DESARROLLO

PSICOLÓGICO

TEMARIO:

1. Teorías y modelos

contemporáneos del desarrollo.

2. Características del desarrollo

psicológico a lo largo del ciclo

vital

3. Factores de riesgo y prevención

que intervienen en el desarrollo

psicológico.

4. Evaluación psicológica a lo largo

del ciclo vital

5. Trastornos del desarrollo

psicológico

6. Prevención y tratamiento de

problemas de la personalidad a lo

largo del ciclo vital

2

TEMA 1. TEORIAS Y MODELOS CONTEMPORÁNEOS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO

1.1 Posturas clásicas y contemporáneas del desarrollo

Perspectiva Teoría Supuesto básico Etapas Énfasis Causal

Clá

sic

as

Psicoanalítica Psicosexual de Freud

Conducta controlada por impulsos inconscientes

Si Factores innatos

modifica-dos por la

experiencia

Psicosocial de Erickson

La personalidad es influenciada por la

sociedad y se desarrolla a través de

una serie de crisis

Si Interacción factores innatos y

experiencia

Conductismo Las personas son reactivas, el entorno

controla el comportamiento

No Experiencia

Del aprendizaje

Del aprendizaje social (o

cognoscitiva social) de Bandura

La gente aprende en un contexto social al

observar e imitar modelos. La persona contribuye de manera activa al aprendizaje.

No Experiencia modificada por factores

innatos

Cognoscitiva Teoría de las etapas

cognoscitivas de Piaget

Entre infancia y adolescencia ocurren cambios cualitativos

en el pensamiento. La persona inicia el

desarrollo de manera activa.

Si Factores Innatos y

experiencia

Co

nte

mp

orá

nea

s

Contextual Teoría bioecológica de Bronfenbrenner

El desarrollo ocurre a través de la

interacción entre una persona en desarrollo

y cinco sistemas contextuales

entrelazados de influencias, del microsistema al cronosistema.

No Factores innatos y

experiencia

Contextualismo evolutivo de

Lerner

El desarrollo está recíprocamente

relacionado con los

No Relaciones recíprocas

entre el

3

A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las teorías. 1.1.1. Teoría psicosexual de Freud Se considera que el desarrollo está motivado por pulsiones o conflictos emocionales inconscientes, es decir, por los instintos sexuales y agresivos innatos que deben ser controlados. Está conformada por 5 etapas: 1. Oral (0 a 12 o 18 meses) La principal fuente de placer del bebé implica actividades orientadas a la boca (succión y alimentación) 2. Anal (12-18 meses a 3 años) En esta época la fuente principal de placer y conflicto potencial son las actividades en las que interviene el ano. El entrenamiento del control de esfínteres es una actividad importante. 3. Fálica (3 a 6 años) El niño se apega al cuidador de sexo opuesto y luego se identifica con el padre del mismo sexo (Edipo). Se desarrolla el superyó. La zona de gratificación cambia a la región genital. 4. Latencia (6 años a la pubertad) Tiempo de relativa “calma”. Se desarrollan fuerzas que inhiben el impulso sexual. 5. Genital (de la pubertad a la edad adulta) Resurgimiento de los impulsos sexuales de la etapa fálica; se canalizan a una sexualidad adulta madura. Propone además 3 componentes hipotéticos de la personalidad: 1. Ello. Fuente motivación y deseos, presente desde el nacimiento, busca la satisfacción inmediata.

cambios en el contexto bio-social; como consecuencia,

existe un potencial de plasticidad a lo largo

de la vida.

individuo y los

múltiples contextos

que le rodean

Teoría sociocultural de

Vygotsky

El contexto sociocultural es central para el

desarrollo

No Contexto

Constructivismo humano de

Novak

Sostiene que el conocimiento se

construye y se le ve de forma acumulativa.

No Contexto

4

2. Yo. Representa la razón, el sentido común, se desarrolla durante el primer año de vida, su objetivo es encontrar formas realistas para gratificar al ello y que sean aceptables para el superyó. 3. Superyó. Incluye la conciencia e incorpora el sistema de valores propio del niño. Si sus condiciones no son satisfechas el niño puede sentirse culpable ya ansioso. 1.1.2. Teoría psicosocial de Erickson Erickson se concentra en determinantes socioculturales. Menciona 8 etapas a lo largo de la vida y cada una de ellas implica solucionar una crisis que permitirá un desarrollo saludable del yo.

- Confianza básica frente a desconfianza. (0 a 12-18 meses) - Autonomía frente a vergüenza o duda. (12-18 meses a 3 años) - Iniciativa frente a culpa. (3 a 6 años) - Laboriosidad frente a inferioridad. (6 años a la pubertad) - Identidad frente a confusión de identidad. (de la pubertad a la edad adulta

temprana) - Intimidad frente a asilamiento. (edad adulta temprana) - Generatividad frente a estancamiento. (madurez) - Integridad del yo frente a desesperación. (edad adulta tardía)

1.1.3. Teoría del aprendizaje social de Bandura Su teoría del aprendizaje social sostiene que las conductas son aprendidas mediante la observación e imitación de modelos. A diferencia del conductismo considera que el aprendizaje es activo. Bandura considera que la conducta no es sinónimo de aprendizaje sino que este último consiste en la adquisición de conocimiento, mientras que la conducta es apenas una ejecución observable basada en ese conocimiento. El supuesto es que “todos sabemos más de lo que demostramos”. Distingue 2 tipos de aprendizaje social:

- Activo: aprender al hacer y experimentar las consecuencias, las consecuencias proporcionan información sobre las acciones apropiadas y crear expectativas que influyen en la motivación.

- Vicario u observacional: Aprender observando a los otros, ya sea viendo como esos otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones o a través de la imitación directa en situaciones diseñadas o naturales con personas o personajes a quienes se admira.

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Se consideran cuatro elementos necesarios para que ocurra el aprendizaje: atención, retención, producción y finalmente motivación y reforzamiento. 1.1.4. Teoría de las etapas cognitivas de Piaget La teoría de las etapas cognoscitivas se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. En esta perspectiva, los niños son descritos como sujetos activos en su desarrollo mediante la elaboración de esquemas cognoscitivos, a través de los procesos de asimilación y acomodación, lo cual les permite resolver los desequilibrios y adaptarse a su ambiente. Bajo esta postura, el desarrollo cognitivo es una secuencia de las siguientes etapas:

- Sensoriomotora (0 a 2 años). El niño explora y a través de sus sentidos, conoce el mundo.

- Preoperacional (2 a 7 años). El infante utiliza el lenguaje, puede simbolizar; no tiene nociones de causalidad y no es capaz de generalizar.

- Operaciones concretas (7 a 11-12 años). Continúan el desarrollo de conceptos matemáticos y comienzan a usar la lógica así como los campos semánticos y jerarquías.

- Operaciones formales (11-12 años en adelante). Inician el manejo de conceptos abstractos, manejan mejor el futuro, pueden planear, hacer hipótesis.

1.1.5. Teoría bioecológica de Bronfenbrenner En función del individuo y las estructuras del medio ambiente. Estas estructuras comprenden desde el escenario, más próximo (la familia) hasta el más remoto que es la cultura En la perspectiva de Brofenbrenner el ambiente ecológico es un conjunto de estructuras seriadas y estructuras en diferentes niveles, en donde cada uno de eso niveles contiene al otro (Fig. 5.1).

- Microsistema. Es un patrón de actividades, roles y relaciones dentro de un escenario como el hogar, la escuela, el lugar del trabajo o el vecindario, en el cual funciona una persona día con día. Es a través del microsistema que influencias más distantes, como las instituciones sociales y los valores culturales, alcanzaban a las personas en desarrollo. En él comienza a aprender el manejo del espacio, el tiempo y los roles, el re-racionamiento Inter.-genérico e inter-genérico.

- Mesosistema. Es la interacción de dos o más microsistemas que contienen a la persona en desarrollo. Puede incluir vínculos entre el hogar y la escuela (como las reuniones entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de compañeros. La atención al mesosistema puede alertarnos respecto a las diferencias en las formas en que la misma persona actúa en escenarios

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distintos. Se reproducen los esquemas socioculturales a través de valores, actitudes, sentimientos, creencias y lenguajes.

- Exosistema. Consta de vínculos entre dos o más escenarios; pero a

diferencia que en un mesosistema, al menos uno de esos escenarios contiene a la persona en desarrollo, y por lo tanto, sólo afecta de manera indirecta. (ej. Medios masivos de comunicación, comercio e industria). Se encuentran los agentes transmisores de los imaginarios y valores culturales; las instituciones sociales, eclesiales, jurídicas, educativas, políticas, medios de comunicación, etc.

- Macrosistema: consiste en patrones culturales globales, como valores

dominantes, creencias, costumbres y sistemas económicos y sociales de nuestra cultura o subcultura, los cuales penetran de maneras incontables en la vida diaria de los individuos.

- Cronosistema. Añade la dimensión tiempo: al grado de estabilidad o cambio

en el mundo del niño. Puede incluir cambios en la composición de la familia, el lugar de residencia, el empleo de los padres, así como acontecimientos mayores como guerras, los ciclos económicos y las olas de migración.

Fig. 1.1.5.1 Teoría bioecológica de Bronfenbrenner

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1.1.6. Contextualismo evolutivo de Lerner Representa una nueva teoría parcial. Su idea central dice que el proceso fundamental del desarrollo humano queda determinado por los cambios de las relaciones recíprocas entre el individuo y los múltiples contextos que le rodean. Por un lado, está la interacción dinámica de la psicología, la biología, las relaciones sociales y la cultura. Por otro, aparecen las interacciones con los cambios históricos. Existen, pues, numerosos caminos del desarrollo, influenciados por los contextos, pero en ningún caso prefijados. Supone que las personas son activas en el proceso de desarrollo y que el ambiente también lo es. 1.1.7. Constructivismo humano de Novak Esta postura tiene puntos de encuentro con la teoría de sociocultural de Vygotsky. Además, retoma conceptos socioconstruccionistas y se aplica principalmente en la educación (construcción del conocimiento). Se enfatiza el papel de la interacción social para el desarrollo, dado que se considera este como un proceso colaborativo entre el niño y su ambiente. Novak por su parte, enfatiza el papel que juega la Zona del Desarrollo Próximo (ZDP), la cual puede considerarse como la brecha que existe entre los que el niño ya sabe (o ha desarrollado) y lo que es capaz de hacer (o desarrollarse) con un poco de orientación y organización de los adultos o compañeros avanzados. Este apoyo temporal se llama andamiaje y es ofrecido a los niños hasta que puedan desarrollar aquellas habilidades necesarias para que puedan realizar las actividades con autosuficiencia. Novak reconoce –igual que Ausubel- que los aspectos afectivos son importantes a la hora de construir un aprendizaje significativo. Además, añade como técnicas los mapas conceptuales y la V heurística para mejorar dicho aprendizaje. Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribución de significados idiosincráticos, los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos reflejarán tales significados. 1.2 Desarrollo del lenguaje de acuerdo a teorías contemporáneas Se realizará un análisis del desarrollo del lenguaje de acuerdo a las teorías Nativista, Asociacionista e Interaccionista. Nativista. El punto de vista de Chomsky es denominado innatismo. Dado que el lenguaje es universal entre los seres humanos, Chomsky propuso que el cerebro humano tiene una capacidad innata para adquirir el lenguaje; los bebés aprenden a hablar con tanta naturalidad como aprenden a caminar. Sugirió que un dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) innato, programa el cerebro de

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los niños para analizar el lenguaje que escuchan y para entender sus reglas. Más recientemente, Chomsky (1995) ha tratado de identificar un conjunto de principios universales que subyacen a todos los idiomas y un único mecanismo de propósitos múltiples para conectar el sonido con significado. El apoyo para la posición nativista viene de la habilidad de los recién nacidos para diferenciar sonidos similares, lo que sugiere que "nacen con mecanismos perceptuales que están sintonizados con las propiedades del habla". Los nativistas señalan que casi todos los niños dominan su idioma materno en la misma secuencia relacionada con la edad sin enseñanza formal. Además, el cerebro de los seres humanos –los únicos animales con lenguaje totalmente desarrollado- contiene una estructura que es más grande de un lado que del otro, lo que sugiere que un mecanismo innato para el sonido y el lenguaje puede estar localizado en el hemisferio más grande, el izquierdo para la mayoría de la gente. Con todo, el enfoque nativista no explica con precisión cómo opera dicho mecanismo: no dice por qué algunos niños adquieren el lenguaje con mayor rapidez y eficiencia que otros, por qué los niños difieren en su habilidad y fluidez lingüística, o por qué (como se verá) el desarrollo del habla parece depender de que se tenga alguien con quien hablar, no solamente de escuchar el lenguaje hablado. Asociacionista. Skinner (1957) sostenía que el aprendizaje del lenguaje, como cualquier otro aprendizaje, se basa en la experiencia. De acuerdo con la teoría clásica del aprendizaje, los niños aprenden el lenguaje a través del condicionamiento operante. Al principio los bebés emiten sonidos al azar. Los cuidadores refuerzan los sonidos que se parecen al habla adulta con sonrisas, atención y elogios. Los infantes repiten luego esos sonidos reforzados. Los sonidos que no forman parte de la lengua materna no son reforzados y el niño deja de hacerlas gradualmente. De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, los bebés imitan los sonidos que escuchan hacer a los adultos y, una vez más, son reforzados por hacerla. El aprendizaje de palabras depende del reforzamiento selectivo; la palabra “gatito” sólo se refuerza cuando aparece el gato de la familia. Conforme continúa este proceso los niños son reforzados por un habla que cada vez es más parecida a la de los adultos. La formación de oraciones es un proceso más complejo: el niño aprende un orden básico de palabras (sujeto-verbo-objeto: "Yo quiero helado") y luego aprende que es posible sustituirlas por otras palabras en cada categoría ("Papi quiere carne"). Interaccionista. En la actualidad la mayoría de los científicos del desarrollo creen que la adquisición del lenguaje, como la mayoría de los otros aspectos del desarrollo, depende de una interrelación entre naturaleza y crianza. Los niños, tanto los que oyen como los sordos, probablemente poseen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, la cual puede ser activada o limitada por la experiencia.

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El lenguaje es considerado como un acto social, por lo tanto los padres u otros cuidadores juegan un papel importante en cada etapa del desarrollo del lenguaje. Cuando los bebés comienzan a hablar los padres o cuidadores con frecuencia los ayudan repitiendo sus primeras palabras pero pronunciándolas correctamente. El vocabulario se incrementa cuando un adulto aprovecha la oportunidad apropiada para enseñar una nueva palabra al niño. Por ejemplo, si la madre de Jordan dice "Esto es una pelota" cuando Jordan está mirando la pelota, es más probable que el niño recuerde la palabra que si estuviera jugando con otra cosa y la madre tratará de desviar su atención hacia la pelota (Dunham, Dunham y Curwin, 1993). Los adultos ayudan a los niños pequeños que han empezado a unir las palabras extendiendo lo que el niño dice. Si Cristina dice "calcetín mamá" la madre puede responder "Si, éste es el calcetín de mamá". Los bebés aprenden escuchando lo que dicen los adultos. Ha aparecido una fuerte relación entre la frecuencia de varias palabras en el habla de las madres y el orden en que los niños aprenden dichas palabras, así como entre la locuacidad de las madres y el tamaño del vocabulario de los niños. Sin embargo, la sensibilidad y respuesta al nivel del desarrollo del niño cuentan más que el número de palabras que usa la madre. 1.3 Desarrollo de emociones Las emociones, como la tristeza, la alegría y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, las cuales se asocian con cambios fisiológicos y conductuales (Sroufe, 1997). Por ejemplo, el temor es acompañado por un latido cardiaco más rápido y, a menudo, por la acción autoprotectora. Todos los seres humanos normales tienen la capacidad de sentir emociones, pero las personas difieren en la frecuencia con la que experimentan una emoción particular, en los tipos de eventos que pueden producida, en las manifestaciones físicas que demuestran (como los cambios en el ritmo cardiaco) y en la forma en que actúan en consecuencia. Un niño puede enojarse con facilidad; otro no. La cultura influye en cómo siente la gente acerca de una situación y la forma en que demuestra esas emociones. En la actualidad se considera el desarrollo emocional como un proceso ordenado en el cual se despliegan emociones complejas a partir de las más simples. El patrón característico de reacciones emocionales de una persona se empieza a desarrollar durante la infancia y es un elemento básico de la personalidad. El significado de las señales emocionales de los bebés cambia. Al principio el llanto significa incomodidad física; más tarde es más común que exprese aflicción psicológica. Una sonrisa temprana se presenta espontáneamente como una expresión de bienestar; entre las tres y las seis semanas una sonrisa puede mostrar placer en el contacto social. Cuando los bebés crecen, las sonrisas y las risas en situaciones novedosas e incongruentes reflejan una conciencia cognoscitiva cada vez mayor y una mayor habilidad para manejar la excitación.

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Llanto. El llanto es la más poderosa, y en ocasiones la única, manera en que los bebés pueden comunicar sus necesidades. Algunas investigaciones han distinguido cuatro patrones de llanto: el llanto de hambre básico; el llanto de enojo; el llanto de dolor; y el llanto de frustración. Sonrisa y risa. Las primeras sonrisas perceptibles ocurren de manera espontánea poco después del nacimiento, al parecer como resultado de la actividad del sistema nervioso subcortical. Esas sonrisas involuntarias aparecen con frecuencia durante los periodos de reposo (M-O-R). Se hacen menos frecuentes durante los tres primeros meses conforme madura la corteza. Emociones básicas según Lewis. Poco después del nacimiento los bebés muestran signos de entusiasmo, interés y aflicción. Éstas son respuestas difusas, reflejas y principalmente fisiológicas a la estimulación sensorial o procesos internos. Durante los siguientes seis meses, aproximadamente, esos primeros estados se diferencian en verdaderas emociones: alegría, sorpresa, tristeza, repugnancia y, por último, enojo y temor, reacciones a eventos que tienen significado para el bebé, el surgimiento de esas emociones básicas, o primarias, está relacionado con el "reloj" biológico de maduración neurológica. Aunque el repertorio de emociones básicas parece ser universal, existen expresiones en sus variaciones culturales. Emociones que involucran al yo. Las emociones autoconscientes, como el bochorno, la empatía y la envidia, sólo surgen después de que los niños han desarrollado la conciencia de sí: la comprensión cognoscitiva de que tienen una identidad reconocible, separada y diferente del resto del mundo. La conciencia del yo parece surgir entre los 15 y los 24 meses, cuando (de acuerdo con Piaget) los niños se hacen capaces de hacer representaciones mentales de sí mismos, así como de otras personas y cosas. La conciencia de sí es necesaria antes de que los niños puedan estar conscientes de que son el foco de atención, se identifiquen con lo que otras personas están sintiendo o deseen tener lo que alguien más tiene. Emociones autoevaluativas. Aproximadamente a los tres años, habiendo adquirido conciencia de sí más una buena cantidad de conocimiento acerca de los estándares, reglas y metas aceptados por su sociedad, los niños muestran emociones como el orgullo, vergüenza y culpa. Ahora pueden evaluar sus propios pensamientos, planes, deseos y conducta frente a lo que se considera socialmente apropiado. La culpa y la vergüenza son emociones distintas, aunque ambas pueden ser respuestas a la conciencia de haber obrado mal. Los niños que no logran estar a la altura de los estándares conductuales pueden sentir culpa (es decir, lamentar su conducta) pero no necesariamente sienten una falta de autovalía, como cuando se sienten avergonzados.

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Se centran en un mal acto, no en un mal yo. Un niño que se siente culpable a menudo tratará de enmendar las cosas, es más probable que trate de pegar un plato roto que tiró de la mesa; o un niño avergonzado que busque ocultar los resultados de una fechoría. Empatía. Se cree que la empatía -la habilidad para ponerse en el lugar de otra persona y sentir lo que ésta siente, o lo que se espera que sienta, en una situación particular- surge aproximadamente durante el segundo año y, al igual que la culpa, se incrementa con la edad. Conforme los niños pequeños se hacen cada vez más capaces de diferenciar sus propios estados mentales de los de otra persona, pueden responder a la aflicción de otro niño como si fuera la propia. Un niño que reconoce que ha causado dicha aflicción, arrebatando quizá un juguete con el que estaba jugando el otro niño, puede decidir regresado, y este impulso empático puede ser afín a la culpa. La empatía difiere de la compasión, que manifiesta pena o preocupación por las dificultades de otra persona. Tanto la empatía como la compasión tienden a ser acompañadas por la conducta prosocial, como regresar el juguete. La empatía depende de la cognición social, la habilidad cognoscitiva para entender que otros tienen estados mentales y para valorar sus sentimientos e intenciones. Las investigaciones sugieren que la cognición social empieza tan temprano que puede ser "un potencial innato, como la habilidad para aprender el lenguaje". Por ejemplo, los niños de un año aprenden indicios emocionales de los actores de televisión y los niños de 18 meses parecen atribuir estados mentales a otros.

TEMA 2.

TEMA 1: Preguntas de estudio

1. Identifique los conceptos más importantes en las teorías de Freud, Piaget, Erickson y Bandura.

2. A través de un ejemplo, explique los niveles de sistemas de acuerdo a la teoría de Brofenbrenner.

3. Describe el desarrollo de las emociones de acuerdo a las teorías contemporáneas del desarrollo.

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CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO A LO LARGO DEL CICLO VITAL.

Dentro del campo de la psicología día con día nos enfrentamos a la observación y análisis del comportamiento humano y para poder establecer una línea de comparación es necesario conocer los procesos básicos y la secuencia que pueden seguir para a partir de estos, realizar un diagnostico y/o tratamiento, es decir, debemos conocer los procesos básicos del desarrollo psicológico. Actualmente, el desarrollo se define como: “El estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad a lo largo del ciclo vital” (Papalia, 2004). Dado que dicho ciclo comprende diversos acontecimientos, se le suele organizar en dominios (Fig. 2.1) y periodos (Fig.2.2).

Fig. 2.1. Dominios del Desarrollo

Fig. 2.2 Periodos del Desarrollo

Per

ina

tal

Pre

nata

l

Ed

ad

Ad

ult

a

Tem

pra

na

Infa

nci

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Niñ

ez

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pra

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Niñ

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ult

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Inte

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ia

>65

años 0- 8

sem - 9

mes

0-3

años

3-6

años

6-11

años 11-20

años 20-40

años 40- 65

años

Dominios

Físico Cognoscitivo Psicosocial

Crecimiento del cuerpo y

cambio o estabilidad en las capacidades

sensoriales, destrezas motoras y la salud

Habilidades mentales: Aprendizaje, Atención,

Memoria, Lenguaje, Pensamiento, Razonamiento

y Creatividad.

Emociones,

personalidad y relaciones sociales.

DESARROLLO PSICOLOGICO

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Dentro del estudio del desarrollo, se ha encontrado que éste procede de acuerdo a dos principios:

1. Céfalocaudal (de la parte superior a la inferior), es decir, las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las inferiores.

2. Próximo distal (del centro del cuerpo hacia fuera), es decir, las partes del

cuerpo cercanas al centro se desarrollan antes que las extremidades. Al hablar de Desarrollo no podemos olvidar que existen ciertos factores que repercuten en el desarrollo y que la carencia o la existencia de estos factores pueden otorgar diferentes resultados, entre ellos se encuentran:

a) Herencia: Características que se transmiten de padres a hijos a través de la configuración genética en el nuevo ser.

b) Ambiente o entorno: Familia, contexto socio-cultural, posición económica c) Maduración: Secuencia natural de cambios físicos y patrones de conducta

que incluyen la preparación para dominar nuevas habilidades en el desarrollo.

d) Periodos críticos: Momentos específicos en que la ausencia o presencia de un acontecimiento tiene impacto específico en el desarrollo. Por ejemplo: Impronta, exposición a rayos X o mala nutrición.

