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MERCADOS, ESTÁNDARES Y DESIGUALDAD.¿PUEDEN LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS PARAR LAS

POLÍTICAS DERECHISTAS?(*)

MICHAEL W. APPLE (**)

RESUMEN. Se aborda el tema de «mercados, estándares y desigualdad desde el dis-curso aparentemente contradictorio entre competitividad mercados y elección, porun lado y economía, logro de objetivos, evaluación y currículo nacional por otro, tra-tando de clarificar las posibles confusiones en torno a las tendencias y posicioneseducativas que los radicales cambios sociales obligan a cuestionar en la vida diaria.Diferentes concepciones políticas y sus respectivas posiciones inciden en la configu-ración de modelos escolares que se aplican en diferentes países de Europa y América,debido a que estos movimientos son absolutamente globales. En el momento actual,es igualmente importante que las pedagogías críticas sean en la realidad lo que pare-cen ser cuando se ponen en practica y no sólo en su elaboración teórica, que el hechode que se hagan mucho más visibles de lo que hemos sido capaces de conseguir.En estos tiempos, los múltiples proyectos de educación crítica son de hecho crucia-les. Una buena dosis de realidad los hará más efectivos en esta larga carrera.

ABSTRACT. In this article we tackle the question of «markets, standards and inequality.from the apparently contradictory discourse between competitiveness, markets andchoice on the one hand, and economy, achievement of objectives, assessment andnational curriculum on the other hand, trying to clarify posible confusions about edu-cational tenclencies ancl positions questionedby radical social changes in everyday life.Different political conceptions and positions influence in the shaping of schoolmodels appliecl in various contries of Europe and America, due to the fact that theseare absolutely global movements. At present, it is important that critical pedagogiesbe in fact what they seem to be when they are put into practice, and not only in theirtheoretical working out.Nowadays, the multiple projects of critical education are in fact crucial, and we thinkthat a good deal of reality will make them more effective.

REALIDADES MATERIALES

Gran parte de la literatura sobre pedagogí-as críticas» ha sido importante, política yteóricamente y nos ha ayudado a realizaralgunas mejoras. Sin embargo, con dema-siada frecuencia no ha estado referida sufi-cientemente al sistema por el que la ten-

dencia actual hacia lo que se podría llamar»modernización conservadora ha alteradoel sentido común y ha transformado lascondiciones materiales e ideológicas querodean a la escolarización. Por ello, estaliteratura, a veces, se convierte en una for-ma de lo que bien puede llamarse la retóri-ca del »posibilismo romántico», en la cual el

( ) Este artículo es un resumen de un análisis más detallado de estos temas en W. M, APPLE: Educating the-Right• Way: Markets, Standards, God, and lnequality. New York, Routledge, 2001.

(**) University of Wisconsin, (Madison).

Revista de Educación, núm. extraordinario (2002), pp. 223-248. 223Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

lenguaje de la posibilidad sustituye a unsólido análisis táctico de lo que en realidades el equilibrio de fuerzas y de lo que senecesita para cambiarlo'.

En este artículo, examino de qué modose ha alterado, por así decirlo, -en la base»el ámbito social y cultural de la política y eldiscurso educativos. Propongo que necesi-tamos realizar correlaciones más estrechasentre nuestros discursos teóricos y críticos,por una parte, y las transformaciones queestán cambiando en la actualidad las políti-cas y prácticas educativas en direccionesfundamentalmente derechistas, por otra.Por esa razón, parte de mi análisis tieneque ser conceptual mientras que otra partetiene que ser necesariamente empírica, detal modo que pueda trabajar conjuntamen-te lo que se conoce sobre los efectos realesy materiales del cambio hacia la derecha enla educación.

Mi interés en las -realidades materiales»de estos efectos no trata de desmerecer laimportancia de las intervenciones teóricas.Tampoco trata de sugerir que los discursosdominantes no deban ser interrumpidosconstantemente por los beneficios creati-vos que han surgido de diversas comuni-dades neo-marxistas, posmodernistas, pos-testructuralistas, poscolonialistas, queer yotras. De hecho, las pedagógicas críticas yrevolucionarias necesitan de la importanteintervención del sentido común. Sinembargo, aunque la construcción de nue-vas teorías e ideas utópicas es importante,también es crucial basar esas teorías e ide-as en una valoración no romántica delterreno material y discursivo que existeahora. El sentido común ya ha sido altera-do radicalmente, pero no en las direccio-

nes que cualquiera de nosotros, en laizquierda, encontraría satisfactorias. Sin unanálisis de ese tipo de transformaciones ydel equilibrio de fuerzas que ha creadotales alteraciones; sin un análisis de las ten-siones, de las relaciones desiguales depoder, y de las contradicciones dentro deellas, nos quedamos con nuevas formula-ciones teóricas, cada vez más sofisticadas,pero con un entendimiento menos sofisti-cado del campo de poder social sobre elque operan'.

GIRO A LA DERECHA

En su influyente historia de los debatescurriculares, Herbert Kliebard ha docu-mentado que los temas educativos hansupuesto grandes conflictos y compromi-sos entre grupos con perspectivas discre-pantes sobre el conocimiento -legítimo-,sobre lo que entendemos por una buenaenseñanza y aprendizaje y sobre lo que esuna sociedad •justa -3 . Que tales conflictostienen unas raíces profundas en perspecti-vas discrepantes sobre justicia étnica, declase y de género, en la educación y en lasociedad en general, se ratifica también entrabajos recientes, incluso más críticos4.Estas perspectivas discrepantes nunca hantenido igual apoyo en la mentalidad de loseducadores o en la ciudadanía en general,ni han tenido el mismo poder para influiren sus ideas. Por esta razón, ningún análi-sis sobre la educación puede ser absoluta-mente serio si no incorpora en su interioruna sensibilidad hacia las disputas actualesque moldean constantemente el ámbito enel que opera la educación.

(1) G. Whitty: -Sociology and the Problem of Radical Educational Change-, en M. Elude; J. Ahier (eds): Edu-cability, Scbools and Ideology. London, Halstead Press, 1974, pp.112-137.

(2) P. Bourdieu: Distinction. Cambridge, Harvard University Press, 1984.(3) H. Kliebard: Die Struggle for tbe Americatz Curriculum. New York, Routledge, 1995, 2nd edition.(4) J. Rury; J. Mirel: -The Political Economy of Urban Education-, en M. W. Apple (ed.): Review of Researcb

in Educat ion. Washington, DC, American Educational Research Association, 1997, volume 22, pp. 49-110. K. Tei-telbaum: Scboolingfor Good Rebels. New York, Teachers College Press, 1996. S. Selden: Inheriting Sbame. NewYork, Teachers College Press, 1999.

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Hoy no es distinto que en el pasado. Seha llevado a cabo una «nueva» serie decompromisos, una nueva alianza y un nue-vo bloque de poder que han influido cre-cientemente en la educación y en lo social.Este bloque de poder combina diversasfracciones del capital que están compro-metidas con soluciones neoliberales demercado para problemas educativos; inte-lectuales neoconservadores que quierenuna -vuelta» a estándares altos y a una «cul-tura común»; populistas autoritarios y fun-damentalistas religiosos que están profun-damente preocupados acerca de la secula-rización y el mantenimiento de sus tradi-ciones, y fracciones independientes de lanueva clase media, profesionalmenteorientada, que está comprometida con laideología y las técnicas de la contabilidad,la medición y la «administración». Aunqueexisten tensiones y conflictos claros en estaalianza, sus objetivos globales son, engeneral, proveer las condiciones educati-vas que se consideren necesarias paraincrementar la competitividad internacio-nal, los beneficios y la formación, y paradevolvernos a un romántico pasado dehogar, familia y escuela «ideales»5.

En principio, la nueva alianza ha inte-grado la educación en un paquete másamplio de compromisos ideológicos. Losobjetivos en educación son los mismos queaquéllos que guían sus intereses de bienes-tar económico o social. Éstos incluyen latremenda expansión de esa ficción elo-cuente, el mercado libre; la reducción drás-tica de la responsabilidad del gobiernosobre las necesidades sociales; el refuerzode estructuras de movilidad intensamentecompetitivas, tanto fuera como dentro de laescuela; la reducción de las expectativas de

las personas en relación con la seguridadeconómica; la «disciplina» de la cultura y elcuerpo, y la popularización de lo que cla-ramente es una forma de pensamiento dar-winista social, tal como muestra tan obvia ycerteramente la reciente popularidad dellibro The Bell Curveó.

El discurso aparentemente contradicto-rio entre competitividad, mercados y elec-ción, de un lado, y economía, logro deobjetivos, estándares, evaluación nacionaly curriculum nacional, de otro, ha creadotal barullo, que es difícil oír algo más. Talcomo he mostrado en Cultural Politics andEducation, estas tendencias, realmentepeculiares, se refuerzan entre ellas y ayu-dan a consolidar las posiciones educativasconservadoras en nuestras vidas diarias7.

Aunque, lamentablemente, los cam-bios que se están produciendo presentanuna oportunidad excepcional para unaseria reflexión crítica. En tiempos de unradical cambio social y educativo, es deci-sivo documentar los procesos y los efectosde los diferentes elementos, a veces con-tradictorios, de la restauración conservado-ra y del modo en que intervienen, se com-prometen con ellos, son aceptados y utili-zados de distinto modo y por diferentesgrupos para sus propios propósitos, y/o sehan impuesto en las prácticas y políticas dela vida educativa cotidiana de la gente8 . Eneste artículo, quisiera dar una idea de cómoesto podría estar sucediendo en «reformas»actuales, tales como la mercantilización y elcurriculum nacional y la evaluación nacio-nal. Para aquéllos que estamos interesadosen políticas y prácticas educativas críticas,el no hacerlo significa que actuamos sinentender las alterables relaciones de poderque construyen y reconstruyen el campo

(5) M. W. Apple: Offical Knowledge. New York, Routledge, 2000, 2nd edition y M. W. Apple: Cultural Poli-tics and Education. New York, Teachers College Press, 1996.

(6) R. Hernstein, Ch. Murray: 71re Bell Curve. New York, Free Press, 1994. Ver también J. Kincheloe;Sh. Steinbeg; A. Greeson (eds): Measu red Ves. New York, St. Martin .s Press, 1997.

(7) M. W. Apple: Cultural Politics and Education, pp. 22-41.(8) St. Ranson: -Theorizing Educational Policr, en Journal of Education Policy, 10 (july 1995), p. 427.

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social del poder. Mientras que la frase deGramsci »El pesimismo de la mente es eloptimismo de la voluntad» tiene un pode-roso eco y es muy útil para la movilizacióny para no perder la esperanza, sería unalocura sustituir por eslóganes retóricos elanálisis exhaustivo que sin duda se necesi-ta si queremos tener éxito.

