantes una relacin con los conoci-mientos cientficos que no tiene parmetros comunes.Los primeros saben a qu atenerse si desean participar enla produccin inevitablemente social de tales conoci-mientos, mientras que los segundos corren el riesgo deidealizar y mistificar en cierta medida esta actividad. Porotra parte, aprendieron a planificar una actividad com-

pleja y a trabajar en grupo, lo cual no es un aprendizajetrivial. Pero hay ms: aprendieron a analizar el funciona-miento de las estructuras sociales locales y a negociarcon los grupos de protagonistas; tomaron conciencia delrol de los medios en el funcionamiento de estas estruc-turas y de la posibilidad de ejercer un poder pol tico, yas influir en el curso de los hechos. Podemos pensarque, para ellos, el aprendizaje de las ciencias no sereducir a un banal ejercicio acadmico efectuadopara un futuro sin horizonte y despus de haberadquirido la madurez necesaria para ejercer los dere-chos y deberes inherentes a la ciudadana dentro deuna sociedad democrtica.

Podemos recordar otros casos que muestran que estu-

diantes incluso muy jvenes pueden involucrarse enacciones cvicas asociadas a controversias ambientales osociotcnicas sin haber recorrido previamente el sistemaeducativo tradicional (Aikenhead, 1992, 1996; Crawfordet al., 1999). La experiencia relatada por Roth y Lee(2001) testimonia todo esto. Estudiantes que iniciabansus estudios secundarios participaron en colaboracincon otros grupos en el seno de su comunidad (activistas,residentes, granjeros) en un estudio de la cuenca hidro-grfica. Al trmino de una fase introductoria en el cursode la cual los estudiantes hicieron una excursin explo-ratoria a lo largo de un arroyo, se decidi que el proyectode la clase consistira en intentar responder la siguientepregunta: Existe una relacin entre el tipo y la pobla-cin de organismos y la velocidad del agua? Los estu-diantes recolectaron especmenes en diferentes lugares,los examinaron al microscopio a fin de clasi ficarlos enfuncin de referencias, midieron la velocidad delagua, construyeron representaciones grficas, for-mularon hiptesis a propsito de la tasa de oxigena-cin del agua, etc. Concibieron luego una presenta-cin de sus resultados de investigacin en forma deun cartel expuesto durante su participacin en una

jornada de puertas abiertas en el ayuntamiento.Tuvieron la ocasin de explicar a los numerososinvitados, entre los cuales haba un buen nmero depadres, el contenido y la procedencia de sus resulta-dos, pero sobre todo contribuyeron a la produccin deconocimientos en el colectivo de investigacin con

objeto de preservar la cal idad ecolgica de la cuencahidrogrfica.

EPLOGO

Estas pocas prcticas pedaggicas no agotan todo lo quepuede significar una iniciacin de los estudiantes en lapoltica de las ciencias. Pueden proponerse muchas otrasactividades para ayudarlos a explorar otras dimensionesde esta poltica. Por ejemplo, una colega prepara actual-mente un proyecto en el cual dos clases de secundaria,situadas en dos provincias canadienses, estudiarn unacontroversia sociotcnica, principalmente va internet yusando el software libre Linux. Mantendrn debatessobre el tema y, a continuacin, organizarn dentro desus comunidades respectivos encuentros con los otrosestudiantes, los profesores, los padres y el pblico gene-

ral a fin de sensibilizarlos sobre las consecuencias dedicha controversia, animndolos, si cabe, a involucrarseellos mismos en el proceso. De hecho, no hay ningunadimensin de la poltica de las ciencias que no pueda serabordada por los estudiantes de secundaria, como lomuestran nuestras propias investigaciones. En efecto, enun estudio sobre los puntos de vista de los estudiantescon respecto a las controversias cientficas, hemos podi-do observar que los estudiantes, cuando conversan entreellos, son capaces de hacerse cargo de tales controver-sias, ya se refieran al uso de los datos generados por loscientficos nazis a propsito de la hipotermia, la cuestindel componente gentico en el estudio de la conductahumana o, incluso, el calentamiento global (Bader, 2001;Larochelle y Dsautels, 2001). De todas formas, la sola

participacin de los estudiantes no es suficiente pararevertir la educacin clsica. Se requieren otras condi-ciones si se quiere poner en marcha una educacincientfica ms ciudadana. A modo de eplogo, presenta-mos algunas de ellas.

Un cambio de identidad profesional. Buena parte dequienes trabajan en el dominio de la educacin cientficahan forjado su identidad profesional frecuentando ini-cialmente las facultades de ciencias. A menudo, despusde esta iniciacin generalmente muy breve en el univer-so de las ciencias, muchos de ellos deciden, por unavariedad de razones, cambiar de carrera profesional einteresarse, a travs de diversos ttulos (profesor, didac-ta, etc.), por la enseanza de las ciencias. Pero, a pesar deeste cambio de carrera, es frecuente que la referencia ala disciplina para definir la identidad profesional sigasiendo dominante en ellos. La gente se presenta comoenseante de una disciplina o, en algunos casos, comofsico, bilogo o qumico que se interesa por la didctica.El mantenimiento, dentro de la escuela, de la jerarquasocial de los conocimientos refuerza este proceso deidentidad. Entonces, conectar la educacin cientficacon la formacin de ciudadanos y ciudadanas informa-dos se acomoda mal a esta forma de identidad: noestamos ms para ensear tal o cual disciplina, sino msbien para proveer las condiciones que animen a los

jvenes a volverse ciudadanos y ciudadanas plenos y ahacer un buen uso de los conocimientos disciplinares.