Una vez realizado un breve repaso por los conceptos básicos en el Desarrollo, realizaremos un recorrido por las características principales de cada periodo estableciendo los puntos más importantes de cada dominio. 2.1 Desarrollo prenatal Dentro del periodo prenatal, el desarrollo ocurre en 3 etapas, que inicia desde el momento de la fecundación hasta el nacimiento. Durante este periodo se desarrollan todos los órganos que permitirán la supervivencia del bebé fuera del vientre materno.

2.1.1Etapa germinal (de la fertilización a las 2 semanas) Durante esta etapa el cigoto de divide e implanta en la pared del útero, realizando la siguiente secuencia de eventos:

Tiempo Características

36 hrs. Después de la fecundación

División y duplicación celular

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Mitosis

60 hrs. Después de la fecundación

El cigoto cuenta con 64 células

Blastocito

3-4 días El cigoto se convierte en blastocisto al cambiar su forma a una esfera llena de líquido

6-7 días El blastocisto se adhiere a la pared uterina 10 días

El blastocisto se une a la pared uterina Se forma el disco embrionario (masa de células)

Disco embrionario

10-15 días

Se diferencian las siguientes capas a partir del disco embrionario: - Ectodermo. Se convertirá en piel, uñas, cabello, dientes, órganos sensoriales y sistema nervioso. - Mesodermo. Será la capa interna de la piel, músculos, esqueleto, sistemas excretor y circulatorio. - Endodermo. Se convertirá en sistema digestivo, hígado, páncreas, glándulas salivales y sistema respiratorio. Otras partes del blastocisto se convertirán en: placenta, cordón umbilical y saco amniótico.

2.1.2 Etapa embrionaria (2 a 8 semanas)

En esta etapa el desarrollo de los principales órganos y sistemas corporales ocurre de forma muy rápida. Por ejemplo, el estómago comienza a producir jugos digestivos y el hígado glóbulos rojos. Las partes de la cara están claramente desarrolladas incluso la lengua y los espacios para los dientes. Los impulsos cerebrales coordinan la función de los sistemas orgánicos. La piel es sensible y reacciona al estimulo táctil. También es considerado un periodo crítico pues es altamente sensible a la influencia del ambiente, produciendo daños en el desarrollo por el consumo de sustancias como: alcohol, cigarro e incluso café.

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2.1.3 Etapa Fetal (8 semanas al Nacimiento) El inicio está marcado por la aparición de las primeras células óseas, el feto crece con rapidez hasta cerca de 20 veces su longitud previa, mes con mes se observan cambios importantes en el desarrollo del feto.

TIEMPO CARACTERISTICAS

3 meses

Mide cerca de 7.5 cm. Tiene uñas en manos y pies, los parpados están cerrados. El feto respira, traga líquido amniótico y lo expulsa, también puede orinar ocasionalmente. Posee algunos reflejos como el palmar, ocular y de succión.

4 meses

Cabeza ocupa ¼ parte del cuerpo, mide entre 20 y 25 cm, pesa aprox. 6 onzas. La placenta está completamente desarrollada, se incrementa el desarrollo muscular acentuándose los movimientos reflejos. La madre ya puede sentir los movimientos del feto.

5 meses

Mide alrededor de 25 cm, pesa entre 12 onzas y 1 libra. Crece cabello, pestañas y cejas, su piel se cubre de lanugo. Tiene patrones definidos de sueño y vigilia y una postura favorita en el útero. Se puede escuchar el latido del feto por el vientre de la madre.

6 meses

Mide cerca de 35 cm, pesa 1 1/4 onzas, la velocidad del crecimiento disminuye un poco. Los ojos están completos, abren, cierran y miran en todas direcciones. Puede escuchar, llorar y cerrar el puño con fuerza. El sistema respiratorio aún no está completamente desarrollado.

16

7 meses

Mide cerca de 40 cm. y pesa de 1.5 a 2.5 Kg. Sus patrones reflejos están plenamente desarrollados. Llora, respira, traga y succiona su pulgar.

8 meses

Mide de 45 a 50 cm. Y pesa entre 2.5 y 3.5 kg. Sus movimientos se restringen debido al poco espacio con el que cuenta Desarrolla una capa de grasa alrededor del cuerpo que le permitirá ajustarse a las temperaturas fuera del cuerpo de la madre

9 meses

Una semana antes del nacimiento el feto deja de crecer. Mide alrededor de 50 cm y pesa 3.750 kg. (aprox.) Los sistemas orgánicos funcionan mejor, se incrementa el ritmo cardiaco y se eliminan más desechos por el cordón umbilical; ello, permite que se adapte al ambiente al que está por salir.

2.1.4 Factores de Riesgo

Durante el primer trimestre los fetos presentan mayor vulnerabilidad al ambiente. Dependiendo de cada feto, algunos factores pueden ser teratogénicos (pueden producir defectos congénitos):

Factor Efectos en el feto

Nutrición

- Vitaminas (A, B6, C, D, K): Anormalidades en la cabeza y cara, Sistema Nervioso y corazón. - Falta de zinc: Bajo peso al nacer. - Deficiencia de yodo: Anormalidades neurológicas. - Ácido fólico: implicaría defectos en el tubo neural (anencefalia o espina bífida).

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- Sobrepeso: aborto, bebés muertos al nacer o muerte neonatal.

Actividad

La fatiga por exceso de trabajo (ocupacional) en el embarazo se ha asociado a nacimientos prematuros.

Drogas

La placenta no es capaz de filtrar estas sustancias por lo que no puede proteger al feto de sus efectos. Los opiáceos y la cocaína originan defectos congénitos, adicción a la sustancia, alteraciones neurológicas (más excitables, menor regulación sueño, deficiente tensión muscular y actividad motriz). Algunas veces la cocaína puede ocasionar aborto espontáneo o retrasos importantes en el desarrollo.

Medicamentos

Tetraciclina, algunos barbitúricos, depresores del sistema nervioso, el dietilestilbestrol (DES), medicamentos contra el cáncer (metotrexato), el acutane, aspirina, antiinflamatorios no esteroideos, son causantes de daño congénito.

Alcohol

Ocasiona Síndrome de Alcoholismo Fetal (SAF) que implica periodos de atención cortos, hiperactividad, discapacidad del aprendizaje y retardos.

Nicotina

Provoca bajo peso al nacer, retrasos en el desarrollo, muerte infantil, abortos espontáneos, problemas de lenguaje y cognición. Incrementa el riesgo de cáncer en el pequeño.

Cafeína En exceso, incrementa la posibilidad de muerte en la infancia.

ITS’s

Infecciones por VIH/SIDA, sífilis, gonorrea y herpes genital en la madre, pueden ocasionar daños al feto. En el caso del VIH, si ocurre un parto natural, lo más probable es que el bebé se infecte.

Otras

enfermedades y factores

Rubeola (ocasiona sordera y defectos cardiacos), Toxoplasmosis (daño cerebral, ceguera, problemas en la audición)

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Edad de la madre (óvulos no tan resistentes, producen fetos más vulnerables)

Riesgos externos Químicos, radiación, plomo, climas extremos: Pueden causar bajo CI, malformaciones, mutaciones cromosómicas (radiación), retraso mental.

Factores paternos

Por diferentes sustancias (marihuana, tabaco, plomo, alcohol, radiación, dietilestilbestrol) se puede producir esperma anormal. Por edad aborto, retardo en el crecimiento o defectos al nacer.

2.2 Desarrollo perinatal Este periodo ocurre durante el nacimiento y en el principalmente se obtiene información que puede alertarnos sobre ciertas condiciones que pongan en peligro la vida del bebé. Para ello se pueden utilizar algunas pruebas antes y después del nacimiento como:

Prueba Descripción

Antes

Ultrasonido Se usa para detectar anomalías físicas, para evaluar el crecimiento fetal, la presencia de embarazos múltiples, muerte fetal a través de imágenes del feto.

Amniocentesis Se extrae una muestra de líquido amniótico para analizar las células fetales. Permite detectar defectos genéticos, recomendable entre la semana 15 y 18.

Muestreo de vello coriónico (MVC)

Se examina tejido de los extremos del vello. También contiene células del feto. Recomendable entre semana 8 y 13, la probabilidad de aborto es del 5%.

Muestreo de sangre del cordón umbilical

Detecta infecciones, anemia, falla cardiaca, desórdenes metabólicos o inmunodeficientes. Existe mayor probabilidad de aborto, sangrado o de parto anticipado.

Después

Prueba de Apgar 2 evaluaciones: a) al nacer b) 5 min. Después A pariencia P ulso G estos (reflejos irritabilidad) A ctividad (tono muscular) R espiración (capacidad pulmonar) Puntuación de 0, 1 o 2 en cada rubro, para una puntuación máxima de 10.

Prueba de Brazelton

Se aplica en las primeras 4 semanas de vida. Evalúa comportamientos:

- Organización motora

19

- Reflejos - Cambios de estado - Capacidad de atención e interacción - Indicadores de Inestabilidad

2.2.1 Factores de Riesgo en el Nacimiento

Al momento de nacer el bebé puede tener las siguientes complicaciones, las cuales tienen repercusión en el desarrollo en algunos casos de forma irreversible, como son:

- Bajo peso al nacer: Deficiencias neurológicas, sensoriales o cognoscitivas. La forma de enfrentarlos y el progreso depende de diversos factores como son las circunstancias económicas de la familia y el ambiente donde se le cuida.

- Trauma en el nacimiento: El cual puede ser causado por anoxia (falta de oxígeno), enfermedades, infecciones o daño en el trabajo de parto.

- Pos madurez: implica el nacimiento tardío del bebé lo que puede llevar a sufrir daño cerebral e incluso morir por la falta de nutrientes y oxígeno.

2.3 Desarrollo del niño de 1 a 6 años 2.3.1 Cognoscitivo y de aprendizaje: De acuerdo a la teoría de Piaget, de 1 a 6 años los niños atraviesan 2 etapas que les permite desarrollar esquemas (Estructuras cognitivas básicas que están formadas por patrones de comportamiento organizados y utilizados en diferentes clases de situaciones.

a) La etapa sensoriomotora (0 a 2 años):

En esta etapa se ejercitan los reflejos en el que las reacciones del niño están ligadas a sus tendencias instintivas como la alimentación, apareciendo sus primeros hábitos elementales.

Se distinguen 6 sub-estadios:

Subetapas Edad Descripción

Ejercitación Reflejos involuntarios

0 a 1 mes

Los bebés ejercitan sus reflejos innatos son movimientos incontrolados.

Reacciones Circulares Primarias

1 a 4 meses

Repetición de eventos agradables e interesantes, descubiertos por casualidad. Sigue objetos con la mirada pero nos los busca si desaparecen.

20

Reacciones Circulares Secundarias

4 a 8 meses

Repiten acciones de forma voluntaria, que producen resultados interesantes y prolongan éstas experiencias, no están centradas en el cuerpo sino en los objetos que los rodean.

Coordinación de Esquemas Secundarias

8 a 12 meses

La conducta es más intencional. Pueden anticipar eventos. Coordinan esquemas aprendidos anteriormente. Buscan objetos que vio desaparecer

Reacciones Circulares Terciarias

12 a 18 meses

Exploran activamente su mundo. Intentan nuevas actividades y usan ensayo y error para resolver problemas. Repiten las acciones pero modificándolas, experimenta. Busca los objetos en el último lugar que los vio.

Representacio-nes mentales

18 a 24 meses

Usan pensamiento simbólico lo que les permite pensar en consecuencias sin recurrir a la acción (demuestran insight) Usan símbolos, gestos y palabras (pueden simular)

b) Etapa preoperacional (2 a 7 años)

Se caracteriza por una inteligencia representativa o preconceptual, lo que implica la interiorización de las imágenes y adaptaciones sensoriomotoras, presentando los primeros signos verbales de los que aprende el uso, pero sin tener la noción general de clase.

Avance Descripción

Función simbólica (Uso de símbolos)

Los niños pueden pensar en objetos sin tener contacto con ellos. Los niños pueden imaginar que los objetos tienen diferentes características a las que realmente tienen. Se observa y desarrolla a través del juego, la imitación diferida, el dibujo y el lenguaje.

Comprensión de las identidades

Los niños se percatan que las alteraciones superficiales no cambian la naturaleza de las cosas.

Comprensión causa y efecto

Los niños se dan cuenta de que los eventos tienen causas.

Habilidad para clasificar

Los niños organizan objetos, personas y eventos en categorías significativas.

Comprensión del número

Empiezan a contar y manejar cantidades.

Empatía Los niños se tornan más capaces de imaginar cómo se sienten los demás.

Teoría de la mente Los niños se percatan de su actividad mental.

21

Pueden explicar y predecir las acciones de otras personas al imaginar creencias, sentimiento y pensamientos.

El pensamiento de esta etapa tiene algunas limitaciones como son:

- Animismo: Atribuye vida a objetos animados - Egocentrismo: No puede ponerse en el lugar del otro, por lo que no puede

percibir posiciones de lugar. - Centración: Tendencia a fijar la atención en un solo aspecto de cualquier

fenómeno. - Irreversibilidad: No comprende que una acción se puede realizar de ambas

maneras - Enfocarse en estados antes que en transformaciones: No entiende el

significado de la transformación entre estados - Razonamiento transductivo: Pasa de un aspecto particular a otro y ve

causas en donde no existen. - Incapacidad para distinguir entre apariencia y realidad: Confunde lo que

es real con la apariencia exterior. 2.3.2 Desarrollo emocional Aunque los bebés comparten patrones comunes de desarrollo, también muestran personalidades distintas, las cuales reflejan influencias innatas y ambientales. A partir de los primeros meses, el desarrollo de la personalidad está entrelazado con las relaciones sociales. Las emociones, como la tristeza, la alegría y el temor, son reacciones subjetivas a la experiencia, asociadas a los cambios fisiológicos y del comportamiento. El patrón característico de reacciones emocionales de una persona comienza a desarrollarse durante la infancia y es un elemento básico de la personalidad. Las emociones cumplen varias funciones importantes para la supervivencia y el bienestar humano, entre ellas:

- Comunicar una condición interna de una persona a las demás y provocar una respuesta.

- Orientar y regular el comportamiento - Promueven la exploración del entorno

La primera demostración de emoción consiste en el llanto (hambre, ira, dolor, frustración).

22

A continuación se presenta un cuadro con los principales aspectos del desarrollo de las emociones (Fig. 1.3.2.1).

Fig. 2.3.2.1 Desarrollo de Emociones 0 a 3 años

Durante los primeros 3 años de vida el desarrollo de las emociones gira en torno a la reacción de los otros. A partir del 4 año cuando el niño adquiere capacidades cognitivas se desarrolla el autoconcepto un sentido de si, imagen mental descriptiva y evaluativo de las propias capacidades y rasgos. En estos momentos sus representaciones son únicas, independientes, no concibe la experimentación de dos emociones al mismo tiempo. Alrededor de los 5 o 6 años las relaciones son de representación, se expresan en términos de todo o nada. Finalmente los sistemas de representación ocurren en la siguiente etapa de desarrollo, la niñez intermedia, Para hablar del desarrollo de las emociones es necesario entonces hablar de una comprensión de las mismas, entendiendo que las emociones pueden ser opuestas y sentirse en el mismo momento.

EMOCIONES 0 a 3 años

Autoconscientes 18 meses

Autoevaluativas 2 ½ a 3 años

- Entusiasmo - Interés - Irritación

- Desconcierto - Empatía - Envidia

- Orgullo - Vergüenza - Culpa

Básicas

Se requiere el desarrollo de la conciencia de sí

23

Esta comprensión de emociones simultáneas ha sido descrita en 5 fases (Fig.2.3.2.2):

Fig. 2.3.2.2 Comprensión de emociones de 3 a 6 años

2.3.3 Desarrollo psicosocial Otro aspecto que influye en el desarrollo de las personas se refiere a la relación con los otros. De acuerdo con Erickson, el desarrollo se identifica a través de 8 crisis o etapas criticas que al ser resueltas proporcionan virtudes a los seres humanos que nos permite desarrollarnos de forma exitosa. Durante los primeros 6 años de vida se viven 3 crisis descritas a continuación:

Etapa Características Al resolver la crisis Virtud desarrollada

Confianza básica

vs. Desconfianza

básica

0 a 18 meses

- Discernimiento de que tan confiables son las personas y los objetos de su mundo. - Necesidades de comida y protección deben cumplirse satisfactoriamente con regularidad. - Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo como un lugar hostil e impredecible y tendrán dificultades para entablar relaciones.

Esperanza

Autonomía

vs. Vergüenza y

Duda

18 meses a 3 años

- Control de esfínteres es un paso importante para la autonomía y autocontrol. - A través del lenguaje son más capaces de hacer que sus deseos sean comprendidos, se tornan más poderosos e independientes, -Requieren límites adecuados mientras la vergüenza y la duda les permiten reconocer la necesidad de estos.

Voluntad

Iniciativa vs.

Culpa

- Surge por el sentido del propósito, que permite que el niño planee y lleve a cabo las actividades y por remordimientos de conciencia. - Señala la separación entre 2 partes de la

Propósito

Nivel 0 No comprende la existencia de 2 emociones

Nivel 1

Entiende 2

emociones

pero positivas

o negativas y

hacia el mismo objeto

Nivel 2

Entiende 2

emociones

del mismo

tipo hacia 2

objetos

diferentes

Nivel 3

Entiende 2

emociones

diferentes

hacia 2

objetos

diferentes

Nivel 4

Sentimientos

conflictivos

hacia el

mismo

objetivo

24

3 a 6 años

personalidad: el niño que experimente y el adulto que examina la conveniencia de los motivos y las acciones.

2.3.4 Desarrollo del lenguaje

Entendiéndolo como un sistema de comunicación que se basa en palabras y gramática. A continuación se presentan los principales aspectos del desarrollo.

Edad Desarrollo

Nacimiento Percibe el habla, llora y emite alguna respuesta ante un sonido

1 1/3 a 3 Gorjeos y risas

5 a 6 Intenta imitar sonidos

6 a 10 Balbucea consonantes y vocales

9 a 12 Gestos sociales

10 a 14 Primera palabra

18 a 24 Dice su primera frase (2 palabras)

20 Nombra cosas

24 Utiliza muchas frases de 2 palabras

36 Dice más de 1000 palabras, 80% ininteligibles

Durante los 3 primeros años, los niños:

- Entiende relaciones gramaticales que no puede expresar - Restringen significado de 1 palabra - Generalizan o extienden el significado - Generalizan las reglas

De los 3 a 6 años:

- a los 3 años utilizan plurales y expresiones en tiempo pasado y conocen la diferencia entre yo, tú y nosotros

- 4 a 5 años utilizan preposiciones - 5 a 6 años hablan con frases más largas y complicadas

Con respecto al discurso, existen 2 tipos: 1. Social. Que busca ser entendido por un oyente, se comienza a desarrollar a partir de 2 ½ años. Su principal objetivo es comunicarse con el otro y dar a entender el mensaje. 2. Privado. Hablar consigo mismo sin la intención de comunicarse con alguien más. El principal objetivo es internalizar el sentido de lo dicho.

25

2.4 Desarrollo del niño de 6 a 12 años

2.4.1 Cognoscitivo y de aprendizaje: De acuerdo con Piaget, los niños a los 6 años se encuentran en la etapa preoperacional analizada en el tema anterior y a los siete años entran en la etapa de las Operaciones concretas, el niño se basa en la experiencia directa y concreta para contar con apoyos que faciliten el pensamiento y el razonamiento. Tiene mejor comprensión de conceptos espaciales, de causalidad, categorización (seriación, inferencia transitiva, e inducción de clase), el razonamiento inductivo y deductivo y de conservación. Los avances de esta etapa son los siguientes:

Habilidad Descripción

Razonamiento Espacial

Mejoran sus habilidades para usar mapas y modelos. Tienen más clara la idea de las distancias.

Causa y efecto Conforme crecen, mejoran su habilidad para establecer los efectos de acciones que realicen.

Clasificación Usan categorías como color y forma. Se desarrolla el concepto de Inclusión de clase

Seriación e inferencia transitiva

Pueden ordenar objetos por su tamaño. La inferencia transitiva es la comprensión de la relación entre dos objetos al saber la relación de cada uno de ellos con un tercer objeto.

Razonamiento inductivo y deductivo

Inductivo: De observaciones particulares acerca de los integrantes de una clase a una conclusión general acerca de la clase. Deductivo: De una premisa general acerca de una clase a una conclusión acerca de un integrante(s) particular(es) de la clase.

Conservación Se refiere a la habilidad para resolver mentalmente los problemas donde se estiman medidas y pesos.

Números y Matemáticas

Por intuición diseñan estrategias para sumar, contar mentalmente y se vuelven más aptos para resolver problemas sencillos.

El niño desarrolla un pensamiento completo y lógico, aunque todavía vinculado a la realidad física, por tanto todavía no pueden hacer razonamiento acerca de problemas hipotéticos abstractos que implican la coordinación de muchos hechos a la vez.

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Para que se pueda alcanzar este periodo es necesario superar:

- Egocentrismo: Entender que las nociones espaciales y temporales son relativas a un punto de referencia.

- Centración: Comprender que todo objeto o situación puede ser definido desde diferentes atributos.

2.4.2 Desarrollo Emocional

El crecimiento cognoscitivo que ocurre en la niñez intermedia permite, desarrollar conceptos más realistas y complejos de sí mismos y de su propio valor. Crece el entendimiento y control de sus emociones. Alrededor de los 7 u 8 años de edad pueden formar Sistemas Representacionales que incluyen diferentes características de sí mismos. Todo ello favorece el desarrollo de la autoestima. Todos estos cambios contribuyen al desarrollo de la autoestima, la evaluación que hacen de sí mismo de su valor. En la niñez intermedia los juicios sobre sí mismo se vuelven más reales, equilibrados y completos y los expresan con más claridad.

2.4.3. Desarrollo psicosocial Continuando con las crisis propuestas por Erickson, en esta etapa se enfrentan al conflicto laboriosidad vs. inferioridad. En ella el niño experimentará un alejamiento paulatino del mundo exclusivo de la familia y el hogar para integrarse a otros escenarios, como los grupos de su edad y la escuela. Estos cambios son considerados como estímulos e influencias importantes sobre el niño ya que representan nuevos papeles y expectativas relacionadas con ellos, por tanto el niño sentirá motivación para llevarlas a cabo de forma correcta. En esta etapa se debe aprender a convivir con los demás, sobre todo en escenarios escolares, siendo la meta la adaptación al papel del alumno y la realización debida a las tareas escolares. De ser resuelta la crisis, el niño adquiere la virtud “Competencia” permitiendo una perspectiva de sí mismo como un ser capaz de dominar destrezas y realizar tareas. De lo contrario de no ser resuelta implicaría sentimientos de minusvalía.

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2.4.4 Desarrollo del lenguaje

A los 6 años los niños cuentan con un vocabulario de varios miles de palabras, aproximadamente a los 9 años o después de esa edad los niños desarrollan un entendimiento cada vez más sofisticado de la sintaxis. Sin embargo aún presentan errores de comprensión, derivado de la falta de estrategias de metacomunicación. La interacción con los compañeros ayuda al desarrollo de las destrezas de lecto-escritura identificándolo como una nueva forma de comunicarse. 2.5 Desarrollo del adolescente La adolescencia es la transición de la niñez a la edad adulta. Dura desde los 11 o 12 años hasta los 19 o inicios de los 20. Comienza con la pubertad (proceso que conduce a la madurez sexual o fertilidad) que es disparada por cambios hormonales que pueden afectar los estados de ánimo y la conducta; dura alrededor de cuatro años, por lo general empieza primero en las niñas que en los niños y termina cuando la persona puede reproducirse. Las características sexuales primarias (los órganos reproductivos) se agrandan y maduran y las características sexuales secundarias aparecen. Los principales signos de madurez sexual son la producción de esperma en los varones y la menstruación en las mujeres. La espermaquia ocurre por lo general a los 13 años y la menarquía entre los 11 y los 12. El cerebro del adolescente ha madurado y el entorno social más amplio le ofrece más oportunidades para la experiencia y el crecimiento cognoscitivo. 2.5.1 Cognoscitivo y de aprendizaje Continuando con la teoría de Piaget, a esta edad los adolescentes se encuentran en la etapa de Operaciones Formales. En ella los adolescentes:

- Son capaces de razonar de forma abstracta y tener pensamientos idealistas. - El pensamiento abstracto permite entender el tiempo histórico, usar

símbolos, aprender álgebra y cálculo.