NUEVOS MERCADOS, VIEJAS TRADICIONES

Detrás de gran parte del conjunto discursi-vo que emerge de la Nueva Derecha, habíauna posición que enfatizaba «una construc-ción culturalista de la nación, igual a la sos-tenida por los (amenazados) valores y tra-diciones «blancos» (cristianos)»9 . Esta posi-ción conlleva la construcción de un pasadonacional quimérico que, al menos en parte,es mitologizado y de ese modo utilizadopara condenar el presente. Gary McCullochdiscute que la naturaleza de los retratoshistóricos de la escuela han cambiado. Elimaginario predominante de una educa-ción «segura, dócil y progresista» (es decir,la que nos lleva hacia el progreso y el des-arrollo personal y social) ha cambiado paraconvertirse en «amenazante, extraña yregresiva» 10 . El pasado ya no es fuente deestabilidad, sino un vestigio del error, lafrustración y la pérdida. Esta situación se vemás vívidamente en los ataques sobre la«ortodoxia progresista» que ahora gobier-nan, supuestamente incuestionables, en lasaulas de muchos países»11.

En Inglaterra, por ejemplo —aunqueprácticamente lo mismo se repite en Esta-dos Unidos, Australia y otros lugares—,Michael Jones, el editor político de «The

Sunday Times», recuerda la escuela prima-ria de sus días:

La Escuela Primaria fue una época feliz paramí. Unos 40 [alumnos] estábamos sentadosen pupitres fijos de madera con tinteros, ysólo nos levantábamos después de pedirpermiso. La profesora estaba sentada en unpupitre más elevado enfrente nuestro ysólo se levantaba para ir a la pizarra. Ellaolía a perfume e inspiraba admiración'.

La mezcla de metáforas que invocan ladisciplina, el perfume (visceral y casi «natu-ral»), y la admiración es fascinante. Pero vamás allá, lamentando los pasados 30 añosde «reforma» que han transformado lasescuelas primarias. Hablando de la expe-riencia de sus propios hijos, Jones dice:

Mis hijos pasaron los años de primaria enuna escuela modelo donde se les permitíamanifestarse a su voluntad, desarrollar suauténtica individualidad y evitar las 3 erres.Nos aseguraron que era lo mejor, pero nolo fue".

Para Jones, la «ortodoxia dogmática» dela educación progresista «condujo directa-mente a la decadencia educativa y social».Sólo las reformas conservadoras instituidasen la década de 1980 y 1990 pudieron parary revertir la decadencia' 4 . Únicamenteentonces pudo volver el pasado aflorado.

Otro tanto de lo mismo se dice a estelado del Atlántico. Los pronunciamientospúblicos de figuras como William Bennett,E. D. Hirshg, Jr. y otros se hacen eco deestas opiniones, que parecen creer que elprogresivismo está ahora en una posicióndominante en la política y la práctica edu-cativas y ha destruido un pasado valioso.Todos ellos creen que sólo estrechando el

(9) D. Gillborn: Race, Nation and Education. No editado. Institute of Education, University of London,1997, p. 2.

(10) McCulloch: Privat ising the Past. British Journal of Educational Studies, 45 (march 1997), p. 80.(11) E. D. Hirsch, Jr: 7he Scbools We Want and W1.y We Don4 Haue Them. New York, Doubleday,1996.(12) Citado en McCulloch: Privatising the Past, p. 78(13) Citado en McCulloch: op. Cit., p. 78(14) Ibid.

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control sobre el currículum y el profesora-do (y los estudiantes, por supuesto) resta-blecerán »nuestras» tradiciones perdidas,generando una educación más disciplinaday competitiva —tal como ellos mismos ase-guran que fue en el pasado—. Sólo entoncespodremos tener escuelas efectivas. A estospersonajes se suman otros que realizanparecidas críticas, pero que hacen referen-cia a un pasado distinto para traerlo a unfuturo distinto. Su pasado no se basa tantoen recuerdos de perfume, admiración yautoridad sino de «libertad» de mercado.Para éstos, no se puede conseguir nada—incluso la recuperación de la admiración yla autoridad— sin establecer la flexibilidaddel mercado en las escuelas, de tal modoque aseguren que sólo los «buenos» sobre-viven.

Deberíamos entender que esas políti-cas son transformaciones radicales. Si hanllegado desde el otro lado del espectropolítico, habrán sido ridiculizadas enmuchos sentidos, dadas las tendencias ide-ológicas existentes en nuestros países. Esmás, esas políticas no sólo están basadasen un pasado bucólico romántico; esasreformas no se caracterizan por basarse enlos resultados de las investigaciones. Dehecho, cuando se ha utilizado la investiga-ción, ha servido a menudo como una retó-rica de justificación de las creencias pre-concebidas acerca de la supuesta eficaciade los mercados o de los sistemas de eco-nomía fuerte o de una investigación bas-

tante incoherente en la que ellos mismos sehan basado —como en el caso del trabajoampliamente publicado de Chubb y Moesobre mercantilización15.

No obstante, no importa lo radicalesque sean algunas de esas «reformas» pro-puestas y no importa lo débiles que seanlas bases empíricas sobre las que se susten-tan; ellas han redefinido el ámbito de deba-te de todo lo concerniente a la educación.Después de años de ataques y movilizacio-nes conservadoras, queda claro que «lasideas que en su momento fueron estimadascomo extravagantes, imposibles o simple-mente extremas» ahora se ven de formacreciente como de sentido común16.

Estratégicamente, la reconstrucción delsentido común que se ha llevado a cabo hademostrado ser extremadamente efectiva.Por ejemplo, se están empleando clarasestrategias discursivas, aquéllas que secaracterizan por un «discurso llano» y hablanen un lenguaje que «todo el mundo entien-de». (No deseo ser totalmente negativo eneste punto. La importancia de estos hechoses algo que ya han entendido muchos edu-cadores «progresistas», incluyendo muchosescritores de pedagogía crítica) 17 . Estasestrategias también conllevan no sólo pre-sentar la propia posición como de «sentidocomún», sino, generalmente, implicar tácita-mente que hay algún tipo de conspiraciónentre sus oponentes para negar la verdad, osólo por decir aquello que está «de moda«18.Tal como anota Gillborn:

(15) J. Chubb; T. Moe: Politics, Markets and American Schools. Washington, D. C., Brookings Institution,1990. G. Whitty: -Creating Quasi-Markets in Education., en M. W. Apple (ed): Review of Research in Education,vol. 22. Washington, D.C., American Educational Research Association, 1997, pp. 3-47.

(16) D. Gillborn: Racism and Reform. British alucational Research Journal, 23, (june 1997), p. 357.(17) M. W. Apple: Power, Meaning and Identity. New York, Peter Lang, 1999 y M. W. Apple: Teachers and

Texts. New York, Routledge, 1988. Por supuesto, ha existido una cantidad considerable de literatura sobre lacuestión de la -claridad- en los escritos sobre crítica educativa, con contribuciones de ambas partes, realizadospor Burbules, Giroux, Lather, Gitlin, yo mismo y mas personas. Mi propia posición en este tema es que este tipode debate es importante y que aunque exista el peligro de sacrificar la elegancia teorética y la riqueza y sutili-dad del lenguaje en nuestro intento de ser claros, todavía hay bastante de arrogancia, descuido y retórica super-ficial en lo que se escribe dentro de las muchas comunidades de crítica del trabajo educativo. Obviamente, haynecesidad de dar respuesta a la complejidad, pero también de no marginalizar a los gratos lectores.

(18) Gillborn: Racism and Reform, p.353.

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Esta técnica es poderosa. En primer lugar,asume que no hay argumentos genuinos encontra de la postura elegida; por ello, cual-quier perspectiva discrepante es considera-da falsa, deshonesta o interesada. Ensegundo lugar, la técnica presenta al oradorcomo alguien suficientemente valiente yhonesto como para hablar lo (antes) inha-blable. De este modo, se asume el alto nivelmoral y los oponentes son aún más deni-grados19.

Es difícil olvidar las características departe de la literatura conservadora, talescomo la publicación de la increíble «ver-dad» acerca de la genética y la inteligenciade Herrnstein y Murray, o la última discu-sión «dura» sobre la destrucción de laescuela a manos de educadores progresis-tas de E. D. Hirschm.

MERCADOS Y RENDIMIENTO

Tomemos un elemento de la moderniza-ción conservadora, la pretensión neoliberalde que la mano invisible del mercado nosconducirá inexorablemente a tener mejoresescuelas, como ejemplo del modo en quetodo esto funciona. Como nos recuerdaRoger Dale, «el mercado» funciona máscomo una metáfora que como una guíaexplícita para actuar. No es clenotador, sinoconnotativo. Por esta razón, él mismo debeser ..vendido» a aquéllos que estarán dentrode él y vivirán con sus efectos'. Los mer-cados se venden, se legitiman, por mediode una estrategia despolitizadora. Se diceque son naturales y neutrales y gobernadospor el esfuerzo y el mérito. Y los que seoponen son por definición, también,opuestos al esfuerzo y al mérito. Así mis-

mo, los mercados están, supuestamente,menos sujetos a interferencias políticas y alpeso de los procedimientos burocráticos.Además, se basan en la elección racionalde los actores individuales'. De estemodo, los mercados y la garantía de lospremios al esfuerzo y al mérito se integranjuntos para producir resultados «neutrales»pero positivos. Por esta razón, deben dis-ponerse los mecanismos que pongan enevidencia la gestión de la eficiencia y laefectividad. Esta combinación de mercadosy mecanismos que crean la evidencia de loconseguido es exactamente lo que ha ocu-rrido. Si funciona o no es otra cuestión.

En uno de los estudios críticos máscompletos en torno a la documentaciónsobre mercantilización, Geoff Whitty nospreviene para que no confundamos retóri-ca con realidad. Después de examinar lainvestigación en diversos países, Whittymanifiesta que, aunque los defensores deplanes de «elección» de la mercantilizaciónasumen que la competencia aumentará laeficiencia y la responsabilidad de las escue-las, al tiempo que da oportunidades a losniños con desventajas que ahora no las tie-nen, ésta puede ser una falsa esperanza23.Estas esperanzas no se han realizado toda-vía y es difícil que se realicen en el futuro«en el contexto de políticas más generalesque no hacen nada para modificar las des-igualdades sociales y culturales». Continúadiciendo: «La toma de decisiones atomiza-da en una sociedad altamente estratificadapuede parecer que da iguales oportunida-des a todo el mundo, pero transformar laresponsabilidad de la toma de decisión dela esfera pública a la privada puede, en larealidad, reducir el objetivo de la acción

(19) lbid.(20) Herrstein; Murray: Te Bell Curve, Op. Cit. y Hirsch: The Schools We Want and Why We Don4 Have

Them. Op. Cit.(21) R. Dale, citado en 1, Mentor; Y. Muschamp; P. Nicholls; J. Ozga, en A. Pollard: Work and ¡den! uy in

the Primary Schoot Philadelphia, Open University Press, 1997, p. 27.(22) Mentor y otros: Work and Identity in ¡he Primaty School, p.27. Op. Cit.(23) Whitty: Creating Quasi-markets in Education. p. 58. Op. Cit.

