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Desafíos actuales en la enseñanza de la historia, teoría y métodos
del Trabajo Social en la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad de Costa Rica
Mª Lorena Molina M. [email protected]∗
Ana Isabel Ruiz R. [email protected]
Introducción
Esta ponencia trata sobre el recorrido histórico de naturaleza curricular, que ha
tenido la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica (sede Rodrigo
Facio), en cuanto a la enseñanza de la historia, teoría y métodos de la profesión. El
punto de partida para indagar sobre el objeto que nos ocupa es el estado de
avance de la reforma curricular y la fase actual de reelaboración de los programas
de los cursos de la línea curricular denominada ¨Historia, Teoría y Metodología del
Trabajo Social¨, (a la cual pertenecen también los talleres o cursos de práctica pre-
profesional). La pregunta base que nos planteamos es ¿cómo ha sido el enfoque de
la enseñanza de la historia, teoría y métodos en la historia curricular, cuáles
contradicciones en términos de avances y retrocesos se evidencian y cómo se
resuelven?
Es pertinente hacer algunas precisiones. En este trabajo no nos ocuparemos de los
cursos taller, o sea de los siete cursos semestrales mediante los cuales los y las
estudiantes reconocen el campo problemático y el trabajo profesional que se realiza
desde los diversos ámbitos de intervención microsocial: las familias, los grupos y las
organizaciones de base, así como desde la gestión de los programas públicos y
privados de la política social.
∗ Las autoras de este trabajo fueron directoras de la Escuela de Trabajo Social y son miembras de la
Comisión Curriculo . Actualmente son docentes e investigadoras en la misma escuela.
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Nuestro foco de atención está en los cursos que constituyen la línea curricular
¨Historia, teoría y metodología del Trabajo Social¨, línea que indiscutiblemente tiene
como soporte necesario las otras dos: Teoría Social y Realidad Nacional, sobre las
cuales, en algunos momentos del análisis se hace referencia, especialmente para
ubicar la comprensión de la cuestión social. Sin embargo no son parte del objeto
que nos ocupa en este trabajo.
Una vez realizada en forma sumaria la exposición del recorrido desde el primer plan
de estudios que tuvo la Escuela de Trabajo Social hasta el Plan de estudios vigente,
desde ese “corte transversal”, pasamos a sintetizar los principales nudos
problemáticos que descubre el último proceso de autoevaluación curricular.
1. La trayectoria de la enseñanza de la historia,
teoría y métodos.
La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica fue creada en 1942 1
y en 1947 pasó a ser parte de la recién creada Universidad de Costa Rica. Con
respecto al tema que nos ocupa y en forma resumida dada la naturaleza de este
trabajo, es pertinente identificar tres períodos que marcan la génesis y desarrollo del
proceso referido a la enseñaza de la historia, teoría y métodos del Trabajo Social.
Plantear esto es pertinente porque en nuestro camino curricular recorrido para la
formación de profesionales, podemos identificar las tendencias predominantes, los
avances y retrocesos, a fin de plantearnos los desafíos y posibles rutas para
1 Fue creada como un ente privado de interés público promovida por abogados y médicos sensibles a la cuestión social de
la época marcada por las luchas en el campo de los derechos sociales (la seguridad social, la sindicalización), las luchas del partido comunista con los obreros de las trasnacionales bananeras y los artesanos urbanos. A partir de 1974 es parte de la Facultad de Ciencias Sociales. Cfr. Campos, Ivette y otras. (1977). Evolución social de la estructura curricular en la Escuela de Trabajo Social. Universidad de Costa Rica. . Tesis para optar al grado de li cenciatura en Trabajo Social.
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encararlos. Adicionalmente, intentamos colocar estos trayectos curriculares en los
macroprocesos de la historia social costarricense y del Trabajo Social en este país.2
La delimitación de estos períodos guardan relación con las rupturas fundamentales
en los lineamientos generales que le han dado soporte a la formación profesional,
especialmente en los asuntos referidos a:
• la comprensión de la cuestión social,
• los sujetos de la intervención y
• los métodos que se enseñan.
En términos generales 3 los rasgos de tales períodos son los siguientes:
a. Del origen a la consolidación del enfoque conservador .
El primer período comprende desde la fundación de la Escuela en 1942 hasta 1972.
Cabe aclarar que desde 1947, que pasó a formar parte de la Universidad de Costa
Rica, la Escuela es una dependencia de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales. Por ello, la presencia –como veremos- de cursos de las ciencias
económicas son muy influyentes en la constitución del Plan de Estudio de la época.
Es interesante destacar la conexión que se hace aquí, desde el punto de vista
curricular y de la administración universitaria, entre lo económico y lo social. Es ésta
2 No hemos tenido en más de una centuria golpes militares. A partir de 1948, el ejército es abolido, se decretó una
asamblea constituyente, de la cual deviene la actual Carta Magna en la que se plantean márgenes de discrecionalidad a los gobiernos para la definición de la política económica con una clara vocación interventora del aparato estatal para propiciar redistribución de la riqueza y solidaridad nacional, según reza en la Constitución misma, claro está respetando los valores de la propiedad privada y la libertad de empresa. En consecuencia con ello, el país construyó durante casi medio siglo un modelo económico dentro de los márgenes de la democracia representativa burguesa con las marcas de la social democracia como fuerza política dominante y, las luchas de los movimientos de los trabajadores .Sin embargo, esto se está transformando en congruencia con la lógica del capital internacional, aunque en Costa Rica no se aplicase por la vía ortodoxa el ajuste estructural las características del modelo económico-social en lugar de ampliar la inclusión alcanzada, más bien se convierte progresivamente en una sociedad excluyente, y con debilitamiento en los mecanismos redistributivos , de solidaridad y protección social.
3 Para ampliar sobre la historia curricular de esta escuela consúltese Romero, Mª Cristina y Mª Lorena Molina M. quienes desde 1981 al 2001 mantienen una línea de investigación en esta materia .Sus publicaciones están en la Revista de Educación y Revista de Ciencias Sociales de la Universidad de Costa Rica. La Revista Costarricense de Trabajo Social del Colegio de Trabajadores Sociales. La Revista Prospectiva de la Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad del Valle. Cali, Colombia .Revista Acción Crítica. ALAETS- CELATS. Perú.
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la primera Escuela del área de las ciencias sociales, ubicada en la Universidad,
otras como Sociología, Sicología y Antropología, surgirán en los años sesenta. Este
ligamen se rompe progresivamente en lo curricular hasta autonomizarse y
diferenciarse y el vínculo administrativo también concluye en 1972. Pensamos
ahora que, con esta ruptura, se perdió la oportunidad de configurar una formación
más integradora de lo económico y lo social en el profesional, para dar lugar a un
constante proceso de autodiferenciación y autonomía curricular, que
progresivamente sesga su estructura hacia la preeminencia de lo social
desconectado de lo económico. Ello se constata en la revisión de los planes de
estudio de todo este período.4
Con respecto al tema que nos ocupa cabe destacar, a partir del análisis de los
documentos de la época que:
• la enseñanza de la historia y los métodos del Trabajo Social no es explícita
en la denominación de las materias curriculares de los Planes de estudio de
1942 y 1948, ya que los cursos se denominan Servicio Social I, II y III.