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- Son capaces de producir un razonamiento hipotético-deductivo, formulando una hipótesis y diseñar un experimento para probarla.

Como todo proceso el desarrollo del pensamiento abstracto cuenta con algunas dificultades y tropiezos, de acuerdo con Elkind (1998) identificó comportamientos y actitudes inmaduros como son:

- Tendencia a discutir: Buscan constantemente demostrar sus nuevas habilidades de razonamiento, discuten mientras exploran las posibilidades de un problema o convencer a alguien de sus ideas.

- Indecisión: Porque no están seguros de cuántas opciones tienen para elegir.

- Búsqueda de fallas en las figuras de autoridad: Se apartan de los ideales de

los padres y suelen encontrar las fallas que tienen.

- Hipocresía evidente: No reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los sacrificios necesarios para alcanzarlo.

- Autoconciencia: Suponen que los demás opinan lo mismo que ellos.

- Suposición de invulnerabilidad: convicción de que es especial y único por lo

tanto no está sujeto a las reglas que rigen el resto del mundo. Otro proceso importante a desarrollarse durante la adolescencia es el razonamiento moral De acuerdo con Kohlberg el pensamiento de las personas acerca de los aspectos morales se refleja en el desarrollo cognitivo y que las personas emiten juicios morales por sí mismos y no sólo por simple interiorización de los preceptos de padres, profesores o pares. Basado en los procesos de pensamiento mostrados en la resolución de los dilemas que presentó, dividió al razonamiento moral en 3 niveles y cada uno de estos se divide en 2 etapas:

Nivel Edad Etapas Características

Nivel I Moral

Preconvencional

De 4 a 10 años.

Etapa 1. Orientación hacia el castigo o la obediencia

Actúan bajo controles externos. Obedecen para evitar castigo o alcanzar recompensas

Etapa 2. Propósito instrumental o intercambio

Se adaptan a las reglas por egoísmo y en función de lo que pueden hacer por ellos

Nivel II Moral

De 10 a 13 años o

más.

Etapa 3. Mantenimiento de relaciones mutuas, aprobación de los demás.

Desean agradar y ayudar a los demás

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Convencional Etapa 4. Preocupación y conciencia social.

Preocupados por cumplir sus deberes, es equivocado violar una regla y dañar a los demás

Nivel III Moral

Posconvencional

Adolescencia

temprana, edad adulta

temprana o nunca.

Etapa 5. Moralidad de contrato, de derechos individuales y de leyes aceptadas democráticamente.

Piensan en términos racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el bienestar de la sociedad

Etapa 6. Moralidad de principios éticos universales.

Llevan a cabo lo que creen correcto como individuos, actúan de acuerdo con las normas interiorizadas.

De acuerdo con Kolhberg muy pocas personas llegan a la etapa 6 y las edades fluctúan ya que depende de factores como el desarrollo emocional y la experiencia vital de cada persona. 2.5.2 Desarrollo Emocional En esta etapa la mayor lucha que el ser humano enfrenta es la construcción y definición de “identidad”. Para el estudio de este proceso se deben considerar 2 investigadores que se dieron a la tarea de describirlo. De acuerdo con Erickson esta etapa se enfrenta la crisis: “identidad vs. confusión de identidad”.

“Id

en

tid

ad

vs

. C

on

fus

ión

de

Id

en

tid

ad

”.

Adolescentes deben

- Determinar y organizar sus capacidades, necesidades intereses y deseos

- Después expresarlos en un contexto social

Se necesita resolver

1. Elección de ocupación

2. Adopción de valores

3. Desarrollo de una identidad sexual satisfactoria

Se obtiene

Virtud Fidelidad: confianza y lealtad permanente o sentido de pertenencia

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Por otra parte Marcia plantea que la identidad atraviesa 4 tipos de estado, de acuerdo a las presencia o ausencia de crisis (periodo de toma de decisiones conscientes) y compromiso (inversión personal de una ocupación o un sistema de creencias).

Etapa Crisis Compro-miso

Características

Logro de Identidad

Resuelta Presente Ha hecho elecciones y expresa fuerte compromiso con ellas

Aceptación sin raciocinio

Ausente Presente Aceptación de los planes de otra persona para su vida, tiende a seguir líderes importantes

Moratoria En crisis Ausente Considera alternativas y parece guiada por el compromiso

Difusión de Identidad

Ausente Ausente Ausencia de compromiso y falta de examen serio de alternativas

Estas categorías no son permanentes y no siempre son alcanzadas por las personas. 2.5.3 Desarrollo psicosocial y de comunicación Durante la adolescencia la relación con los padres es más distante debido a la confrontación de ideales. Con respecto a los hermanos esta depende de la edad que tenga cada uno, pues luchan por encontrar su lugar dentro de la familia y con sus pares. Con respecto a la relación con otros adolescentes, estos son una fuente de afecto, simpatía comprensión y guía moral, un lugar para la experimentación y un entorno para lograr la autonomía y la independencia de los padres. 2.6 Desarrollo del adulto joven y maduro Esta etapa de la vida es considerada con ganancias y pérdidas, donde se puede realizar varias tareas al mismo tiempo.

2.6.1 Autonomía Para hablar de este tema es necesario comprender como el adulto joven y maduro llega a un estatus que le permite tomar decisiones y realizar actividades que le permitan seguir su vida.

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Continuando con el trabajo de Piaget y aunque la teoría de este Investigador solo abarca hasta la adolescencia, diversos autores se han dado a la tarea de continuar con el desarrollo de esta e indican que en esta etapa la persona cuenta con un Pensamiento denominado Pos formal. En este el pensamiento es flexible, abierto, adaptable e individualista, se basa en la intuición, la emoción y la lógica para ayudar a las personas a enfrentar el mundo caótico en apariencia, en estos momentos se aplica el fruto de la experiencia a situaciones ambiguas y se caracteriza por enfrentar la incertidumbre, incoherencia, contradicción, imperfección y compromiso. De acuerdo con la teoría de Erickson en esta etapa se viven 2 crisis: 1. Para el Adulto Joven se enfrenta ante “Intimidad vs. Aislamiento” La cual implica el establecimiento de compromisos con los demás o bien se mantengan aislados. Esto es posible si la persona ha desarrollado un fuerte sentido de sí mismo durante la adolescencia. De acuerdo con Erickson se está listo para fusionar la identidad con la de otra. 2. Para el adulto maduro”Generatividad vs Estancamiento” donde la principal preocupación de los adultos maduros es encaminar y guiar a la siguiente generación y perpetuarse a sí mismo a través de la influencia en quienes le siguen. De ser resuelta, la virtud desarrollada es “Cuidado”. Es por ello que al hablar de un adulto se debe hacer referencia a su inserción al mundo laboral y la pertenencia a un grupo de personas que le permite contar con una Identidad, lo que conlleva a ser responsable de las acciones que realiza y por tanto considerarse una persona autónoma.

2.6.2 Elección de Pareja Según Erickson desarrollar relaciones íntimas es la tarea más importante de este periodo. La intimidad es una experiencia cercana, cálida y comunicativa. Siendo elemento importante de esta, el autodescubrimiento donde se revela información importante de uno hacia los demás. La intimidad incluye un sentido de pertenencia. La necesidad de pertenecer a alguien para establecer relaciones fuertes, estables, cercanas y cariñosas es un motivador importante del comportamiento humano.

32

Esta necesidad de pertenencia no solo involucra a los amigos pues este tipo de relaciones se establecen desde niños sin embargo en esta etapa de la vida, se busca otro tipo de relaciones. Para entender un poco más del tema es importante hacer referencia a la Teoría Triangular del Amor, propuesta por Sternberg en la cual los patrones del amor dependen del equilibrio entre tres elementos:

- Intimidad: elemento emocional, involucra autodescubrimiento, que lleva a una relación cálida y con confianza

- Pasión: elemento motivacional, se basa en impulsos internos que convierten la excitación fisiológica en deseo sexual.

- Compromiso: elemento cognitivo, decisión de amar y permanecer con el ser amado.

Estos 3 elementos se combinan y dan lugar a 8 patrones de amor (Fig. 1.6.2.1)

Amor Fatuo Intimidad Ausente

Amor de

Compañía Pasión Ausente

Atracción Intimidad

Amor Romántico Compromiso Ausente

Amor Vacío Compromiso

Enamoramiento Pasión

Intimidad + Pasión +

Compromiso

1. No amor: Interacciones casuales

2. Atracción: Cercanía, comprensión,

apoyo emocional, afecto, vínculo y

calidez.

3. Enamoramiento: Fuerte atracción

física sin intimidad ni compromiso.

4. Amor vacío: Con frecuencia

relaciones de largo plazo que pierden

intimidad y pasión.

5. Amor romántico: Se atraen

físicamente y están unidos

emocionalmente pero no hay

compromiso

6. Amor de Compañía: Se acaba la

atracción física

7. Amor Fatuo: Basado en la pasión

8. Amor consumado: Los 3

componentes están presentes

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2.6.3 Productividad Durante la edad adulta el desarrollo de los lóbulos frontales esta completa, lo que puede dar a las personas la capacidad de manejar varias tareas al mismo tiempo. Esto facilita que una persona pueda realizar su trabajo de una forma eficaz, en general en el ámbito laboral el desempeño mejora con la edad, los trabajadores continúan incrementando su productividad hasta la edad madura. Las actitudes hacia el trabajo pueden afectar el desempeño. Los adultos jóvenes tienden a estar menos satisfechos con su trabajo que los mayores, están menos involucrados en su trabajo, menos comprometidos con sus empleadores, con menor pago y es más probable que cambien de trabajo. Los adultos jóvenes pueden tener metas y expectativas más elevadas y quizás miren sus trabajos más críticamente, puesto que están comenzando sus carreras. Ginzberg concluyó que las trayectorias profesionales muestran 2 patrones:

- Estable: Permanecen con una sola vocación y en la edad adulta intermedia a menudo logran posiciones de poder y responsabilidad.

- Variable: tratan de lograr una concordancia entre lo que pueden hacer, lo que desean y esperan de su trabajo y lo que obtiene fuera de éste, por lo que rara vez se conforman con la carrera que estudiaron inicialmente.

2.6.4 Participación social

Para la mayoría de las personas de edad adulta intermedia, las relaciones con los demás son muy importantes, aunque quizá no de la misma manera que en épocas tempranas de la vida. Existen dos teorías que abordan el contacto social en esta etapa:

a) Teoría de la caravana social: donde se establece que las personas avanzan en la vida, rodeadas de caravanas sociales (grupos de amigos cercanos y miembros de la familia) con las cuales se puede buscar ayuda, bienestar y apoyo social. La composición de estas puede variar e incluso disminuir conforme pasa el tiempo.

b) Teoría de selectividad emocional de Laura Carstensen, de acuerdo con ella

la interacción social tiene 3 objetivos:

1. Fuente de información 2. Ayuda a que las personas desarrollen y mantengan el sentido de sí

mismas 3. Fuente de placer y comodidad o bienestar emocional.

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Considerando que a medida que las personas se esfuerzan por aprender sobre su sociedad y el lugar que ocupan en esta, los extraños pueden ser la mejor fuente de conocimiento.

2.7 Desarrollo del adulto mayor Los cambios en el funcionamiento orgánico y sistémico son variables, algunos sistemas corporales declinan con rapidez pueden ser resultado de la enfermedad, la cual a su vez es afectada por el estilo de vida. El envejecimiento y el estrés crónico deprimen el funcionamiento inmunológico haciendo a la gente mayor más susceptible. La mayoría de los sistemas corporales por lo general continúan funcionando bien, pero el corazón se vuelve más vulnerable a la enfermedad. La capacidad de reserva disminuye.

2.7.1 Aceptación del ciclo de vida. En la vejez, la emocionalidad tiende a tornarse más positiva, sin embargo rasgos en la personalidad pueden modificar ese patrón. La comprensión y aceptación de la muerte se incrementa a lo largo de la edad adulta. Los adultos mayores experimentan sentimientos contradictorios acerca de la idea de morir; el desgaste físico entre otros problemas y pérdidas de la vejez pueden disminuir su placer y voluntad de vivir (McCue, 1995; Papalia, 2005). Las personas que sienten que sus vidas han sido significativas y que se han ajustado a sus pérdidas están mejor preparadas para enfrentar la muerte.

2.7.2 Integración de experiencias La etapa final de Erickson, es la integridad del yo frente a desesperanza, los adultos mayores necesitan evaluar, sintetizar y aceptar sus vidas para admitir la proximidad de la muerte. Esta etapa culmina en la virtud de la sabiduría, una preocupación informada y desapegada por la vida al enfrentar la muerte (Erickson, 1985; Papalia, 2005). Para muchos ancianos, la religión es una fuente importante de afrontamiento centrado en la emoción.

2.7.3 Jubilación Algunos ancianos continúan trabajando por un salario, pero la mayoría se jubila. Sin embargo, muchas personas jubiladas inician nuevas carreras, tienen un trabajo asalariado de medio tiempo o hacen trabajo voluntario. La edad tiene efectos tanto positivos como negativos en el desempeño en el trabajo, pero las diferencias individuales son más significativas que las diferencias de edad. Los ancianos tienden a estar más satisfechos y comprometidos con su trabajo que los jóvenes.

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Aunque la situación financiera de los ancianos ha mejorado, una proporción importante tiene probabilidades de vivir en la pobreza en cierto punto. Para muchos adultos de edad madura actuales, el financiamiento para la jubilación es un asunto delicado. La jubilación es un proceso en marcha y su impacto emocional debe ser evaluado en cada contexto. Los recursos personales, económicos y sociales, así como el tiempo que la persona ha estado jubilada, también afectan la moral. Los patrones comunes después de la jubilación incluyen un estilo de vida centrado en la familia, la inversión equilibrada y el esparcimiento serio.

2.7.4 Pérdidas y trascendencia Las mujeres tienen mayor probabilidad de enviudar y de hacerlo a una edad más temprana que los hombres, pueden experimentarlo de manera diferente. Las habilidades de afrontamiento son determinantes para el ajuste de las personas viudas. En la actualidad, la pérdida de los padres ocurre a menudo en la edad madura; la muerte de uno puede precipitar cambios en el yo y en las relaciones con los demás. La pérdida de un hijo es especialmente difícil porque no es normativa.

TEMA 2: El desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital Preguntas de estudio

1. ¿Cuales son las principales características en el desarrollo de un niño de 0 a 3 años? 2. ¿Cuáles son los avances en el desarrollo de un adolescente, comparado con un infante? 3. ¿Cuáles son los conocimientos básicos que debemos tener para poder realizar una comparación entre el desarrollo normal y fuera de lo normal en un niño de 0 a 6 años? 4. ¿Puedo describir las características principales en el desarrollo del adulto joven y maduro?

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TEMA 3. FACTORES DE RIESGO Y PROTECCION QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO

3.1 Apego y desarrollo psicológico El apego es un vínculo emocional recíproco y perdurable entre el bebé y su cuidador, cada uno de los cuales contribuye a la calidad de esta relación. Para los bebés los apegos tiene un valor adaptativo ya que garantiza que sus necesidades psicosociales y físicas serán satisfechas. De acuerdo con Bowlby (1989) el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto. Se habla de 2 tipos de apego que a continuación se describe:

a) Establecimiento del apego Madre o cuidador principal y bebé contribuyen a la seguridad del apego con su personalidad y comportamiento así como la forma en que responden entre ellos. De acuerdo con Ainsworth el bebé con base en las interacciones con su madre, construye un “modelo de trabajo” de lo que puede esperar de ella.

APEGO

Seguro Inseguro

El bebé llora o protesta al marcharse su cuidador principal y lo busca activamente

hasta su retorno

El bebé rara vez llora al separarse de su principal cuidador y evita el contacto a su regreso

Se torna ansioso antes de que su cuidador

principal se marche se enfada con su

ausencia y tras su regreso busca el

contacto al mismo tiempo que se resiste

Evasivo Ambivalente

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Si la madre o cuidador principal actúan del mismo modo, el modelo se sostiene, si cambia de forma continua, el modelo y seguridad del apego se verá modificado. Diversos estudios demuestran que los siguientes factores son importantes para el establecimiento del apego:

- Interacción mutua - Estimulación - Actitud positiva - Calidez - Aceptación - Apoyo emocional

Es por ello que las oportunidades que el cuidador principal tenga para desarrollar el apego con el bebé, para este último es considerado el patrón a seguir, por tanto si cuenta con un patrón de insensibilidad ante sus necesidades será difícil que forme el modelo de trabajo de una madre amorosa y abierta y de sí mismo como una persona digna de amar.

b) Expresión del apego Existen 2 reacciones que son consideradas una forma de expresión del apego hacia el cuidador principales que son:

- Ansiedad ante un extraño: desconfianza ante las personas y lugares extraños, mostrada por algunos bebes entre los 6 y 12 meses de edad.

- - Ansiedad por la separación: Angustia que muestra un bebé cuando un

cuidador conocido se marcha.

c) Efectos a largo plazo: La teoría propone que la seguridad de este vínculo afecta la competencia emocional, social y cognitiva de los niños. Los niños con apegos seguros son más sociables con sus pares y con adultos con quienes están familiarizados. Entre los 3 y 5 años de edad los niños con apegos seguros son más curiosos, competentes, decididos, flexibles y seguros, se relacionan mejor con otros niños y tienen mayores posibilidades de entablar amistades estrechas. Por lo contrario los niños con apegos inseguros presentan dificultades como inhibición, hostilidad y dependencia en los años escolares. Una de las situaciones a considerar en el establecimiento del apego ocurre cuando un bebé es hospitalizado y por diversas circunstancias existe una

38

separación física del cuidador principal, limitando la interacción entre estos dos, la permanencia de los efectos dependen del tiempo que el niño permanezca hospitalizado, si pueden ver al niño y la calidad de los cuidados posteriores.

3.2 Embarazo en la adolescencia: Dentro del proceso de desarrollo en la adolescencia se encuentra el inicio de relaciones sexuales. Derivado de la creencia de Suposición de invulnerabilidad analizada anteriormente y el reto hacia la autoridad, muchos jóvenes no utilizan un método anticonceptivo por lo que en esta etapa y tras los cambios fisiológicos presentados en la etapa, las adolescentes pueden quedar embarazadas (con mayor probabilidad las jóvenes de bajos ingresos, con familias disfuncionales, con problemas de comportamiento o quienes abandonaron la escuela). Con frecuencia derivado de las condiciones físicas, emocionales y socioeconómicas de la adolescente los embarazos de estas últimas no tienen buenos resultados, pues aquellas que no se alimentan bien, no gana suficiente peso ni reciben cuidados prenatales adecuados, sus bebés tienen mayor probabilidad de ser prematuros o peligrosamente pequeños y están en riesgo creciente de muerte neonatal, discapacidad o problemas de salud. Si nos remitimos al desarrollo cognitivo del adolescente y consideramos la carencia de habilidades para la crianza de un hijo, durante los años preescolares los niños tiene más probabilidad de mostrar retardo cognitivo, altos niveles de agresión y comportamiento impulsivo.

3.3 Factores de riesgo implicados en las relaciones familiares Por factores de riesgo entendemos las características que pueden influir para que algún miembro de la familia resulte maltratado. Hay variables familiares que se han asociado al maltrato infantil como lo son: - Tener muchos hijos. Lo que implica que tienen menos recursos y tiempo para dedicarlos a ellos. - Diferentes estresantes. (Desempleo, problemas maritales, en el trabajo o con el resto de la familia, etc.) - Falta de comunicación entre los miembros de la familia. - Pérdida de apoyo familiar y de cohesión en el grupo. - Conflictos entre los miembros, maltrato verbal y físico. - Abuso sexual.

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- Aislamiento social de los miembros de la familia

3.4 Familia Disfuncional: Independientemente del número de elementos de una familia, las relaciones que se dan entre sus miembros son determinantes en la vida de los mismos; anteriormente, se determinaba como familia disfuncional a aquella que albergara en su interior problemas de violencia, maltrato, alcoholismo, drogadicción, abuso sexual, etc. Algunos psicólogos piensan que el término es mal empleado. Que esas familias tengan otro tipo de problemáticas no quiere decir que dejen de funcionar como unidad o institución. Sin embargo, nos referiremos a una familia disfuncional a aquella en que: 1. La interacción y comunicación no son bidireccionales. Esto quiere decir que los padres suelen no tomar en cuenta las opiniones de los hijos; y sus decisiones no deben ser cuestionadas. 2. La expresión del afecto se ve mermada. Puede presentarse un doble vínculo en el que hay incongruencia entre lo que los padres dicen y lo que hacen. (Por ejemplo, que les digan a sus hijos que los quieren y después les den una bofetada). En algunas familias, hay favoritismo por algún elemento del sistema demostrado en el afecto. En el caso extremo, hay un aplanamiento afectivo por parte de los miembros de la familia. 3. Las normas familiares suelen ser rígidas. Cuando algún miembro las trasgrede suele recibir castigos igual de severos. 4. Los roles están muy definidos y no hay cambios radicales a lo largo de la historia familiar. Es decir, aunque el padre se jubile, seguirá siendo la persona que “dicta la última palabra” en casa. Por tanto, la jerarquía debe ser respetada en todo momento y no cambia. 5. Los límites pueden irse al extremo: por una parte, pueden ser muy severos y asfixiantes. En otras familias los deficientes límites la pueden hacer disfuncional. En general, son familias en las que sus miembros no se sienten queridos, protegidos, libres pero contenidos. Es decir, núcleos donde el individuo no logra un sentido de pertenencia y por tanto se merma su autoestima, autoconcepto, socialización, etc.

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3.5 Maltrato Infantil El maltrato ya sea por los progenitores o por otras personas consiste en “arriesgar intencional y previsiblemente a un niño” (Papalia, 2001) y este puede tener varias formas:

a) Abuso físico: Incluye lesiones corporales ocasionadas por golpes, puños patadas o quemaduras.

b) Negligencia: No satisfacer las necesidades básicas del niño como alimentación, vestido, atención médica, protección y supervisión.

c) Abuso sexual: Actividad sexual que involucra a un niño con una persona mayor

d) Maltrato emocional: Actos de abuso o negligencia que pueden ocasionar trastornos cognitivos, emocionales, mentales o del comportamiento.

El maltrato en cualquiera de las cuatro categorías anteriormente mencionadas puede producir consecuencias serias no solo físicas sino también emocionales, cognitivas y sociales. Con frecuencia tienen apegos desorganizados o desorientados y autoconceptos distorsionados y negativos. Pueden ser excesivamente agresivos o retraídos, es probable que los adolescentes maltratados cuando niños, reaccionen escapando de casa o consuman drogas. Con respecto al abuso sexual las consecuencias son diferentes de acuerdo con la edad pero pueden presentar baja autoestima y temor, ser ansiosos, depresivos, irascibles u hostiles, aislados.

3.6 Estrés postraumático y abuso sexual El síndrome de estrés postraumático se desarrolla a partir de la exposición de una persona a un evento que se experimenta como aterrador. Presenciar guerras o asesinatos pueden ser ejemplos de esos sucesos. El abuso sexual no es la excepción (en especial cuando hay violencia de por medio). Se declara que existe un síndrome cuando han pasado de tres a seis meses desde el evento y el niño (a) sigue presentando los siguientes síntomas: - Activación fisiológica (taquicardia, mareo, vómito) al recordar el suceso o tener pesadillas al respecto. - Regresiones. En el lenguaje o en el control de esfínteres

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- Cambio de conducta. Se muestra agresivo, hay trastornos del sueño, está constantemente alerta, muy nervioso(a). - En su juego se sigue reflejando el o los sucesos traumáticos. - En niños muy pequeños puede haber pérdida del habla o recurren a estrategias que en el pasado les permitían sobrellevar la ansiedad. - En los más grandes, puede reflejarse en bajo rendimiento escolar o evitar asistir a la escuela. - A largo plazo, se muestran dificultades para relacionarse con otros - Dibujos en los que utilizan mucho el rojo o el negro sobre temas violentos, juegos representativos de los hechos. - Agresividad, crueldad hacia los demás, El Tratamiento de manera general consiste en:

- El Tratamiento de emociones intensas como rabia, culpa, vergüenza, miedo, etc., de modo que aprendan a manejarlas y transformarlas adecuadamente.