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colectiva en mejorar la calidad de la educa-ción para todos24 . Cuando esto está relacio-nado con el hecho de que, tal y comodemostraré en breve, en la práctica las polí-ticas neo-liberales que conllevan «solucio-nes» de mercado pueden servir en realidadpara reproducir —no subvertir— las jerar-quías tradicionales de clase y raza, esto nosdebería dar razones para hacer un alto enel camino25.

Por todo ello, más que tomar las consi-deraciones neo-liberales como moneda decurso legal, deberíamos querer preguntar-nos acerca de sus efectos ocultos, que soncon demasiada frecuencia invisibles en laretórica y las metáforas de sus defensores.Dadas las limitaciones de lo que uno pue-de decir en un artículo de esta longitud,seleccionaré sólo unos temas a los que seles ha prestado menos atención de la quese merecen, pero sobre los que hay sufi-ciente investigación.

La experiencia inglesa viene muy alcaso aquí, especialmente cuando defenso-res del mercado como Chubb y Moe confí-an tanto en ella26 y, además, porque es allídonde están más avanzadas las tendenciasque analizo. En Inglaterra, la Ley de Educa-ción de 1993 documenta el compromisodel Estado en la mercantilización. Se regu-ló que las corporaciones de las autoridadeseducativas locales (LEAs) consideraran for-malmente «ir al GM» (es decir, optar por

salir de los sistemas de control de la escue-la local y entrar en el mercado competitivo)cada año27 . De ese modo, el peso del Esta-do permanecía detrás del empuje en direc-ción a las reformas neo-liberales 28 . Aún así,más que conducir a la responsabilización ydiversificación del curriculum, el mercadocompetitivo no ha creado mucha diferen-cia con los modelos tradicionales, tan fir-memente establecidos en las escuelas hoyen día29 . Tampoco ha alterado radicalmen-te las relaciones de desigualdad que carac-terizan la escolarización.

En su mismo amplio análisis sobre losefectos de las reformas de mercantilización«en la base», Ball y sus colegas señalanalgunas de las razones por las que debe-mos ser precavidos en este punto. Talcomo demuestran, en estas situaciones losprincipios y valores educativos son amenudo comprometidos, de modo que, enel diseño del curriculum y de la asignaciónde recursos, los objetivos comerciales lle-gan a ser más importantes". Por ejemplo,en Inglaterra, la combinación de mercadocon la necesidad de publicar indicadoresde rendimientos tales como «las tablas de laliga de exámenes» ha significado que conmás frecuencia las escuelas busquen otrosmedios para atraer a padres «motivados»con hijos «capaces». En este sentido, lasescuelas son capaces de mejorar su posi-ción relativa en los sistemas locales de

(24) Ibid.(25) lbid. Ver también G. Whitty; T. Edwards; SIL Gewirtz: Specialization and Choice in Urban Education.

London, Routledge, 1993, y Apple: Cultural Politics and Education. Op. Cit.(26) Chubb; Moe: Politics, Markets, and American Schools. op. cit.(27) S. Pow,ir; D. Halpin; J. Fitz: -Underpinning Choice and Diversity. , en S. Tomlinson (ed): Educational

Reform and its Consequences. London, 1PPR/Rivers Oram Press, 1994. p. 27.(28) Si estos cambios han sido significativos a este respecto, dada la victoria del .Nuevo Laborismo, sobre

los conservadores en las últimas elecciones, el tema está abierto a la discusión. Ciertos aspectos de las políticasneo-liberales y neo-conservadoras han sido aceptadas ya por los laboristas, tales como aceptar el severo controldel coste sobre los gastos señalados por el gobierno conservador anterior y un enfoque agresivo sobre la .mejo-ra de estándares- junto con estrictos indicadores de rendimientos.

(29) Ver Power; Halpin; Fitz: Underpinning Choice and Diversity. Op.Cit., y Gillborn; Youdell: RationingEducation. Op. Cit.

(30) St. Ball; R. Bowe; Sh. Gewirtz: • Market Forces and Parental Choice-, en S. Tomlinson (ed): EducationReform and lis Consequences. London, 1PPR/Rivers Oram Press, 1994. p. 39.

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competencia. Este hecho representa unsutil, pero crucial cambio del énfasis —queno es discutido tan abierta y frecuentemen-te como debería— en las necesidades de losestudiantes para los rendimientos de losestudiantes y en lo que las escuelas hacenpor los estudiantes a lo que los estudianteshacen por la escuela. Esta situación vaacompañada, con una frecuencia demasia-do molesta, de un cambio de recursos, ale-jándolos de los estudiantes que han sidoetiquetados con especiales necesidades ocon dificultades de aprendizaje, para desti-narlos a relaciones públicas y marketing.Los estudiantes con »necesidades especia-les» no sólo son caros, sino que desinflanlas puntuaciones en esas tablas de liga tanimportantes.

Esto no sólo hace difícil »gestionar laopinión pública», sino que también hacedifícil atraer a los profesores »mejores» ymás cualificados académicamente 31 . El pro-yecto completo, sin embargo, estableceuna nueva métrica y un nuevo grupo deobjetivos basados en un constante esfuerzopor ganar el juego del mercado. Lo queesto significa es de una importancia consi-derable, no sólo en términos de sus efectosen la vida escolar diaria, sino en cómo todoesto significa una transformación de lo querepresenta una buena sociedad y un ciuda-dano responsable. Permítanme decir algoen general acerca de esta situación.

He señalado anteriormente que detrásde los objetivos educativos está la idea dejusticia social y buenos estudiantes. Lasreformas neo-liberales que he discutidoconstruyen esta idea de un modo particu-lar. Mientras que la definición característicadel neo-liberalismo está basada amplia-mente en los conceptos centrales del libe-ralismo clásico, en particular del liberalis-mo económico clásico, hay diferencias cru-ciales entre el liberalismo clásico y el neo-liberalismo. Estas diferencias son absoluta-mente importantes para entender las políti-

cas de educación y las transformacionesque la educación está soportando. MarkOlssen detalla con claridad estas diferen-cias en la siguiente cita. Merece la penacitarlo íntegramente:

Mientras que el liberalismo clásico repre-senta una concepción negativa del poderdel Estado en el que se tomaba al individuocomo objeto para ser liberado de la inter-vención de éste, el neoliberalismo viene arepresentar una concepción positiva del roldel Estado en la creación del mercado apro-piado para proveer las condiciones, leyes einstituciones necesarias para esta opera-ción. En el liberalismo clásico, el individuose caracteriza por tener una naturalezahumana autónoma y puede practicar lalibertad. En el neoliberalismo, el Estadodesea crear un individuo que es un empre-sario emprendedor y competitivo. En elmodelo clásico, el objetivo teórico del Esta-do era limitar y minimizar su rol basado enpostulados que incluían el egoísmo univer-sal (el egoísmo del individuo); la manoinvisible teórica que dictaba que lo queeran intereses del individuo eran tambiénlos intereses de la sociedad en su conjunto;y la máxima política del «dejar-hacer». En elcambio del liberalismo clásico al neolibera-lismo hay, por lo tanto, un elemento nuevo,ya que tal cambio implica un cambio en laposición del sujeto, de «homo economicus»,que naturalmente se comporta en pro de supropio interés y es relativamente apartadodel Estado, al «hombre manipulable», que escreado por el Estado y que continuamentees motivado a ser «perpetuamente respon-sable». No se trata de que la concepción delsujeto egoísta se sustituya o se retire por losnuevos ideales del «neo-liberalismo, sinoque, en tiempo de bienestar universal, lasposibilidades percibidas de indolencianegligente crean necesidades de nuevasformas de vigilancia, seguimiento, «estima-ción de rendimientos» y de formas de con-trol en general. En este modelo, el Estadose ha responsabilizado de mantenernos atodos en la línea. El Estado verá que cadauno realiza una »empresa continua de sí

(31) 'bid, pp. 17-19.

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mismo- ... en lo que parece ser un procesode -gobernar sin gobernar,32.

Los resultados de la investigación deBall y sus colegas ponen de manifiestocómo el Estado lleva a cabo este proceso,incrementando esa extraña combinacióndel individualismo mercantil y el control através de la evaluación pública constante ycomparativa. Las tablas de las ligas amplia-mente publicadas determinan el valor rela-tivo de uno en el mercado educativo. Sóloaquellas escuelas con indicadores de rendi-mientos elevados merecen la pena. Y sóloaquellos estudiantes que pueden «haceruna empresa continua de sí mismos» pue-den mantener ese tipo de escuelas en ladirección «correcta». Aún así, aunque estostemas son importantes, no acaban de arro-jar luz sobre algunos otros mecanismos através de los cuales los efectos diferencia-les se producen debido a las reformas neo-liberales. En este sentido, el tema de clasecobra interés, tal como dejan claro Ball,Bowe y Gewirtz.

Los padres de clase media son sin dudalos más aventajados en este tipo de ensam-blado cultural, y no sólo como hemos vistoporque las escuelas les reclamen. Lospadres de clase media han llegado a con-vertirse en bastante hábiles, en general,explotando los mecanismos del mercadoen la educación y trayendo su capital socialeconómico y cultural para presionar sobreellos. «Es más probable que los padres declase media tengan el conocimiento, lasaptitudes y los contactos para entender ymanipular los cada vez más complicados ydesregularizados sistemas de elección einscripción. Cuanto mayor sea la falta de

regulación, más posibilidades hay de quese empleen procedimientos informales. Laclase media también, en el fondo, está máscapacitada para mover a sus hijos dentrodel sistema-33 . Que la clase social y la razainteractúan e intervienen de modos com-plejos significa que —incluso aunque nece-sitemos ser claros en que los sistemas mer-cantilizados de educación, a menudoexpresamente, tienen su justificación cons-ciente o inconsciente en el miedo «al Otro»y con frecuencia son expresiones ocultasde racionalización de la política educacio-nal— los resultados diferenciales serán «deforma natural» decididamente racistas asícomo clasistas34 . El capital social y econó-mico puede convertirse en capital culturalde varias formas. En planes de mercantili-zación, padres más ricos a menudo tienenhorarios más flexibles y pueden visitardiversas escuelas. Tienen coches —con fre-cuencia más de uno— y pueden afrontarllevar a sus hijos por la ciudad para queasistan a la «mejor» escuela. También pue-den aportar recursos culturales como cam-pos de deporte y programas extraescolares(danza, música, clases de informática, etc.)que dan a sus hijos un «estilo» «cómodo»,que parece «natural» y que actúa como unconjunto de recursos culturales. Su inven-tario previo de capital cultural y social --aquién conocen», su «familiaridad» enencuentros sociales con directivos educati-vos— es un almacén de recursos invisiblepero poderoso. De este modo, es más pro-bable que los padres más adinerados ten-gan el conocimiento informal y la habilidad—lo que Bourdie podría llamar el hábito35—de ser capaces de entender y utilizar los sis-

(32) M. Olssen: -In Defense of the Welfare State and Publicly Provided Education., en Journal of Educa-tion Policy 11 (may 1996), p. 340.

