DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR FORMACIÓN PROFESIONAL, ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL DEL ALUMNADO DE LOS CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO GERMÁN GIL RODRÍGUEZ

UNIVERSITAT DE VALENCIA Servei de Publicacions

2005

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el día 30 de Setembre de 2005 davant un tribunal format per:

- D. José Gimeno Sacristán - D. Fernando Roda Salinas - Dª. Olivia Velarde Hermida - D. Manuel Martín Serrano - D. Jesús Hernández Aristo

Va ser dirigida per: D. Fernando Marhuenda Fluixà ©Copyright: Servei de Publicacions Germán Gil Rodríguez Depòsit legal: I.S.B.N.:84-370-6377-9

Edita: Universitat de València Servei de Publicacions C/ Artes Gráficas, 13 bajo 46010 València Spain Telèfon: 963864115

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Facultat de Filosofia y Ciencies de l´Educació

Depatament de Didáctica i Organizació Escolar

Formación profesional, orientación e inserción laboral del alumnado de los Ciclos Formativos de Grado Medio.

TESIS DOCTORAL

Presentada por:

Germán Gil Rodríguez Dirigida por: Dr. D. Fernando Marhuenda Fluixá. Valencia, 2005

2

A mi madre, Manuela, que murió sin haber

aprendido a leer y a escribir.

A mi padre, Germán, que aprendió a leer

y escribir en el frente republicano.

3

El miedo global

Los que trabajan tienen miedo de perder el trabajo.

Los que no trabajan tienen miedo de no encontrar nunca trabajo.

Quien no tiene miedo al hambre, tiene miedo a la comida.

Los automovilistas tienen miedo de caminar y los peatones tienen

miedo de ser atropellados.

La democracia tiene miedo de recordar y el lenguaje miedo de decir.

Los civiles tienen miedo a los militares, los militares tienen miedo a la falta

de armas, las armas tienen miedo a la falta de guerras.

Es el tiempo del miedo.

Miedo de la mujer a la violencia del hombre y miedo del hombre a la

mujer sin miedo.

Miedo a los ladrones, miedo a la policía.

Miedo a la puerta sin cerradura, al tiempo sin relojes, al niño sin

televisión, miedo a la noche sin pastillas para dormir y miedo al día

sin pastillas para despertar.

Miedo a la multitud, miedo a la soledad, miedo a lo que fue y a lo

que puede ser, miedo de morir, miedo de vivir.

Eduardo Galeano (1998)

4

ÍNDICE DE CONTENIDOS.

AGRADECIMIENTOS. 27

INTRODUCCIÓN. 30

PRIMERA PARTE. EL TRABAJO: EVOLUCIÓN, NUEVAS CONDICIONES

LABORALES Y MERCADO DE TRABAJO EN ESPAÑA CAPÍTULO I. Evolución del trabajo. 1. Introducción. 51 2. Trabajo, inserción y / o exclusión social. 54 3. El trabajo en la premodernidad. 57 4. El trabajo en las sociedades industriales. 72

4.1. Los nuevos cambios en las relaciones de producción. 72 4.2. El estado del bienestar y la evolución del trabajo. 81

5. La crisis del sistema y nuevos cambios laborales. 85 6.Cambios en el sistema productivo y el dominio de las multinacionales. 94

6.1. La desmaterilización en las relaciones productivas. 94 6. 2. La desnacionalización del trabajo. 98 6.3. Las transformaciones del estado como agente económico. 102

7. La globalización como nuevo marco de relaciones. 105 8. Consecuencias para el trabajo del mundo global. 110

5

CAPÍTULO II: El mercado de trabajo en España. 1. Introducción. 114 2. Instrumentos de medida en el mercado laboral español: censos. 115 paro registrado y Encuesta de Población Activa (EPA). 3. Evolución del mercado laboral español en el último tercio del Siglo XX. 120

3.1. Crisis del régimen: hacia la normalización económica y

laboral (1970-1977). 122

3.2. Del nuevo estado constitucional a la Comunidad Europea (1978-85). 124 3.3. De la entrada a la Comunidad a la crisis del Sistema Monetario Europeo (1986-1992). 126

3.4. La década de los 90: recesión, convergencia y pérdida del consenso institucional (1992-2003). 127 4. Características del mercado laboral español. 130

4.1. Un mercado de trabajo con altas tasas de desempleo. 130

4.2. Flexibilización y proceso de desregulación del mercado

de trabajo. 136 5. Respuestas a la evolución del mercado laboral: reformas y normativa. 139 6. Respuestas a la evolución del mercado laboral: las agencias de intermediación. 149 6.1. Origen de las agencias de colocación. 149

6.2. Las Agencias de Colocación Públicas (INEM). 151 6.3. Las Empresas de Trabajo Temporal: contexto y significado. 154

7. Situación de los jóvenes en el mercado laboral precario. 171

7.1. Población activa y temporalidad laboral. 173

7.2. La siniestralidad en el mercado de trabajo. 190 8. Consecuencias de la precariedad para los jóvenes. 197

6

SEGUNDA PARTE. LA EDUCACIÓN: EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA, IMPLANTACIÓN DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.