- Exposición gradual en imaginación o por escrito a las situaciones temidas, comenzando por las más fáciles de afrontar.

- Enseñarles cómo afrontar los recuerdos postraumáticos, imágenes mentales, sentimientos y pensamientos negativos sin sentirse abrumado por ellos.

3.7 Estilos de crianza

Se refiere a las características de la conducta de los padres hacia los hijos.

Tiene 2 componentes:

El control: Nivel de flexibilidad de los padres en cuanto a norma que operan en la familia

Calidez: Afecto y expresión de emociones que se permiten los padres.

De acuerdo con Baumrind, existen 4 estilos de crianza que permiten conocer la forma de reaccionar de los niños ante diversas situaciones.

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Estilo Control/Calidez

Características Padres Características Niños

Autoritario + Control

- Calidez

Intentan ajustar a una conducta estándar Castigan arbitraria y enérgicamente Son más desprendidos y menos cálidos

Apartados, temerosos, irritables y desconfiados.

Permisivo - Control

+ Calidez

Valoran la propia expresión y control Se consideran recursos no modelos Emiten pocas órdenes, cuando emiten reglas explican porque. Rara vez los castigan

Los niños tienden a ser agresivos, rebeldes, impulsivos y autoindulgentes. Con pocas habilidades sociales. En algunos casos son activos, sociables y creativos.

Democrático +/- Control

+ Calidez

Valoran la individualidad del niño pero también destacan las limitaciones sociales Orienta a sus hijos pero respetan decisiones, intereses, opiniones y personalidad Son amorosos y receptivos pero también exigen buen comportamiento Dispuestos a imponer un castigo cuando es necesario

Niños ajustados, con confianza personal, autocontrol y socialmente competentes. Buen desempeño escolar y elevada autoestima

Indiferente o Negligente1

- Control

- Calidez

Se enfocan en sus necesidades más que en las del niño No brinda afecto a sus hijos

Hay gran riesgo de mostrar impulsos destructivos y conducta delincuente.

1 Este estilo fue referido por Macoby y Martin, posterior a la investigación de Baumrind

43

TEMA 3: Factores de riesgo y protección que intervienen en el desarrollo psicológico Preguntas de estudio

1. Explica el proceso y características del establecimiento del apego seguro de acuerdo a Bowlby

2. ¿Cuáles son las consecuencias para el bebé y la madre al ser adolescente?

3. Menciona las características de una familia disfuncional 4. ¿Cuáles son las características del estrés postraumático por abuso

sexual? 5. Menciona las características de los niños de acuerdo al estilo de crianza

de sus padres.

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TEMA 4. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A LO LARGO DEL CICLO VITAL

Durante todas las etapas de la vida se pueden aplicar diversas evaluaciones que nos sirven como parámetro para identificar el desarrollo normal de la personas, a continuación se mencionan algunas pruebas que facilitan este proceso. 4.1 Pruebas después del nacimiento

a) Prueba de APGAR La primera evaluación, realizada al momento de nacer mide el nivel de tolerancia del recién nacido al proceso del nacimiento y su posible sufrimiento. Mientras que la segunda evaluación mide el nivel de adaptabilidad del recién nacido al medio ambiente y su capacidad de recuperación. La siguiente tabla describe la puntuación a recibir:

0 puntos 1 punto 2 puntos Acrónimo

Color de la piel todo azul extremidades azules normal Apariencia

Frecuencia cardíaca

no posee <100 >100 Pulso

Reflejos e irritabilidad

sin respuesta a estimulación

mueca / llanto débil al ser estimulado

estornudos / tos / pataleo al ser

estimulado Gesto

Tono muscular Ninguna alguna flexión movimiento activo Actividad

Respiración Ausente débil o irregular fuerte Respiración

De acuerdo con la puntuación obtenida por el bebé se puede decir:

8-10 puntos: el bebé está en buenas condiciones

4 a 6 puntos: su condición fisiológica no está respondiendo adecuadamente y el neonato requiere una valoración clínica y recuperación inmediata

Menor que 4, necesita atención de emergencia como medicamentos intravenosos, y respiración asistida. Si la puntuación es 0, es muy probable que bajo un perfecto estudio clínico se le dictamine el estado resolutivo de muerte.

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b) Prueba de Brazelton

Diseñada por Terry Brazelton y colaboradores en 1973, su principal objetivo es valorar la calidad de respuesta del niño y la cantidad de estimulación que necesita. Evalúa el repertorio de conductas del recién nacido en 28 ítems conductuales, que se valoran según una escala de 9 puntos. También presenta una valoración del estado neurológico en 18 ítems de reflejos, cada uno con una puntuación de hasta 4 puntos. Posteriormente se agregaron una serie de 7 ítems suplementarios que buscan registrar el grado de fragilidad y calidad de la conducta de niños de alto riesgo. Se puede considerar un instrumento válido para detectar posibles alteraciones en el desarrollo en la etapa neonatal y ofrece la posibilidad de conocer mejor las competencias y capacidades de recién nacido. Se centra en la capacidad del recién nacido sano para orientarse en los sonidos, (preferencia por la voz de su madre) su habilidad para realizar seguimientos visuales, para habituarse a estímulos aversivos y volver a un estado de sueño y la capacidad de organizar coherentemente sus estados de sueño y vigilia. En su más reciente versión ofrece sus puntos fuertes, débiles y sirve como ayuda para que los padres entiendan mejor a su hijo. Maneja 3 conceptos básicos: 1. Observación de estados de conciencia: constelación de comportamientos que tienden a ocurrir de forma conjunta y que pueden ser observados e identificados. Estos estados de conciencia influyen en la respuesta del recién nacido. Los estados de conciencia se pueden definir como:

- Sueño profundo: respiración regular, ojos cerrados, sin actividad espontánea, no hay movimiento de los ojos.

- Sueño ligero: ojos cerrados con movimientos rápidos bajo los párpados, nivel bajo de actividad, los movimientos son suaves y controlados, la respiración es irregular y son visibles los movimientos de succión.

- Somnoliento: ojos entre abiertos y cerrados, mirada apagada, nivel de actividad variable, la respuesta suele ser retrasada y los movimientos son suaves.

- Alerta quieta: alerta con la mirada brillante, parece dedicar toda su atención a la fuente de estimulación, la actividad motora es mínima.

- Alerta activa: ojos abiertos, considerable actividad motora, puede haber sobresaltos, pueden aparecer vocalizaciones (quejidos)

- Llanto: llanto acompañado de gran actividad motora.

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2. Umbral mínimo o más bajo de estimulación: necesario para que el niño integre, utilice y responda a los estímulos. Por ejemplo un niño muy frágil con un umbral de estimulación muy bajo, va a responder ante el mínimo tipo de estimulación y unido a su baja capacidad de habituarse a estímulos cuando esto son negativos puede provocar fácilmente que sea sobrestimulado. 3. Mejor actuación: por parte del niño, la prueba está diseñada de tal forma que el evaluador constantemente está proporcionando contención y facilitando un ambiente que ayude al niño a realizar la adecuación óptima en la prueba. Para ello, tiene en cuenta patrones visuales, motrices y auditivos. Suele aplicarse a los 3 o 4 días después del nacimiento del niño.

Se aplica además diferenciadamente, en momentos de vigilia o de sueño. Su correcta administración requiere por tanto comprender los símbolos que define la escala y que acompañan a cada una de las fases a llevar a cabo:

(Estrella de color azul) → Estado de sueño.

o (círculo de color amarillo) → estado de vigilia.

Se distribuye en las siguientes fases:

Fase Evalúa Ejemplo

Habituación Disminución de respuesta Los especialistas hacen brillar brevemente una luz en los ojos cerrados de un bebé

O Motor-Oral

Reflejos de succión, pie y búsqueda del niño. Tono de brazos y piernas. Tono

muscular plantar.

Se observan la aparición y desempeño del niño.

O Troncal Reflejos motrices

Incorporación provocada (tirando del niño para que ejerza fuerza y se incorpore), reflejos de escalón, enderezamiento y marcha.

O Vestibular Manipulación,

estimulación y reflejos

Usando los estímulos que se utilizaron en la fase de habituación), el reflejo tónico del cuello y el reflejo moro.

O Social – Interactiva

Orientación y estimulación de la conciencia

Tiempo que tarda el niño en tranquilizarse y voltearse hacia una luz una campana o un rostro

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c) Reflejos del recién nacido

Dentro de la escala de Brazelton se considera la evaluación de los reflejos (respuestas automáticas, involuntarias e innatas ante los estímulos).

Los reflejos de evaluados en la prueba son:

Reflejo Estimulo Comportamiento del bebé

Presión plantar Se presiona con el pulgar la planta del pie.

Los dedos se flexionan

Clonus aquíleo

Se bloquea tono muscular de una pierna, se provoca clonus aquíleo.

Dorsiflexión del pie y una sacudida o varias de resistencia o espasmos.

Tono pasivo de las piernas

Se sujetan las dos piernas se extienden y se empujan de forma rítmica atrás y adelante 1 o 2 veces

Se observa resistencia por parte del bebé y busca regresar al estado anterior.

Tono pasivo de los brazos

Se extienden y alinean los brazos a la altura del tronco y después se dejan

Obligado retroceso con movimiento incontrolado

Búsqueda o Puntos

Cardinales

Se toca con un dedo o con un pezón la mejilla o el labio inferior del bebé.

Gira la cabeza, abre la boca; inicia los movimientos de succión.

Succión Se coloca el dedo índice en la boca del niño

El bebé succiona con fuerza y de forma rítmica

Glabelar Golpe seco en la frente El bebé cierra y abre rápidamente

los ojos

Palmar

Colocar el dedo índice en la mano del niño y presionar suavemente la palma

Prensión, dificultad para relajar la mano

Incorporación provocada

Dedos pulgares en palmas del niño, sujetarlo de las muñecas para sentarlo

Se evalúa tono de la espalda y control de la cabeza

Del escalón

A la orilla de la cuna se le sostiene en posición como para bajar un escalón

El primer pie se eleva al rozar el borde, los dedos se abren en forma de abanico y el pie se mueve hacia arriba

Enderezamiento Se coloca de pie sosteniendo por debajo de las axilas

Observar si logra mantener extendidas las piernas por lo menos 5 segundos

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De Marcha

Se sostiene al bebé por debajo de los brazos mientras sus pies descalzos tocan una superficie plana.

Realiza movimientos similares a pasos que parecen una marcha bien coordinada.

De Reptación Se coloca boca abajo sobre una superficie

Gateo obligado con hiperextensión de espalda y cuello.

Cuello Tónico

El bebé es acostado sobre su espalda.

Gira la cabeza hacia un lado, asume una posición de “esgrimista”, extiende brazo y pierna de su lado preferido, y flexiona los miembros opuestos.

Moro o de sobresalto

Soltar al bebé o que éste escuche un ruido fuerte

Extiende las piernas, brazos y dedos, arquea la espalda, echa la cabeza hacia atrás.

De Babinski Se toca la planta del pie del bebé.

Despliega los dedos de los pies; encoge el pie.

Además de la evaluación realizada por el examinador, también se puede solicitar la evaluación por parte de la madre a través de las escalas Madre-bebé (MABS), que incluyen una serie de subescalas para evaluar las reacciones emocionales negativas del neonato y conducta de alerta, así como las percepciones de los padres sobre la seguridad que tienen en sí mismos en los cuidados de su hijo.

A continuación se presenta un esquema con todas las pruebas que se aplican en la prueba (Fig. 4.1.1).

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4.2 Prueba Neuropsicológica Neuropsi a) Descripción de la Prueba Esta prueba fue publicada en 1999 por Feggy Ostrosky-Solís, María Esther Gómez, Esmeralda Matute, Mónica Rosselli, Alfredo Ardila, David Pineda, publicada por la Facultad de Psicología de la UNAM. Se aplica a personas de 6 a 85 años de edad. La prueba realiza una Evaluación de las funciones o procesos cognoscitivos en condiciones normales y patológicas. En enfermedades neurológicas, psiquiátricas, problemas de atención y memoria y diversos problemas médicos. El objetivo es contar con índices confiables que permitan hacer un diagnóstico temprano y/o predictivo de alteraciones en las funciones mentales. Al respecto de Atención evalúa atención selectiva, sostenida y control atencional. Respecto a memoria, memoria sensorial, de trabajo, a corto plazo y largo plazo. La prueba se compone de las siguientes escalas:

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A continuación se ofrece una descripción de cada una de las subescalas:

SUBESCALAS MIDE

. Orientación Establece el nivel de conciencia y estado general de activación. Refleja alteraciones del sistema reticular activador ascendente por causas tóxico-metabólicas o bases estructurales.

Atención y Concentración Establecen la habilidad del paciente para enfocar y sostener la atención, es decir habilidad para elegir estímulos relevantes

Predicen alteraciones a nivel corteza cerebral o lesiones en el hemisferio cerebral derecho.

Establece la habilidad para mantener la atención durante periodos prolongados.

Pruebas

Orientación

Tiempo

Espacio

Persona

Atención y Conservación

Retención Dígitos progresión

Detección Visual Aciertos

Detección de Dígitos total

series

sucesivas

Memoria

Trabajo

Retención Dígitos

Regresión

Cubos Regresión

Codificación

Curva de Memoria

Pares Asociados

Memoria Lógica

Figura Semicom-

pleja

Caras

Evocación

Memoria Verbal Espontánea

Memoria verbal claves

Memoria verbal reconocimiento

Pares asociados total

Memoria logica

Figura semicompleja

Reconocimiento Caras Total

Funciones Ejecutivas

Formación de Categorías

Fluidez Verbal Semántica

Fluidez Verbal Fonológica

Fluidez verbal

Funciones motoras

Stroop tiempo interferencia

Stroop aciertos interferencia

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Puede reflejar alteraciones frontales o encefalopatía tóxico-metabólica.

Memoria de Trabajo Permite medir el procesamiento y manipulación de cantidades limitadas de información, la asignación de la atención, la coordinación del flujo de información, el razonamiento lógico y los cálculos aritméticos mentales.

Predice probable daño en la región temporal izquierda y problemas para recordar material verbal, pero no visoespacial; así mismo lesiones en la región temporal derecha.

Memoria-Codificación Permite medir la codificación que puede estar influida por el uso de estrategias de memoria. Análisis del uso de una estrategia de organización de tipo semántico o tipo semántico serial. Predice Trastornos en memoria a corto o largo plazo.

Memoria-Evocación Recuerdo y uso de estrategias para recuerdo. Predice Trastornos en Memoria a Largo Plazo Análisis del uso de una estrategia de organización de tipo semántico o tipo semántico serial.

Funciones Ejecutivas Miden Control Atencional Mide la Capacidad de cambio de una estrategia inhibiendo la respuesta habitual y ofreciendo una nueva respuesta ante nuevas exigencias estimulares La conducta apropiada, socialmente adecuada y dirigida hacia una meta, que pueden verse afectados como consecuencia de un daño en lóbulos frontales.

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b) Interpretación de la prueba Se obtienen los siguientes índices:

- Atención - Memoria - Otro en conjunto para atención y memoria.

Se cuantifican los datos naturales o crudos (asignados por perfil) y se convierten a puntuaciones normalizadas. Ofrece una tabla de diagnóstico, que lo define como:

Normal alto

Normal

Leve a moderado

Severo 4.3 Diferenciar las Inteligencias Múltiples de Gardner. Howard Gardner define a la psicología como: “La capacidad para solucionar

problemas o crear productos culturalmente valiosos.

La teoría de Howard Gardner plantea que los humanos presentan al menos 8

clases de inteligencia distintivas. No afirma que dichas capacidades representen el

universo de inteligencias pero sostiene que son distintas y que cada una está

vinculada con un área específica del cerebro y sigue un curso de desarrollo

diferente.

También es importante mencionar que de acuerdo con Gardner contar con un

grado mayor de una clase de inteligencia no garantiza tener puntuación o

valoración alta en las demás.

Indica que la Inteligencia es similar al talento y por tanto con entrenamiento y

práctica de puede mejorar, por tanto Gardner evalúa la Inteligencia de acuerdo a

resultados.

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En la siguiente tabla se resumen los componentes centrales de cada una de ellas:

Inteligencia Características

Lógica-matemática Es la capacidad para utilizar los números de manera

efectiva y de razonar adecuadamente empleando el

pensamiento lógico.

Las personas que tienen un nivel alto en este tipo de

inteligencia poseen sensibilidad para realizar esquemas y

relaciones lógicas, afirmaciones y las proposiciones, las

funciones y otras abstracciones relacionadas

Lingüística Capacidad de usar las palabras de manera efectiva al

escribirlas o hablarlas. Describe la capacidad sensitiva en

el lenguaje hablado y escrito, la habilidad para aprender

idiomas, comunicar ideas y lograr metas usando la

capacidad lingüística.

Esta inteligencia incluye también la habilidad de usar

efectivamente el lenguaje para expresarse retóricamente

o tal vez poéticamente

Naturalista Observación, selección, habilidades de ordenación y

clasificación, reconocimiento de secuencias de

desarrollo, así como la formulación de hipótesis,

aplicados en forma práctica en el conocimiento del medio

de tal forma que permita la interacción.

Musical Es la capacidad de expresarse mediante formas

musicales incluye habilidades en el canto dentro de

cualquier tecnicismo y género musical, tocar un

instrumento a la perfección y lograr con él una adecuada

presentación, dirigir un conjunto, ensamble, orquesta;

componer (en cualquier modo y género), y en cierto

grado, la apreciación musical. Sería, por tanto, no sólo la

capacidad de componer e interpretar piezas con tono,

ritmo y timbre en un perfeccionismo, sino también de

escuchar y de juzgar.

Espacial Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a aspectos como color, línea, forma, figura, espacio, y la relación que existe entre ellos.

Es la capacidad que tiene una persona para procesar

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información en 3 dimensiones.

Corporal-

quinestésica

Se destaca por la realización de acciones motrices, las

habilidades de control del cuerpo sobre objetos, y el

dominio efectivo para dimensionar mentalmente el

espacio físico en donde se lleva la labor práctica.

Interpersonal La inteligencia interpersonal permite comprender a los

demás y comunicarse con ellos, teniendo en cuenta sus

diferentes estados de ánimo, temperamentos,

motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para

establecer y mantener relaciones sociales y para asumir

diversos roles dentro de grupos, ya sea como un

miembro más o como líder.

Intrapersonal Es aquella que se refiere a la autocomprensión, el

acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de

sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones

de estas emociones y finalmente ponerles nombre y

recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la

propia conducta.

4.4 Escalas Weschler A continuación se describe cada una de las subpruebas y las áreas que evalúa así como su interpretación. En el caso de WAIS III Y WISC IV, los cambios realizados a las versiones anteriores incluyen el cálculo de 3 Coeficientes (Verbal, Ejecución y Total) y 4 Índices que componen el CI (Comprensión Verbal, Organización Perceptual, Memoria de Trabajo u Operativa y Velocidad de Procesamiento). 4.4.1. WAIS III a) Descripción Edad: 16 a 89 años de edad Contiene un total de 14 subpruebas: distribuidas de la siguiente forma y que permiten obtener los Coeficientes e Índices anteriormente mencionados.

SUBPRUEBAS DESCRIPCIÓN

Figuras incompletas Un conjunto de dibujos de objetos y ambientes comunes en color, cada una de los cuales carece de

56

una parte importante que el examinado debe identificar.

Vocabulario Una serie de palabras presentadas de manera oral y visual y que la persona debe definir verbalmente.

Dígitos y símbolo claves

Una serie de números, cada uno de los cuales está apareado con su correspondiente símbolo. Utilizando una clave, la persona evaluada escribe el símbolo correspondiente a su número.

Semejanzas

Una serie de pares de palabras presentadas de manera oral en las que el individuo evaluado explica la semejanza de los objetos comunes o conceptos que éstos presentan.

Diseño con cubos Un conjunto de patrones geométricos modelados o impresos en dos dimensiones que el examinado reproduce utilizando cubos bicolores.

Aritmética Una serie de problemas aritméticos que el examinado resuelve mentalmente y responde de manera oral.

Matrices

Una serie de patrones incompletos en forma de cuadricula que el examinado llana al señalar o decir el número de la respuesta correcta entre cinco opciones posibles. Esta escala proporciona una medida de las habilidades de procesamiento de información visual y de razonamiento abstracto.

Retención de dígitos

Una serie de secuencias numéricas presentadas de modo oral y que el examinado repite al pie de la letra para dígitos en orden directo y en secuencia contraria para dígitos en orden inverso.

Información

Una serie de preguntas presentadas de manera oral que se dirigen a establecer el conocimiento del examinado acerca de acontecimientos, objetivos, lugares y personas comunes.

Ordenamiento de

dibujos

Un conjunto de imágenes presentadas en desorden y que el examinado reacomodara en una secuencia lógica de acuerdo con una historia.

Comprensión

Una serie de preguntas presentadas de manera oral que requieren que la persona comprenda y articule preceptos sociales y conceptos o soluciones a problemas cotidianos.

Búsqueda de símbolos

Una serie de grupos apareados, cada uno de los cuales consiste de un grupo estímulo y un grupo de búsqueda. El examinado indica, a través de marcar en la casilla adecuada, si cualquiera de los símbolos blanco aparece o no en el grupo de búsqueda.

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Sucesión de letras y números

Una serie de secuencias de letras y números presentadas de modo oral que la persona al mismo tiempo sigue y dice oralmente, con los números en orden ascendente y las letras en orden alfabético. Está diseñada para evaluar memoria de trabajo u operativa y atención.

Ensamble de objetos

Un conjunto de rompecabezas de objetos comunes, cada uno de los cuales se presenta en una configuración estandarizada y que el examinado ensambla para formar un todo con significado.

La distribución de las subpruebas de acuerdo con los coeficientes es:

Verbal Ejecución

2. Vocabulario 1. Figuras Incompletas

4. Semejanzas 3. Dígitos y Símbolos-Claves

6. Aritmética 5. Diseño con cubos

8. Retención de Dígitos 7. Matrices

9 Información 10. Ordenamiento de Dibujos

11. Comprensión 12. Búsqueda de símbolos

13. Sucesión de letras y números 14. Ensamble de Objetos

La distribución de las subpruebas de acuerdo con los Índices:

Comprensión Verbal

Organización Perceptual

Memoria de Trabajo u Operativa

Velocidad de Procesamiento

2. Vocabulario 1. Figuras Incompletas

6. Aritmética 3. Dígitos y símbolos claves

4. Semejanzas 5. Diseño con cubos

8. Retención de Dígitos

12. Búsqueda de símbolos

9. Información 7. Matrices 13. Sucesión de letras y números

b) Interpretación de la escala: Los resultados del WAIS III ofrecen información importante acerca del funcionamiento neurocognoscitivo de un individuo, pero nunca deben interpretarse de manera aislada. El WAIS III proporciona información cuantitativa y cualitativa que se interpreta mejor en conjunto con una historia completa y cuidadosa observaciones clínicas del examinado. Las puntuaciones naturales se transforman en puntuaciones escalares de subpruebas corregidas por edad con una media de 10 y desviación estándar de 3.

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Las puntuaciones de CI e Índice se escalan en una métrica con una media de 100 y una desviación estándar de 15 para cada grupo de edad. Una puntuación de 100 en cualquiera de estas medidas define el desempeño promedio de los individuos en edad similar. De acuerdo a las puntuaciones estandarizadas de la prueba, la siguiente tabla muestra la clasificación a otorgar a la persona evaluada, aplica para cada Coeficiente e Índice.

PUNTUACIÓN DE CI

CLASIFICACIÓN

130 y más Muy superior

120 – 129 Superior

110 – 119 Promedio Alto

90 – 109 Promedio

80 – 89 Promedio Bajo

70 – 79 Limítrofe

69 o menos Extremadamente Bajo.