(33) Ball; Bowe; Gewirtz: Market Forces and Parental Choice, p. 19. Op. Cit.(34) Ver la discusión del Estado racial el M. Omi; H. Winant: Racial Formation in the Uniled States. New

York, Routledge, 1994, y el análisis de raza y representación en C. McCarthy; W. Crichlow (eds): Race, Identityand Rcpresentatoin in Educas ion. New York, Routledge, 1994, y C. McCarthy: 773e Uses ojCulture. New York,Routledge, 1998.

(35) Bordieu: Ditinction. (pp. Cit.

231

temas mercantilistas en su propio benefi-cio. Esta sensación de lo que podría lla-marse «confianza» —lo que en sí mismo es elresultado de elecciones pasadas que tácita-mente, aunque no menos poderosamente,dependen de los recursos económicos paraen realidad haber tenido la habilidad dehacer elecciones económicas— es el capitalinvisible que apoya su habilidad paranegociar formas mercantilizadas y «trabajarel sistema» a través de reglas culturalesinformales.36

Por supuesto, es necesario que se sepaque los padres de la clase trabajadora,pobre, y/o de emigrantes no son incapacesa este respecto, bajo ningún concepto.(Después de todo, requiere una inmensacantidad de habilidad, valentía y recursossociales y culturales sobrevivir bajo condi-ciones materiales de explotación y depre-sión. Por ello, el control colectivo, las redesinformales y los contactos, y una habilidadpara trabajar el sistema se desarrollan eneste contexto de modo bastante brillante,inteligente y a menudo impresionante)37.Sin embargo, la unión entre los hábitos his-tóricamente enraizados en las escuelas y ensus actores y aquéllos de padres más adi-nerados, combinada con los recursos mate-riales disponibles por los padres más adi-nerados, conduce generalmente a una con-versión afortunada del capital social y eco-nómico en capital cultura138 . Y esto es exac-tamente lo que está sucediendo en Inglate-rra.

Estas afirmaciones sobre lo que estásucediendo en las escuelas y sobre elamplio conjunto de relaciones de poderestán apoyadas por análisis complejos,incluso más recientes, de los resultadosglobales de los modelos de mercantiliza-

ción. Esta investigación sobre los efectosde la combinación tensa, pero aún así efec-tiva, de las políticas neo-liberales y neo-conservadoras examina las tendenciasinternacionalmente, comparando lo que hasucedido en un determinado número depaises —por ejemplo, los Estados Unidos,Inglaterra y Gales, Australia y Nueva Zelan-da— donde esta combinación ha ido incre-mentándose. Los resultados confirman losargumentos que nosotros hemos expuestoaquí. Permítaseme establecer algunos delos resultados más significativos y desagra-dables de dicha investigación.

Desgraciadamente, es excesivamentehabitual que las medidas de .,éxito» de lasreformas en la escuela, adoptadas másampliamente, sean los resultados de los testestandarizados del rendimiento escolar. Estosencillamente no va a funcionar. Necesita-mos preguntarnos constantemente qué sig-nifican las reformas para las escuelas en suconjunto y para cada uno de sus participan-tes, incluidos profesores, estudiantes, admi-nistradores, miembros de la comunidad,activistas locales y demás. Por tomar un con-junto de ejemplos, a medida que las escue-las mercantilizadas «autogestionadas» crecenen muchos países, el rol de los directivos dela escuela es radicalmente transformado,tanto como el poder es actualmente conso-lidado en una estructura administrativa. Segasta más tiempo y energía en mantener ymejorar una imagen pública de una • buenaescuela» y menos tiempo y energía en mate-ria pedagógica y curricular. Al mismo tiem-po, los profesores parecen experimentar nouna falta de autonomía y profesionalismo,sino de intensificación 39 . Y, extrañamente,tal como se ha señalado antes, las propiasescuelas llegan a ser más similares, y más

(36) Ball; Bowe; Gewirtz: Market Forces and Parental Choice. pp. .2-22. op. cit.(37) M. Fine; L. Weis: The Unknown City. Boston, Beacon Press, 1998 y M. Dunier: Sidewalk. New York,

Farrar, Straus and Giroux, 1999.(38) P. Borclieu: The State Nobility. Standord, Standord University Press, 1996, y D. Swartz: Culture and

Power. Chicago, University of Chicago Press, 1997.(39) Apple: Teachers and Texts y Official Knowledge, pp. 113-136.

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comprometidas, a los métodos de enseñan-za de clase única, típicos y tradicionales y aun curriculum estándar y tradicional (y, amenudo, mono-cultural)40. Si sólo dirigimosnuestra atención a las puntuaciones de lostest, podría resultar que omitiéramos algu-nas transformaciones realmente profundas,muchas de las cuales podríamos encontrar-las alarmantes.

Una de las razones que explican porqué se producen estos efectos tan extendi-dos es que, en muchísimos países, las ide-as neo-liberales de cuasi-mercados vanacompañadas generalmente de la presiónneo-conservadora para regular el conteni-do y el comportamiento a través de cosastales como los curriculum nacionales, losestándares nacionales y los sistemas nacio-nales de evaluación. La combinación eshistóricamente contingente; es decir, no esabsolutamente necesario que ambos énfa-sis estén combinados. Pero hay característi-cas del neoliberalismo que hacen más pro-bable que un énfasis en el Estado débil y lafe en el mercado vayan aparejados con unénfasis en el Estado fuerte y un compromi-so en la regulación del conocimiento, losvalores y el cuerpo.

Esto sucede así, en parte, por el cre-ciente poder del «Estado evaluativo», queapunta lo que podría entenderse inicial-mente como tendencias contradictorias. Almismo tiempo que aparece el Estado paradevolver poder a los individuos y a las ins-tituciones autónomas, que compiten de for-ma creciente en el mercado, el Estado semantiene fuerte en áreas clave41 . Tal comoexpuse anteriormente, una de las diferen-cias fundamentales entre el liberalismo clá-

sico y su fe en los «individuos emprendedo-res» en un mercado y el sistema actual deneoliberalismo es el compromiso últimocon un Estado regulador. De hecho, el neo-liberalismo reclama la producción constan-te de pruebas de que de hecho uno está«haciendo una empresa de sí mismo-42 . Porello, bajo estas condiciones la educación nosólo llega a ser un objeto mercantil como elpan y los coches en los que dominan losvalores, procedimientos y metáforas delnegocio, sino que sus resultados deben serreducibles a «indicadores de rendimiento»estandarizables 43 . Esto encaja idealmentecon la tarea de facilitar un mecanismo paralas intenciones neo-conservadoras de espe-cificar cómo el conocimiento, los valores ylos comportamientos deben ser estandari-zados y oficialmente definidos como «legíti-mos», un tema que ampliaré en el siguienteapartado de este artículo.

En resumen, somos testigos de un pro-ceso en el que el Estado transfiere su pro-pia culpabilidad sobre las desigualdadesevidentes en el acceso y los resultados, queha prometido reducir, a las escuelas,padres y alumnos. Por supuesto, esto estambién parte de un proceso más largo enel que los grupos económicos dominantestransfieren al Estado su propia culpa sobrelos efectos masivos y desiguales de susdecisiones erróneas. El Estado está enca-rándose con una crisis muy real de legiti-midad. Visto esto, no deberíamos sorpren-dernos de que el Estado deseara exportaresta crisis fuera de sí mismo44 .

Por supuesto, el Estado no sólo es cla-sista, también es inherentemente genero /sexista y racista". Esto se hace evidente en

(40) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, pp. 12-13.(41) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, pp. 12-13.(42) Ibid, p. 36.(43) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, pp. 37-38. Ver también la discusión del-gestionismo• y el Estado en J. Clark; J. Newman: 7he Managerial State. Sage, Thousand Oaks, CA, 1997.(44) Se discute este tema con mayor detalle en M. W. Apple: Education and Power. 2nd Ed. New York,Routledge, 1995.(45) Ver Omi; Winant: Racial Formation in the United States; D. Epstein; R. Johnson: Schooling Sexuali-ties. Philadelphia, Open University Press, 1998, y S. Middleton: Disciplining Semalities. New York, TeachersCollege Press, 1998.

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los argumentos de Whitty, Power y Halpin.El sesgo de género en la naturaleza de losmodos en los que la dirección de las escue-las es concebida como modelos de negocio«masculinos» llega a ser un tema dominan-te46 . Aunqu hay peligro de que estas afir-maciones degeneren en argumentos reduc-tivos y esencialistas, existe un buen materi-al de análisis; son coherentes con el traba-jo de otros académicos, que, fuera y dentrode la educación, reconocen que el modoen que definimos lo publico y lo privado,lo que es más valorable del conocimiento,y cómo las instituciones deberían pensar yfuncionar está completamente implicadoen el sesgo de género que caracteriza a estasociedae. Estos amplios efectos ideológi-cos —por ejemplo, permitiendo que se for-me una coalición entre neo-liberales y neo-conservadores; la masculinización del dis-curso teórico, político y de gestión— sonconsiderablemente importantes y hacendifícil cambiar el sentido común en direc-ciones más críticas.

Otros efectos, más próximos dentro delas escuelas, son igualmente importantes.Por ejemplo, aunque los directivos parez-can tener más poder local en estas escuelassupuestamente descentralizadas, a causade su adhesión a los principios de las polí-ticas conservadoras «están siendo forzadosa una posición en la que tienen quedemostrar rendimientos a lo largo de loscurriculum definidos centralmente en uncontexto en el que han disminuido el con-trol»48 . A causa de la intensificación que hemencionado antes, tanto los directivoscomo los profesores experimentan respon-sabilidades de trabajo más pesadas y

requerimientos siempre crecientes deinformes, planificación de reuniones sintérmino y, en muchos casos, una crecienteescasez de recursos tanto emocionalescomo físicos".

Aún hay más; al igual que en la investi-gación en Inglaterra, en casi todos los paí-ses estudiados, el mercado no motivó ladiversidad en el curriculum, ni en la peda-gogía, ni en la organización, ni en la clien-tela o ni siquiera en la imagen. En su lugar,devaluó constantemente las alternativas eincrementó el poder de los modelos domi-nantes. De igual importancia es que tam-bién exagerara de forma constante las dife-rencias en el acceso y los rendimientosbasados en la raza, etnia y clase50.