Inferimos que, el peso estuvo dado en el origen y estudio del método de
caso, dado que las otras materias refieren a la individualización de las
situaciones, a saber las materias de: “Psicología”, “Criminología”,
“Psiquiatría”, “Higiene mental” y “Reconocimiento de anormales” (?). Ello es
consecuente con el desarrollo del trabajo social como naciente profesión y
parece denotar una concepción de sujeto individualizado y valorado en
términos de parámetros de lo que se considera como “normalidad y
anormalidad”.
• Las materias citadas fueron acompañadas por otras que refieren a lo social: “
Medicina Social, Higiene Social, Patología Social, Bienestar Social del Niño y
la Familia, Ciencias Penitenciarias y Estadística Biodemográfica e
Investigación Social, Economía, Sociología, Doctrinas Económicas, Historia
Económica y Social de Costa Rica, Problemas Sociales Contemporáneos,
Hacienda Pública, Derecho de Trabajo, Cooperativas y Sindicatos” (Planes
4 Escuela de trabajo Social. Archivo Planes de estudio 1942 – 2003.
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de Estudios:1948- 1952). Esto denota dos asuntos centrales: la comprensión
social del contexto costarricense y una amplia visión de las problemáticas
sociales. Es importante observar la presencia de cursos de investigación
social, quizás imaginado como un necesario soporte para el estudio de los
“casos sociales”.
• En cuanto a los métodos, la enseñanza inicia con el método de caso,ya para
el curriculo de 1953: se hace referencia al método de “trabajo social
individual, método de grupo y el método de organización de la comunidad”.
Se introducen las materias relativas: la administración, la teoría de la
ocupación, de la competencia e ingreso nacional y de la ética.
• En el Plan de estudios 1954, se introduce la Práctica como materia con 12
horas semanales.
• A partir de 1965 se estructura un Plan de Estudios con menor articulación
académica a las ciencias económicas, pues hasta entonces los graduados
obtuvieron un título de Licenciatura en Ciencias Económicas con
especialidad en Servicio Social. A partir de este momento, el título consignará
sólo Licenciatura en Servicio Social y se mantienen las materias relativas a:
Administración, Estadística, Historia Económica y Social, así como las de
Psicología y Sociología. Se excluyen casi todas las materias relacionadas
con la Teoría Económica, el Derecho Laboral y las Organizaciones de los
trabajadores: Sindicatos y Cooperativas. Esto marca una ruptura con esa
inicial conexión ( aunque estamos seguras que no respondía a un enfoque
crítico) entre lo económico y social y sobre todo, con la categoría trabajo
asumida desde las organizaciones sindicales y cooperativas. Este tema se
recuperará nuevamente hasta 1976.
• Se explicita ya en el Plan de Estudios 1965 un curso introductorio, el cual se
ocupa de “ definir y analizar la naturaleza, los objetivos y los campos
profesionales atendiendo “ la naturaleza colectiva del sujeto y las normas
claras en cuanto al concepto de ayuda social.”
• En cuanto a los métodos se destaca: “el adiestramiento en la técnica del
Servicio Social Individual, poniendo énfasis en la entrevista, la relación
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trabajador social-cliente, estudio del caso, el diagnóstico de cada situación
personal para aplicar un tratamiento adecuado”. En cuanto al “servicio social
de grupo”, éste es estudiado como “modo de ayuda a personas para formar
un grupo según intereses y necesidades individuales y grupales para que
pueda llevar su vida normalmente” .Además se prepara al estudiante para
“hacer uso de la dinámica de grupo para procurar el crecimiento personal y el
ajuste del individuo”. Sobre la organización de la comunidad se destaca -en el
texto consultado- que “ se prepara al estudiante en el estudio de casos para
un mayor conocimiento de los procesos sociales ,de los métodos y técnicas
adecuadas para promover el cambio social”.
• Los cursos prácticos son fortalecidos y ampliados a seis semestres.
• Se mantiene: los cursos de Investigación, Estadística, Sociología,
Organización Económica y Social de Costa Rica, Legislación Social,
Psicología y sobre Administración ésta se mantiene, pero con menor peso
respecto a los planes de estudio anteriores con respecto al plan de estudios
anterior y se introduce la Planificación. Además están incluidos los cursos
relativos a la formación humanística.
Con el manejo de esta formación profesional, en principio relacionada con las ciencias
económicas de perspectiva clásica, pero con un peso en la comprensión de las
cuestiones sociales de la época, especialmente en los cursos de historia económica y
social, la legislación laboral, las organizaciones cooperativas y sindicales, se transita
hacia una “autodiferenciación” de la formación con, notable influencia norteamericana5
manifestada en el peso de la psicologización de los problemas sociales y la atención
individualizada para el ajuste del individuo. La introducción del curso organización de la
comunidad muestra una pequeña marca aparentemente discordante, al señalar el
objetivo del cambio social en el enfoque de los contenidos. Adicionalmente, los cursos
de administración y planificación introducen una perspectiva más amplia en el manejo
de las situaciones sociales, sin embargo, el enfoque con el cual se desarrollan, 5 Recuérdese que el director de la Escuela durante todo este periodo el Presbítero Herrera es graduado de la Universidad Católica de Washington, estimulado por Monseñor Sanabria, líder de la iglesia católica, quien luchó por la inclusión de las garantías sociales en la Constitución Política..
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responden al desarrollo teórico de las ciencias administrativas, notablemente
permeadas por Taylor y Fayol cuyos planteamientos para la empresa productiva
capitalista en gran escala, son congruentes con los requerimientos del desarrollo del
capital.
Con este soporte teórico metodológico, el trabajo profesional hizo frente a las
manifestaciones de la cuestión social de la época resultantes del decadente modelo
agroexportador capitalista y sus formas precapitalistas de producción en el campo,
( aparcerías, medierías) el impulso al cooperativismo agrícola y los desplazamientos de
los artesanos urbanos (zapateros, sastres, pequeños comerciantes) ante los inicios del
proceso de sustitución de importaciones al iniciar los años sesenta.