A partir de ello podemos definir: La puntuación de CI Verbal es una medida del conocimiento adquirido, razonamiento verbal y atención a los materiales verbales. El CI de Ejecución es una medida del razonamiento fluido, procesamiento espacial, atención al detalle e integración visomotriz. La puntuación de CI Total es la puntuación resumida general que estima el nivel general de funcionamiento intelectual de una persona. El Índice de Comprensión verbal es una medida del conocimiento verbal adquirido y el razonamiento verbal. El Índice de Organización Perceptual es una medida del razonamiento no verbal, fluido, atención al detalle e integración visomotriz. El Índice de Memoria de Trabajo implica que el examinado ponga atención a la información, que la retenga de manera breve, la procese en la memoria y luego formule una respuesta. El Índice de Velocidad de Procesamiento es una medida de la habilidad de la persona para procesar la información visual con rapidez. Las comparaciones entre las puntuaciones del Índice de Velocidad de Procesamiento e Índice de

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Organización Perceptual pueden revelar los posibles efectos de las demandas del tiempo sobre el razonamiento visoespacial y la solución de problemas. Se pueden realizar cotejos de capacidad entre puntuaciones de CI e Índice, que pueden ayudar a identificar patrones potencialmente significativos de fortalezas y debilidades, un proceso que es importante para describir el deterioro funcional y planear protocolos de rehabilitación. Una vez asignada la clasificación a cada uno de los coeficientes e Índices, se procede a la integración de estos para la elaboración del reporte: a) Se debe realizar una descripción de los puntajes obtenidos por el examinado En relación con los individuos de edad similar, este individuo está funcionando actualmente en el rango (puntuación descriptiva), en una medida estandarizada de (CI o nombre del Índice). b) Es importante realizar un cotejo entre coeficiente e Índice para identificar aquellos aspectos o puntajes más bajos y que será donde deba tenerse un mayor énfasis en la intervención o tratamiento a realizar. 4.4. 2. WISC-IV a) Descripción de la prueba La nueva escala la componen en total 15 test, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los test optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los test principales. Con respecto a los Índices obtenidos, en esta versión se cuentan con 4 específicos y 1 general: 1- Comprensión Verbal (CV) 2- Razonamiento perceptivo (RP) 3- Memoria de trabajo (MT) 4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT) Esta ampliación del número de escalas busca efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje.

Comprensión Verbal

Razonamiento perceptivo

Memoria de trabajo

Velocidad de Procesamiento

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Semejanzas Cubos Dígitos Claves

Vocabulario Conceptos Letras y Números

Búsqueda de Símbolos

Comprensión Matrices Aritmética Animales

Información Figuras Incompletas

Adivinanzas

A continuación se realiza la descripción de cada una de las subescalas de la prueba:

Test: Descripción: Factores implicados:

Cubos (CC)

A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el niño tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado.

Supone una buena medida de la coordinación visomotora. Niños que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales.

Semejanzas (S)

La tarea del niño consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares.

En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (comprensión y uso de la lengua, matemáticas, etc.) Es un buen predictor del rendimiento académico.

Dígitos (D)

El niño repite en voz alta una serie de números que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas según el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso.

Varias son las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia.

Conceptos (Co) Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila

Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentación es visual y libre

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según un criterio racional de clasificación. Se trata de una prueba visual por lo que está libre de la influencia del lenguaje.

del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de información en categorías según compartan características comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Claves (Cl)

El niño copia símbolos emparejados con números o formas geométricas (según la edad). Primero debe atender al número y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado.

Están involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional.

Vocabulario (V)

En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado.

Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensión de las diferentes palabras que lo componen. También nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda.

Letras y Números (LN)

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras.

La prueba no sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo.

Matrices (M) El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar

Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es

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una matriz a la que le falta una parte.

aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos están en la base de la capacidad para el aprendizaje.

Comprensión (C)

Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectúan al niño para conocer su nivel de comprensión respecto a determinadas situaciones sociales.

Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensión general del mundo que le rodea. Se trata de un análisis funcional de los recursos e información que tiene el niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura.

Búsqueda de símbolos (BS)

El niño debe indicar, en un tiempo limitado, si uno o varios símbolos coinciden con un grupo de símbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual.

Figuras Incompletas (FI)

Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Prueba básicamente de percepción visual. Están implicadas la atención, la discriminación visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones.

Animales (An)

Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos los animales que vea. Primero lo hará dentro de un conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada.

De nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento en esta prueba.

Información (In) El niño debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples

Es un buen indicador de los conocimientos que el niño tiene adquiridos dentro de su

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que comprende desde objetos de uso común a instrumentos, conceptos, etc.

entorno cultural y social. También de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensión de la lengua.

Aritmética (A)

El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral.

Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritméticas básicas y su capacidad para el cálculo mental.

Adivinanzas (Ad)

El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente.

Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc.

b) Interpretación de la prueba La clasificación otorgada depende de la puntuación obtenida y se otorga a través de la misma tabla explicada en la escala WAIS III. La interpretación de los Índices es:

Comprensión Verbal (CV): Representa una medida de la formación de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. Razonamiento Perceptivo (RP): El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración visomotora. Memoria de Trabajo (MT): Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje. Velocidad de Procesamiento (VP): Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora.

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CI Total (CIT): Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada. Para llevar a cabo el reporte del niño evaluado se debe seguir el mismo procedimiento que en la escala WAIS. 4.4.3. WIPPSI a) Descripción de la Prueba Puede utilizarse para niños entre los 4 y 6 años 6 meses de edad. Contiene 11 subpruebas: 6 verbales y 5 de ejecución.

Escalas Verbales Escalas de Ejecución

Información Casa de Animales

Vocabulario Completamiento de Dibujos

Aritmética Laberintos

Semejanzas Dibujos Geométricos

Comprensión Diseños con Cubos

Frases (Esc. Suplementaria)

Para la aplicación se intercalan las pruebas verbales y de ejecución, esto con el objetivo de mantener el interés del niño durante la aplicación. La información que arroja cada subprueba es similar a la ofrecida por el WISC, los ajustes a algunas pruebas se realizaron de acuerdo a la dificultad de los niños para responderlas debido a su edad. Dichos cambios son: - Aritmética: Para obtener la medida de los conceptos cuantitativos básicos que no implican el uso explícito de los números y también para proporcionar una base que permita evaluar a los niños de 4 años y medio. - Semejanzas: presentadas en forma de analogías lo cual implica una conceptualización del significado “igual o similar”. - Laberintos: difieren por la adición al inicio de la aplicación de un número de laberintos en forma horizontal y en una sola dirección, esto para permitir al niño acostumbrarse a la tarea. - Diseños con cubos: se simplificaron utilizando prismas rectangulares con solo 2 colores.

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- Casa de Animales: Requiere que el niño asocie un símbolo con un signo y es considerado una medida de habilidad para el aprendizaje. - Dibujos Geométricos: Las habilidades evaluadas dependen principalmente de la organización perceptual y visomotora, cuyo desarrollo está estrechamente ligada al aumento de la edad cronológica. - Frases: es un test complementario, un test de memoria que sustituye al de retención de dígitos de WISC. b) Interpretación de la prueba: Las puntuaciones de subprueba deben utilizarse como un medio para generar hipótesis acerca de las capacidades del niño. El estimado más confiable de las capacidades específicas se obtiene del CI de Escala Verbal y del CI de Escala de Ejecución (organización perceptual) y no de las puntuaciones individuales de subprueba. La información proporcionada es similar a WISC por lo que se pueden utilizar patrones similares para la interpretación.

4.5 Escala de desarrollo infantil Bayley a) Descripción de la prueba La prueba se utiliza para evaluar el estado de desarrollo de niños desde un mes hasta 31/2 años. En primer lugar se utilizan con niños de quienes se sospecha que están en riesgo de desarrollo anormal. Está dividida en tres subescalas: 1. Escala mental: Los reactivos que incluye miden:

a. Agudeza sensoperceptual b. Constancia de objetos c. Memoria. d. Aprendizaje e. Capacidad para resolver problemas f. Generalización y clasificación g. Lenguaje

2. Escala motriz, los reactivos que incluye miden:

a. Control del cuerpo b. Coordinación de los músculos grandes c. Habilidades manipulativas de manos y dedos d. Destreza y coordinación psicomotora

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3. Evaluación del comportamiento del niño, los reactivos que incluye evalúan:

a. Orientación social y objetiva hacia el ambiente b. Actitudes c. Intereses d. Emociones e. Actividad f. Relación con la madre o tutor y frente a los estímulos g. Relación que establece con los materiales de la prueba

b) Evaluación La escala nos proporciona Índices de desarrollo:

- Mental (MDI) - Psicomotor (PDI) - Evaluación del comportamiento

Los puntajes van desde 50 hasta 150 puntos Los valores estándar más bajos van de 55 a 60 puntos y los más altos de 140 a 145. Los diferentes reactivos que mide esta escala van de lo simple a lo más complejo, teniendo en cuenta la evolución y el desarrollo de los niños comprendidos en estas edades, otro aporte importante de esta escala es precisamente el índice de desarrollo que ubica al niño, sin tener en cuenta su edad cronológica, en una edad madurativa siendo esto muy importante para comenzar una estimulación adecuada. Son de utilidad para la detección temprana de perturbaciones emocionales y deficiencias en el desarrollo sensorial, neurológico y del ambiente. (Papalia, Wendkos & Duskin, 2001) Cabe señalar que la escala conductual proporciona calificaciones que permiten clasificar el desempeño como “no óptimo”, “cuestionable” o “dentro de los límites normales”.

4.6 Lista de conductas de Achenbach El Child Behavior Checklist/6-18 (Achenbach, 1991) es un instrumento estandarizado de naturaleza dimensional ampliamente estudiado y utilizado para la evaluación de psicopatología infantil en diferentes países. Evalúa las competencias y los problemas de niños y adolescentes con edades comprendidas entre los 6 y los 18 años a partir de la información de los padres o principales cuidadores

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Incluye evaluación de maestros, autoinforme (YRS) medidas de observación en el salón de clase. Tiene dos partes: La primera se compone de 20 ítems que valoran la competencia del niño en diferentes ámbitos (actividades, social, escuela). Evalúa la cantidad y la calidad del actuar del menor. La segunda está formada por 118 ítems con tres opciones de respuestas (No es cierto, Algunas veces cierto, Cierto muy a menudo o bastante a menudo) y dos preguntas abiertas, y evalúa la presencia de diferentes problemas emocionales y de comportamientos en los últimos seis meses. Esto lo realiza a través de un listado de conductas Consta de diez escalas empíricas definidas a partir de un análisis de componentes principales. Algunas escalas se agrupan en dos dimensiones, la dimensión exteriorizada e interiorizada. Cada pregunta se evalúa en una escala de 3 puntos (0 a 2) la cual refleja la gravedad y frecuencia de los comportamientos.

ESCALAS Y DIMENSIONES DEL CBCL/18

Dimensión interiorizada

Otras Escalas Dimensión exteriorizada

Retraimiento Quejas Somáticas

Ansiedad / Depresión

Problemas sociales Problemas de pensamiento

Problemas de atención Problemas sexuales

Otros problemas

Conducta delictiva Conducta agresiva

Otorga un perfil individual comparando los repertorios del niño con los patrones normativos, en función de la edad y el sexo 4.7 Escala de Depresión Geriátrica (GDS) El cuestionario largo GDS es una herramienta breve de 30 puntos en el que los participantes deben responder por sí o por no con respecto a cómo se sintieron en la última semana. El GDS puede usarse con adultos mayores con buena salud, con enfermedad médica, y aquellos con deterioro cognitivo de leve a moderado. Se ha usado extensamente en entornos comunitarios, de atención de agudos y de cuidados de largo plazo.

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La versión corta consta de 15 puntos. El tiempo de aplicación es máximo de 10 minutos, la calificación es de un punto por cada afirmación realizada. De acuerdo a la puntuación obtenida, la interpretación es la siguiente:

Puntaje Interpretación

0 a 4 Normal

5 a 8 Depresión leve

9 a 11 Depresión moderada

12 a 15 Depresión severa

A continuación se presentan las 30 preguntas que conforman la escala:

1. ¿Está usted satisfecho con su vida?

2. ¿Usted ha abandonado muchos de sus intereses y actividades?

3. ¿Siente usted que su vida está vacía?

4. ¿Se siente frecuentemente aburrido?

5. ¿Tiene usted mucha fe en el futuro?

6. ¿Tiene usted pensamientos que le molestan?

7. ¿La mayoría del tiempo está usted de buen humor?

8. ¿Tiene miedo que algo malo le vaya a Pasar?

9. ¿Se siente usted feliz la mayoría del tiempo?

10. ¿Se siente usted a menudo impotente?

11. ¿Se siente usted a menudo intranquilo?

12. ¿Prefiere usted quedarse en su cuarto en vez de salir?

13. ¿Se preocupa usted a menudo sobre el futuro?

14. ¿Cree usted que tiene más problemas con su memoria que los demás?

15. ¿Cree usted que es maravilloso estar viviendo?

16. ¿Se siente usted a menudo triste?

17. ¿Se siente usted inútil, abandonado?

18. ¿Se preocupa usted mucho sobre el pasado?

19. ¿Cree usted que la vida es muy interesante?

20. ¿Es difícil para usted empezar proyectos nuevos?

21. ¿Se siente usted lleno de energía?

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22. ¿Se siente usted sin esperanza?

23. ¿Cree usted que los demás tienen más suerte que usted?

24. ¿Se siente usted muy nervioso sobre cosas pequeñas?

25. ¿Siente usted a menudo ganas de llorar?

26. ¿Es difícil pare usted concentrarse?

27. ¿Está usted contento de levantarse por la mañana?

28. ¿Prefiere usted evitar grupos de gente?

29. ¿Es fácil pare usted tomar decisiones?

30. ¿Esta su mente tan clara como antes?

TEMA 4: Evaluación del desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital Preguntas de estudio

1. Explique qué áreas son evaluadas con la escala Brazelton 2. ¿Para que es utilizada la Prueba Apgar? 3. ¿Qué índices y Coeficientes proporcionan WISC –IV y WAIS III y como

sé interpretan? 4. ¿De acuerdo con la lista de conductas de Achenbach qué conductas

evalúa en la dimensión exteriorizada y cuáles en Interiorizada? 5. Con base en la escala de depresión geriátrica, que niveles de depresión

señala.

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TEMA 5. TRASTORNOS DEL DESARROLLO

5.1 Trastornos generalizados del desarrollo El CIE – 10 define a trastornos profundos o generalizados del desarrollo (TGD) como un grupo de trastornos caracterizados por alteraciones cualitativas de las interacciones sociales recíprocas y modalidades de comunicación, así como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y repetitivo. Estas anomalías cualitativas constituyen una característica pervasiva del funcionamiento del sujeto, en todas las situaciones. Los trastornos profundos o generalizados del desarrollo (TGD) constituyen probablemente la categoría más severa de trastornos evolutivos por las graves limitaciones que implican en múltiples dominios del funcionamiento de las personas que los sufren. Los TGD son asociados con los siguientes síntomas denominados la Triada de Wing:

1. Trastornos de la comunicación verbal y no verbal 2. Trastornos de las relaciones sociales 3. Centros de interés restringidos y/ o conductas repetitivas

De acuerdo con el DSM-IV (APA, 1995) se incluyen en estos trastornos las siguientes categorías: Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la infancia y los Trastornos profundos del desarrollo no especificados todos estos se refieren a trastornos severos que implican graves distorsiones simultaneas que se manifiestan desde la infancia en distintas áreas del desarrollo psicológico: habilidades cognitivas, sociales y del lenguaje. Para efectos de esta guía, se revisarán los siguientes trastornos:

- Autismo - Síndrome de Asperger - Síndrome de Rett

5.1.1 Autismo Este trastorno es desarrollado y observado generalmente durante los primeros 2 años de vida, los niños con este trastorno son descritos por sus padres como: Bebés particularmente tranquilos, se manifiestan poco, parecen felices cuando están solos, no vuelven la cabeza cuando la madre llega, con ausencia de sonrisa

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(generalmente aparece alrededor del 3 mes), y no presentan angustia ante la presencia de extraños. Alrededor de los 2 años los niños se muestran indiferentes al juego, sus relaciones con los demás son nulas o bien manipulativas (solo para obtener el objeto que desean) y utiliza los objetos a través de manipulaciones repetitivas y estereotipadas. De acuerdo al DSM-IV los criterios de diagnóstico son: Se requiere mínimo 6 manifestaciones de los criterios A (1), (2) y (3), con al menos dos de (1), al menos una de (2), y al menos una de (3). 1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

a) Puede darse una notable afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples (p. ej., contacto ocular, expresión facial, posturas y gestos corporales) en orden a regular la interacción y comunicación sociales.

b) Puede existir una incapacidad para desarrollar relaciones apropiadas al

nivel de desarrollo. c) Puede faltar la búsqueda espontánea de disfrutes, intereses u objetivos

compartidos con otras personas (por ejemplo, conductas de señalar o mostrar objetos de interés)

d) Puede estar presente una falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a) Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso su ausencia total.

b) En los sujetos que hablan se denota una notable alteración de la habilidad

para iniciar o sostener una conversación con otros. c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje

idiosincrásico. d) Ausencia de juego de ficción espontáneo, variado, o de juego imitativo

social propio del nivel de desarrollo del sujeto. En este punto es importante hacer referencia a aquellas personas con autismo que logran tener un lenguaje que es entendible, sin embargo se pueden presentar

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regresiones o bien son capaces de repetir demasiadas palabras sin lograr transmitir el sentido o ser funcionales (por ej. Aprenden diccionarios completos). Para aquellos que no cuentan con un lenguaje desarrollado se presenta una repetición del sonido, palabra o frase que acaban de escuchar, lo cual es denominado “ecolalia”. 3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictiva, repetitiva y estereotipada, expresada como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

a) Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, en su intensidad o en sus objetivos.

b) Puede presentarse una adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

c) manierismos motores repetitivos y estereotipados (p. ej., sacudir o girar las

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).

d) O una preocupación persistente por partes de objetos

De bebés se pueden observar movimientos repetitivos con las manos y viéndolas fijamente.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:

1. Interacción social

2. Empleo comunicativo del lenguaje o

3. Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Otras características observadas en los niños autistas son:

Umbrales ante estímulos dolorosos, son muy altos y presentan una incapacidad para reconocer o discriminar las emociones.

Finalmente es importante mencionar que también pueden presentarse trastornos del sueño, trastornos alimenticios y esfinterianos.

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El diagnostico de este trastorno, debe ser clínico por medio de una historia anamnésica y de la observación de los fenómenos en los que estarían alterados la dimensión relacional, la comunicación vital con el ambiente, el desarrollo de los vínculos sociales y emocionales y el manejo funcional de los símbolos con arreglo a los criterios.

5.1.2 Síndrome de Asperger El término fue utilizado por primera vez por Lorna Wing en 1981 en un periódico médico, bautizándolo en honor a Hans Asperger, un psiquiatra y pediatra austríaco cuyo trabajo no fue reconocido internacionalmente hasta la década de 1990.

Las personas con Síndrome de Asperger (SA) no poseen la habilidad, de ser empáticas; se puede decir que tienen una especie de "ceguera emocional". Para las personas más severamente afectadas puede resultar imposible incluso reconocer el significado de una sonrisa o, en el peor de los casos, simplemente no ver en cualquier otro gesto facial, corporal o cualquier otro matiz de comunicación indirecta. Del mismo modo, el control voluntario de la mímica facial puede estar comprometido. Es frecuente que las sonrisas "voluntarias" en las fotografías familiares sean una colección de muecas sin gracia. Por el contrario, las sonrisas espontáneas suelen ser normales. Las personas con SA en general son incapaces de "leer entre líneas", es decir, se les escapan las implicaciones ocultas en lo que una persona le dice de forma directa y verbal. El síndrome de Asperger es un desorden neurobiológico que puede afectar los sistemas sensoriales, el proceso visual y auditivo y el comportamiento. La visión preponderante que se tiene del síndrome de Asperger es que es una variante del autismo o un desorden de Invasión del Desarrollo, esto afecta al desarrollo en una amplia variedad de habilidades. Ahora se considera un subgrupo del espectro autista y tiene su propio criterio de diagnosis. Características del Síndrome de Asperger Lorna Wing (Burgine y Wing, 1983) describió las principales características clínicas del Síndrome de Asperger como:

Falta de empatía,

Interacción inapropiada, ingenua o unidireccional,

Poca o ninguna habilidad para formar amigos,

Conversación pedante o repetitiva,

Pobre comunicación no verbal,

Absorción intensa en ciertos temas,

Movimientos poco coordinados, patosos y posturas extrañas. Estos aspectos según el DSM – IV y la CIE – 10 se desarrollan en los siguientes criterios:

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Criterio A.- Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:

Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.

Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (Por Ejemplo: no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés)

Ausencia de reciprocidad social o emocional. Criterio B.- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas, manifestadas al menos por una de las siguientes características:

Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

Manierismos motores estereotipados y repetitivos (Por Ejemplo: sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

Preocupación persistente por partes de objetos. Criterio C.- El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo. Criterio D.- No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (Por Ejemplo: a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas). Casi el 50% de los niños con el síndrome de Asperger tiene un retraso en el desarrollo del lenguaje, pero, normalmente, a la edad de 5 años son capaces de hablar con fluidez (Eisenmajer y otros, 1996). Sin embargo son menos capaces de desarrollar una conversación natural. La adquisición de la fonología y la sintaxis (la pronunciación y la gramática) sigue la misma pauta que la de los otros niños, las diferencias se hallan principalmente en áreas específicas para la pragmática (como se usa el lenguaje en un contexto social), la semántica (no reconocer que las palabras tienen diferentes significados) a la prosodia (un ritmo o acento inusual). Criterio E.- No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

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La presencia de una inteligencia media (con alguna desviación típica por encima o por debajo) que caracteriza a la mayoría de las personas que presentan Síndrome de Asperger puede llevar a omitir o ignorar las dificultades y limitaciones con las que estas personas se encuentran en su vida diaria. Poseer un cociente intelectual normal o superior no garantiza el desarrollo de una vida autónoma y satisfactoria. Por lo general, estas personas tienen un CI verbal superior al CI manipulativo (apareciendo diferencias significativas entre ambas subescalas). En las Escalas de Inteligencia de Weschler, por ejemplo, las mejores puntuaciones las obtienen en la prueba de “información” (que requiere el almacenamiento de información general), “vocabulario” (es conocido que estas personas tienen un amplio vocabulario), en “semejanzas” y en la prueba de “cubos” (cuya ejecución requiere centrarse en los detalles a costa de la imagen del todo). Criterio F.- No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

La gente con Síndrome de Asperger a menudo:

Le gusta actuar de una forma que tenga sentido. Tienen la habilidad de actuar (ser actor). Ve y recuerda detalles de cosas que otras personas no ven. Son muy buenos recordando reglas, leyes, sistemas y hechos importantes.

Su talento es útil en muchos tipos de trabajos. Son mejores escribiendo que hablando con la gente, porque son

cuidadosos eligiendo las palabras que significan exactamente lo que quieren decir. Escribir no incluye lenguaje corporal o expresión facial; las personas con Síndrome de Asperger a menudo tienen mucha práctica para comunicarse sin el lenguaje no verbal.

Son buenos en matemáticas y programando ordenadores. Tienen un interés especial que los convierte en expertos. Se divierten haciendo lo mismo muchas veces, lo que la mayoría

encontraría aburrido. Muchas personas con Síndrome de Asperger son buenos practicando escalas de piano, realizando largas sumas, y buscando entre libros y papeles para encontrar información y errores.

5.1.3 Síndrome de Rett

La enfermedad es congénita, aunque no es evidente en un primer momento, y se manifiesta durante el segundo año de vida y, en todo caso, dentro de los 4 primeros años. Afecta aproximadamente a 1 persona por cada 10000.Toma su

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nombre de Andreas Rett, el profesor que primero la describió y la estudio, en 1966.