CAPÍTULO III: Evolución de la Formación Profesional en España. 1. Introducción. 201 2. Antecedentes de la Formación Profesional. 202 3. Los intentos de modernización en España: del primer tercio del Siglo XX hasta el final de la Guerra Civil. 205 4. El período franquista hasta la Ley de 1970. 211

4.1. De la victoria militar al aislamiento internacional. 211

4.2. La ruptura del aislamiento y la aproximación a la comunidad internacional (1950-1969). 114

5. Ley General de Educación 1970. 224

5.1. Estructura de La Formación Profesional en la LGE (1970). 229 5.2. Análisis del modelo de F P en la Ley General de Educación. 238

6. La necesidad de una nueva Formación Profesional. 247 CAPÍTULO IV: La Formación Profesional Específica y su implantación en la Comunidad Valenciana. 1. Introducción. 251 2. Una nueva ley educativa para una nueva situación política. 252 3. Características del nuevo Sistema Educativo: Ley 1990. 259

3.1. Causas que motivan el cambio. 259

7

3.2. Estructura del sistema educativo (LOGSE). 262 3.3. Algunas aportaciones del nuevo sistema educativo. 265

4. La Formación Profesional en la LOGSE. 267

4.1. La Formación Profesional de Base (FPB). 269 4.2. La Formación Profesional Específica (FPE). 272

5. Implantación de la Formación Profesional Específica en la Comunidad Valenciana. 280

5.1. Una implantación ralentizada e inestable. 282 5.2. Una formación profesional con futuro laboral incierto. 290 5.3. Nuevas propuestas para la mejora de la F P E. 296

6. Situación de la FPE en la Comunidad Valenciana. 299 TERCERA PARTE: JÓVENES, ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURAS DE APOYO A LA INSERCIÓN LABORAL. CAPITULO V. Orientación y estructuras de apoyo a la inserción laboral. 1. Introducción. 308 2. Los alumnos sujetos de la orientación. 311

2.1. La juventud como proceso. 312 2.2. La juventud como un problema de edad o como tránsito a la adultez. 315

3. Educación y trabajo: una relación controvertida. 318

3.1. La naturaleza del origen del desempleo condiciona la relación entre la educación y el trabajo. 321 3.2. La educación en una sociedad en cambio. 324

8

4. La complejidad de la orientación en un mundo de incertidumbres. 337 5. El modelo teórico de la acción tutorial necesita contemplar la complejidad de la realidad social. 341 6. El Departamento de Orientación Escolar: funciones, estructura y composición. 345

6.1. El Plan de Acción Tutorial (PAT). 350 6.2. La Orientación Académica (POA). 352

6.2.1. Los itinerarios educativos. 354 6.2.2. La optatividad. 355

6.2.3. Atención a la diversidad (PAD). 357

6. 3. La Orientación Profesional (POP). 360

7. Estructuras de apoyo a la orientación profesional centrada en los sujetos. 364

7.1. La orientación es una acción interactiva entre los centros

educativos, las familias, el contexto y el orientado. 365

7.2. La actividad orientadora debe centrarse en el desarrollo del sujeto. 368

8. La práctica de los departamentos de orientación en los centros analizados. 370

8.1. Tres momentos claves de la acción tutorial. 371

8.2. Necesidad de la coordinación entre los sujetos de la orientación. 375

9

CUARTA PARTE: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CAPITULO VI: Introducción metodológica.