El retorno al «tradicionalismo» conducea una serie de cosas. Deslegitimó los mode-los más críticos de enseñanza y aprendiza-je, un dato que es crucial reconocer encualquier intento de pensar sobre las posi-bilidades de las luchas culturales y de laspedagogías críticas en las escuelas. Reintro-dujo la reestratificación dentro de la escue-la y redujo la posibilidad de que la des-seg-mentación de itinerarios curriculares tuvie-ra lugar. Se puso más énfasis en los niños«dotados» y en las clases de «curriculumrápidos«, mientras que los estudiantes quese consideraban académicamente menoscapaces eran obviamente «menos atracti-vos». En Inglaterra, el alcance de esta situa-ción resultó más visible que en otros luga-res en la alarmante proporción de estu-diantes excluidos de la escuela, gran partede lo cual fue causado por la intensa pre-sión ejercida para demostrar constante-mente unas ratios de rendimientos más

(46) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, pp. 60-62. Op. Cit.

(47) Entre los mejores trabajos en este campo está el de N. Fraser: Unruly Practices. Minneapolis, Uni-versity of Minnesota Press, 1989, y N. Fraser: Justice Intertptis. New York, Routledge, 1997.

(48) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, p.63. Op. Cit.

(49) 'bid, pp. 67-68. Ver también Billborn; Youdell: Rationing Education.(50) Youdell y Gillborn demuestran claramente este hecho en Rationing Education. Lo que también es

importante a este respecto es el hecho de que esto ha ocurrido de forma consistente incluso frente a intentosclaros de utilizar tales políticas para alterar las desiguadades existentes. Ver también Whitty; Power; Halpin:

Devolution and Choice in Education, pp. 119-120. Op. Cit.

234

altos. Este hecho fue especialmente pode-roso en contextos mercantilizados en losque «el mayor motor impulsor parecía sercomercial más que educativo-51.

En su propio análisis de estos resulta-dos más encubiertos y preocupantes,Whitty, Power y Halpin y otros demuestranque entre los efectos peligrosos de los cua-si-mercados están los sistemas por los quelas escuelas que desean mantener o elevarsu posición de mercado se implican en«desnatar la nata«, asegurándose que unaclase específica de estudiantes con caracte-rísticas particulares sean aceptados y otraclase de estudiantes tenga que esperar.Para algunas escuelas, se reproducían losestereotipos en los que se valoraba más alas chicas, porque eran estudiantes de algu-nas comunidades asiáticas. En esta situa-ción, los niños afro-caribeños eran con fre-cuencia perdedores claros52.

Hasta ahora me he centrado amplia-mente en Inglaterra. No obstante, como hemencionado en la introducción, estosmovimientos son absolutamente globales.Su lógica se ha extendido rápidamente amuchos países, con resultados que tiendena reflejar los que he discutido hasta ahora.El caso de Nueva Zelanda nos resulta deutilidad en este punto, especialmente debi-do a que un notable porcentaje de lapoblación neozelandesa es multiétnica y elpaís tiene una historia de tensiones y des-igualdades raciales. Más aún, el giro haciapolíticas de Nueva Derecha sucedió másrápido que en cualquier otro sitio. En con-creto, Nueva Zelanda se convirtió en ellaboratoio de muchas de las políticas queestoy analizando. En su excepcional estu-dio, basado en gran parte en un aparato

conceptual influido por Pierre Bourdieu,Lauder y Hughes documentan que los mer-cados educativos parecen conducir a undeclive global en los estándares educati-vos. Paradójicamente, tienen efectos nega-tivos, no positivos, en los resultados de lasescuelas con más población de clase traba-jadora y minorías. Básicamente, «transfie-ren las oportunidades de los niños menosprivilegiados a aquéllos ya privilegiados•53.La combinación de políticas neo-liberalesde mercantilización y el énfasis neo-con-servador en «estándares más duros-, temasobre el que comentaré algo más en elsiguiente apartado, crea un conjunto decondiciones incluso más peligrosas. Suanálisis confirma los argumentos concep-tuales y empíricos de Ball, Phil Brown yotros, quienes sostienen que los mercadosen educación no son sólo respuestas delcapital para reducir la esfera del Estado y elcontrol público. También son parte de unintento de la clase media para alterar lasreglas de competencia en la educación a lavista de las inseguridades a las que sushijos se enfrentan. «Cambiando el procesode selección de las escuelas, los padres declase media pueden elevar las posibilida-des de crear mecanismos de exclusión másfuertes para los negros y los antiguos colo-nos en su batalla hacia la igualdad de opor-tunidades".

Los resultados de Nueva Zelanda nosólo reflejan lo que se ha encontrado encualquier otro lugar, sino que demuestraque, cuanto más se sigan las prácticas de lalógica de acción envuelta en los principiosde mercantilización, la situación tenderá aser peor. Los mercados privilegian sistemá-ticamente a las familias con alto estatus

(51) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, p. 80.(52) 'bid. Ver también Gillborn; Youdell: Rationing Education, Op. Cit., y S. Gewirtz; S. Ball; R. Bowe:Markets, Choice and Equity in Education. Philadlphia, Open University Press, 1995.(53) H. Lauder; D. Hughes: Trading in Futures. Philadelphia, Open University Press, 1999, p. 2.(54) Ibid, p.29. Ver tambiem P. Brown: «Cultural Capital and Exclusion Social . , en A. H. Halsey; H. Lau-der; P. Brown: A. Sguart Wells (eds): Education: Culture, Economiy and Society. New York, Oxford UniversityPress, 1997, pp. 736-749.

235

socio económico (SES) a través de su cono-cimiento y sus recursos materiales. Éstasson las familias que con mayor probabili-dad ejercerán la elección. Más que dar laposibilidad de salir a un mayor número deestudiantes que pertenecen a la clase tra-bajadora, pobres o de color, son las fami-lias con alto SES las que dejan las escuelaspúblicas o de poblaciones mixtas. En unasituación de competencia en aumento, estecambio produce una espiral de declive enla qur las escuelas pobladas de estudiantespobres o de color están sistemáticamenteen desventaja y las escuelas con más altosSES y más población blanca son capaces deaislarse ellos mismos de los efectos de lacompetencia del mercado 55 . De ese modo,«el vuelo blanco» mejora el estatus relativode aquellas escuelas que ya tienen la ven-taja de unos recursos económicos mayores;la escolarización de los «otros» llega a serincluso más polarizada y continúa en unaespiral hacia abajo56.

Dicho esto, necesitamos, sin embargo,ser cautos para no ignorar las característi-cas históricas. Los movimientos sociales,las formaciones ideológicas existentes y lasinstituciones en la sociedad civil y el Esta-do pueden facilitar algún apoyo a razonesque contrarresten. En algunos casos, enaquellos países con una historia de políti-cas democráticas y sociales e ideas sobrelas libertades colectivas positivas más fuer-tes y extendidas, el énfasis neo-liberal en elmercado ha sido condicionado significati-vamente. De este modo, tal como lodemuestra Peter Aasen, en Noruega y Sue-cia, por ejemplo, iniciativas de privatiza-ción de la educación han tenido que blan-

dirse con un compromiso colectivo mayorque, digamos, en los Estados Unidos,Inglaterra y Nueva Zelanda 57 . Sin embargo,estos compromisos descansan, en parte, enlas relaciones de clase. Se debilitan cuandolas dinámicas raciales entran en ellos. Así,por ejemplo, la sensación de que «todo elmundo es igual» y, por lo tanto, todo elmundo está sujeto a sensibilidades colecti-vas parecidas se pone en peligro por elcrecimiento de la población inmigrante deÁfrica, Asia y el Oriente Medio. Puede cre-cer una simpatía mayor hacia las formas demercantilización cuando las creenciascomúnmente entendidas de lo que quieredecir, por ejemplo, ser noruego o suecoson invadidas por la población de colorque reclama el estatus de ciudadanosnacionales. Por esta razón, se puede dar elcaso de que las sensibilidades colectivasque dan apoyo a las políticas menos orien-tadas al mercado se basen en un descono-cimiento del contrato racial que sustentalos fundamentos ideológicos de una«comunidad nacional imaginada»58 . Tam-bién este hecho puede generar apoyo a laspolíticas neo-conservadoras, debido notanto al compromiso del neoliberalismocon la «responsabilidad perpetua», sino másbien como una forma de restauración cul-tural, como un modo de restablecer unpasado imaginado donde «todos nosotroséramos uno». Por esta causa, es importanteque cualquier análisis del actual juego defuerzas que rodea la modernización con-servadora esté alerta ante el hecho de queestos movimientos no sólo están en cons-tante cambio, sino que, de nuevo, necesita-mos recordar que también tienen una mul-

(55) Lauder; Hughes: Trading in Futures., p. 101(56) ¡bid, p. 132.

(57) P. Aasen: What Happened to social Democratic Progressivism in ScandinaMa?: Restructuring Educa-(ion in Sweden and Norway. Trondheim, Norway, Unpublished paper. Department of Education, NorwegianUnivesity of Science and Technology, 1998.

(58) Sobre el tema del contrato racial que sustenta casi todos los acuerdos sociales en nuestro tipo de so-

ciedad, ver Ch. W. Mills: The Racial contract. Ithaca, Conrell University Press, 1997. Yo estoy escribiendo unborrador sobre la postura de Benedict Anderson de que los propios países están basados en -comunidades

imanigadas, Ver B. Anderson: Imagined Communities. New York, Verso, 1991.

236

titud de intersticios y dinámicas contradic-torias que incluyen no sólo la clase, sino laraza y el género".

La mayor parte de los datos sobre losque he trabajado provienen de escuelas defuera de los Estados Unidos; no obstante,deberían hacer que nos detuviéramos paraefectuar una pausa en nuestro camino ypensar un poco más seriamente si quere-mos proceder con políticas similares aquí.No obstante, los Estados Unidos continúancolocados en el centro de gran parte deldebate de esta literatura. Por ejemplo,escuelas privadas y su equivalente en losEstados Unidos e Inglaterra también estánbajo el escrutinio de la crítica. En ambossitios, se tiende a atraer a padres que viveny trabajan en comunidades relativamenteprivilegiadas. Aquí también, parece quecualquier nueva oportunidad va a ser colo-nizada por los ya aventajados en lugar depor los «perdedores» identificados porChubb y Moe60.