Los criterios de diagnóstico son:

A) Todos los siguientes:

1. desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal; 2. desarrollo psicomotor aparentemente normal en los primeros 5 meses

después del nacimiento; 3. circunferencia del cráneo normal al momento del nacimiento.

B) Aparición de todos los siguientes después del período de desarrollo normal:

1. Disminución de la velocidad del crecimiento del cráneo entre los 5 y los 48 meses;

2. Pérdida de capacidades manuales finas adquiridas anteriormente entre los 5 y los 30 meses, con el siguiente desarrollo de movimientos estereotipados de las manos

3. pérdida precoz del interés social (aunque la interacción social a menudo suele desarrollarse posteriormente);

4. manifestación del modo de andar o de movimientos del tronco escasamente coordinados;

5. deterioro severo en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, acompañado de un retraso psicomotor severo

El síndrome presenta 4 etapas:

I. Inicio prematuro: Generalmente entre los 6 y 18 meses de edad.

El niño puede comenzar a mostrar menos contacto visual y presentar menos interés en los juguetes. Puede haber retrasos en las capacidades motoras importantes tales como sentarse o gatear. También puede presentarse frotamiento de las manos y disminución en el crecimiento de la cabeza, pero no lo suficientemente marcados como para llamar la atención. Esta etapa generalmente dura algunos meses, pero puede durar más de un año.

II. Etapa de destrucción acelerada: normalmente comienza entre las edades de 1 y 4 años y puede durar semanas o meses. Esta etapa puede tener una evolución rápida o gradual a medida que se van perdiendo las capacidades motoras de la mano y el habla. Los movimientos característicos de la mano comienzan a emerger durante esta etapa y a menudo incluyen estrujamiento, temblores, aplauso involuntario o golpes ligeros, así como el llevarse las manos a la boca con frecuencia. Los movimientos persisten mientras que el niño permanece despierto pero desaparecen durante el sueño. Pueden ocurrir irregularidades en la respiración tales como episodios de apnea y de hiperventilación, aunque la

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respiración es generalmente normal durante el sueño. Algunas niñas también presentan síntomas autistas tales como la pérdida de la interacción social y de la comunicación. Pueden presentarse irritabilidad general e irregularidades del sueño. Los patrones de la marcha son inestables e iniciar actividades motrices puede ser difícil. El crecimiento retardado de la cabeza se nota generalmente durante esta etapa.

III. Etapa de estabilización o etapa seudo-estacionaria: comienza generalmente entre las edades de 2 y 10 años y puede durar años. La apraxia, los problemas motores y las convulsiones son prominentes durante esta etapa. Sin embargo, pueden presentarse mejoras en el comportamiento, una disminución en la irritabilidad, el llanto y las características de autismo. Un individuo en la etapa III puede mostrar más interés en el medio que le rodea y puede haber mejoras en su nivel de atención y en las capacidades de comunicación. Muchas niñas permanecen en esta etapa la mayor parte de su vida.

IV. Etapa de deterioro motor tardío: - puede durar años o décadas y se caracteriza por una movilidad reducida. La debilidad muscular, rigidez (tensión) muscular, espasticidad (músculos rígidos con espasmos ocasionales), distonía (aumento en el tono muscular con postura anormal de las extremidades o del tronco) y escoliosis (curvatura de la espina dorsal) son otras características resaltantes. En las niñas, la capacidad de caminar podría perderse. Generalmente, no hay disminución en las capacidades cognitivas, de la comunicación o de las destrezas de la mano en la etapa IV. Los movimientos repetitivos de la mano pueden disminuir y la capacidad de mirar fijamente generalmente mejora.

5.1.4 Diagnóstico diferencial A continuación se presentan las principales características de los tres trastornos generalizados del desarrollo analizados anteriormente, con el objetivo de poder realizar un diagnóstico diferencial.

Características Autismo Síndrome de Rett Síndrome de Asperger

Rasgo Autismo estándar Autismo de infancia media

Autismo de alto funcionamiento

Inteligencia RM grave normal RM grave RM leve a normal

Edad de reconocimiento

0-3 años 0.5 – 2.5 años Generalmente > 2 años

Habilidades comunicativas

Generalmente limitadas

Pobres Buenas a regulares

Habilidades sociales

Muy limitadas Varían con la edad Limitadas

Pérdida de habilidades

Generalmente no Marcadas Generalmente no

Intereses Variable No aplicable Marcado

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restringidos

Trastornos comiciales

Raros Raros Común

Desaceleración del crecimiento

craneal

No Sí No

Historia familiar de problemas

similares

Raro No Frecuente

Ratio por sexos M>F F M>F

Curso en la vida adulta

Estable Declina Estable

Pronóstico Pobre Muy pobre Regular/bueno

5.1.5 Tratamiento para los Trastornos Generalizados del Desarrollo TGD

1. Tratamiento Farmacológico: Los fármacos más empleados son los

neurolépticos clásicos. Los objetivos en la terapia farmacológica del autismo se aconsejan porque en ciertos casos se observa una evidente mejora parcial, sobre todo en primeras edades.

2. Tratamiento psicológico: Basado en el condicionamiento operante bajo el diseño de estrategias de intervención que tienen como objetivo el lenguaje y las conductas de comunicación. Las conductas molestas, la agresividad y las conductas hiperactivas, con este fin se aplican técnicas como el time-out, reforzamiento negativo, coste de respuesta y el reforzamiento de otras conductas.

3. Terapia familiar: Enfocada a informar a los familiares sobre la evolución de la enfermedad así como entrenarlos para reaccionar ante diversas circunstancias que se pueden presentar.

4. Tratamiento pedagógico: Donde se busque la integración de los niños autistas al mundo escolar, bajo el debate de integración y conveniencia hoy en día se mantiene la formación de estos niños ante la responsabilidad de Instituciones Especializadas.

De manera general estos son los aspectos a cuidar dentro del tratamiento proporcionado:

a) Ambiente estructurado, compensando la falta de capacidad para organiza el mundo, procedimientos de anticipación y previsión de cambios ambientales, que les permita afrontarlos sin desatar una crisis.

b) Crear sistemas para el control y la regulación de las conductas de las personas, hacer explícitos sistemas que permitan al niño autista controlar las interacciones con los demás.

c) Utilizar sistemas de signos y lenguaje

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d) Las condiciones de aprendizaje deben ser sin errores, no por ensayo error. e) Tratamiento farmacológico f) Uso de formas alternativas para ayudar a comprender su entorno ambiental

(pictogramas, fotos, etc.).

Para el síndrome de Asperger el uso de fotografías, pictogramas, dibujos sobre papel, pizarrón crea un soporte visual para las palabras, las ayuda a permanecer como objetos contundentes creando relaciones comunicativas entre unos y otros. Las actividades escolares suponen la imposición de rutinas, tareas, contenidos, control de la atención, respeto por convenciones implícitas que rigen el contexto de aula. Todo ello exige un nivel de flexibilidad muy alto y unas demandas cognitivas y metacognitivas específicas, que ubican a los niños o jóvenes con Síndrome de Asperger en desventajas con respecto a sus pares. Con frecuencia estos chicos cuestionan las imposiciones, piden justificaciones o explicitaciones que a los profesores pueden parecerles inoportunas o impertinentes. Otras veces quieren cambiar de tema, desentendiéndose de los contenidos curriculares que el profesor pretende enseñar. Como estrategia se puede utilizar la recreación de situaciones sociales (registro escrito de situaciones, roll-playing, videos, reconstrucción de escenas conflictivas). De acuerdo con el nivel de competencias de cada sujeto se trata de trabajar sobre cuestiones que van desde la posibilidad de participar activamente en eventos sociales como cumpleaños o un campamento hasta la capacidad de producir intervenciones asertivas en los intercambios conversacionales. Todo esto debe poner énfasis en habilidades conversacionales como: contacto visual, tipo de preguntas, duración de la intervención, toma de turnos, comentarios sobre uno mismo y sobre el interlocutor., en situaciones de terapia y contextos funcionales (ensayos simulados y aplicación de contexto: ir de compras, hablar con un compañero, dialogar con un vecino, etc. Los pasos para implementar estas revisiones son:

1. Identificar una situación clave 2. Preparar los materiales 3. Guiar las observaciones del adolescente (preguntas de discusión,

focalizando el contexto espacial, luego en las personas, acciones, enunciados y motivaciones, anotar las respuestas)

4. Un par, los padres, el profesor y el terapeuta responden las mismas preguntas (se anotan )

5. Se comparan las respuestas, Identificar nuevas respuestas 6. Evaluar progreso

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5.2 Distinguir las características de los trastornos de ansiedad en la niñez Entendiendo la ansiedad infantil como una vivencia displacentera que generalmente ocurre como respuesta a situaciones de amenaza, reales o imaginarias, expresada a través de síntomas físicos o psíquicos que tienen una función defensiva ante la experiencia de amenaza. Podemos mencionar algunos factores o situaciones que pueden provocar ansiedad a los niños como:

- Enfermedades o intervenciones quirúrgicas - La muerte de amigos o parientes - Las dificultades escolares - Ataques o experiencias sexuales - Los problemas intrafamiliares - Las situaciones de miedo - Las preocupaciones y situación de peligro imaginario - Los accidentes - Experiencias traumáticas específicas

Actualmente el DSM-IV engloba los siguientes trastornos para niños: 5.2.1 Trastorno de ansiedad por separación CRITERIO A. Ansiedad excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del sujeto, concerniente a su separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado, puesta de manifiesto por tres (o más) de las siguientes circunstancias: 1. Malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una separación respecto del hogar o de las principales figuras vinculadas 2. Preocupación excesiva y persistente por la posible pérdida de las principales figuras vinculadas o a que éstas sufran un posible daño 3. Preocupación excesiva y persistente por la posibilidad de que un acontecimiento adverso dé lugar a la separación de una figura vinculada importante (p. ej., extraviarse o ser secuestrado) 4. Resistencia o negativa persistente a ir a la escuela o a cualquier otro sitio por miedo a la separación 5. Resistencia o miedo persistente o excesivo a estar en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin adultos significativos en otros lugares 6. Negativa o resistencia persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada importante o a ir a dormir fuera de casa

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7. Pesadillas repetidas con temática de separación 8. Quejas repetidas de síntomas físicos (como cefaleas, dolores abdominales, náuseas o vómitos) cuando ocurre o se anticipa la separación respecto de figuras importantes de vinculación CRITERIO B. La duración del trastorno es de por lo menos 4 semanas. CRITERIO C. El inicio se produce antes de los 18 años de edad. CRITERIO D. La alteración provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social, académico (laboral) o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. CRITERIO E. La alteración no ocurre exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno pospsicótico, y en adolescentes y adultos no se explica mejor por la presencia de un trastorno de angustia con agorafobia. Especificar si: Inicio temprano: si el inicio tiene lugar antes de los 6 años de edad. Su característica principal consiste en una ansiedad excesiva que supera a lo esperado para el nivel de desarrollo del niño y que está relacionada con la separación de las personas a las que se encuentra afectivamente ligado. Los niños que lo presentan se resisten niegan por tanto a ir a la escuela, a quedarse solos, a dormir separados de sus padres o hermanos, a pasar la noche fuera de casa, asistir a campamentos, etc. Es habitual que presenten miedos irracionales, trastornos del sueño (generalmente pesadillas) ansiedad global, así como la anticipación de consecuencias negativas, como la sensación de que algo malo ocurrirá.

5.2.2. Fobia específica

A. Temor acusado y persistente que es excesivo o irracional, desencadenado por la presencia o anticipación de un objeto o situación específicos (p. ej., volar, precipicios, animales, administración de inyecciones, visión de sangre).

B. La exposición al estímulo fóbico provoca casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad, que puede tomar la forma de una crisis de angustia situacional o más o menos relacionada con una situación determinada.

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C. Nota: En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros, berrinches, inhibición o abrazos.

D. La persona reconoce que este miedo es excesivo o irracional. E. Nota: En los niños este reconocimiento puede faltar. F. La(s) situación(es) fóbica(s) se evitan o se soportan a costa de una intensa

ansiedad o malestar. G. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el malestar

provocados por la(s) situación(es) temida(s) interfieren acusadamente con la rutina normal de la persona, con las relaciones laborales (o académicas) o sociales, o bien provocan un malestar clínicamente significativo.

H. En los menores de 18 años la duración de estos síntomas debe haber sido de 6 meses como mínimo.

I. La ansiedad, las crisis de angustia o los comportamientos de evitación fóbica asociados a objetos o situaciones específicos no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental, por ejemplo, un trastorno obsesivo-compulsivo (p. ej., miedo a la suciedad en un individuo con ideas obsesivas de contaminación), trastorno por estrés postraumático (p. ej., evitación de estímulos relacionados con un acontecimiento altamente estresante), trastorno de ansiedad por separación (p. ej., evitación de ir a la escuela), fobia social (p. ej., evitación de situaciones sociales por miedo a que resulten embarazosas), trastorno de angustia con agorafobia, o agorafobia sin historia de trastorno de angustia.

Tipos:

Tipo animal

Tipo ambiental (p. ej., alturas, tormentas, agua)

Tipo sangre-inyecciones-daño

Tipo situacional (p. ej., aviones, ascensores, recintos cerrados)

Otros tipos (p. ej., evitación fóbica de situaciones que pueden provocar atragantamiento, vómito o adquisición de una enfermedad; en los niños, evitación de sonidos intensos o personas disfrazadas).

5.2.3. Trastorno de ansiedad generalizada

A. Ansiedad y preocupación excesivas (expectación aprensiva) sobre una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el rendimiento laboral o escolar), que se prolongan más de 6 meses.

B. Al individuo le resulta difícil controlar este estado de constante preocupación.

C. La ansiedad y preocupación se asocian a tres (o más) de los seis síntomas siguientes (algunos de los cuales han persistido más de 6 meses).

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Nota: En los niños sólo se requiere uno de estos síntomas:

1. Inquietud o impaciencia 2. Fatigabilidad fácil 3. Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco 4. Irritabilidad 5. Tensión muscular 6. Alteraciones del sueño (dificultad para conciliar o mantener el

sueño, o sensación al despertarse de sueño no reparador)

A. El centro de la ansiedad y de la preocupación no se limita a los síntomas de un trastorno; por ejemplo, la ansiedad o preocupación no hacen referencia a la posibilidad de presentar una crisis de angustia (como en el trastorno de angustia), pasarlo mal en público (como en la fobia social), contraer una enfermedad (como en el trastorno obsesivo-compulsivo), estar lejos de casa o de los seres queridos (como en el trastorno de ansiedad por separación), engordar (como en la anorexia nerviosa), tener quejas de múltiples síntomas físicos (como en el trastorno de somatización) o padecer una enfermedad grave (como en la hipocondría), y la ansiedad y la preocupación no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno por estrés postraumático.

B. La ansiedad, la preocupación o los síntomas físicos provocan malestar

clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.

C. Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos directos de una

sustancia (p. ej., drogas, fármacos) o a una enfermedad médica (p. ej., hipertiroidismo) y no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno del estado de ánimo, un trastorno psicótico o un trastorno generalizado del desarrollo.

5.2.4. Trastorno por estrés postraumático:

A. La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que han existido 1 y 2:

1. la persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno (o más) acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad física o la de los demás 2. La persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos. Nota: En los niños estas respuestas pueden expresarse en comportamientos desestructurados o agitados

B. El acontecimiento traumático es reexperimentado persistentemente a través de una (o más) de las siguientes formas:

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1. recuerdos del acontecimiento recurrentes e intrusos que provocan malestar y en los que se incluyen imágenes, pensamientos o percepciones. Nota: En los niños pequeños esto puede expresarse en juegos repetitivos donde aparecen temas o aspectos característicos del trauma.

2. sueños de carácter recurrente sobre el acontecimiento, que producen malestar. Nota: En los niños puede haber sueños terroríficos de contenido irreconocible

3. el individuo actúa o tiene la sensación de que el acontecimiento traumático está ocurriendo (se incluye la sensación de estar reviviendo la experiencia, ilusiones, alucinaciones y episodios disociativos de flashback, incluso los que aparecen al despertarse o al intoxicarse). Nota: Los niños pequeños pueden reescenificar el acontecimiento traumático específico

4. malestar psicológico intenso al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático

5. respuestas fisiológicas al exponerse a estímulos internos o externos que simbolizan o recuerdan un aspecto del acontecimiento traumático

C. Evitación persistente de estímulos asociados al trauma y embotamiento de la reactividad general del individuo (ausente antes del trauma), tal y como indican tres (o más) de los siguientes síntomas:

1. Esfuerzos para evitar pensamientos, sentimientos o conversaciones sobre el suceso traumático

2. Esfuerzos para evitar actividades, lugares o personas que motivan recuerdos del trauma

3. Incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma

4. Reducción acusada del interés o la participación en actividades significativas

5. Sensación de desapego o enajenación frente a los demás

6. Restricción de la vida afectiva (p. ej., incapacidad para tener sentimientos de amor)

7. Sensación de un futuro desolador (p. ej., no espera obtener un empleo, casarse, formar una familia o, en definitiva, llevar una vida normal)

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D. Síntomas persistentes de aumento de la activación (arousal) (ausente antes del trauma), tal y como indican dos (o más) de los siguientes síntomas:

1. dificultades para conciliar o mantener el sueño 2. irritabilidad o ataques de ira 3. dificultades para concentrarse 4. Hipervigilancia 5. respuestas exageradas de sobresalto

E. Estas alteraciones (síntomas de los Criterios B, C y D) se prolongan más de 1 mes.

F. Estas alteraciones provocan malestar clínico significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.

Especificar si: Agudo: si los síntomas duran menos de 3 meses Crónico: si los síntomas duran 3 meses o más. Especificar si: De inicio demorado: entre el acontecimiento traumático y el inicio de los síntomas han pasado como mínimo 6 meses. 5.3 Criterios de diagnóstico trastorno negativista desafiante y trastorno disocial

5.3.1 Trastorno negativista desafiante: En general hace referencia a la manifestación de conductas excesivamente groseras, de rebeldía ante la autoridad y provocativas. Suele aparecer antes de los 8 o 9años de edad y preferentemente en el ámbito familiar para luego extenderse a otros. La presencia del trastorno es más común en familias en las que existe un problema en la relación de pareja o en la que alguno de los progenitores posee una historia de Trastorno de Conducta, Trastornos del Humor, de la Hiperactividad o de la Personalidad Antisocial. Las conductas poco respetuosas son menos severas que las del trastorno disocial no se diagnostica si aparece junto al trastorno de estado de ánimo psicótico o al trastorno antisocial de la personalidad. Puede confundirse con TDAH, Disocial,

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Los criterios de diagnóstico son: Criterio A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos: 1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas 2. A menudo discute con adultos 3. A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obligaciones 4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas 5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento 6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros 7. A menudo es colérico y resentido 8. A menudo es rencoroso o vengativo Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables. CRITERIO B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral. CRITERIO C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo. CRITERIO D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

5.3.2 Trastorno Disocial: Se refiere a la presencia recurrente de conductas distorsionadas, destructivas y de carácter negativo además de transgresoras de las normas sociales, en el comportamiento del individuo. Supone un problema clínico importante por sus características intrínsecas, sus posibles consecuencias y por su frecuencia. Los criterios de diagnóstico son:

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CRITERIO A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses: Agresión a personas y animales CRITERIO A: 1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros 2. A menudo inicia peleas físicas 3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola) 4. ha manifestado crueldad física con personas 5. Ha manifestado crueldad física con animales 6. Ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a mano armada) 7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual Destrucción de la propiedad 8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves 9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios) Fraudulencia o robo 10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona 11. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, "tima" a otros) 12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones) Violaciones graves de normas 13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad 14. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo

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en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo) 15. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad CRITERIO B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. CRITERIO C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad. Especificar el tipo en función de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas son intermedios entre "leves" y "graves" Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros. 5.4 Criterios de diagnóstico trastorno por déficit de atención e hiperactividad CRITERIO A. Existen 1 o 2: 1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Desatención: (a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades (b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas

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(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente (d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) (e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades (f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos) (g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas) (h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (i) a menudo es descuidado en las actividades diarias 2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo: Hiperactividad (a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento (b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado (c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) (d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (e) a menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor (f) a menudo habla en exceso Impulsividad (g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas (h) a menudo tiene dificultades para guardar turno

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(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos) CRITERIO B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad. CRITERIO C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). CRITERIO D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral. CRITERIO E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad). 5.4.1 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses 5.4.2 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses 5.4.3 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en "remisión parcial". 5.5 Criterios de Diagnóstico Trastorno Depresivo Mayor y Trastornos de Ansiedad según el DSM-IV

5.5.1. Trastorno depresivo mayor La característica esencial de un episodio depresivo mayor es un período de al menos 2 semanas durante el que hay un estado de ánimo deprimido o una

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pérdida de interés o placer en casi todas las actividades. En los niños y adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable en lugar de triste. El sujeto también debe experimentar al menos otros cuatro síntomas de una lista que incluye cambios de apetito o peso, del sueño y de la actividad psicomotora; falta de energía; sentimientos de infravaloración o culpa; dificultad para pensar, concentrarse o tomar decisiones, y pensamientos recurrentes de muerte o ideación, planes o intentos suicidas. Para indicar la existencia de un episodio depresivo mayor, un síntoma debe ser de nueva presentación o haber empeorado claramente si se compara con el estado del sujeto antes del episodio. Los síntomas han de mantenerse la mayor parte del día, casi cada día, durante al menos 2 semanas consecutivas. El episodio debe acompañarse de un malestar clínico significativo o de deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. En algunos sujetos con episodios leves la actividad puede parecer normal, pero a costa de un esfuerzo muy importante. Criterios para el episodio depresivo mayor CRITERIO A. Presencia de cinco (o más) de los siguientes síntomas durante un período de 2 semanas, que representan un cambio respecto a la actividad previa; uno de los síntomas debe ser 1 estado de ánimo depresivo o 2 pérdida de interés o de la capacidad para el placer. Nota: No se incluyen los síntomas que son claramente debidos a enfermedad médica o las ideas delirantes o alucinaciones no congruentes con el estado de ánimo. 1. Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi cada día según lo indica el propio sujeto (p. ej., se siente triste o vacío) o la observación realizada por otros (p. ej., llanto). En los niños y adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable 2. Disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer en todas o casi todas las actividades, la mayor parte del día, casi cada día (según refiere el propio sujeto u observan los demás) 3. Pérdida importante de peso sin hacer régimen o aumento de peso (p. ej., un cambio de más del 5 % del peso corporal en 1 mes), o pérdida o aumento del apetito casi cada día. Nota: En niños hay que valorar el fracaso en lograr los aumentos de peso esperables 4. Insomnio o hipersomnia casi cada día

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5. Agitación o enlentecimiento psicomotores casi cada día (observable por los demás, no meras sensaciones de inquietud o de estar enlentecido) 6. Fatiga o pérdida de energía casi cada día 7. sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que pueden ser delirantes) casi cada día (no los simples autorreproches o culpabilidad por el hecho de estar enfermo)CRITERIO A8. disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o indecisión, casi cada día (ya sea una atribución subjetiva o una observación ajena) 9. pensamientos recurrentes de muerte (no sólo temor a la muerte), ideación suicida recurrente sin un plan específico o una tentativa de suicidio o un plan específico para suicidarse CRITERIO B. Los síntomas no cumplen los criterios para un episodio mixto. CRITERIO C. Los síntomas provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. CRITERIO D. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej., una droga, un medicamento) o una enfermedad médica (p. ej., hipotiroidismo). CRITERIO E. Los síntomas no se explican mejor por la presencia de un duelo (p. ej., después de la pérdida de un ser querido), los síntomas persisten durante más de 2 meses o se caracterizan por una acusada incapacidad funcional, preocupaciones mórbidas de inutilidad, ideación suicida, síntomas psicóticos o enlentecimiento psicomotor.

5.5.2. Trastornos de Ansiedad A continuación se revisarán solo aquellos trastornos que no hayan sido revisados en los Trastornos de Ansiedad en la Niñez.