1. Introducción. 382 2. Diseño de la investigación. 387

2.1. Etapas de la investigación. 387 2.2. Las hipótesis. 389 2.3. Los instrumentos utilizados. 392

2.3.1. Metodología cuantitativa. 393

2.3.1.1. Los cuestionarios: 393

a) Primer cuestionario: para el seguimiento del período de permanencia del alumnado en los centros (LONGINOS). 394

b) INSERTUM: Segundo cuestionario: seguimiento de la inserción laboral (INSERT-LAB e INSERT-EXP). 396

2.3.2. Metodología cualitativa. 400

2.3.2.1. Las entrevistas. 400 2.3.2.2. Los grupos de discusión. 401

2.3.3. Pretest y validación de los instrumentos. 403

2.3.3.1. Los cuestionarios. 403

2.4. El universo y la muestra. 404 2.5. Trabajo de campo: etapas de la investigación. 411

2.6. Fecha y recogida de datos. 413 2.7. Revisión, codificación y técnicas de análisis de los datos. 415

3. El trabajo de campo. 416

10

3.1. Primera etapa o del seguimiento en el centro educativo. 418 3.2. Segunda etapa o del seguimiento a la inserción laboral. 419 3.3. Tercera etapa o valoración de los actores mismos y de los tutores y orientadores. 423

QUINTA PARTE: RESULTADOS DEL ESTUDIO. CAPÍTULO VII. Resultados de la primera etapa: los alumnos en el centro educativo.

1. Introducción. 430

2. El contexto del alumnado, producto del desarrollo socioeconómico y de la oferta educativa institucional. 431

2.1. La irregular distribución de los Ciclos Formativos que promueve el Mapa Escolar provoca que los alumnos estudien fuera de sus localidades o realicen Ciclos que les despiertan poco interés. 433

2.2. Los Ciclos Formativos ofertados a los jóvenes favorecen unas inserciones laborales precarias. 443 2.3. Las familias del alumnado son mayoritariamente inmigrantes, de bajo nivel académico y poca cualificación profesional. 448

3. Seguimiento del alumnado durante el desarrollo de los ciclos formativos. 459

3.1. Características generales de los encuestados. 460 3.2. Las vías de acceso a los ciclos indican que el nivel académico de los jóvenes que han cursado los CFGM es similar al que poseen los que inician estudios de bachillerato. 462 3.3. Características del alumnado por cursos académicos y especialidades cursadas. 466

11

3. 4. Los alumnos manifiestan una elevada aceptación de los ciclos y tienen la esperanza de poder ejercer la “nueva profesión”. 470 3.5. El alumnado inicia los Ciclos Formativos con unas expectativas muy elevadas que no se verán cumplidas al finalizar los mismos. 478

3. 6. Los ciclos formativos producen un escaso número de abandonos. 486 3.7. La satisfacción que les produce a los alumnos realizar prácticas formativas en las empresas depende fundamentalmente de las empresas receptoras. 489

3.8. El alumnado pierde interés por los ciclos formativos como medio de conseguir la inserción laboral. 498 3.9. La Formación Profesional Específica goza de una amplia aceptación entre el alumnado pero el currículum requiere ser modificado para adaptarse al mercado de trabajo. 502 3.10. La práctica de la orientación académica y profesional es compartida por diferentes instituciones con un grado de influencia muy diverso. 509

CAPÍTULO VIII: Resultados de la segunda etapa: la inserción laboral de los jóvenes de los CFGM. 1. Introducción. 525 2. La inserción laboral de los jóvenes, un fenómeno inestable. 528 3. La mayoría de los jóvenes apuestan por la inserción laboral. 533 4. Las trayectorias laborales de los jóvenes son plurales y precarias. 547 5. Modalidades de inserción en los jóvenes. 564 6. Características de los empleos obtenidos. 573

6.1. La temporalidad como modalidad contractual. 574

12

6.2. Las pequeñas y medianas empresas son las que generan empleo para este nivel de cualificación. 585

6.3. La jornada de trabajo. 588

6.4. Los contratos finalizan pero no la actividad laboral. 591

7. La sobrecualificación como distanciamiento entre el estudio y el empleo. 592 8. La inserción laboral, una experiencia positiva. 600 8.1. Una valoración positiva. 601

8.2. Las relaciones con las asociaciones sindicales. 603

8.3. Los valores en la empresa. 606

SEXTA PARTE: CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA. CAPÍTULO IX: Conclusiones, sugerencias de mejora y nuevas propuestas de investigación. 610 BIBLIOGRAFÍA:

1. Referencias bibliográficas. 648 2. Referencias legislativas. 679

ANEXOS. 683

13

ÍNDICE DE ABREVIATURAS.

ABI Acuerdo Básico Interconfederal.

ACI Adaptación Curricular Individual.

AES Acuerdo Económico y Social.

AI Acuerdo Interconfederal.

AIT Asociación Internacional del Trabajo.

AMPA Asociación de Padres y Madres de Alumnos.