En este proceso, la investigación críticasugiere que hay unas similitudes ocultasentre los defensores de la investigaciónsobre la efectividad escolar y los compro-metidos con las «reformas» neo-liberales.Ambos tienden a ignorar el hecho de quelas características externas de las escuelas,tales como pobreza, poder político y eco-nómico y por el estilo, se tienen en cuentade forma consistente en la mayor parte delos cambios producidos en los rendimien-tos escolares, que cuentan como hechosorganizativos de esas características quesupuestamente garantizan una «escuelaefectiva»61.

Las conclusiones generales son claras.«[EnJ las circunstancias actuales es tan pro-bable que la elección refuerce las jerar-quías como que mejore las oportunidadeseducativas y la calidad general de la esco-larización»62. Tal como Whitty, Power yHalpin señalan en sus argumentos contraaquéllos que creen que lo que están vien-do en la aparición de programas de «elec-ción» es la posmoderna celebración de ladiferencia:

Hay un creciente cuerpo empírico de datosque, más que beneficiar a los desaventaja-dos, el énfasis en la elección de los padres yla autonomía escolar, está progresando en ladesventaja de aquéllos menos capaces decompetir en el mercado. Para los grupos másdesaventajados, como opuestos a los pocosindividuos que escapan de las escuelas en lomás alto de la jerarquía de estatus, los nue-vos acuerdos parecen ser sólo un modo mássofisticado de reproducir diferencias tradi-cionales entre diferentes tipos de escuela ylas personas que atienden a ellas63.

Todo esto nos da mayor razón paraestar de acuerdo con el perspicaz argu-mento de Henig de que «la triste ironía delmovimiento actual de reforma educativa esque, a través de la sobre-identificación conlos propósitos de elección de escuela,enraizados en ideas basadas en el merca-do, la riqueza impulsa a considerar que lasreformas radicales para dirigir los proble-mas sociales pueden ser canalizados en ini-ciativas que erosionen aún más el potencialde deliberación colectiva y de repuestacolectiva.

(59) Ver, por ejemplo, el análisis de las dinámicas de género que rodea a las políticas neo-liberales en M.Arnot; M. David; G. Weiner: Closing (he Gender Gap. Cambridge, Polity Press, 1999. El modo en el que las po-líticas neo-conservadoras actúan también sobre y a través de las políticas de sexualidad y el cuerpo están muybien descritas en Epstein; Johnson: Schooling Sexualities. op.er.

(60) Whitty; Power; Halpin: Devohition and Choice in Education, p. 98. Op. Cit. Ver también A. SuartWells et al.: Beyond the Rhetoric of Charter Scool Reform. University of California at Los Angles. Los Ángeles,Graduate School of Education and Information Studies, 1999.

(61) Whitty; Power; Halpin: Devolution and Choice in Education, pp. 112-113.(62) Ibid, p.14.(63) !bid, p.42.(64) J. R. Henig: Rethinking School Choice: Limits of a Market metaphor. Princeton, Princepton University

Press, 1994, p. 22.

237

Esto no significa descartar ni la posibi-lidad ni la necesidad de la reforma de laescuela. Sin embargo, necesitamos consi-derar seriamente la probabilidad de quesólo centrándonos en los factores socioe-conómicos exógenos, no simplemente enlos factores organizativos, de las escuelas»con éxito», todas las escuelas podrán teneréxito. Eliminar la pobreza a través de unamayor igualdad de ingresos, establecerprogramas efectivos y mucho más justos desalud y vivienda y rechazar positivamentecontinuar con las políticas ocultas y no tanocultas de exclusión racial y degradación,que tan claramente caracterizan todavía lavida diaria en muchos países (en los cualeslos planes de mercantilización necesitanser vistos como parte de una estructura queevita el cuerpo y la cultura «del Otro»): sólotocando esos temas en conjunto puede rea-lizarse un progreso sustantivo. A menosque las discusiones de pedagogía crítica sebasen ellas mismas en un reconocimientode esas realidades, también pueden caeren la trampa de asumir que las escuelas lopueden hacer solas.

Estas conclusiones empíricas se hacenmás comprensibles en los términos delanálisis de Pierre Bourdie sobre el pesorelativo que se da al capital cultural comoparte de las estrategias de movilidad en laactualidad65 . La creciente importancia delcapital cultural se infiltra en todas las insti-tuciones, de tal modo que hay un ciertomovimiento fuera de la reproduccióndirecta de los privilegios de clase (donde elpoder es transmitido ampliamente dentrode las familias a través de la propiedad eco-nómica) hacia formas de mediatizaciónescolar de los privilegios de clase. Aquí, .1atransmisión del privilegio es simultánea-mente efectuada y transfigurada por la

intercesión de instituciones educativas-66.No se trata de una conspiración; no es«consciente» en el sentido en el que utiliza-mos normalmente este concepto. Más bienes el resultado de una larga cadena devínculos relativamente autónomos entrecapital económico, social y cultural acumu-lado asimétricamente, operando al nivel desucesos diarios al mismo tiempo que hace-mos nuestras respectivas elecciones en elmundo, incluyendo, tal como vimos, elmundo de la elección escolar.

Por lo tanto, aunque sin tomar unaposición determinista improductiva, Bour-dieu argumenta que un habito de clasetiende a reproducir «inconscientemente» lascondiciones de su propia reproducción. Lohace produciendo un característico con-junto coherente y sistemático de estrategiasaparentemente naturales e inconscientes;en concreto, formas de entender y actuaren el mundo, que lo hacen como formas decapital cultural que pueden ser y sonempleadas para proteger y mejorar el esta-tus de uno en un terreno social de poder.Bourdieu compara oportunamente estasimilitud del hábito a través de los actoresde clase en la escritura.

Cuando la disposición adquirida de loque llamamos «escritura», que es un modoparticular de ordenar las letras, siempreproduce el mismo escrito» —es decir, líneasgráficas que, a pesar de las diferencias entamaño, forma y color en relación con lasuperficie de escritura (hoja de papel opizarra) y al instrumento (lápiz, pluma otiza), es decir, a pesar de las diferencias enlos vehículos de la acción, tiene una afini-dad reconocible inmediatamente de estiloo un parecido familiar—, las prácticas de unagente individual, o más ampliamente, lasprácticas de todos los agentes involucrados

(65) Ver especialmente la discusión sobre el rol del Estado en este aspecto, en Bourdieu: The State Nobi-

lity. Op. Cit.(66) L. Wacquant: «Introducción-, en Bourdieu: The St ate Nobility, p. 13. op. cit.

238

en hábitos similares, deben la afinidad deestilo, que hace a cada una la metáfora delos otros, al hecho de que son productosde la implementación en diferentes cam-pos del mismo esquema de percepción,pensamiento y acción" .

Esta articulación del habito a través decampos de poder —la facilidad de traer lospropios recursos culturales, económicos ysociales para influir en los «mercados—hace posible un confort entre los mercadosy el individuo que caracteriza aquí al actorde clase media. Esta situación produceconstantemente efectos diferenciales. Estosefectos no son neutrales, no importa lo quesugieran los defensores del neoliberalismo.Más bien, éstos son los resultados propiosde un modo particular de moralidad. Adiferencia de las condiciones de lo quebien podría llamarse «moralidad ancha»,donde los valores del bien común son lasbases éticas de políticas y prácticas de adju-dicación, los mercados están basados enprincipios agregativos. Se constituyensobre la base de la suma de los bienes yelecciones de los individuos. «Basado enlos derechos de la propiedad individualque posibilita a los ciudadanos enfrentarsea problemas de interdependencia pormedio del intercambio», ofrece un primerejemplo de la «moralidad estrecha» gene-rando jerarquía y división basada en elindividualismo competitivo68 . Y, en estacompetición, la línea general de los gana-dores y perdedores ha sido identificadaempíricamente.

CURRICULUM NACIONAL Y EVALUACIÓNNACIONAL

He mostrado en el apartado anterior quehay vínculos, por lo menos, entre dos diná-

micas que operan en las reformas neo-libe-rales, mercados «libres» y la creciente vigi-lancia. Esto puede verse en el hecho deque en muchos contextos la mercantiliza-ción ha sido acompañada de un conjuntode políticas particulares para «productores»,para esos profesionales que trabajan eneducación. Estas políticas han sido fuerte-mente reguladas y han sido bastante útilescomo para reconstituir el sentido común.Como en el caso de la unión entre evalua-ciones nacionales e indicadores de rendi-miento publicados en las tablas de liga, sehan organizado alrededor de una preocu-pación por la supervisión externa, la regu-lación y el enjuiciamiento externo del ren-dimiento69 y han sido de forma crecientecolonizados por los padres que poseen loque se entiende como capital económico,social y cultural «apropiado». Esta preocu-pación por la supervisión y la regulaciónexterna no está vinculada sólo a una fuertedesconfianza de los « productores» (porejemplo, profesores) y a la necesidad deasegurar que las personas hagan unaempresa de sí mismas. Está claramente vin-culado también al sentido neo-conservadorde la necesidad de «vuelta» a un pasadoperdido de altos estándares, disciplina,admiración y conocimiento «real», así comoa la habilidad de la clase media profesionalpara moldear una esfera de autoridad conel Estado para su propio compromiso conlas técnicas y eficiencias de la gestión. Elenfoque sobre la eficiencia de la gestiónjuega aquí un rol importante, rol quemuchos neo-liberales y neo-conservadorestambién encuentran útil.

Se ha producido un cambio en la rela-ción entre el Estado y los «profesionales».En concreto, el cambio hacia un Estadofuerte y pequeño, que está cada vez másguiado por las necesidades del mercado,

(67) Bourclieu: The State Nobility, p. 273. Op. Cit.(68) Ball; Bowe; Gewinz: Market Forces and Parental Choice, p. 24.(69) Menter et. al.: Work and ldentity in the Primary School, p. 8.

239

parece traer inevitablemente consigo unpoder y estatus profesional reducidom. Elgerencialismo toma un lugar central en esteescenario. El gerencialismo está amplia-mente henchido de »provocar la transfor-mación cultural que cambia las identidadesprofesionales para hacerlas más responsa-bles de la demanda de los clientes y del cri-terio externo». Pretende justificar y hacerque la gente interiorice alteraciones funda-mentales en las prácticas profesionales.Controla la energía y desmotiva el des-acuerdo71.

No hay contradicción, necesariamente,entre un conjunto general de mercantiliza-ción e intereses de desregulación y proce-sos, como planes de cupones y elección, yun conjunto de procesos de regulaciónmejorados, como los planes para el curri-culum nacional y la evaluación nacional".Las formas reguladoras permiten al Estadomantener la «dirección» sobre los objetivosy los procesos de educación desde dentrode los mecanismos del mercado 73 . Tal con-trol ha sido a menudo relacionado confenómenos como los estándares naciona-les, los curriculum nacionales y la evalua-ción nacional. En los Estados Unidos sehan promovido recientemente formas devarios de estos mecanismos y son objeto deuna controversia considerable, en la que sehace un corte a través de las líneas ideoló-gicas y se muestra alguna de las tensionesdentro de los diferentes elementos conteni-dos bajo el paraguas de la modernizaciónconservadora.