Las consecuencias sociales de este proceso pueden reseñarse brevemente en:
migraciones del campo a la ciudad, los conflictos agrarios por la tenencia de la tierra,
los efectos de la proletarización en el agro y en los centros urbanos, los crecientes
cinturones de miseria y toda la complejidad social que ello conlleva. Como respuestas a
esto está la efervescente lucha de los trabajadores y las acciones estatales que van
configurando una amplia y no menos fragmentada política social, hasta caracterizarse
al concluir los años setenta por su tendencia hacia la universalización. Las principales
áreas desarrolladas en el país fueron: salud, seguridad social, educación, acceso a la
vivienda, a la definición de la protección a los derechos del trabajador (salarios
mínimos, jornada laboral, pago de cesantía, décimo tercer mes, protección de los
desocupados y a los pobres , protección especial a la mujer y a los menores de edad
en su trabajo), ampliación del acceso a la educación y subsidios escolares para la
alimentación a la niñez desnutrida, para citar algunas áreas de servicios sociales, así
como inversión social en electricidad , telecomunicaciones, acueductos y
alcantarillados, e infraestructura escolar.
Esta tendencia ampliada de la política social es frenada por la crisis capitalista
agudizada a mediados de los años setenta y cuyas manifestaciones aún vivimos.
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b. El inicio de la ruptura con el conservadurismo
y las contratendencias
El segundo período comprende de 1973 a 1993. En estas dos décadas encontramos la
ruptura con la tesis conservadora del trabajo social de raíces positivistas, pragmáticas y
de marcada influencia norteamericana. Esta ruptura es expresada en el Movimiento de
Reconceptualización del Trabajo Social Latinoamericano en sus diversas
manifestaciones.
En este período, la reflexión, estuvo potenciada por el incremento de la pobreza y la no
efectividad de las respuestas microsociales en la solución de problemas de origen
macroestructural, la crítica a la supuesta neutralidad profesional vs. el desafío ético de
posicionarse a favor de las transformaciones necesarias para mejorar las condiciones
de vida de las mayorías. Esto estuvo apoyado también en las transformaciones de la
misma Universidad de Costa Rica, promulgadas en el III Congreso Universitario en
1972. La síntesis de estos procesos históricos marcan la principal ruptura en las
premisas ontológicas, epistemológicas, pedagógicas y metodológicas en la formación
profesional en Costa Rica. Todo ello se expresa en el Plan de estudios 1973 y
fundamentalmente en el de 1976 y sus versiones ajustadas de 1979 y 1981. Durante
estas dos décadas observamos que:
• Es notable en la expresión de los fundamentos curriculares, la ruptura en la
concepción de la realidad, del sujeto y de las responsabilidades ético políticas
del profesional. La expresión “ajuste del individuo al medio” da paso a “las
transformaciones de la sociedad”, con el relativo mesianismo que tal frase
refleja.
• El estudio de la cuestión social y sus manifestaciones en lo rural y urbano, en el
mundo del trabajo -visto desde las cooperativas agrícolas y los sindicatos- , lo
cual manifiesta la presencia de una categoría de clase en la comprensión de los
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sujetos sociales: campesinos, obreros agrícolas, cooperativistas, parceleros,
obreros industriales, pobladores desempleados de los tugurios o villas miserias.
Todos ellos resumidos en la categoría ¨grupos sociales populares¨.
• La permanencia del mismo enfoque en la enseñanza de la historia del Trabajo
Social, en la que se privilegia la tesis evolucionista, pues no existía a tal fecha,
investigación desde otro paradigma con respecto a este objeto.
• Podemos afirmar que se intentó romper desde la enseñanza de la metodología
con los métodos clásicos como tales, para dar lugar al estudio de categorías del
materialismo histórico como: totalidad, clases sociales, el trabajo humano, el
papel del estado capitalista y las políticas sociales, así como la comprensión de
la historia nacional y latinoamericana desde la teoría de la dependencia. En
materia de métodos el peso estuvo dado en el método Belo Horizonte, los
aportes de Mª Angélica Gallardo, el método psicosocial de alfabetización de
Paulo Freire. Luego vino la investigación acción de Fals Borda y sus derivados y
la educación popular.
• Las formas de intervención individualizada no ocuparon un lugar relevante en la
primera mitad de este período, pero luego se revitaliza la enseñaza de los
métodos clásicos, hasta reposicionarse en el período siguiente. Aquí se gesta
una contratendencia hacia la ruptura paradigmática, la cual se afianza
progresivamente, en un terreno académico insuficientemente abonado con el
estudio de la teoría social crítica de tradición marxista. Adicionalmente a ello, el
trabajo profesional seguía anclado aquí, en la individualización de los problemas
sociales, en el manejo de grupos de apoyo y otros de carácter promocional y
socioeducativo especialmente en el sector salud, pues desde 1978 se
incrementa en la política de salud el tema de la participación social, así como en
la política agraria dirigida a empresas comunitarias campesinas, cooperativas
agrícolas y de comercialización.
• Es meritorio destacar el avance significativo en el desafío académico de lograr la
triple integración de: la docencia, la investigación y la acción social, como
respuesta a la cátedra autónoma y descontextualizada del estudio de los
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problemas sociales, característica del período anterior. Durante este período se
institucionalizan orgánicamente estos vínculos en atención a problemas de
investigación y de enseñanza afines al campo profesional, relevantes
socialmente y generadores de conciencia crítica y propositiva entre la
comunidad académica y los sectores populares vinculados a la acción social
universitaria.
• Este esfuerzo orgánico integrador de la investigación, la docencia y la acción
social en todos los niveles del plan de estudios y con equipos docentes
interdisciplinarios, apoyados en el taller como método pedagógico en la Escuela
de Trabajo Social, ha sido irrepetible, pues en el período siguiente, si bien se
incrementa la investigación, ésta será sólo en algunos núcleos docentes que
articulan los objetivos y acciones a determinados cursos talleres.
• Durante los años ochenta en el contexto nacional, se tematizó sobre la creación
del sector de la economía laboral, refiriendo al cooperativi smo agrario
principalmente como una medida de la socialdemocracia a favor de los
trabajadores pero el proyecto no pasó de esto. La situación social y financiera
del aparato público redefine las urgencias. La década manifiesta la crudeza de la
crisis de acumulación capitalista evidenciada desde la mitad de los años setenta:
la creciente inflación con recesión y los efectos de la fuerte devaluación de la
moneda tiene expresiones devastadoras: se amplía el desempleo y la pobreza,
la carencia de viviendas, la necesidad de medidas asistenciales para los pobres,
con lo mínimo para la sobrevivencia. Todo ello, enfrentado a una política social
que pierde su carácter universalista para pasar, en algunas áreas, a la
focalización, a la reducción del gasto y al manejo más restrictivo, para ofrecer
servicios sociales en forma consecuente con la estrategia neoliberal en ascenso.
Además de lo propio del país, las migraciones crecientes de los
centroamericanos, ya sea como refugiados o desplazados económicos, también
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presionan la estructura del empleo, de los servicios públicos y sociales de la
salud, la vivienda, la educación principalmente.