ANE Acuerdo Nacional de Empleo.

APA Asociación de Padres de Alumnos.

ATTAC Movimiento Internacional de Ciudadanos para el Control

Democrático de las Mercancías y sus Instituciones.

B Bastante.

BAT Bachillerato.

BOE Boletín Oficial del Estado.

BUP Bachillerato Unificado y Polivalente.

CFo Contrato de Formación.

CO Casas de Oficios

CCOO Comisiones Obreras.

CE Comunidad educativa.

CEC Consejos Escolares de Centro.

CEM Consejos Escolares Municipales.

CEOE Confederación Española de Organizaciones

Empresariales.

CEE Consejo Escolar del Estado.

CEV Consejo Escolar Valenciano.

CGFP Consejo General de la Formación Profesional

CEPYME Confederación Española de la Pequeña y Mediana

empresa.

CESM Centro de Enseñanza Secundaria de Massamagrell

14

CF Ciclo Formativo.

CFGM Ciclo Formativo de Grado Medio.

CFGS Ciclo Formativo de Grado Superior.

CGFP Consejo General de la Formación Profesional.

CNS Confederación Nacional de Sindicatos.

CP Contrato de Prácticas.

CPe Contrato de aprendizaje.

CTFE Contrato Temporal de Fomento de Empleo.

D Decreto.

DO Departamento de Orientación.

DOE Departamento de Orientación Escolar.

DOGV Diario Oficial de la Generalitat Valenciana.

EA Escuela de Aprendices.

EGB Enseñanza General Básica.

EPA Encuesta de Población Activa.

ES Enseñanza Secundaria

ESO Enseñanza Secundaria Obligatoria.

ET Estatuto del Trabajador

ETL Escuelas taller.

ETT Empresas de Trabajo Temporal.

FPB Formación profesional de Base.

FPE Formación Profesional Específica.

FCT Formación en Centros de Trabajo.

FOL Formación y Orientación Laboral.

FP Formación Profesional.

GES Graduado en Educación Secundaria.

IES Institutos de Enseñanza Secundaria.

INE Instituto Nacional de Estadística.

INEM Instituto Nacional de Empleo

IVE Instituto Valenciano de Estadístic

JE Junta de Evaluación.

LGE Ley General de Educación.

15

LOCE Ley Orgánica de Calidad Educativa.

LOCFP Ley Orgánica de las Cualificaciones y de la Formación

Profesional.

LODE Ley Orgánica del Derecho a la educación.

LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema.

LOGSE Ley Ordenación General del Sistema Educativo.

LPEGCE Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno en

los Centros Docentes.

LRL Ley de Reforma Laboral

LRU Ley de Reforma Universitaria.

M Mucho

ME Medianas Empresas.

ML Mercado Laboral.

MLE Mercado Laboral Español.

MPC Modo de Producción Capitalista.

MPEC Modo de Producción Esclavista Clásico.

MPF Modo de Producción Feudal

MT Mercado de Trabajo.

MTE Mercado de Trabajo Español.

N Nada.

OAP Orientación Académica y Profesional.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico.

OIT Organización Internacional del Trabajo.

P Poco.

PGS Programas de Garantía Social.

PO Plan de Orientación.

PA Programación de Aula.

PAD Plan de Atención a la Diversidad.

PAT Plan de Acción Tutorial.

PCE Partido Comunista de España.

PGS Programa de Garantía Social

POAP Plan de Orientación Académica y Profesional.

16

PP Partido Popular.

PPE Formación Profesional Específica.

PPO Plan Nacional de Promoción de Empleo.

PSOE Partido Socialista Obrero Español.

ROF Reglamento de Organización y Funcionamiento de los

Institutos de Enseñanza Secundaria.

Rs Resolución.

SPE Servicios Psicopedagógicos Escolares.

SERVEF Servicio Valenciano de Empleo y Formación.

SNCFP Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional

TIC Tecnología de la Información y de la Comunicación.

TVE Televisión Española.

UCD Unión de Centro Democrático

UE Unión Europea.

UGT Unión General de Trabajadores.

17

NDICE DE GRÁFICOS.