He afirmado que, paradójicamente, elcurriculum nacional y especialmente elprograma de evaluación nacional son lospasos primeros y más importantes hacia la

creciente mercantilización. Éstos generan,en realidad, los mecanismos para obtenerlos datos comparativos que los «consumi-dores» necesitan para hacer que los merca-dos trabajen como mercados74 . Al margende estos mecanismos, no hay una basecomparativa de información para «elegir».Aún así, no tenemos que discutir sobreestas formas de regulación en el vacío. Aligual que los mercados neo-liberales quehe cuestionado en los apartados anteriores,éstos también se han instituido en Inglate-rra, y, una vez más, hay una importanteinvestigación accesible que puede y debehacernos muy cautos a la hora de seguireste camino.

Uno querría poder decir que un con-junto de estándares nacionales, curriculumnacional y evaluaciones nacionales procu-rarían las condiciones para una «moralidadancha». Después de todo, tales reformasreguladoras se supone que están basadasen valores compartidos y sentimientoscomunes que también crean espaciossociales en los que pueden ser debatidos yconvertidos en objetos del cuestionamien-to moral los temas de interés 75 . Aún así, loque se entiende por »común» y cómo y porquién está determinado en realidad es másestrecho que ancho.

Se da el caso de que, mientras el curri-culum nacional tan sólidamente implanta-do en Inglaterra y Gales es claramenteprescriptivo, no siempre se ha demostradoque sea el corsé que se ha dicho que era.Tal como ha documentado un cierto núme-ro de investigadores, no es sólo posibleque las políticas y las directrices legislativasse interpreten y adapten, sino que pareceinevitable. De este modo, el curriculumnacional »más que ser «mejorado» en las

(70) Ibid, p. 57.(71) ¡bid, p. 9.(72) ¡bid, p. 24.(73) Ibid.(74) Apple: Cultural Politics and Education, pp. 22-41(75) Ball; Bowe; Gewirtz: Market Forces and Parental Choice, p. 23. Op. Cit.

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escuelas, está siendo »recreado», más queser »reproducido», está siendo -produci-do-76.

En general, es prácticamente un hechoque no hay un modelo lineal simplista deformación, distribución e implementaciónde la política. Siempre hay complejasmediaciones en cada nivel del proceso.Hay un complejo de políticas que continúadentro de cada grupo y entre esos grupos yfuerzas externas en la formulación de lapolítica; en sus escritos, como directriceslegislativas; en su distribución y en surecepción, al nivel de la práctica. De estemodo, el Estado puede legislar cambios enel curriculum, la evaluación o la política(que es en sí misma producida a través delconflicto, el compromiso y las maniobraspolíticas), pero los que escriben de políticay de curriculum deben ser incapaces decontrolar los significados y la puesta enpráctica de sus textos. Todos los textos sondocumentos -con goteras». Están sujetos ala »recontextualización» en cualquier etapadel proceso78.

Sin embargo, este principio generalpuede ser un poco romántico. Nada deesto sucede a un nivel de tablero de juego.Al igual que con los planes de mercado,hay diferencias muy reales dentro delpoder en la habilidad que cada uno tienede influir, mediar, transformar o rechazaruna política o un proceso regulador. Enten-dido esto, es importante reconocer que un»modelo de control de Estado» —con susasunciones de linealidad arriba-abajo— esmucho más simplista y que la posibilidadde la acción y la influencia humana estásiempre ahí. Sin embargo, dicho esto, ellono implica necesariamente que tal acción einfluencia sea poderosa79.

El caso del curriculum nacional y laevaluación nacional en Inglaterra y Galesnos muestra las tensiones en estos dosaspectos. Se dio el caso de que el curricu-lum nacional, que fue el que primero selegisló y se impuso allí, fue también el pri-mero en ser debatido. Originalmente, erademasiado detallado y específico, y, porello, estaba sujeto a mayores transforma-ciones a nivel nacional, de comunidad, deescuela y de aula. Sin embargo, aunque elcurriculum nacional estaba sujeto a conflic-to, mediación y transformación de sus con-tenidos, su organización y sus invasivas einmensamente desgastadoras formas deevaluación, su poder absoluto se demostróen su reconfiguración radical del verdade-ro proceso de selección del conocimiento,la organización y la evaluación. Cambió elterreno de la educación de forma radical.Su división de temas -genera más restric-ción que espacio para la elección». Los-objetivos de rendimientos estándar» quehan sido impuestos fijan las restriccionesen su lugar. »La imposición de la evaluaciónnacional sitúa al curriculum nacional comoel marco dominante del trabajo de los pro-fesores, no importa las oportunidades quelos profesores puedan tener para evadirloo rehacerlo-80 .

Por esta razón, no es suficiente mani-festar que el mundo de la educación escomplejo y tiene múltiples influencias; elpropósito de cualquier análisis serio es irmás allá de este tipo de conclusiones tangeneralistas. Más bien, necesitamos -discri-minar los grados de influencia en el mun-do», sopesar la eficacia relativa de estos fac-tores implicados. Por ello, aunque está cla-ro que el curriculum y la evaluación nacio-nal que existen ahora en Inglaterra y Gales

(76) Power; Halpin; Fitz: Underpinning choice and Diversity, p. 38. Op. Cit.(77) Ranson: Theo rizing Education Policy, p. 436(78) Ibid. Ver también M. Kim Cho; M. W. Apte: -Schoding, Work and Subjectivity-, en British Jourrzal of

Sociology of Education 19 (Summer, 1998), pp. 269-290.(79) Ranson: Tbeorizaing. Educational Policy, p. 437. Op. Cit.(80) R. Flatcher; B. Troyna, citado en ibid, p. 434. op. Cit.

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han aparecido debido a un complejo juegode fuerzas e influencias, es igualmente cla-ro que «el control del Estado tiene la últimapalabra»81.

El curriculum y la evaluación nacionalgeneraron un conflicto en torno al temario.Condujeron en parte a la creación de losespacios sociales para que las cuestionesmorales se formularan. (Por supuesto, estascuestiones morales ya habían sido formula-das por los grupos desposeídos). De estemodo, quedaba claro para mucha gente quela creación de evaluaciones obligatorias yrestrictivas que ponían el énfasis en lamemoria y la abstracción clescontextualiza-da llevaba al curriculum nacional en unadirección concreta, la de fomentar un mer-cado educativo selectivo en el cual los estu-chantes de elite y las escuelas de elite con unamplio rango de recursos estarían bien(aunque cicateramente) servidos82 . Diversosgrupos de personas argumentaron que talesevaluaciones, simplistas, detalladas y reduc-cionistas, «tenían el potencial de hacer undaño enorme», situación que fue inclusopeor porque las evaluaciones eran muy cos-tosas en términos de tiempo y archivo. Losprofesores tuvieron bastante apoyo cuandodecidieron en grupo el boicot a la adminis-tración del test en un acto de protesta públi-ca muy notable. Esto condujo también alcuestionamiento serio de lo arbitrario, infle-xible y abiertamente impositivo del curricu-lum nacional. A pesar de que el curriculumes todavía inherentemente problemático yel sistema de evaluación contiene aúnnumerosos peligros y costosos elementos, laactividad organizada contra él ha tenido suimpacto83.

Aún así, desafortunadamente, la histo-ria no acaba ahí. A mediados de los 90,

incluso con la retirada parcial por parte delgobierno de planes tan reguladores comolos programas de sus constantes y restricti-vas evaluaciones, esto llegó a ser másobvio en el año en el que el desarrollo dela evaluación y de las especificaciones decontenido fueron •robadas» por aquéllosque estaban ideológicamente comprometi-dos con las pedagogías tradicionales y conla idea de una selección más rigurosa'''. Losefectos residuales son tanto materialescomo ideológicos. Incluyen un esfuerzocontinuado en tratar de probar «el rigor[que está] ausente en las prácticas de lamayoría de los profesores... solamente juz-gando el progreso de lo que es comproba-ble en los test de esta clase» y el desarrollode un «punto de vista muy hostil de la res-ponsabilidad de los profesores» que se veíacomo «parte de una creencia más amplia dela política para sacar el control profesionalfuera de los servicios públicos y establecerel llamado control del consumidor a travésde una estructura de mercado»85.

Los autores de un artículo extremada-mente cuidadoso de los programas recien-tes de evaluación instituidos en Inglaterra yGales facilitan un resumen de lo que hasucedido. Gipps y Murphy argumentanque ha llegado a ser claramente obvio queel programa de evaluación nacional inclui-do en el curriculum nacional está domina-do cada vez por los modelos tradicionalesde evaluación y las asunciones de compe-tencias sobre enseñanza y aprendizaje quedescansan sobre ellos. Al mismo tiempo,los temas de igualdad cada vez son menosvisibles. En el cálculo de valores ahora endiscusión en el Estado regulador, la eficien-cia, la velocidad y el control del costereemplazan a las preocupaciones más sus-

(81) Ranson: Theorizing Educational Policy, p. 438. Op. Cit.(82) P. O. Hear: -An Alternative national Curriculum-, en S. Tomlinson (ed): Educational Reform and Its

Consequences. London, IPPR/Rivers Oram Press, 1994, p. 66.(83) Ibid, pp. 55-57.(84) !bid, p. 68.(85) [bid, pp. 65-66.

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tantivas sobre justicia social y educativa. Lapresión para conseguir los test a tiempo yrápidamente ha significado que -la veloci-dad del desarrollo del test sea tan grande, ylos cambios en la evaluación y el curricu-lum tan regulares, que [hay] poco tiempopara llevar a cabo detallados análisis y estu-dios para asegurarse de que los test sonigual de equitativos para todos los gru-pos. Las condiciones para una moralidadancha» —en la que el individuo competitivodel mercado domina y la justicia social, dealgún modo, cuidará de sí misma— sereproducen aquí. La combinación del mer-cado neo-liberal y el Estado regulador, porlo tanto, -funciona» realmente. Sin embar-go, funciona en sentidos en los que lasmetáforas del mercado libre, el mérito y elesfuerzo esconden la realidad diferencialque se produce. Mientras que por un ladoesto hace que la pedagogía crítica sea másnecesaria social y culturalmente, tambiénhace mucho más difícil llevarla a cabo.

