desarrollo de la cultura escrita en una ......alumnos como a docentes en la cons-trucción de todo...
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SABERES
INTRODUCCIÓN. Este artículo da cuen-ta de una experiencia curricularque se desarrolló en una escuela
con características particulares, a par-tir de un convenio que se firmó en-tre la Escuela-Granja "Los Amigos"y el Programa de Educación de Jó-venes y Adultos de la UniversidadNacional de Córdoba.
La Escuela-Granja surge a co-mienzos de la década del noventa,producto del esfuerzo colectivo dedistintas instituciones: el municipiode la ciudad de Villa María, el Insti-tuto Nacional Técnico Agropecuario(INTA) y el Juzgado de Menores, paradar respuesta a la problemática de jó-venes varones con antecedentes de-lictivos de las ciudades de Villa Ma-ría y Villa Nueva, de la provincia deCórdoba (Argentina).
La Escuela-Granja se presentacomo alternativa educativa, laboral ypreventiva. Está conformada por uncentro educativo de nivel primario ypor los talleres productivos: huerta-granja (con pollos y ponedoras). Enel año 1997 incorpora el taller de en-vasado de alimentos y el taller degranja comienza a trabajar en cuni-cultura y destina un espacio al apoyopedagógico para un grupo de alum-nos que concurren a instituciones denivel medio. Los jóvenes provienende hogares que sufren diversas caren-cias, en situación de extrema pobre-za, donde la familia, como instituciónsocial, al verse afectada por los cam-bios sociopolíticos y laborales, ape-lan a un repertorio delictivo como es-trategia de sobrevivencia. Se trata deuna población que oscila entre los 13y los 19 años de edad con distintos
DESARROLLO DE LA CULTURA ESCRITA EN UNAESCUELA-GRANJA PARA JÓVENES Y ADULTOS
María del C. Lorenzatti y María C. SardoyFacultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba / Argentina
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tipos de problemáticas (alcoholismo,drogadicción, prostitución). Estos jó-venes arrastran frustraciones educa-tivas, ya que son expulsados de la es-cuela primaria, generalmente por proble-mas de conducta y/o aprendizaje. En estesentido, se hace necesario resignifi-car las propuestas pedagógicas de talmanera que incluya a estos niños yjóvenes y a sus realidades.
ACTIVIDADES. Nuestro trabajo junto alos docentes y directivos de la insti-tución giró en torno a la importanciade recuperar los intereses y saberesque traían los jóvenes a la escuela.Esto se fundamentó en las preocu-paciones que expresaban los docen-tes sobre la vida de los alumnos cuan-do salían del contexto escolar.
En una primera etapa de diagnós-tico visualizamos que las actividadesescolares se realizaban desde dos cir-cuitos bien diferenciados y sin inte-gración: por un lado, el circuito delpensamiento, donde se elaboraban pro-
yectos sin claridad en los objetivos ylos recursos existentes. Por otro lado,el circuito del hacer, donde el “paraqué” de las acciones no presentaba,en muchas circunstancias, articula-ción con los objetivos planteados.Esta situación alertaba sobre la des-articulación entre los conocimientosimpartidos en el aula y los saberes re-queridos para entrar a los talleres. Asu vez, los docentes manifestaban laausencia de formación específica paratrabajar de otra manera. Dada la con-fusión institucional los alumnos norecibían una oferta educativa cohe-rente y definida, con plazos determi-nados y con una certificación queavalara los conocimientos adquiridosen la institución, especialmente en loreferido a los talleres productivos.
Una de las primeras reflexionesque realizamos junto a los docentesfue acerca del tipo de conocimientosque en cantidad y en calidad debe des-tacarse en este proyecto de escuelapara jóvenes; cuáles serían los mo-
dos de organización de los conteni-dos y las metodologías para favore-cer el aprendizaje significativo en estegrupo de alumnos; cómo convalidarel conocimiento escolar con los sa-beres que el sujeto tiene desde su pro-pia experiencia de vida. Coincidíamosal considerar a la escuela como lugarde referencia del conocimiento.
Estas interrogaciones nos coloca-ron en situación de profundizar tan-to en las metodologías tendientes aefectivizar una producción y apropia-ción del conocimiento como a lascaracterísticas del aprendizaje en losjóvenes, favoreciendo una relacióndirecta con los objetos de conoci-miento, sea la lengua, el número, larelación de los hechos, la adquisiciónde otras formas de comunicación, laresolución de problemas.
Apostamos a la construcción denúcleos conceptuales que den cuen-ta de las distintas problemáticas quelos alumnos atraviesan en su vida co-tidiana. Se trata de preguntas y/o pro-
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posiciones que engloban distintosconceptos. Estos conceptos se abor-dan desde las distintas disciplinas yse sigue la lógica interna de la discipli-na pero no es un tratamiento lineal,sino que se trabajan los contenidosnecesarios para dar una respuesta aesta problemática. Así, el sentido delos saberes no estaría dado por la rea-lidad sino por la trama de relacionesque se da entre esa noción y otras.