Toda esta complejidad, resultante histórico-social, que define a los sujetos en su
particularidad y singularidad y en la que ellos se ven como actores aplastados por la
inmediatez de la sobrevivencia y con débiles mecanismos de defensa y exigibilidad de
derechos, nos sorprende con la “insuficiencia metodológica” para abordar los
problemas sociales desde la perspectiva del materialismo histórico. Nos atrapa y
sentimos que la caja de herramientas está vacía, posiblemente porque como bien lo
señaló Consuelo Quiroga “por las invasiones del positivismo en la lectura de un
marxismo sin Marx”, pues estudiamos manuales de Marta Harneker, Mao Tse Tung,
Paulo Freire, Barreix, Gallardo Clark, Kisnerman, para citar algunos por un lado y
también por otro lado a Helen Harris Perlman y Caroline Ware y Mario Bunge. En
realidad lo que se estaba vaciando éra el posicionamiento ético político de crítica y la
propositividad con la amenazante sentencia del fin de la historia.
Al término de este período estaban gestadas las base para dar lugar a una
deshistorización de los sujetos, abstraídos de la clase social para organizarlos en ejes
socioculturales. Fuimos diluyendo las categorías de totalidad, clase social, estado,
como condensación de interese de clase y las políticas sociales como resultante de
esos intereses en conflicto. Todo ello se manifiesta en las jornadas de evaluación y
reforma curricular de la época.
Este tema metodológico, o sea lo referido a la supuesta insuficiencia desde el
materialismo dialéctico, se recupera en los procesos de evaluación curricular, iniciados
en 1987 y que dieron lugar a un nuevo Plan de estudios 1993 con el cual concluye
este período ( Romero y Molina: 1999). Pero, como veremos, la forma de resolver la
contradicción existente, fue con la “restauración modernizadora de los métodos
clásicos”, con un mayor refinamiento en lo tecnológico y una pretensión de integración
de la investigación, la docencia y la acción social.
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c. La restauración modernizadora y
el retorno al camino de ruptura.
El tercer período comprende de 1993 hasta 2003. Se inicia con un Plan de Estudios
que mantiene formalmente los fundamentos cr íticos del Plan de Estudios 1981 y sus
antecedentes de 1973 y 1976. No obstante, podría señalarse la incongruencia que se
fue gestando, pues la crisis de recesión con inflación potenciada en la década de los
ochenta y el repliegue en el gasto social público, dejó al descubierto el incremento del
desempleo y su correlato de la pobreza con todos sus derivados (violencia en todas
sus manifestaciones, delincuencia y adicciones, migraciones y pobreza, carencia de
viviendas, todo asociado a la tugurización del espacio urbano , el desempleo expresado
en la informalidad laboral, la niñez trabajadora y la deserción escolar, la explotación
sexual, el resurgimiento de enfermedades otrora controladas, el VIH-SIDA y la pobreza,
la discapacidad y la tercera edad sin protección social, para citar algunas
manifestaciones). Ante esta situación la enseñanza de la teoría y metodología 6 para la
intervención directa con las poblaciones hace una mezcla, como respuesta a las
tendencias, a veces en conflicto, sobre la comprensión del Trabajo Social en esta
unidad académica. Se fragua una “cuasi resolución” al conflicto político ideológico de la
década del ochenta, manifestado en su apariencia en el tema de la metodología y la
conceptualización de los sujetos de la atención profesional.
Por otro lado se fortalece el estudio de la epistemología y la investigación social cuanti
y cualitativa. A la par de ello, se mantiene y fortalece la línea socioeducativa
promocional con énfasis en la investigación - acción, acompañándola de un
posicionamiento crítico y de un arsenal tecnológico; el estudio del por qué y los
procedimientos para la asistencia social como derecho de la población excluida del 6 A partir de los resultados de un proyecto de investigación referido a Las concepciones, las formas de atención y de gestión de las políticas sociales, se genera una discusión sobre la intervención profesional y desde allí se cuestiona la preeminencia de método sobre la realidad. Ello da lugar a insistir en que es el objeto específico de intervención en su context o y los sujetos intervinientes lo que define el procedimiento de la intervención sea este: asistencial, socioeducativo promocional y terapéutica , según corresponda. Para ello confróntese: Molina, Mª Lorena Y Mª Cristina Romero (1996 a 2001) en informes de investigación y en el texto titulado Modelos de atención asistencial , socioeducativo promocional y terapéutico en Trabajo Social .Editorial Universidad de Costa Rica.
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acceso al trabajo, se obvian en el proceso de enseñanza del Trabajo Social. Desde la
restauración de los métodos clásicos de caso y grupo se retorna a una psicologización
de los problemas sociales con una perspectiva ecosistémica y homogenizante del
método de caso social individual.
Por otro lado, se gesta una contratendencia referida al enfoque de la metodología. Ello
da lugar, al cuestionamiento de la primacía del método sobre la realidad y su carácter
único, como procedimiento “estándar”. Se plantea la necesidad de encarar las premisas
ontológicas y epistemológicas en que se sustentan las intervenciones.
Para estos años, el estudio de las categorías de totalidad, trabajo y clases sociales de
tradición marxista fueron excluidas del contenido programático de los cursos de teoría y
métodos. Se mantiene el tema del Estado y las políticas sociales y desde allí se
acompaña un desarrollo alternativo a la enseñaza de la administración de programas
sedimentado en Taylor y Fayol y la escuela neoclásica de Gullick y Urwick. Ello da
lugar a la génesis de un enfoque de la gerencia social, que cuestiona el enfoque
administrativo de los servicios sociales y sus premisas clásicas y neoclásicas. Este
enfoque cobra auge durante este período a partir de la investigación y reflexión
sistemática de algunas de las docentes de la Escuela, acompañado de la crítica al
enfoque BID, como respuesta a la atención de la pobreza.
Ahora bien, otro asunto sobre el cual llama la atención la investigación desarrollada 7
por miembras de la Comisión de Planificación y Evaluación Curricular, es sobre el
estudio – aún no suficiente- de la cuestión social o los asuntos sociales que convocan
la intervención profesional, en tanto son los desencadenantes del quehacer del
7 MOLINA, Mº Lorena y ROMERO, Mª Cristina (2002). “Las cuestiones sociales y la intervención profesional”. En: Revista Costarricense de Trabajo Social. Nª 13. Costa Rica. MOLINA, Mª Lorena y ROMERO, Mª Cristina (1996) “Situaciones críticas de la intervención profesional: retos para la formación académica”. En: Revista Costarricense de Trabajo Social. Nª 11.Costa Rica. MOLINA, Mª Lorena y ROMERO, Mª Cristina (1996) “Las concepciones subyacentes en el currículo de Trabajo Social”. En: Cuadernos de Trabajo Social. Nª9. España. Universidad Complutense de Madrid
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Trabajador Social, así como sobre la diversidad de los sujetos sociales que configuran
la población meta del trabajo profesional. Estos sujetos son estudiados ahora no con la
categoría de ¨grupos sociales populares¨ como lo fue en el segundo período, sino con
criterios transclasistas, privilegiándose el etáreo con algunos amagos de la categoría
género.