5. 5. 2. 1 Trastorno de angustia sin agorafobia Criterios para el diagnóstico de crisis de angustia: Aparición temporal y aislada de miedo o malestar intensos, acompañada de cuatro (o más) de los siguientes síntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su máxima expresión en los primeros 10 mins:

1. palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia cardíaca 2. sudación 3. temblores o sacudidas

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4. sensación de ahogo o falta de aliento 5. sensación de atragantarse 6. opresión o malestar torácico 7. náuseas o molestias abdominales 8. inestabilidad, mareo o desmayo 9. desrealización (sensación de irrealidad) o despersonalización (estar

separado de uno mismo) 10. miedo a perder el control o volverse loco 11. miedo a morir 12. parestesias (sensación de entumecimiento u hormigueo) 13. escalofríos o sofocaciones

CRITERIO A: Presencia de crisis de angustia recidivantes e inesperadas, seguidas de la aparición, durante un periodo como mínimo de 1 mes de preocupaciones persistentes por la posibilidad de padecer nuevas crisis de angustia y por sus posibles implicaciones o consecuencias o bien de un cambio comportamental significativo relacionado con estas crisis. B. La crisis de angustia no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia. C. Las crisis de angustia no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental. D. Depende de la presencia o ausencia de os criterios de la agorafobia el diagnostico será Trastorno de Angustia con o sin agorafobia.

a) Trastorno de angustia con agorafobia Cubre con los criterios para crisis de angustia y además agorafobia, que se describe a continuación A. Aparición de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar puede resultar difícil (o embarazoso) o donde, en el caso de aparecer una crisis de angustia inesperada o más o menos relacionada con una situación, o bien síntomas similares a la angustia, puede no disponerse de ayuda. Los temores agorafóbicos suelen estar relacionados con un conjunto de situaciones características, entre las que se incluyen estar solo fuera de casa, mezclarse con la gente o hacer cola, pasar por un puente, o viajar en autobús, tren o automóvil. Nota: Considerar el diagnóstico de fobia específica si el comportamiento de evitación se limita a una o pocas situaciones específicas, o de fobia social si tan sólo de relaciona con acontecimientos de carácter social.

B. Estas situaciones se evitan (p. ej. Se limita el número de viajes), se resisten a costa de un malestar o ansiedad significativos por temor a que aparezca una

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crisis de angustia o síntomas similares a la angustia o se hace indispensable la presencia de un conocido para soportarlas. C. Esta ansiedad o comportamiento no puede explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental como fobia social, fobia específica, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno por estrés postraumático o trastorno de ansiedad por separación.

5.5.2.2.Fobia social Criterios: A. Miedo persistente y acusado a situaciones sociales o actuaciones en público por temor a que resulten embarazosas. B. La exposición a estos estímulos produce casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad. C. Dicha respuesta puede tomar la forma de una crisis de angustia situacional o más o menos relacionada con una situación determinada. D. En la mayoría de las ocasiones e evitan estas situaciones en público E. El diagnóstico se da solo cuando el comportamiento de evitación, temor o ansiedad de anticipación interfieren marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales y su vida social o bien genera un malestar clínicamente significativo. F. En personas menores de 18 años los síntomas deben haber persistido como mínimo 6 meses antes. G. El miedo o los comportamientos evasivos no se deben a la influencia de sustancias o por la presencia de otro trastorno mental. H. Si existe otro trastorno mental (p. ej. Tartamudez, enfermedad de Parkinson, anorexia nerviosa), el temor o el comportamiento de evitación no se limitan a la preocupación por su posible impacto social.

5.5.2.3 Trastorno obsesivo compulsivo A. Se cumple para las obsesiones y las compulsiones Las obsesiones se definen por (1) (2) (3) y (4)

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(1) pensamientos, impulsos o imágenes recurrentes y persistentes que se experimentan en algún momento del trastorno como intrusos e inapropiados y causan ansiedad o malestar significativos (2) los pensamientos, impulsos o imágenes no se reducen a simples preocupaciones excesivas sobre problemas de la vida real (3) la persona intenta ignorar o suprimir estos pensamientos, impulsos o imágenes, o bien intenta neutralizarlos mediante otros pensamientos o actos (4) la persona reconoce que estos pensamientos, impulsos o imágenes obsesivos son el producto de su mente (y no viene impuestos como en la inserción del pensamiento) Las compulsiones se definen por (1) y (2) (1) comportamientos (p. ej., lavado de manos, puesta en orden de objetos, comprobaciones) o actos mentales (p.ej., rezar, contar o repetir palabras en silencio) de carácter repetitivo, que el individuo se ve obligado a realizar en respuesta a una obsesión o con arreglo a ciertas reglas que debe seguir estrictamente. (2) el objetivo de estos comportamientos u operaciones mentales es la prevención o reducción del malestar o la prevención de algún acontecimiento o situación negativos; sin embargo esos comportamientos u operaciones mentales o bien no están conectados de forma realista con aquello que pretenden neutralizar o prevenir o bien resultan claramente excesivos. B. En algún momento del curso del trastorno la persona ha reconocido que estas obsesiones o compulsiones resultan excesivas o irracionales. Nota: Este punto no es aplicable en los niños. C. Las obsesiones o compulsiones provocan un malestar clínico significativo, representan una pérdida de tiempo (suponen más de 1 hora al día) o interfieren marcadamente con la rutina diaria del individuo, sus relaciones laborales (o académicas) o su vida social. D. Si hay otro trastorno del EJE I, el contenido de las obsesiones o compulsiones no se limita a él (p. ej. Preocupaciones por la comida en un trastorno alimentario, arranque de cabello en la tricotilomanía, preocupación por el aspecto físico, etc. E. El trastorno no se debe a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej. Drogas, fármacos) o de una enfermedad médica.

5.5.2.4 Trastorno por estrés agudo

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A. La persona ha estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que han existido (1) y (2): (1) la persona ha experimentado, presenciado o le han explicado uno (o más) acontecimientos caracterizados por muertes o amenazas para su integridad física o la de los demás. (2) la persona ha respondido con un temor, una desesperanza o un horror intensos.

B. Durante o después del acontecimiento traumático, el individuo presenta tres (omás) de los siguientes síntomas disociativos:

1. sensación subjetiva de embotamiento, desapego o ausencia de reactividad emocional

2. reducción del conocimiento de su entorno (p. ej., estar aturdido)

3. desrealización

4. despersonalización

5. amnesia disociativa (p. ej., incapacidad para recordar un aspecto importante del trauma)

C. El acontecimiento traumático es reexperimentado persistentemente en al menos una de estas formas: imágenes, pensamientos, sueños, ilusiones, episodios de flashback recurrentes o sensación de estar reviviendo la experiencia, y malestar al exponerse a objetos o situaciones que recuerdan el acontecimiento traumático.

D. Evitación acusada de estímulos que recuerdan el trauma (p. ej., pensamientos, sentimientos, conversaciones, actividades, lugares, personas).

E. Síntomas acusados de ansiedad o aumento de la activación (arousal) (p. ej., dificultades para dormir, irritabilidad, mala concentración, hipervigilancia, respuestas exageradas de sobresalto, inquietud motora).

F. Estas alteraciones provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo, o interfieren de forma notable con su capacidad para llevar a cabo tareas indispensables, por ejemplo, obtener la ayuda o los recursos humanos necesarios explicando el acontecimiento traumático a los miembros de su familia.

5.5.2.5 Trastorno de ansiedad debido a (enfermedad médica)

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A. La ansiedad prominente, la crisis de angustia o las obsesiones o compulsiones predominan en el cuadro clínico. B. A partir de la historia clínica, de la exploración física o de las pruebas de laboratorio se demuestra que las alteraciones son la consecuencia fisiológica directa de una enfermedad médica. C. Estas alteraciones no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno adaptativo con ansiedad en el que el agente estresante es una enfermedad médica grave). D. Estas alteraciones no aparecen exclusivamente en el transcurso de un delirium. E. Estas alteraciones provocan un malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.

b) Trastorno de ansiedad no especificado A. Historia de múltiples síntomas físicos, que empieza antes de los 30 años, persiste durante varios años y obliga a la búsqueda de atención médica o provoca un deterioro significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. B. Deben cumplirse todos los criterios que se exponen a continuación y cada síntoma puede aparecer en cualquier momento de la alteración: (1) cuatro síntomas dolorosos: historia de dolor relacionada con al menos cuatro zonas del cuerpo o cuatro funciones. (2) dos síntomas gastrointestinales: historia de al menos dos síntomas gastrointestinales distintos al dolor (p. ej. Nauseas, distensión abdominal, vómitos [no durante el embarazo], diarrea o intolerancia a diferentes alimentos) (3) un síntoma sexual: historia de al menos un síntoma sexual o reproductor al margen del dolor (p. ej., indiferencia sexual, disfunción eréctil o eyaculatoria, menstruaciones irregulares, pérdidas menstruales excesivas, vómitos durante el embarazo) (4) un síntoma seudoneurológico: historia de al menos un síntoma o déficit que sufriera un trastorno neurológico no limitado a dolor (síntomas de conversión de tipo de la alteración de la coordinación psicomotora del equilibrio, parálisis o debilidad, etc.) C. Cualquiera de las dos características siguientes:

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(1) tras un examen adecuado, ninguno de los síntomas del criterio B puede explicarse por la presencia de una enfermedad médica conocida o por los efectos directos de una sustancia (p. ej. Drogas o fármacos) (2) si hay una enfermedad médica, los síntomas físicos o el deterioro social o laboral son excesivos en comparación con lo que cabría esperar por la historia clínica, la exploración física o los hallazgos de laboratorio. D. Los síntomas no se producen intencionadamente y no son simulados (a diferencia de lo que ocurre en el trastorno ficticio y en la simulación)

TEMA 5: Trastornos del desarrollo psicológico a lo largo del ciclo vital Preguntas de estudio

6. ¿Cómo puedo realizar el diagnóstico diferencial entre los Trastornos Generalizados del Desarrollo?

7. ¿Que diferencias existen entre cada uno de los Trastornos de Ansiedad que se presentan durante la niñez?

8. Cuál es el Diagnóstico Diferencial entre Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial

9. ¿Cuáles son los criterios para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

10. Cuáles son los criterios para el Estado Depresivo Mayor

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TEMA 6. PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DE PERSONALIDAD A LO LARGO DEL CICLO VITAL

6.1 Intervención en el desarrollo del lenguaje Para el diseño de un programa de Intervención en el desarrollo del lenguaje, se debe considerar:

- Edad del niño - Etapa de desarrollo - Presencia de patologías propias del lenguaje o derivadas de alguna

discapacidad - Contexto socio-familiar en el cual se ha desarrollado dicho individuo. - Teoría o Modelo de Desarrollo de Lenguaje bajo el cual se enfocará el

terapeuta para diseñar el trabajo. De acuerdo con los aspectos del lenguaje a considerar, a continuación se ofrecen las áreas más importantes a considerar y que generalmente se abordan en una Intervención Preventiva o Correctiva en el Desarrollo del Lenguaje, también se ofrecen algunos ejemplos de actividades que pueden desarrollarse y que deberán ajustarse de acuerdo a la esta de desarrollo del niño. a) Desarrollo en un bebé: • Hablarle suave y cariñosamente principalmente en los momentos de vigilia y de Cuidado (aseo, alimentación, etc.), no solamente por la madre sino por toda la familia y desde lugares diferentes de la habitación, así como en los diferentes lugares de la casa. • Repita sonidos vocálicos, silábicos, bisilábicos que sean emitidos por el niño, espere y vuelva a repetirlos para invitarlo a imitar.

• Estimulación auditiva de sonidos verbales y no verbales. • Enseñarle juegos de gestos y sonidos, canciones y sonidos onomatopéyicos de animales y objetos (con colores llamativos y sonoros.) • Llamarlo por su nombre. • Estimulación del vocabulario nombrando personas y objetos que le rodean, relacionados a sus necesidades básicas (sustantivos), así como el uso de gestos que indican intentos de comunicación (“adiós”, “dame”, etc..) • Reforzarle el uso adecuado de las primeras palabras. • Estimulación de logros lingüísticos durante la etapa. Establecimiento adecuado de las etapas de ablactación con la introducción de la masticación de alimentos en el momento adecuado, así como el tipo de alimento de semisólidos a sólidos, con uso adecuado de la cuchara y vaso en el momento

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requerido, teniendo cuidado en los pacientes que sean portadores de trastornos neurológicos. • Realizar ejercicios prearticulatorios en el caso que lo requiera (ver Articulación). • Adecuar estas actividades a la patología del niño b) Articulación:

Instauración adecuada de la ablactación (Ver Prelenguaje)

Ejercicios prearticulatorios para labios, lengua, velo del paladar.

Control de la respiración nasal y cierre bucal mediante el control cinestésico motriz, visual y auditivo.

Imitar sonidos onomatopéyicos que estén involucrados los fonemas del idioma

Enseñar rimas y canciones con los diferentes sonidos del idioma.

Funcionalismos fonemáticos de acuerdo a la alteración presentada y la edad

cronológica de adquisición.

Automatización de los sonidos que se van adquiriendo para generalizar su uso tanto en la articulación aislada como la general.

No rectificarle su forma de hablar.

Hacer profilaxis para evitar la Tartamudez en los niños con trastornos c) Gramática: Hablarle, cantarle, leerle, en momentos de vigilia, de cuidado, relacionado el estímulo a lo que están haciendo o sea de acuerdo al contexto. • Hablarle correctamente ampliando sus preguntas y respuestas. • No rectificarle su forma de hablar. • Hacer profilaxis para evitar la Tartamudez en los niños con Retardo del desarrollo del lenguaje. •Nominar objetos y animales que el niño identifique con el sonido onomatopéyico. • Nominar otros objetos, personas y animales que le rodean, comenzando por los que se correspondan a sus necesidades vitales, relacionando palabra-objeto (sustantivos). • Nombrar palabras que designen acción (verbos) mediante descripción de láminas que contengan sujetos en acción y juegos. • Describir objetos, personas y animales ya conocidos (adjetivos) a través del juego (cualidades, tamaño, forma, etc.) • Incorporar palabras permisivas y prohibitivas (no, sí, se puede, no se puede, etc.) • Introducción adverbios, preposiciones y pronombres a través de juegos, láminas y con objetos. • Estimulación del gusto, tacto y olfato a través del juego combinándolo con las palabras adecuadas. • Conocer partes del cuerpo a través de descripciones de personas, en sí propio, uso del espejo, fotos, etc.

101

• Aumentar vocabulario general a través de diferentes juegos: De contrarios, “veo veo”, “viene un barco cargado de...”, “el objeto escondido”, etc., para la introducción de diferentes categorías: animales, alimentos, juguetes, ropas, transporte, etc. • Invitarle a repetir, rimas, poesías, cuentos, canciones, etc. • Descripción de láminas para lograr aumentar la longitud de las frases y oraciones que emplee el niño, así como comentarios de cuentos, programas televisivos, etc. • Estimular logros lingüísticos en toda la etapa. d) Pragmática:

Tareas de identificación y emisión de órdenes

Tareas de identificación y emisión de mensajes

Tareas de reconocimiento, expresión de sentimientos, deseos, opiniones, etc.

Tareas que supongan la explicación, narración

Tareas de descripción de personas, objetos, hechos.

Tareas de identificación de suposiciones del hablante, de formulación de conclusiones

Tareas en las que los niños deban demandar información, solicitar la atención de otros, etc.

Tareas de emisión, reconocimiento de ruegos. 6.2 Programa de estimulación temprana La Estimulación Temprana es actualmente recomendada para todos los niños. Es entendida como “el periodo de desarrollo en el cual actúa un determinado sistema de influencias educativas, organizado de manera sistemática para proporcionar el desarrollo de los niños correspondiente a ese momento”. Los neoconductistas consideran que lo importante no es sólo el momento en el que se aplique la estimulación sino que ésta sea adecuada.

Un programa de estimulación temprana (PET) eficaz debe considerar no sólo los componentes sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también lo sociomoral, estético, formación de hábitos y la organización de la conducta. Así, en la planificación de un PET se tienen que contemplar:

diversidad cultural

particularidades del grupo de niños y niñas

creatividad en la aplicación de técnicas (no moldes rígidos)

dar al niño oportunidad para la acción, no sólo presencia del estímulo Los aspectos del contenido de los PETs están en estrecha relación con lo que ha de ser esperable en cada momento del desarrollo, por tanto han de partir de las determinantes de desarrollo (aquellas directrices generales que marcan la pauta

102

de este desarrollo en un determinado período y que guían su curso más general) y líneas directrices (más específicas, marcan un aspecto prioritario de la estimulación en ese periodo). Por ejemplo: determinantes del desarrollo durante el primer año son la consecución de la marcha independiente, articulación de las primeras palabras y realización de las primeras acciones con los objetos; en la etapa preescolar determinantes cruciales son el juego, dominio de acciones perceptuales y pensamiento representativo, formación de ciertos sentimientos elementales. Las líneas directrices están ubicadas dentro de un periodo más restringido de tiempo. Por ejemplo: En el segundo trimestre del 1er. año de vida hay 5 líneas directrices

- perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva - movimientos prensores de la mano - movimientos preparatorios del gateo - acciones preparatorias del lenguaje: gorjeo y balbuceo - desarrollo de reacciones emocionales simples

En el tercer trimestre las líneas directrices son:

- desarrollo de movimientos (gateo, bases de la marcha independiente)

- perfeccionamiento del balbuceo y comprensión del lenguaje adulto - correlación de las palabras con los objetos y acciones dirigidas a un

objetivo Dentro de los contenidos, el tiempo de estimulación es otro aspecto importante a determinar, tanto al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de esa estimulación. Las fases de cada programa dependen mucho de las particularidades de la población y el contexto al cual se dirige. Por ejemplo, hay programas que dividen su desarrollo en: Desarrollo de la conciencia corporal, la imagen corporal y el concepto corporal; el desarrollo de la orientación espacial y temporal. 6.3 Programa de Intervención en Problemas de Aprendizaje Los problemas de aprendizaje son desórdenes que pueden afectar la habilidad de una persona para adquirir, entender, organizar, almacenar o usar información verbal y no verbal. Pueden estar presentes en sujetos que tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Afectan tanto a niños como a adultos y el género masculino se ve en mayor porcentaje afectado que el femenino. Estos no incluyen Discapacidad Intelectual (retraso mental), falta de motivación, TDA-H, Autismo o problemas de visión, audición o emocionales. Los problemas de aprendizaje varían en gravedad y pueden afectar a una o varias de las siguientes áreas:

103

Lenguaje: Dificultad en aprender el lenguaje oral (escuchar, hablar, entender); a leer (conocimiento de sonidos, reconocimiento de palabras, comprensión); el lenguaje escrito (deletrear, expresar ideas por escrito); y matemáticas (cálculo, solucionar problemas).

Motriz: Dificultad en la manipulación de objetos pequeños, sentido pobre del equilibrio y del espacio de cada individuo, y torpeza brincando, corriendo o escalando.

Social: Dificultad en su forma de relacionarse socialmente, cambios de humor repentinos y extremos, lloros frecuentes.

Cognitiva: Dificultad en entender el concepto de causa y efecto y otros conceptos básicos como tamaño, forma y colores, deficiente habilidad para organizarse. Según la clasificación de los trastornos de aprendizaje por el CIE-10 y el DSM-IV se presentan los siguientes: Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno de la lectura

Trastorno del cálculo

Trastorno de la escritura

Trastorno de Aprendizaje no especificado Para el desarrollo del Programa de intervención se deben considerar los siguientes puntos:

Antecedentes heredo familiares.

Identificación de posibles causas de los problemas en el aprendizaje presentadas antes, durante y después del parto.

Descartar problemas sensoriales visuales y/o auditivos. En presencia de éstos sólo podrá diagnosticarse un problema de aprendizaje cuando las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente asociadas a dicho déficit sensorial.

Trabajo con padres cuando incide la relación de estos con el sujeto que presenta dificultades en el aprendizaje.

104

Evaluación e intervención de los contextos en donde se desarrolla el sujeto (escuela, hogar, etc.) para modificar los posibles agentes negativos.

Identificación del área en la que se presenta mayor dificultad:

Atención Memoria Pensamiento

Más específicamente han de trabajarse:

Inteligencia: El cociente intelectual (CI) del niño resulta necesario a efectos de clasificación y orientación.

Atención y control directivo:

Atención selectiva que permite seleccionar, entre múltiples y cambiantes aferencias, sólo aquellas que son pertinentes.

Atención sostenida que mantiene la direccionalidad cognitivo-comportamental sobre un determinado tipo de estímulo o de tarea a lo largo del tiempo.

Control de impulsividad que inhibe las respuestas no reflexivas.

Otras funciones como la planificación y flexibilidad cognitiva.

Memoria: La memoria está implicada en la mayor parte de los procesos cognitivos. Todo aprendizaje comprende de estas operaciones superpuestas que conducen al almacenaje de la información para poder recuperarla:

Registro del estímulo en la memoria inmediata, para lo que se requiere atención. Mantenimiento a corto plazo mientras se aprecia su relevancia y se realiza su procesamiento o codificación

Consolidación y almacenamiento permanente en la memoria a largo plazo.

Memoria declarativa y semántica.

Estrategias de almacenamiento, evocación y reconocimiento.

Desarrollar estrategias que trabajen estas áreas.

105

Lenguaje: Al evaluar el lenguaje se explora de forma simultánea aspectos conceptuales, emocionales, comunicativos y lingüísticos; lo que el sujeto conoce, lo que expresa y cómo lo expresa, así como las estrategias comunicativas que utiliza. Por tanto la intervención debe abordar los aspectos:

Instrumental: buco-facio-lingual. Formal: fonología, morfología y sintaxis. Cognitivo: léxico y semántica; el conocimiento de objetos, de la relación entre los objetos y de la relación entre acontecimientos. Interactivo: uso del lenguaje o funciones sociales; función intrapersonal-matética e interpersonalpragmática.

Se debe comprobar si la alteración del lenguaje es del desarrollo (disfasia) o adquirida (afasia); si el lenguaje está retrasado o si también está cualitativamente distorsionado; si afecta a la vertiente expresiva o también a la comprensiva; si la patología verbal va aislada o forma parte de un determinado contexto como deficiencia mental, autismo u otros trastornos neurológicos.

Gnosias y praxias: El proceso gnósico es la integración unimodal y multimodal (visual, auditiva, táctil, etc.) de las aferencias en unidades más o menos complejas de información significativa. El proceso práxico es la formulación y programación del gesto simple o sofisticado. La correcta maduración perceptivo-motriz parece ser requisito necesario para la buena marcha de los aprendizajes.

Lecto-escritura: El proceso de lectura y escritura, exige que sean trabajados en el programa los siguientes rubros:

Coordinación visomanual. Orientación espacial.

Análisis fonológico, discriminación auditiva e integración auditiva.

Análisis secuencial auditivo y visual.

106

Memoria auditiva y visual.

Identificar habilidades del sujeto y reforzarlas.

6.4 Recomendaciones de estimulación e interacción de las madres para prevenir retardo intelectual de su bebé. Las personas más indicadas para ayudar al niño a desarrollar al máximo sus capacidades motrices y sensitiva, son sus padres, sus hermanos y en general su familia. La mejor forma de ejercitar este acompañamiento es mediante manifestaciones amorosas, se puede lograr por medio del tacto, la música, los colores, los olores, los sabores, el arrullo, las caricias, el agua, el sol, el movimiento y el juego, pero evitando el exceso de estímulos La estimulación que el bebé debe recibir es: a) Estimulación Táctil: Siendo el primer sentido que desarrolla, estimular cualquier tipo de manifestación táctil suave. b) Estimulación Auditiva: A través de la voz de los padres, música (hay dos momentos importantes en el baño y antes de dormirse) c) Estimulación Visual: Ofrecer objetos llamativos para que los mire, moviéndolos en diferentes direcciones. d) Estimulación Olfatoria: Necesita algunos días para desarrollarlo, de preferencia ofrecer olores agradables y el olor de la leche materna y olor de los padres. e) Estimulación Motriz Gruesa: Permitir movimiento espontáneo. f) Estimulación Motriz Fina: Estimularla a través de la manipulación de objetos. g) Estimulación lúdica: Principalmente con el seno de la madre, con su cuerpo, con el agua en general por medios táctiles, visuales y auditivos. h) Estimulación social: Estimular participación activa con la familia y con parientes y amigos.