Para definir cuáles serían los nú-cleos conceptuales era necesario es-cuchar a los jóvenes, cuáles eran susdeseos de aprender, sus intereses, yluego atender al planteo de los do-centes respecto de los contenidos es-colares a abordar.
En primera instancia, organiza-mos una entrevista colectiva con 15jóvenes. De esta manera y con mu-chas dificultades logramos una res-puesta desde una voz también colec-tiva: frases inconclusas comenzadaspor uno, discutidas y modificadas porotro u otros, con mucho ruido, des-de una fuerte censura a sus enuncia-dos por parte de ellos mismos. Nopudimos conocer sus nombres, sólose mencionaban sobrenombres de losque se iban apropiando varios deellos, con una clara intencionalidadde confundirnos. Es interesante se-ñalar que al mismo tiempo que seconfundían las voces lo hacían loscuerpos, que se encimaban, se pro-longaban, en un bullicio casi despro-visto de lengua.
Con el objetivo de conocerlosmás, nuestro próximo encuentro fueindividual. En estas entrevistas noscentramos en sus datos filiatorios, suentorno familiar, su historia perso-nal, y en especial, su paso por el sis-tema educativo. En esta instancia nosencontramos con un sujeto enmude-cido, inseguro, que prácticamente nopodía hablar desde la primera perso-na del singular, el yo (desde la indivi-dualidad) sino desde el plural los chi-cos, refiriéndose al grupo de pares dela escuela granja (lo que le pasa a unoles pasa a todos).
Estos encuentros individuales nospermitieron inferir que no conocíansu nombre completo, tampoco sudocumento de identidad ni su domi-
cilio, no sabían que su fecha de naci-miento era el día de su cumpleaños yen general no la recordaban. Estoslimitados datos biográficos, coinci-dentemente con la dificultad parahablar de sí mismos, los convertíanen un grupo social vulnerable en lacalle y también en su relación con lapolicía. Los docentes y trabajadoressociales nos habían manifestado queestos chicos eran objeto permanen-te de sospechas de haber delinquido.
Estos datos nos llevaron a orga-nizar el siguiente núcleo conceptual:Reconstruimos nuestra historia per-sonal. Se discutió este núcleo en re-uniones de trabajo junto a los docen-tes y el equipo directivo.
El eje que articulaba las áreas erala construcción de una ficha perso-nal para dejar constancia de su parti-cipación en el proyecto de la escuelagranja. En la entrevista nos propusi-mos indagar sobre las distintas tra-yectorias de vida de los jóvenes. Esasí que preguntamos sobre la trayec-toria familiar (constitución de la fami-lia, nivel educativo de los padres), tra-yectoria migratoria (lugares dondevivió hasta el momento); trayectorialaboral (tipos de trabajo realizados),trayectoria participativa (institucionesdonde participó y de qué manera, yasean organismos o grupos de estruc-tura formal o no formal) y particu-larmente, la trayectoria educativa (ins-tituciones escolares, tipo de cursosrealizados, intereses y expectativas).Se trataba de convertir esta ficha en
una biografía construida y asumidapor cada joven. Esto significaba, a suvez, un conocimiento del grupo quefavorecería unas actitudes más soli-darias entre ellos y con el entorno es-colar y social.
Cabe destacar que en este artícu-lo se enfatiza la enseñanza de la len-gua, pero el núcleo conceptual pre-sentado se abordó desde las distintasdisciplinas complejizando el análisis.
Desde la enseñanza de la lengua,consideramos que la lengua escrita esuna práctica social, por lo tanto suaprendizaje debe insertarse en su usoauténtico, y en función de un pro-yecto colectivo que le dé sentido. Deesta manera, se consideró a las acti-vidades comunicativas del leer, escri-bir, hablar y escuchar como estrate-gias que instrumentaban tanto aalumnos como a docentes en la cons-trucción de todo conocimiento. Des-tacamos, además, que el código de lalengua escrita es un aprendizaje es-pecífico de la escuela, fundamentaldesde el punto de vista personal ysocial y está directamente relaciona-do con la autoestima y la dignidad dela persona. En consecuencia, es underecho humano inalienable.
Leer y escribir significa ademásaprender a participar en distintas ac-tividades y poder apropiarse de cómoy cuándo se usan la lectura y la escri-tura, para qué y para quién.
Si consideramos que una de lasformas de la transmisión cultural ycientífica de las sociedades letradas a
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las nuevas generaciones se realiza me-diante la lengua escrita, este abordajede la cultura escrita no es privativode la educación de jóvenes y adultos.También en el ámbito de la escuelaregular de niños se pueden realizareste tipo de experiencias, que permi-tan a los sujetos poder estructurar supropia palabra a partir de las indaga-ciones que realiza de su biografía.Acceder a la cultura escrita dignificaa una persona y le otorga autoesti-ma. De la misma manera, la priva-ción del mismo margina y condenaal fracaso.