Así las cosas, la enseñanza de la historia, teoría y métodos se configuró en los últimos
años del siglo pasado como una mezcla de eclecticismo teórico, que a nuestro modo
de ver, en la actualidad conjuga lo siguiente:
• Un estudio de las manifestaciones de la cuestión social en: un curso
denominado “Problemas macro y micro sociales de la sociedad
costarricense”, pero en éste, no se penetra el estudio de la totalidad social
para articular el estudio de los asuntos particulares. El estudio desde los
cursos taller está referido a los asuntos específicos en torno a los cuales gira
cada taller. Otros cursos en los que se tratan las manifestaciones de la
cuestión social son los “Seminarios I y II” y en el curso “Organizaciones y
movimientos sociales”.
• La estructuración de los cursos de la dimensión microsocial está compuesta
por el estudio del método individual, el método de grupo y la terapia familiar
sistémica. En cuanto al método de comunidad, éste se complementa con
otros métodos para dar lugar a una dimensión socioeducativa promocional. Lo
asistencial se omite en la formación actual, al igual que en el período anterior.
• La estructuración de una dimensión socio gerencial, conformada por cursos
que contienen el enfoque de la gerencia social de sello nacional y el
instrumental tecnológico referido a la investigación evaluativa, la planificación
social, la formulación, la gestión y evaluación de proyectos sociales
enmarcado en el estudio de políticas sociales sectoriales.
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En este período, desde 1996 al 2001 esta elaboración de una hibridación
metodológica, genera discusiones al interior de los equipos docentes de cada nivel
del plan de estudios y luego se amplían en las Jornadas de Reflexión
Epistemológica y Metodológica,8 en el proceso de evaluación curricular, el cual se
engancha con la Autoevaluación, Autorregulación para la Acreditación (AAA)9 y se
acentúa en la reflexión permanente de la Comisión Currículo.
El proceso de reforma curricular concluida en el año 2003 y la transformación
programática en proceso de construcción en el año 2004, buscan asumir de una
mejor manera estos asuntos como se explicará en el apartado siguiente.
2. Los nudos pedagógicos a resolver
con la reforma curricular
La reflexión que permite el señalamiento de nudos pedagógicos, proviene procesos
señalados en el apartado anterior. 10
8 En estas Jornadas se presentaron conferencias sobre las premisas neopositivistas, interpretativas y sociocríticas, así como sobre la epistemología posmoderna con énfasis en el construccionismo social y el constructivismo pedagógico. También se presentaron los resultados de proyectos de investigación sobre la aplicación de los métodos de grupo y desarrollo comunal en Costa Rica y los resultados de una tesis sobre la aplicación del método de Caso. Se analizaron las premisas y los enfoques predominantes en las prácticas académicas de los cuatro niveles del Plan de Estudios. Las actas de la Comisión Currículo dan cuenta del debate sostenido. 9Esto corresponde a los procesos de decisión voluntaria de las unidades académicas y se realiza según los parámetros definidos por el Sistema Nacional de Evaluación de la educación Superior SINAES. Consiste en un proceso participativo de autoevaluación en función de las metas definidas por la carrera y en el planeamiento de las medidas autorreguladoras para someterse a la acreditación. Como epílogo de esto La Esuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica fue la primera en acreditarse en 2001. 10 del Proyecto de Investigación ¨Políticas sociales: concepciones y estrategias de atención y gestión de la Escuela
de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, cuyos resultados se encuentran publicados en Molina Ma.
Lorena y Ma. Cristina Romero (1994), (1999) (2000); de las Jornadas de Reflexión Epistemológica y Metodológica
(1996-1997), Proceso de autoevaluación, autorregulación para la Acreditación, las reflexiones de la Comisión
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Entendemos por nudos pedagógicos, al conjunto de asuntos identificados como
críticos, que encierran complejidad y traban el avance en la formación profesional de
Trabajo Social y por tanto, requieren una solución de orden curricular, programática y
pedagógica. Los nudos que se plantean son los siguientes:
• En el proceso de formación profesional, la comprensión de la realidad como campo de problemas o áreas significativas al Trabajo Social, no es suficiente ni sistemática para fundamentar su abordaje desde la especificidad de la intervención profesional.
• En el proceso de formación profesional, la comprensión de los sujetos de la intervención profesional ha perdido, en muchos momentos, su carácter histórico para dar paso a la comprensión de sus características humanas y menos a su posición histórico social, a su condición de sujetos con una ubicación concreta en la sociedad, con trabajo o sin él, incluidos o excluido.
• En el proceso de formación profesional la enseñanza de los métodos de intervención es fragmentada y deshistorizada. Está desarticulada en su contenido, en su ubicación estructural en el Plan de estudios y en las características de la experiencia práctica que la acompaña.
• Como resultado de los anteriores nudos en la formación profesional, la dimensión ético política no es aún suficiente para el desarrollo óptimo de habilidades y destrezas para la intervención, tampoco es óptimo el compromiso social y la capacidad crítica y propositiva, congruente con los fundamentos curriculares y las exigencias de las manifestaciones de la cuestión social.
Explicaremos cada uno de estos nudos.
Currículo (1999-2000), la investigación documental de los programas de los cursos y del Plan de Estudios de la
Carrera de trabajo Social y de la consulta a múltiples sujetos del proceso educativo mediante cuestionario.
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1. En el proceso de formación profesional, la comprensión de la realidad como
campo de problemas o áreas significativas al Trabajo Social, no es suficiente ni
sistemática para fundamentar su abordaje desde la especificidad de la
intervención profesional.
La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, ha definido un conjunto
de áreas significativas que han servido para orientar la investigación, la selección de
centros de práctica para los cursos Taller y para la selección de temas para los trabajos
finales de graduación de las y los estudiantes . Estas áreas pretenden sintetizar los
principales campos de intervención profesional en el país. En su definición más
general, son las siguientes:
• De la pobreza a la calidad de vida en igualdad de oportunidades.
• Del deterioro de la salud a la salud integral.
• De la crisis del Estado de bienestar a la Reforma del Estado.
• Del deterioro del ambiente al desarrollo sostenible.
• De la violencia social a la democratización de la vida cotidiana y la
convivencia social.
• Del autoritarismo y la exclusión social a la participación social y la ciudadanía
plena .
• De la formación técnica instrumental a una formación con solidez histórico
teórica, compromiso ético político y competencia metodológica.