La discusión de Basil Bernstein de losprincipios generales por los cuales el cono-cimiento y (-los textos de») las políticas semueven de un terreno a otro es útil paraentender esta situación. Como nos recuer-da Bernstein, cuando se habla sobre elcambio educativo, hay tres campos sobrelos que debemos preocuparnos. Cada cam-po tiene sus propias reglas de acceso, regu-lación, privilegio e intereses especiales: 1)el campo de 4a producción» donde el nue-vo conocimiento se construye; 2) el campode la -reproducción» donde la pedagogía yel curriculum están realmente regulados enlas escuelas, y, entre estos dos, 3) el campode «recontextualización» donde los discur-sos del campo de producción son apropia-

dos y transformados en discurso pedagógi-co y recomendaciones'. Esta apropiacióny recontextualización del conocimientopara propósitos educativos es gobernadapor dos conjuntos de normas. La primera—deslocalización— implica que hay siempreuna apropiación selectiva del conocimien-to y del discurso desde el campo de la pro-ducción. La segunda —relocalización-apunta al hecho de que, cuando el conoci-miento y el discurso desde el campo de laproducción es llevado al campo de larecontextualización, está sujeto a transfor-maciones ideológicas debido a diversosintereses políticos o especializados cuyosconflictos estructuran la recontextualiza-ción del terreno.

Un buen ejemplo de este hecho, queconfirma el análisis de Gipps y Murphysobre las dinámicas del curriculum nacio-nal y la evaluación nacional durante susiteracciones más recientes, se encuentra enel proceso por el que el contenido y laorganización del curriculum nacionalimpuesto en educación física fue debatidoy finalmente realizado en Inglaterra. Enesta ocasión, se formó un grupo de trabajode académicos tanto de fuera como dedentro de la educación física, directores deescuelas privadas y públicas, conocidosatletas y líderes de negocios (pero no pro-fesores).

Las políticas de curriculum originalesque emergieron de los grupos eran relati-vamente mixtas educativa e ideológica-mente, teniendo en cuenta el campo deproducción de conocimiento dentro de laeducación física. Es decir, contenían tantoelementos críticos y progresivos y elemen-tos de la restauración conservadora, comoperspectivas académicas dentro de los

(86) C. Gipps, Catherine; P. Murphy: A Fair Test. Philadelphia, Open University Press, 1994, p. 204.

(87) Ver B. Bernstein: The Structuring of Pedagogic discourse. New York, Routledge, 1990; B. Bernstein:Pedagogy, symbolic control and ¡den! uy. P. A. Bristol; Taylor; Francis, 1996, y Apple: Official Knowledge, pp.

61-88. Op. Cit.(88) J. Evans; D. Penney: •The Politics of Pedagogy, en Journal of Education Policy 10, (january,1995),

pp. 27-44. Ver también T. Wong; M. W. Apple: •Rethinking the Education/State Formation Connection», enBritbsJournal of Socioalogy of Education, en prensa.

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campos de especialización de la universi-dad. Sin embargo, cuando hicieron el infor-me para las recomendaciones y de las reco-mendaciones pasaron a la acción, perma-necieron más cerca de los valores restaura-dores. El énfasis en la eficiencia, en lashabilidades básicas y en la evaluación delogros, en el control social del cuerpo y enlas normas competitivas ganó finalmente.Al igual que la cuestión ya debatida antessobre la clase media que se hacía con elmercado, esto tampoco era una conspira-ción. Más bien era el resultado de un pro-ceso de «sobredeterminación». Es decir, nofue debido a una imposición de esas nor-mas, sino a una combinación de interesesen la recontextualización, un contexto eco-nómico en el cual el gasto público estababajo un severo escrutinio y la reducción decostes tenía que ser llevada a cabo en todaspartes; funcionarios del gobierno que seoponían a «los sorteos» e intervenían de for-ma consistente para instituir sólo una selec-ción de las recomendaciones (preferente-mente, las conservadoras, que no veníande los «profesionales académicos»); ataquesideológicos sobre posturas críticas de laeducación física, progresivas o centradasen los niños, y un discurso predominante

,,ser pragmáticos». Esto vino junto con larecontextualizacion del campo y ayudó aasegurar en la práctica que los principiosconservadores se reinscribieran en lasordenanzas y políticas, y que las formas crí-ticas fueran vistas como demasiado ideoló-gicas, demasiado caras o demasiadoimpracticables89 . «Los estándares» fueronaprobados; las voces críticas fueron escu-chadas pero, en última instancia, con pocoefecto; las normas de los rendimientoscompetitivos se hicieron relevantes y fue-ron empleadas como instrumentos regula-dores. Estos instrumentos sirvieron paraprivilegiar grupos específicos al igual quelo hicieron los mercados. Así funciona lademocracia en la educación.

PENSANDO ESTRATÉGICAMENTE

Hasta el momento, en este artículo hehablado de varias cuestiones serias sobrelos esfuerzos de la «reforma. educativaactual, en ejecución en un cierto númerode países. He utilizado amplia investiga-ción de la experiencia inglesa, aunque nosólo, para documentar algunos de los efec-tos diferenciales ocultos de las dos estrate-gias vinculadas, la neo-liberal inspirada enlas propuestas de mercado y la neo-liberal,neo-conservadora y de clase media directi-va, inspirada en propuestas reguladoras.Tomando la clave del análisis histórico deHerbert Kliebard, he descrito cómo dife-rentes intereses con diferentes perspectivaseducativas y sociales compiten por eldominio en el campo social del poder querodea a la política y práctica educativas. Enel recorrido, he documentado alguna de lascomplejidades y desequilibrios en estecampo de poder. Estas complejidades ydesigualdades dan como resultado unamoralidad más •estrecha» que «ancha», asícomo la reproducción de las formas e ide-ologías pedagógicas y curriculares domi-nantes y de los privilegios sociales que lasacompañan. He sugerido que la floridaretórica de los discursos de pedagogía críti-ca necesita captar estas condiciones decambio material e ideológico. La pedago-gía crítica no puede y no deberá sucederen vacío. A menos que honestamente nosenfrentemos con estas transformacionesderechistas profundas y pensemos táctica-mente sobre ellas, tendremos poco efectosobre la creación de un sentido comúnanti-hegemónico o sobre la construcciónde una alianza anti-hegemónica. El creci-miento de esa extraña combinación demercantilización y Estado regulador; elcambio hacia la similitud pedagógica y elcurriculum y la enseñanza académica «tra-dicional»; la habilidad de los grupos domi-nantes para ejercer el liderazgo en las bata-

(89) ¡bid, pp. 41-42.

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lbs sobre estos temas, y el acompañamien-to de los cambios en el sentido común,todo esto no puede ser obviado. Por elcontrario, necesita ser confrontado hones-tamente y ser autocriticado.

Dicho esto, quiero señalar, sin embar-go, una paradoja oculta en lo que he reali-zado. Aunque últimamente la mayor partede mi propia investigación y la de otros haversado sobre los procesos y efectos de lamodernización conservadora, hay peligrosen tales enfoques sobre los que debemosestar alerta. La investigación de la historia,política y prácticas de los movimientos y•reformas» sociales y educativos de dere-chas nos ha permitido mostrar las contra-dicciones y los efectos desiguales de talespolíticas y prácticas. Ha posibilitado la rear-ticulación de las demandas de justiciasocial sobre las bases de una sólida eviden-cia. Todo esto es bueno. No obstante, en elproceso, uno de los efectos latentes ha sidoel encuadramiento gradual de temasampliamente educativos en términos de laagenda conservadora: las propias categorí-as —mercados, elección, curriculum nacio-nal, evaluación nacional, estándar— traídasa debate sobre el terreno establecido porlos neo-liberales y neo-conservadores. Elanálisis de «lo que es» ha conducido a unanegligencia en lo «que debería ser». Porello, ha existido una disminución de lasimportantes discusiones a largo plazosobre alternativas posibles a las perspecti-vas, políticas y prácticas neo-liberales yneo-conservadoras, aquéllas que se move-rían convenientemente más allá de ellas99.

Por esta causa, por lo menos parte denuestra tarea debe ser política y conceptual-mente compleja, aunque pueda manifestar-se de forma sencilla. A largo plazo, necesita-

mos «desarrollar un proyecto político quesea local pero generalizable, sistemático sinhacer demandas eurocéntricas y machistasen relación con las verdades esenciales yuniversales sobre los seres humanos»91 . Otraparte de nuestra tarea, no obstante, debeser, y es, más próxima y más apropiada-mente educativa. Deben desarrollarse yhacerse ampliamente accesibles prácticas ypolíticas progresistas, así como críticas alter-nativas de curriculum, enseñanza y evalua-ción, que sean defendibles, articuladas ycompletamente desarrolladas. Pero estotambién debe hacerse con el debido reco-nocimiento de la naturaleza cambiante delcampo social de poder y de la importanciade pensar táctica y estratégicamente. Permí-tanme especificar este punto.

Por ejemplo, en los Estados Unidos lacada día más popular revista RethinkingSchools ha facilitado un importante foropara el criticismo social y educativo y parala descripción de las prácticas educativascríticas en las escuelas y comunidades.Influido unas veces por Paulo Freire y poreducadores que han elaborado y extendi-do esta práctica, y otras veces provenientesde diversas tradiciones radicales de educa-ción indígena, específicas de los EstadosUnidos, Rethinking Schools y organizacio-nes nacionales emergentes, tales como laNational Coalition of Educational Activists,han construido conjuntamente espaciospara los educadores críticos, los activistasculturales y políticos, los académicos radi-cales y otros para enseñarse mutuamentecómo aportar criticismo de ayuda a cadauno de sus ámbitos de trabajo y construirun conjunto de respuestas más colectivo alas políticas sociales y educativas destructi-vas que vienen de la restauración conser-vadora92.

(90) T. Seddon: -M-arkets und the English. , en British Journal of Sociology of Education, 18 (june 1999),

pp. 165-166.(91) A. Luke: -Series Editor-s Introduction-, en L. Lemke: Textual Politics. P. A. Taylor and Francis. Bristol,

1995, pp. VI-VII.(92) Rethinking Schools es uno de los mejores ejemplos del modo en que académicos críticos, profeso-

res de escuela elemental/media/superior, estudiantes y activistas comunitarios pueden trabajar juntos de modono elitista. Se puede obtener información de Rethinking Schools, 1001 E. Feefe Avenue, Milwaukee, Wisconsin

53212, USA. El número del fax es el 414-964-7220. La dirección de e-mail es: rethink@execpc.com .

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Sin embargo, al utilizar la frase «res-puestas colectivas-, necesito recalcar queesta frase no significa nada parecido a «cen-tralismo democrático» en el cual un peque-ño grupo de una parte de la estructurahabla por la mayoría y establece la posi-ción «apropiada». Dado el hecho de quehay diversos movimientos emancipatorioscuyas voces son escuchadas en las publica-ciones como Rethinking Schools y en orga-nizaciones como National Coalition of Edu-cational Activists —las posiciones anti-racis-tas y poscolonialistas, las formas radicalesde multiculturalismo, los gays y lesbianas,las múltiples voces feministas, los socialis-tas democráticos y los neo-marxistas, «losverdes», et