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Y lo hacemos como educadores y educadoras dentrode un proyecto sociopoltico fundado sobre la nocinde democracia pluralista y participativa. Sin estatransformacin de identidades, es poco probable

que podamos poner en cuestin la jerarqua social delos conocimientos y de los poderes que a ellos seasocian.

Una apertura a la multirreferencialidad. La realizacinde proyectos alrededor de controversias sociotcnicas oambientales comporta la mayor parte del tiempo unapluralidad de dimensiones dependientes del derecho, latica, la esttica, la comunicacin, la economa, la pol-tica y el anlisis social tanto como de los conocimientosprofanos o tecnocientficos. Por lo tanto, la solucin delos problemas no puede confinarse a un acercamientodisciplinar o pluridisciplinar clsico; al contrario, losproblemas deben ser abordados dentro de una perspecti-va multirreferencial que reconoce la complejidad de las

situaciones y multiplica las perspectivas para abordarlas(Ardoino, 1993). En este sentido, una de las estrategiasinteresantes consiste en formar colectivos de investiga-cin que conjuguen una variedad de especialistas; espe-cialistas profanos que, como usuarios, han desarrolladoconocimientos de la experiencia. Desde esta perspecti-va, Fourez (1997) toma en consideracin la construccinde islotes de racionalidad, es decir, de modelos o repre-sentaciones que son pertinentes en relacin con la es-pecificidad de una situacin o de un proyecto. Se trate deinteresarse por el uso de herbicidas en el csped y susefectos sobre la salud, por la calidad del aire en losmunicipios, por el sobreconsumo de medicamentos en-tre las personas mayores o, incluso, de tomar una posturasobre asuntos ligados a las controversias a propsito de

los alimentos transgnicos, las terapias gnicas o losxenotransplantes, la representacin de la situacin o del

problema ser siempre multirreferencial. Ciertamente,la intervencin de un especialista de tal o cual disciplinapodr ser til para abrir una caja negra (por ejemplo,presentar los conocimientos estandarizados a propsito

del desarrollo embrionario), pero es el colectivo el que,despus de haber considerado el conjunto de parmetrosmultierreferenciales, optar por una posicin negociaday revisable. En este contexto, el profesor no puede contarms solamente con los recursos de su disciplina. Debeparticipar, como los estudiantes, en la fabricacin de unmundo comn.

Una apertura a la ciudad. La apertura a la multirreferen-cialidad conduce a fomentar la colaboracin entre profe-sores que, habitualmente, son especialistas disciplinarescaseros. Por otra parte, la necesidad de que los estudian-tes practiquen aqu y ahora su oficio de ciudadanos yciudadanas exige adems que la escuela se abra a laciudad. Esto no significa que los estudiantes deban

constantemente recorrer las calles del barrio. Es, sinembargo, necesario ayudarlos a pensar proyectos que loslleven regularmente ya sea a integrarse en proyectoslocales en curso, ya sea a iniciar ellos mismos, comomiembros de un colectivo, proyectos que desemboquenen una accin comunitaria. Por ejemplo, un colectivo(estudiantes, profesorado, personas de la tercera edad,mdicos, farmacuticos, trabajadores sociales, investi-gadores, etc.) puede muy bien realizar un estudio acercadel sobreconsumo de medicamentos entre las personasmayores en su medio y concebir, a continuacin, un plande intervencin en colaboracin con los servicios loca-les de salud comunitaria. Sin minimizar las dificultadesinherentes a tal proceso, podemos pensar que, en ocasio-nes semejantes , los estudiantes podrn transformarse en

catalizadores de la vida democrtica en la ciudad, ini-cindose en la poltica de las ciencias.

NOTAS

* Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional sobreInvestigacin en la Didctica de las Ciencias (Barcelona, 12 al15 de septiembre de 2001). Ha sido traducida del francs porAgustn Adriz-Bravo.1 La redaccin de este artculo ha sido posible en parte graciasa una subvencin del Consejo de Investigacin en CienciasHumanas de Canad.2 La ACSP (2001a) se presenta como una asociacin benefactoranacional sin fines de lucro que colabora con los ministeriosfederales y provinciales, los organismos internacionales, lasorganizaciones no gubernamentales y el sector privado parallevar a cabo investigaciones y poner en marcha programaspara los servicios de salud. La realizacin de foros sobre losxenotransplantes fue posible mediante una ayuda econmicadel Ministerio Federal de Salud.

3

Este foro involucraba tambin sesiones cerradas (ACSP,2001b), una de las cuales inclua a los diecisis panelistas ya los expertos y expertas que participaron en la sesin pbl ica.4 Una persona transplantada deba tambin presentar su puntode vista, pero tuvo que rechazar la invitacin por razones desalud. Segn los dos expertos mdicos, esta persona habralogrado convencer mejor que cualquier otra de la importanciade la investigacin sobre los xenotransplantes.5 Como sugieren los trabajos de Edwards y Potter (1995), estacasi unanimidad no favorece el debate y hace ingrata la tareade los eventuales opositores. stos corren el riesgo de tener quedefender su punto de vista contra aquello que es tenido porrazonable, contra un conocimiento de especialistas; este ltimoaspecto es particularmente importante en vista de la jerarquasocial de los conocimientos. Los conocimientos de los especialistas


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