Esta definición es básica para orientar en el proceso formativo, las prioridades en el
conocimiento y la acción. El proceso de autoevaluación vivido por la Escuela entre
1999 y el 2000, permitió ratificar la vigencia de estas áreas, en tanto los graduados y
graduadas, así como los empleadores, las señalan como las áreas en las que
predominantemente se desarrolla el ejercicio profesional y docentes y estudiantes de
la Escuela las ratifican como expresión de una lectura adecuada de la demanda social.
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El problema reside en que el abordaje del campo de problemas, elemento fundamental
en la precisión del objeto de intervención profesional, se asume fundamentalmente,
desde las prácticas académicas, con lo cual se restringe su comprensión a lo posible y
pertinente desde la experiencia particular de cada estudiante en dichas prácticas. Su
estudio no cruza sistemáticamente el Plan de estudios y en aquellos cursos en que se
abordan estas áreas temáticas, se hace principalmente, con un carácter descriptivo
analítico pero no a partir de su definición como objeto específico de intervención.
Esto hace pensar que hay una preocupación preponderante por una lectura
actualizada del contexto pero no es clara la preocupación por su explicación a partir de
la teoría social, los enfoques epistemológicos, las perspectivas ético-valorativas y las
construcciones metodológicas desarrolladas por el Trabajo Social.
Hemos esclarecido que no es suficiente el conocimiento de las áreas significativas al
Trabajo Social en sí, sino en cuanto objeto disciplinario y profesional en el cual se
desea influir de alguna manera.
Estas áreas significativas al Trabajo Social deben ser abordadas en el Plan de
Estudios, desde categorías que, como dice Matus (op. Cit.:18), “permitan mostrar una
realidad persistente y múltiple”, su heterogeneidad y permanente cambio y
especialmente, desde las subjetividades de las personas que las viven. Nuevas
“cartografías” señala Matus para hacer referencia a nuevas formas de acercamiento a
lo social en las que según la autora , se requiere una función mediadora que debe
“contener la posibilidad de recuperar la unidad de lo razonable dejando escuchar sus
múltiples voces”(op cit:67) , haciendo evidentes las diferenciaciones y contradicciones,
logrando los análisis que aún no se han hecho, rompiendo con las dominaciones de
los discursos económicos, médicos, jurídicos e integrándolos a un discurso nuevo.
Para ello, es necesaria la investigación de lo social y, especialmente, el desarrollo del
compromiso con el conocimiento permanente. Así mismo, el estudio de estas áreas
significativas al Trabajo Social debe “incentivar la capacidad de creación, de inventiva
rigurosa, de propuesta de buen nivel ”(op.cit.:102) .
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Sólo entonces es posible la enseñanza de los métodos, afianzada en una mediación
con la realidad particular en el nivel local y en torno a las particularidades de los grupos
y personas que la componen.
Entendemos que la problematización de la realidad, su fundamentación teórica y
empírica, debe ser fortalecida con el propósito de que en el proceso de formación
profesional, se coadyuve en la definición del Objeto genérico y objetos específicos de
intervención profesional así como en las construcciones metodológicas para la
intervención.
Esta comprensión supone entender el campo de problemas como la expresión de los
nexos entre la cuestión social y las problematizaciones entre sujetos y necesidades.
Esta relación como lo plantea Margarita Rozas (1998:59), es una construcción teórico
práctica que se estructura a partir de la cotidianidad de los sujetos. Entendemos que
esta construcción supone:
• No solo la comprensión de la manifestación empírica de la magnitud y
características de los problemas sociales, sino de comprensión estructural y
coyuntural (general, regional y local), así como sus explicaciones teóricas.
• No solo el reconocimiento de un conjunto de problemas sociales sino la
comprensión de su heterogeneidad, diversidad y contradicción que encierran y su
precisión como campo específico de intervención en el que el Trabajo Social piensa
y construye su intervención como colectivo profesional.
• No solo su comprensión como necesidades sino también como derechos humanos,
cuya garantía, protección y exigibilidad debe ser garantizada desde los sistemas
sociales.
Teresa Matus (1999:27) señala que “Trabajo Social constituye su especificidad, por
tanto, en las mediaciones de un modo particular de ver que tiene como resultado un
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hacer particular”. En otras palabras, “hay una relación mediada insustituible entre
intervención y un sistema de comprensión social constituido al menos, por cuatro
dimensiones relacionadas aunque no homologables: los cambios existentes en el
contexto, las diversas perspectivas de teorías sociales, los enfoques epistemológicos y
los marcos ético-valóricos”. Para intervenir es necesario saber sobre qué se actúa y
por qué. La misma autora señala “la imperiosa necesidad de dilucidar el objeto sobre
el cual se quiere influir y el aspecto bajo el cual ejercer esa influencia” (op.cit:36)
En directa relación con este campo de problemas es necesario fortalecer la enseñanza
de la cuestión social en cuyo marco es posible la comprensión de la expresión singular,
particular y universal de los asuntos sociales, así como la comprensión del sentido de
la intervención profesional.
2. En el proceso de formación profesional, la comprensión de los sujetos de la
intervención profesional ha perdido, en muchos momentos, su carácter
histórico para dar paso a la comprensión de sus características humanas y
menos a su posición histórico social, a su condición de sujetos con una
ubicación concreta en la sociedad, con trabajo o sin él, incluidos o excluidos.
En este nudo se expresa la urgencia de que la formación profesional recupere los
sujetos de la intervención profesional desde la categoría clase social y sólo después de
ello, considerar los criterios de edad, sexo, étnia, y otras condiciones socio- culturales.
Esta recuperación en el proceso de formación supone el estudio de la cotidianidad de
las personas, escenario, que como señala Margarita Rozas
(1998:40), es el que marca las coordenadas más importantes para resignificar el campo
problemático en la intervención profesional. En este contexto, la cercanía a la vida de
dichos sujetos, es la clave para desentrañar cómo se expresa la conflictividad de la
cuestión social hoy ¨.
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Se trata de recuperar la dimensión ontológica del ser social, junto a su historicidad, la
expresión de la categoría trabajo y junto a ella, los procesos de desarrollo de la
conciencia y de participación política en la sociedad. Se trata de aprender a reconocer
cómo las situaciones que los sujetos problematizan y que pueden conceptualizarse
como necesidades o derechos violentados, están ligados a la historia de las personas y
los grupos.
3. En el proceso de formación profesional la enseñanza de los métodos de
intervención es fragmentada y deshistorizada. Está desarticulada en su
contenido, en su ubicación estructural en el Plan de estudios y en las
características de la experiencia práctica que la acompaña.
Este nudo parte del cuestionamiento a la enseñanza de los métodos según tamaño del
sujeto (caso, grupo y comunidad). A ello se agrega necesariamente la
descontextualización de los referentes histórico- teóricos de estos métodos.