RESULTADOS. La selección de los conte-nidos trabajados desde las distintasdisciplinas (lengua, matemática, cien-cias sociales y naturales) significó untrabajo conjunto de los docentes. Ellopermitió la reflexión sobre el lugardel conocimiento en la escuela, la re-valorización de la función social dela enseñanza y la concepción sobrelos procesos de aprendizaje en con-texto. Largas discusiones sobre laselección de los contenidos y las acti-vidades de aprendizaje propuestas sereflejaron en el interés que demos-traron los alumnos en la propuesta.
En términos cualitativos, estamosen condiciones de decir que los alum-nos incorporaron la necesidad de es-cribir. Por un lado, para comunicarmensajes diferidos en el tiempo y enel espacio, y por otro, para dejar re-gistro de sus propias acciones en losdistintos talleres. Les agradaba escri-bir los términos técnicos que ibanaprendiendo, como una manera demostrar que conocían más del ámbi-to del cual escribían (por ejemplo,razas de conejos); con el apoyo enlos docentes, en libros o en compa-ñeros más expertos, podían hacerlo.Luego de aproximadamente dos me-ses, comenzaron a arriesgarse al actode lectura en presencia de otros. Paraello fue necesario que adquirieranconfianza en su conocimiento con-textual y del tema pues éste les per-mitiría anticipar y encontrar el senti-do de lo que estaban leyendo.
Al poder hablar a otros y con otros,y poder también escuchar a otros di-ferentes de sí mismos, regularon sus
conductas agresivas (básicamentecorporales) para mediatizarlas conpalabras, desarrollando modos másdemocráticos de convivencia.
Finalmente mostraron interés enla lectura de textos literarios diversos(cuentos, graffittis, chistes) y no lite-rarios (textos expositivos referidos alorigen del hombre, el sistema solar,los animales prehistóricos, etc.). De-mandaban libros variados: manuales,enciclopedias, cuentos con fotos o di-bujos llamativos, que miraban una yotra vez hasta el cansancio, decidién-dose progresivamente a abordar lostextos escritos, casi siempre con laguía del docente.
RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN
1. Promover prácticas de enseñanzadonde se fomente la interacción y lacolaboración entre los alumnos.
2. Trabajar con los docentes parasuperar la asimetría de la interacciónverbal en el aula y en los talleres.Cuando hablamos de asimetría nosreferimos a la posición que asume eldocente en el aula. Él es el que ha-bla, escribe, lee, sabe acerca de losdiferentes temas; decide de qué va ahablar el otro o de qué es legítimoescribir, mientras que el alumno esel que lleva el estigma del fracaso es-colar y del no saber. Los docentes de-ben ser concientes de esta diferenciapara poder otorgar la palabra.
3. Crear instancias de participaciónmás democráticas donde los alum-nos efectivamente puedan hablar oescribir y donde sus produccionessean reconocidas.
4. Invitar a los alumnos a que haganrelatorias de las actividades promo-viendo la elaboración de textos co-lectivos e individuales (señalando losrecursos de cohesión y coherencia),en diferentes contextos de significa-ción y para distintos interlocutores(la familia, el amigo, el docente, eljuez, etc.).
5. Para facilitar la búsqueda e inves-tigación sobre las instituciones, se
recomienda también la lectura detextos, literarios y no literarios, de cir-culación social en esa comunidad,creando en los alumnos el hábito deplantear hipótesis de lectura (en elsentido de anticipación de sentido deacuerdo al contexto, tema, etc.). di-ferentes según los textos (periódico,guía telefónica, cuento, texto expo-sitivo, etc.).
6. Es importante que en esta recons-trucción de su propia vida, el docen-te lea frecuentemente textos literarioscomo cuentos, poemas, coplas y adi-vinanzas de autores del lugar. Esnecesario comenzar por lecturas bre-ves, colectivas, para que la autoesti-ma de los alumnos les permita acce-der individualmente a la actividad deleer, pues será un lector competenteen la medida que se independice másdel signo gráfico para comprender elsentido del texto.
Lecturas sugeridas
SALEME, M., 1997. El conocimiento enel mundo adulto en Decires, EditorialVaca Narvaja, Córdoba, [email protected]
ROGOFF, BARBARA, 1993. Aprendicesde pensamiento: el desarrollo cognitivo en elcontexto social, Paidós, [email protected]
ALISEDO, GRACIELA, SARA MELGARY CRISTINA CHIOCCI, 1994. Didácticade las ciencias del lenguaje: aportes y reflexio-nes, Paidós, Buenos [email protected]
KALMAN, JUDITH, 1996. Tres ensayossobre la enseñanza de la lengua escrita des-de una perspectiva social, Documento DIE51, Mé[email protected]