107

TEMA 6: Prevención y Tratamiento de Problemas en el Desarrollo Psicológico a lo largo del ciclo vital Preguntas de estudio

1. ¿Cuáles son los puntos más importantes a considerar en el desarrollo de un programa de intervención en lenguaje?

2. Para un programa de Estimulación Temprana 3. Cuál es el Diagnóstico Diferencial entre Características del Desarrollo

debo considerar? 4. ¿Para la Intervención en Problemas de Aprendizaje que aspectos debo

considerar? 5. ¿Qué áreas y de qué forma puede la madre favorecer el desarrollo de su

bebé?

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 1

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EJERCICIOS DESARROLLO PSICOLÓGICO

1. Seleccione la opción que relacione correctamente las siguientes columnas de acuerdo con el Fundamento

de cada teoría:

1. Se concentra en determinantes socioculturales

a) Piaget

2.Considera que el aprendizaje social se divide en Vicario y Activo

b)Bandura

3. El desarrollo está determinado por impulsos

c) Brofenbrenner

4. Se centra en los procesos del pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos

d) Freud

5. El desarrollo está en función de la persona y las estructuras del medio ambiente

e) Novak

6. Para que exista un aprendizaje significativo, es necesario considerar los aspectos afectivos

f) Erickson

7. Desarrollo determinado por las

relaciones recíprocas entre el individuo y

los múltiples contextos que le rodean

g) Lerner

I) 1(c), 2(g), 3(d), 4(f) ,5(a), 6(b), 7(e)

II) 1(f), 2(b), 3(d), 4(a) ,5(c) ,6(e), 7(g)

III) 1(c), 2(a), 3(d) ,4(g) ,5(f) ,6(e), 7(b)

IV) 1(e), 2(g), 3(f) ,4(d) ,5(c) ,6(b), 7(a)

V) 1(f), 2(b), 3(d) ,4(a) ,5(c) ,6 (g), 7(e)

2. De acuerdo con el siguiente esquema con las teorías sobre el desarrollo del lenguaje identifique la

información que falta.

LENGUAJE

1. Asociacionista Interaccionista

3. 2. Innatismo

Innatismo

por por por

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 2

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I) 1. Innativismo, 2. Relaciones, 3. Contexto

II) 1. Reflejos, 2. Asociaciones, 3. Sociedad

III) 1. Aprendizaje, 2.Contexto, 3.Relaciones Sociales

IV) 1. Nativista, 2. Experiencia, 3. Acto Social

V) 1. Experiencia, 2. Relaciones, 3. Innatismo

3. En el proceso de desarrollo en la etapa germinal, el disco embrionario da origen a las capas:

a) endodermo, ectodermo y mesodermo

b) mesodermo, ectodermo, octodermo

c) ectodermo, octodermo, exodermo

d) endodermo, exodermo, octodermo

4. De acuerdo los factores de Riesgo presentes en la etapa Prenatal, relacione las columnas para indicar las

consecuencias de cada uno de ellos en el desarrollo psicológico:

1

Falta de Vitaminas a) Defectos tubo neural

2 Drogas b) Anormalidades cabeza, fallas cardíacas y SN 3 Plomo c) Bajo CI, malformaciones cromosómicas,

retraso mental 4 Acido Fólico d) Sordera, Defectos Cardíacos 5 Rubéola e) Defectos congénitos, Adicción a sustancia

I) 1(a), 2(c), 3(d), 4(b), 5(e)

II) 1(b), 2(d), 3(a), 4(c), 5(e)

III) 1(e), 2(b), 3(d), 4(a), 5(c)

IV) 1(b), 2(e), 3(c), 4(a), 5(d)

V) 1(a), 2(d), 3(c), 4(b), 5(e)

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 3

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5. De acuerdo con Piaget en que etapa los niños desarrollan la función simbólica:

1. Etapa Preoperacional

2. Etapa Operacional

3. Operaciones Concretas

6. Proporciona un ejemplo de cada uno de los estadios en la etapa Sensoriomotora:

ESTADIO EJEMPLO

Ejercitación Reflejos involuntarios

Reacciones Circulares Primarias

Reacciones Circulares Secundarias

Coordinación de Esquemas Secundarias

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 4

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Reacciones Circulares Terciarias

Representaciones mentales

7. De los 0 a los 3 años, las emociones que se desarrollan son:

I) supervivencia, conscientes, automotivantes

II) enojo, interés, tristeza, envidia, culpa, vergüenza

III) empatía, culpa, enojo, entusiasmo, irritación,

IV) culpa, vergüenza, empatía, envidia, interés, entusiasmo

8. Piaget dice que los niños en la etapa de Operaciones Concretas adquieren los siguientes conceptos y son

capaces de aplicarlos en su proceso de aprendizaje:

I) razonamiento inductivo-deductivo, irreversibilidad, conservación

II) conservación, clasificación, irreversibilidad

III) razonamiento, causa-efecto, clasificación

IV) empatía, teoría de la mente, función simbólica

9. Para Ginzberg en el adulto, existen 2 patrones que corresponden a la trayectoria profesional y estos son:

I) continuo, discontinuo

II) estable, variable

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 5

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III) satisfactorio, insatisfactorio

IV) moldeable, permanente

10. Lea el siguiente caso

“En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. Él pagó $2000 por radio y está cobrando $20000 por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos $10000 que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: “No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina.”

Con base en la teoría de Razonamiento Moral de Kolhberg, relacione las respuestas que a continuación se

presentan, con la etapa que le corresponde:

1. ¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?

a) Etapa Preconvencional

2. ¿Se castigará a Heinz por robar la medicina?

B) Etapa Posconvencional

3. ¿No se esperaría de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?

c) Etapa Convencional

I) 1(b), 2(a), 3(c)

II) 1(a), 2(c), 3(b)

III) 1(c), 2(b), 3(a)

IV) 1(b), 2(c), 3(a)

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 6

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11. De acuerdo con la teoría psicosocial de Erickson, relacionar la crisis desencadenada con la virtud

desarrollada:

Crisis Virtud 1. Confianza básica vs. Desconfianza básica

a) Competencia

2. Autonomía vs. Vergüenza y Duda

b) Voluntad

3. Iniciativa vs. Culpa

c) Identidad

4. Laboriosidad vs Inferioridad d) Compromiso 5. Identidad vs Confusión de Identidad e) Propósito 6. Intimidad vs Aislamiento f) Esperanza 7. Generatividad vs Estancamiento g) Cuidado 8. Integridad vs Desesperanza h) Sabiduría

I) 1(b), 2(c), 3(h), 4(g), 5(a), 6(d), 7(f), 8(e)

II) 1(f), 2(b), 3(e), 4(a), 5(c), 6(d), 7(g), 8(h)

III) 1(c), 2(h), 3(a), 4(d), 5(b), 6(g), 7(e), 8(f)

IV) 1(f), 2(d), 3(e), 4(h), 5(c), 6(b), 7(g), 8(a)

V) 1(h), 2(f), 3(d), 4(a), 5(b), 6(g), 7(e), 8(c)

12. De acuerdo con la teoría de Bowlby cuando un niño llora al retirarse su madre y al volver esta, el niño se

aleja de ella, el apego que el niño ha desarrollado es:

I) Ambivalente

II) Seguro

III) Evasivo

IV) Inseguro

13. Las características de una familia disfuncional son:

I) afecto ambivalente, normas rígidas, falta de roles, límites deficientes, comunicación unidireccional.

II) comunicación deficiente, roles definidos, normas inestables, límites extremos, poca expresión de afecto.

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 7

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III) comunicación e interacción unidireccional, poca expresión del afecto, normas rígidas, roles definidos y sin

cambios, límites extremos.

IV) afecto ambivalente, falta de roles, normas ambivalentes, poca expresión del afecto, límites deficientes.

14. Cuando un padre deja claras las normas a seguir, pero escucha a todos los involucrados, busca una

constante comunicación con sus hijos y expresa constantemente el afecto hacia sus hijos, se dice que el estilo

de crianza del padre es:

I) Autoritario

II) Democrático

III) Permisivo

IV) Indiferente

15. De acuerdo con la escala de Brazelton, indica cuáles son las respuestas o fases que evalúa:

I) Movimientos defensivos, Reflejos, Respuesta al abrazo, Orientación visual y auditiva

II) Habituación, Vestibular, Social Interactiva, Orientación Visual y auditiva, Reflejos

III) Reflejos, Orientación visual y auditiva, Habituación, Social Interactiva

IV) Habituación, Motor-Oral, Troncal, Vestibular, Social Interactiva

16. Con base en la Prueba Neuropsicológica Neuropsi, indique cuáles son las áreas que evalúa:

I) Orientación, Funciones Ejecutivas, Memoria

II) Memoria, Atención, Funciones Ejecutivas

III) Orientación, Atención, Concentración

IV) Memoria a corto y largo plazo, atención y concentración, Orientación

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 8

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17. Gardner divide la inteligencia en:

a) sensorial, psicomotriz, lingüística, interpersonal, Intrapersonal, espacial, musical, naturalista

b) comunicación, musical, Intrapersonal, interpersonal, naturalista, matemática, corporal quinestésica,

espacial, lógica matemática

c) corporal quinestésica, naturalista, Intrapersonal, espacial, lingüística, interpersonal, musical, lógica

matemática

d) Intrapersonal, lingüística, lógica matemática, musical, corporal quinestésica, interrelacional, naturalista,

espacial

18. Con base en la interpretación de las escalas Weschler, si una persona obtiene un CI de 95 puntos, la

clasificación que le corresponde es:

a) Superior

b) Promedio Alto

c) Promedio Bajo

d) Promedio

19. La escala Bayley proporciona un índice de desarrollo considerando su edad:

a) cronológica

b) madurativa

c) ambas

d) ninguna de las anteriores

20. De acuerdo a los Trastornos Generalizados del Desarrollo, la triada de Wing se refiere a alteraciones en:

a) motricidad, lenguaje, manejo de emociones

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 9

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b) comunicación, motricidad, centros de interés restringidos

c) comunicación, centros de interés restringidos, relaciones sociales

21. Describe de manera breve las principales características de los siguientes trastornos:

Trastorno Características

Ansiedad por Separación

Fobia

Agorafobia

Estrés Postraumático

Negativista Desafiante

Disocial

Obsesivo Compulsivo

22. En un programa de Intervención de Lenguaje, se debe intervenir en las siguientes áreas:

I) fonética, articulación, gramática

II) articulación, gramática, pragmática

III) dicción, significado, fonética

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 1

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

EJERCICIOS DESARROLLO PSICOLÓGICO

De acuerdo con la Teoría de Piaget resuelva las siguientes preguntas:

1. Relaciona las siguientes columnas de acuerdo a la sub etapa que le corresponda y selecciona la respuesta correcta:

1. El bebé succiona cualquier cosa que esté cerca de su boca

a) Reacciones Circulares Secundarias

2. El niño activa constantemente el móvil que está arriba de él

b)Coordinación Esquemas Secundarios

3. Gatea hacia el juguete que desea c) Ejercitación de Reflejos

4. Chupa su pulgar d) Reacciones Circulares Terciarias

5. El niño gatea hacia una caja, se acuesta en ella, luego la pone sobre su cabeza o intenta meter en ella al gato.

e) Representaciones Mentales

6. Cambia el pañal de su muñeca f) Reacciones Circulares Primarias

I. 1 (a), 2(c), 3(f), 4(d), 5(b), 6(e)

II. 1(c), 2(a), 3(b), 4(f), 5(d), 6(e)

III. 1(b), 2(d), 3(a), 4(c), 5(f), 6(e)

IV. 1(c), 2(b), 3(a), 4(f), 5(d), 6(e)

2. Dentro de un experimento, a una niña se le presentan cuatro viñetas con dibujos. En la primera aparecía

una gallina incubando huevos, en la segunda una madre recogiendo el huevo para llevárselo a la cocina, la

tercera vacía y en la última presentaba un plato con un par de huevos fritos. La respuesta de la niña fue que

en la tercera viñeta aparecería la madre rompiendo los huevos en una sartén con aceite.

De acuerdo con la etapa de operaciones concretas, este experimento evidencia la adquisición por parte de la

niña del concepto:

a) Reversibilidad

b) Causa-efecto

c) Razonamiento Inductivo-Deductivo

d) Función simbólica

3. Se le presenta a Carlos dos plumas iguales, posteriormente se colocan una de forma horizontal y otra

vertical, de tal forma que se forma una cruz, en ese momento se le pregunta ¿cuál de las 2 plumas es más

grande?. Carlos responde que ambas plumas son igual de largas.

De acuerdo con la respuesta otorgada por Carlos podemos decir que ha desarrollado el concepto de:

a) Conservación

b) Seriación

c) Razonamiento Inductivo-Deductivo

d) Razonamiento espacial

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 2

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

4. Karla una niña de 8 años se le ha presentado una serie de números (pares e impares) en un folio. Al pedirle

agrupe los números ella redondea con un bolígrafo rojo todos los números pares que aparecen en la hoja y

con azul los números impares.

La respuesta de Karla es un reflejo de la adquisición de:

a) Conservación

b) Seriación

c) Clasificación

d) Concepto de número

5. Daniela puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un objeto oculto y dar instrucciones a

otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia la escuela y de regreso, puede calcular las distancias y

juzgar cuánto tardará en ir de un lugar a otro. Este es un ejemplo de:

a) Conservación

b) Razonamiento Inductivo y Deductivo

c) Razonamiento espacial

d) Teoría de la mente

6. Dentro de la etapa ____________________ los niños comienzan a utilizar el palo de una escoba para

representar un caballo, una espada o un muñeco como un bebé.

a) Sensoriomotora

b) Operaciones Concretas

c) Preoperacional

d) Reacciones Circulares Primarias

e) Representaciones mentales

7. A la edad de cuatro años, Victoria ve el mar por primera vez. Impresionada por el constante tronar de las olas, voltea hacia su papá y le pregunta "¿pero cuándo termina?" "No termina", responde él. "¿Ni siquiera cuando dormimos?" exclama Victoria con aire incrédulo. Su pensamiento es tan egocéntrico que no puede comprender que algo, incluso el poderoso océano, tenga vida propia si ella no está para verlo. También cuando Victoria se tapa los ojos, piensa que, si ella no puede ver a uno, uno no puede verla. El ejemplo anterior se refiere a la siguiente limitación dentro de la etapa Preoperacional:

a) Centración

b) Animismo

c) Dificultad para distinguir la realidad y la fantasía

d) Egocentrismo

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 3

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

8. A partir de qué edad se desarrolla la empatía en los niños:

a) 24 meses

b) 12 meses

c) 18 meses

d) 36 meses

9. De acuerdo con Piaget, son las características de la etapa Operaciones Formales:

a) Pensamiento abstracto, Razonamiento Inductivo, Tendencia a discutir

b) Hipocresía evidente, Tendencia a discutir, Suposición de Invulnerabilidad, Indecisión

c) Pensamiento abstracto, Razonamiento hipotético deductivo, Comprensión de tiempo, algebra, cálculo.

d) Tendencia a discutir, Razonamiento hipotético-deductivo, Indecisión, Suposición de Invulnerabilidad

10. De acuerdo a la Teoría de Desarrollo Moral de Kolhberg, ¿cuál de las siguientes opciones refleja las características de cada una de las 3 etapas?:

a) Guiada por las consecuencias de la conducta, Guiada por el seguimiento de reglas y normas establecidas, Guiada por la interacción entre valores y normas sociales

b) Guiada por las normas establecidas, Guiada por Principios y Valores Universales, Guiada por Códigos implícitos.

c) Guiada por castigo y recompensas, Guiada por Principios y Valores Universales, Guidad por Códigos Implícitos.

11. De acuerdo con la teoría de Erickson relaciona la columna de las características con el nombre de la crisis:

Característica Crisis

1. Busca entablar una relación genuina con otra persona

a) Intimidad vs Aislamiento

2. Busca iniciar actividades y experimentar con las situaciones

b) Integridad vs Desesperanza

3. El niño requiere la oportunidad de experimentar y tomar decisiones simples como: qué zapatos ponerse

c) Confianza vs Desconfianza

4. Las necesidades básicas del niño deben ser cubiertas

d) Generatividad vs Estancamiento

5. Prueba estilos, busca seguir o imitar a alguien

e) Laboriosidad vs Inferioridad

6. Adopta roles dentro del juego con sus pares

f) Autonomía vs Vergüenza y Duda

7. El objetivo es el desarrollo cuidar a la siguiente generación

g)Iniciativa vs Culpa

8. Se realiza una revisión de la vida h) Identidad vs Confusión de Identidad

I. 1(a), 2(g), 3(f), 4(c), 5(h), 6(e), 7(d), 8(b)

II. 1(a) 2(f), 3(g), 4(d), 5(b), 6(e), 7(c), 8(h)

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 4

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

III. 1(b), 2(h), 3(c), 4(a), 5(e), 6(g), 7(d), 8(f)

IV. 1(a), 2(c), 3(h), 4(3), 5(b), 6(e), 7(d), 8(f)

12. De acuerdo con Bowlby, los tipos de apego que existen son:

a) Seguro, Evasivo

b) Ambivalente, Seguro

c) Seguro, Inseguro

d) Seguro, Inseguro, Ambivalente

13. Son 3 de las características principales de la Familia Disfuncional:

a) Comunicación escasa, Límites extremos, Roles inestables

b) Comunicación unidireccional, Límites extremos, roles muy definidos

c) Comunicación deficiente, sin límites, roles definidos

d) Comunicación unidireccional, límites extremos, Roles no definidos.

14. Los tipos de Crianza de acuerdo a Baumrind son:

a) autoritario, negligente, indiferente, impositivo

b) Democrático, Negligente, impositivo, Indiferente

c) autoritario, autoritativo, negligente, condescendiente

d) Democrático, autoritario, Negligente, Permisivo

15. La escala Apgar mide:

a) apariencia, pulso, reflejos, movimiento, respiración

b) pulso, apariencia, respiración, tono muscular, reflejos

c) respiración, reflejos, apariencia, movimiento, tono muscular

d) reflejos, pulso, movimiento, tono muscular, apariencia

16. La escala Brazelton se aplica para:

a) Obtener coeficiente de desarrollo del niño

b) Conocer la calidad de respuesta del niño ante los estímulos

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 5

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

c)Conocer el índice de desarrollo del bebe al nacer

d) Obtener información sobre los estímulos a presentar al bebé para favorecer su desarrollo.

17. Son las fases en las cuales se divide la escala Brazelton, para su aplicación:

a) Estados de conciencia, umbral al estímulo, mejor actuación

b) Habituación, motor-oral, vestibular, troncal, social interactiva

c) Orientación, Reflejos, repertorio conductual, habituación

d) social interactiva, vestibular, estados de conciencia, troncal

18. Las escalas que mide Neuropsi son:

a) memoria a corto y largo plazo, atención selectiva y funciones ejecutivas

b) Memoria, atención y funciones ejecutivas

c) Orientación, Atención y Conservación, Memoria y Funciones Ejecutivas

d) Memoria, atención selectiva, control atencional e inhibición de respuesta

19. Relacione las siguientes columnas de acuerdo a la teoría de las Inteligencias Múltiples:

1. Musical a) Capacidad de entender las emociones del otro

2. Lingüística b)Manejo de conceptos como forma, tamaño, espacio e interacción entre ellos

3. Espacial c) Habilidades motrices, control del cuerpo

4. Intrapersonal d) Habilidades comunicativas

5. Corporal quinestésica e) Manejo de expresiones musicales

6. Lógica matemática f) Observación y análisis

7. Naturalista g) Manejo de emociones

8. Interpersonal h) Pensamiento lógico, uso de conceptos abstractos

I. 1(b), 2(d), 3(h), 4(g), 5(a), 6(e), 7(c), 8(f)

II. 1(e), 2(d), 3(b), 4(g), 5(c), 6(h), 7(f), 8(a)

III. 1(e), 2(b), 3(h), 4(a), 5(c), 6(b), 7(f), 8(g)

IV 1(b), 2(d), 3(g), 4(h), 5€, 6(a), 7(f), 8(c)

20. Las subescalas de la escala Bayley son:

I. Escala mental, Escala motriz y Evaluación del comportamiento

EXAMEN GENERAL DE CONOCIMIENTOS (PSICOLOGIA) 6

Elaborado por: Tonatzin Juárez Ramírez

II. Aprendizaje, Memoria Evaluación del comportamiento

III. Escala motriz, Evaluación del comportamiento y Funciones motoras

IV. Evaluación del comportamiento, escala motriz y aprendizaje.

21. La Lista de Conductas de Achenbach se utiliza para:

a) Diagnóstico de alteraciones en el desarrollo

b) Diagnóstico de Problemas de Conducta

c) Diagnóstico de Psicopatologías Infantiles

d) Diagnóstico Trastornos del Desarrollo

22. De acuerdo con las siguientes descripciones, indique a que trastorno pertenece:

a) José Luis un niño de 3 años y 4 meses de edad empieza a mostrar un comportamiento muy activo y desorganizado poniéndose en peligro, comentan que todo el día conecta enchufes, abre la puerta de la calle, sigue ignorando a todo el mundo, empieza a mostrar una especial curiosidad por algunos objetos (ej. pastillas de jabón, luces brillantes, etc.) pero rechaza sus juguetes. Su forma de hablar es muy rara, porque no utiliza el “yo” ni el “mío” y cuando quiere algo se refiere en tercera persona “José quiere” Lo peor son las rabietas del niño cada vez que siente un cambio su cólera puede durar horas, llorando o rompiendo cosas.

b) Andrea una niña de 21 meses es reportada con comportamientos anómalos como estereotipias manuales, balanceo, chupa objetos y personas, llanto indiscriminado así como períodos de desconexión ambiental y falta de respuestas sociales normativas para su edad de desarrollo. Los cambios en el desarrollo se han presentado a partir del primer año de edad, muestra algunas respuestas peculiares a los estímulos, mira a los objetos a veces desde una perspectiva inusual, se lleva a la boca cualquier objeto o ane ciertos cambios da golpes en la cabeza o se muerde la mano, muestra dificultad para iniciar los movimientos voluntarios con sus manos.

c) Carlos un niño de 9 años de edad fue expulsado de la escuela su profesor indica que es un niño tan intranquilo y nervioso que sus compañeros de clase no pueden concentrarse. Apenas puede permanecer sentado un rato en su silla y deambula por la clase y habla con otros niños mientras está trabajando. Los padres indican que desde los 3 años de edad “era un torbellino” siempre ha dormido poco y es el primero en levantarse. No tiene interés en ver la televisión y no le gustan los juegos que requieren concentración y paciencia. Cuando está en la clase con los otros compañeros, es incapaz de participar en los juegos ya que no puede esperar su turno, debido a su impaciencia.

d) Juan un niño de 7 años de edad es reportado como un niño que siempre está “infeliz” la madre lo describe como un niño que nunca ha sido feliz ni querido jugar con otros niños. Desde que empezó a ir a la guardería se queja de dolor de estómago, dolor de cabeza y otros problemas físicos. Estas son más intensas cuando hay que prepararse en la mañana para ir a la escuela. Debido a las quejas de Juan es difícil llevarlo a la escuela pero si se queda se preocupa porque piensa que se esta retrasando en la escuela. Estas preocupaciones se han extendido más allá de la escuela y con frecuencia reclama la atención de sus padres. Cuando estos llegan tarde Juan tiene miedo de que les pase algo.

I. a) Autismo b) Síndrome de Rett, c) Asperger, d) TDAH

II. a) Asperger, b) Autismo c) Ansiedad por Separación, d) Síndrome de Rett

III. a) Autismo. b) Síndrome de Rett, TDAH, Ansiedad por Separación

IV. a) TDAH, Síndrome de Rett, Ansiedad de Separación, Autismo.