Ello condujo a señalar la necesidad de asumir la reflexión de la enseñanza de la
metodología desde tres ejes: lo ontológico (problemáticas – sujetos) epistemológico, y
lo metodológico (historia, valores e instrumental)1).
El nudo plantea también la necesidad de trascender la racionalidad instrumental en la
enseñanza de la metodología 2). Entendemos este trascender en el sentido de un
dominio técnico instrumental que se selecciona o construye sobre la base de una sólida
comprensión de la realidad y de su interpretación- problematización a partir de los
marcos de la teoría social crítica que constituye la fuente de las decisiones para
seleccionar el instrumental que todo trabajo humano y desde luego profesional,
requiere.
1) Molina, Ma. L. y Ma. Cristina Romero: 1999, 2000. 2) Consúltese UCR, Escuela de Trabajo Social, Sección Docencia. Memoria de Jornadas de Reflexión Epistemológica y Metodológica: 1998-1999.
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A partir de cada fenómeno concreto, es necesario comprender su historia, las
categorías teóricas en él implicadas y el camino para interpretarlo e intervenir en él. En
ese camino para conocer, se requiere incorporar la perspectiva de totalidad,
historicidad y contradicción, para comprender tales fenómenos en sus múltiples
determinaciones, sus vínculos con otros fenómenos y su carácter dinámico – procesal y
contradictorio.
Es fundamental reconocer que el Trabajo Social se mueve entre los ejes organizadores
de la vida social o sea la producción de la vida material, la producción de las relaciones
sociales y la reproducción de las formas de conciencia y representación de la vida
social.
En el entramado de estos ejes el Trabajo Social se enfrenta a las desigualdades
sociales que se recrean y configuran, a diversas formas de subsistencia y defensa de la
vida y a la creación y reinversión de nuevas formas de solidaridad en la vida cotidiana.
Estos cambios desafían la formación académica en el sentido de pensar sobre el para
qué de lo asistencial, terapéutico y socioeducativo promocional desde el
posicionamiento ético político que venimos sosteniendo, o sea, pensar la cuestión
social desde la complejidad de las demandas de la población, en su heterogeneidad y
desde los ámbitos laborales tradicionales y emergentes de la profesión.
La autoevaluación permite reconocer que el método de intervención asistencial, base
del quehacer profesional, está ausente en la formación profesional y más aún, se
construye en el proceso formativo, un criterio peyorativo a esta práctica profesional
cotidiana con lo cual no se aporta a la construcción de procesos de asistencia social
rigurosos con los cuales se transite a procesos que apunten a enfrentar de otro modo
la pobreza y el desempleo, con una perspectiva de clase y teniendo como base los
procesos de trabajo.
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La misma autoevaluación permite comprender que la formación para la intervención
con una finalidad socio-educativa y promocional es aún débil en la generación de
procesos fortalecedores de la democracia, la ciudadanía y la vivencia y exigibilidad de
los derechos humanos. Es necesaria la enseñanza de un trabajo social de grupo que
supere la finalidad burocrática, recreativa, socio operativos y de apoyo emocional.
Finalmente, no hay formación para la intervención en situaciones de crisis ni para la
intervención terapéutica. La dimensión de las relaciones interpersonales es inherente a
la vida humana y forman parte de la persona y conjuga las condiciones socio
económicas y socio culturales, de ahí su importancia en la formación profesional.
4. Como resultado de los anteriores nudos en la formación profesional, la
dimensión ético política no es aún suficiente para el desarrollo óptimo de
habilidades y destrezas para la intervención, tampoco es óptimo el compromiso
social y la capacidad crítica y propositiva congruente con los fundamentos
curriculares y las exigencias de las manifestaciones de la cuestión social.
Nos ocupa el asunto de la formación desde nuestra posición de docentes y nos ha
llamado poderosamente la atención en los últimos años una disminución de la
capacidad de respuesta innovadora, retadora, osada de nuestros estudiantes. Más allá
de que estemos atacados por el virus de que todo pasado fue mejor.
Es nuestro interés encontrar algunas respuestas a las preguntas que nos estamos
haciendo:
¿Será posible que nuestros estudiantes esten evadiendo el reto de pensar en nuevas
alternativas? ¿Porque el estudiante no cuestiona?, todo lo acepta, es que necesita la
seguridad que le ofrece la tradición? Necesita la seguridad que le ofrece la autoridad
del docente? Se presenta el mundo tan peligroso y amenazante que teme el reto de
desafiarlo con nuevas ideas, nuevas propuestas? Con cambios? ¿ Hay robotizamiento,
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confianza en lo conocido, lo probado?. O se encuentra ante un vacío de ideales, de
construcción de propuestas de mundo humano? Cómo revertir estos resultados no
deseados del proceso de formación de profesionales en Trabajo Social?
Esto redunda en el nivel de exigencia que está dispuesto a negociar el estudiante.
Aparentemente, hay una serie de negociaciones que siempre tienden a bajar el nivel de
exigencia, eliminar trabajos, exámenes, hacer exámenes en la casa, trabajos grupales,
entre otros. De manera tal que con el ánimo de reducir el estrés, se sacrifica la
formación con profundidad, porque lo que resulta es una visión superficial, sin análisis
profundo o sea, “light”, sin fuerza, sin reto, sin demasiada exigencia.
Pareciera que la respuesta está en que el proceso que se siguió hasta hoy, pasó de la
total instrumentalidad, un trabajo social al servicio del ajuste del individuo al medio
como tan sinceramente lo rezan los propósitos profesionales de esos días, a un
propósito liberador reivindicativo de causas populares, y en la década perdida, a una
posición de instrumentalidad reciclada 11que se ha ido manteniendo hasta estos días
que despojó de un plumazo toda connotación de compromiso social aunque se
mantuvo en las letras no fue así claramente en la pedagogía concreta. Se desdibujó el
para qué y el por qué que sostenía el entusiasmo y lograba un colectivo que
legitimaba la identidad profesional.
No puede olvidarse el contexto y por supuesto, la desmembración de las sociedades,
el debilitamiento de las culturas locales, el imperio de la individualidad, el temor por un
futuro incierto e inseguro, la búsqueda febril de un bienestar económico y material, ha
determinado una juventud diferente con valores y metas diferentes.
El sistema sociocultural actual lleva a desvalorizar lo público, lo colectivo como espacio
de construcción de cultura, de intereses, de no-alienación, en pos de una racionalidad
instrumental del sistema capitalista y en su necesidad de legitimación ha debido poner
11 Ver Plan de Estudios 1995 Escuela de Trabajo Social Universidad de Costa Rica
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el énfasis en el individualismo, el cientificismo, la concurrencia, (representada en la
ideología del rendimiento), el individua lismo de la propiedad y la orientación hacia los
valores de cambio y de una ética estratégico–utilitarista.
Debemos resolver el enigma de integrar estos nuevos valores con la recuperación de la
visión social de la formación académica de trabajo social, la búsqueda de la
propositividad y la creatividad para salir de la instrumentalidad opacante y egoísta y
adentrarse en imaginar nuevos compromisos con nuevos sujetos y nuevos propósitos,
pero todos humanos al fin.
De lo que se carece es de la propositividad y la creatividad para inventar un nuevo
compromiso social , que pareciera que no es hoy hacer prácticas con campesinos, con
sectores marginales, sino intervenir en el nivel de los efectos psicosociales del nuevo
mundo globalizado y amenazante o en una instrumentalidad más compleja hacia la
atenuación de efectos crueles para la calidad de vida de grandes grupos sociales e
incluso para su pervivencia mediante proyectos “focalizados” o más bien,
discriminatorios?
Entre los principales riesgos que conlleva las situaciones planteadas podemos
considerar que nuestros estudiantes están ante el peligro de que la fragmentación de
”lo social”, junto a los procesos de tercerización de los servicios sociales y de los
profesionales, los ubique en el riesgo de descontextualizar el análisis los objetos de
intervención, que son , en apariencia focalizados, atomizados y diluidos en prácticas de
cuño asistencial, o de solidaridad local y no los vean como resultantes de procesos que
se desarrollan a nivel macrosocial.
El riesgo en este contexto de predominancia del pensamiento neoconservador y de la
falacia de neutralidad de la ciencia y la tecnología, es que las ciencias sociales y
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humanas en general reproduzcan bajo consignas modernizadoras y academicistas el
discurso del fin de las utopías.
La desideologización es un riesgo que corren todos los trabajadores sociales, si no es
enfrentada con la preparación teórica y política necesaria para analizar las demandas
particulares y articularlas con el conocimiento de la demanda social de esos sectores.
De esta manera se supera la atomización y la descontextualización de la demanda
social y se está en condiciones de transformar la oferta institucional. Por ejemplo, las
políticas focalizadas en derechos ciudadanos y humanos con lo cual se tiende a
superar el asistencialismo instrumental.
Se sugiere entonces, construir el Área de Historia, Teoría y Métodos, considerando
respuestas a las siguientes interrogantes generales:
¿Cuáles son las premisas de los paradigmas de la teoría del conocimiento
que permiten comprender la relación sujeto – objeto desde tres ámbitos del
saber: la primacía del objeto sobre el sujeto; la primacía del sujeto sobre el
objeto y la mutua implicación sujeto – objeto y cómo impactan el Trabajo
Social?
¿Cuáles son los factores condicionantes y la heterogeneidad de las
manifestaciones de la exclusión social y los asuntos problémicos en los
microcontextos (familias, grupos, organizaciones – movimientos sociales)
que suscitan la intervención profesional? O sea cuáles son las áreas
socialmente significativas que convocan el conocer, el hacer y la a para qué
del Trabajo Social.
¿Cuáles son los diversos grupos humanos según condición social de vida,
edad, género, etnia, que en su práctica social, familiar, comunal, laboral
experimentan el impacto de la exclusión social, las diversas formas de
discriminación, de desprotección e inaccesibilidad a los satisfactores que
garanticen realización de los derechos humanos?
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¿Cuáles son y cuáles características presentan, las estrategias de
intervención y de gestión de los servicios sociales sistematizadas y
abstraídas de prácticas profesionales (pasadas y presentes), que se
relacionan con la diversidad de los objetos particulares y según la
heterogeneidad de los grupos humanos y de las organizaciones productoras
de servicios sociales?
¿Cuáles estrategias de intervención construir en esa relación de mutua
implicación sujeto – objeto? ¿Cuáles son los para qué, cómo y porqué de las
construcciones teórico – metodológicas'?
¿Cuáles lecciones aprendidas derivamos a partir de la sistematización de las
experiencias?
¿Cuáles conocimientos derivamos de la investigación que se desarrolla?
La enseñanza – aprendizaje de la teoría y metodología del trabajo pasa también por
comprender que este acervo es variable, dependiente en su configuración de diversos
procesos involucrados entre sí que pasan por el reconocimiento de que la práctica
profesional del Trabajo Social es una práctica social especializada del mundo del
trabajo, y, por ello, puede ser comprendida como parte de las mediaciones de la
relación capital – trabajo, en tanto y en cuanto, el origen y desarrollo de esta profesión
está vinculada a las transformaciones del capital (comprendido no como "cosa" sino
como relaciones sociales), que configuran un ámbito profesional socialmente
legitimado, para atender los efectos sociales perversos de la acumulación de la
ganancia expresados en problemas sociales".
En tanto que es una práctica profesional con tal característica, es influida por la
reorganización de las relaciones y los papeles que asume el Estado. Por ello, los
procesos de privatización, descentralización, participación de la sociedad civil, influyen
no sólo en su quehacer, como camino socio-técnico, sino también, en las modalidades
de contratación, que pasan de la relación salarial con garantías y derechos sociales, a
las relaciones típicas de los procesos de "tercerización", caracterizados por la
inseguridad laboral y condiciones precarias de contratación como lo es la contratación
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por tarea y la recalificación permanente de su trabajo ya sea en instituciones públicas,
ONG, empresas, gobiernos locales o cooperativas.
El estudio crítico del desarrollo histórico disciplinario del Trabajo Social, visto desde las
abstracciones teórico – metodológicas desarrolladas, dan cuenta de una diversidad de
opciones y que requieren ser reaprehendidas desde sus fuentes epistemológicas
subyacentes y sus repercusiones en la práctica profesional, así como los contextos
socio históricos que les dieron origen.
Con base en lo anterior se nos presentan como principales retos el trascender: la
formulación de diagnósticos en torno a estos temas y propiciar discusiones que
generen conocimiento y acciones propositivas alternativas; el retomar y fortalecer los
espacios comunes, teórico-políticos, al interior del Trabajo Social y con otras disciplinas
y otros actores que coincidan en esta búsqueda de transformación de los espacios
institucionales de intervención; el repensar las prácticas buscando formas alternativas
y solidarias que permitan desde la conceptualización teórica, epistemológica y
metodológica, realizar una práctica integrada, que cuestione la fragmentación
económica, política, social e ideológica que impregna los discursos y condicionan las
opiniones y los valores.
En lo pedagógico se plantean desafíos en el aprendizaje cognitivo, en el aprendizaje
por simulación de situaciones, por demostración e imitación y el aprendizaje en
ejercicio de la actividad profesional. Estos desafíos nos obligan a replantearnos la
actividad docente para contribuir y construir con los y las estudiantes estrategias que
generen la búsqueda de lo importante sobre lo accesorio, derivar lecciones aprendidas
a partir de la reflexión de las prácticas en general, como las mencionamos arriba sobre
la base de una apropiación
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