CAPÍTULO III: Evolución de la Formación Profesional en España. Gráf. 3.1. Distribución de horas lectivas por departamentos. CAPÍTULO VII. Resultados de la primera etapa: los alumnos y el centro educativo. Gráf. 7.1. Profesiones de los padres. Gráf. 7.2. Profesiones de las madres. Gráf. 7.3. Nivel académico de las familias. Gráf. 7.4. Edad de los encuestados por género. Gráf. 7.5. Vías de acceso al Ciclo Formativo de Grado Medio. Gráf. 7. 6. Distribución del alumnado por cursos académicos. Gráf. 7. 7. Distribución del alumnado por especialidades cursadas. Gráf. 7.8. Especialidad cursada según género. Gráf. 7.9. Lo que el alumnado espera al finalizar el CF (% agrupados). Gráf. 7.10. El CF me resulta... (% agrupados). Gráf. 7.11. Grado de influencia que han tenido en la orientación del alumnado (% agrupados). CAPÍTULO VIII. Resultados de la segunda etapa: la inserción laboral de los jóvenes de los CFGM.

18

Graf. 8. 1. Evolución: número de jóvenes contratados y en paro. Gráf. 8. 2. Tiempo de espera para aceptar el trabajo ofertado. Gráf. 8. 3. Evolución de los contratos realizados. Gráf. 8. 4. Evolución de los tipos de contratos realizados.

Gráf. 8. 5. Número de contratos y tamaño de las empresas. Gráf.8. 6. Relación entre los contratos y los estudios realizados. Gráf. 8.7. Relación del empleo y lo estudiado en el centro público y el concertado.

19

ÍNDICE DE FIGURAS.

CAPÍTULO I. Evolución del trabajo. Fig. 1.1. Relaciones sociales de producción en las sociedades esclavistas. Fig. 2.2. Reorganización de la producción y la sociedad de consumo. CAPÍTULO II: Mercado de Trabajo. Fig. 2.1 Factores a modificar para salir del desempleo. CAPÍTULO III: Evolución de la Formación Profesional en España. Fig. 3.1. Estructura de la Ley General de Educación (Ley 1970). Fig. 3.2. Puentes entre la F P y el BUP/COU (Ley 1970). CAPÍTULO IV: La Formación Profesional en la LOGSE y su implantación en la Comunidad Valenciana. Fig. 4.1. Estructura del sistema educativo de 1990 (LOGSE) Fig. 4.2 Modalidades de Formación Profesional (LOGSE). Fig. 4.3. Puentes que posibilitan el paso a los Ciclos Formativos desde el mercado de trabajo y el sistema educativo.

20

CAPITULO V. Orientación y estructuras de apoyo a la inserción laboral. Fig. 5.1. El trabajo y el ciclo de la vida. Fig. 5. 2. Funciones de la educación (según Gimeno Sacristán). Fig. 5.3. Departamento de Orientación: orientación académica y profesional. Fig. 5.4. Coordinación externa de los Departamentos analizados. CAPÍTULO VIII. Resultados de la segunda etapa: la inserción laboral de los jóvenes de los CFGM. Fig. 8.1. De la linealidad a las transiciones reversibles tipo yo-yo.

21

ÍNDICE DE TABLAS.

CAPÍTULO II: Mercado de Trabajo en España. Tabla 2.1. Tasa de paro período 1978-1986. Tabla 2.2 Tasa de paro en el período 1986-1992. Tabla 2.3 Tasa de paro en el período 1900-2003. Tabla 2.4 Tasa de paro en España durante el período 1970-03. Tabla 2.5 Evolución de la población activa en % (1976-2003). Tabla 2.6. Evolución tasa de desempleo juvenil y género. Tabla 2.7. Comparación del Art. 43 del E.T. y del Texto refundido. Tabla 2.8. Infracciones detectadas en las ETTs y empresas usuarias. Tabla 2.9. Centros de trabajo (oficinas) de ETTs en las Comunidades Autónomas.

Tabla 2.10. Población activa por sectores productivos en %.

Tabla 2.11. Población activa por género (en miles).

Tabla 2.12. Población activa y población activa juvenil

(16-29 años).

Tabla 2.13. Población activa juvenil por género y grupos de edad.

Tabla 2.14. Tasa de escolarización. Tabla 2.15. Tasa de actividad, paro y ocupación de los jóvenes. Tabla 2.16. Evolución del tipo de contratos en España. Tabla 2.17. Asalariados por sexo y tipo de contrato 1996-2003. Tabla 2.18. Evolución de la tasa de temporalidad por sectores.

22

Tabla 2.19 Tasa de temporalidad en los sectores publico y privado. (España) Tabla 2.20. Tasa de temporalidad en las CC. AA . Tabla 2.21. Tasa temporalidad por género. Tabla 2.22. Contratos indefinidos desde la reforma de 1977. Tabla 2.23. Distribución de la siniestralidad en los sectores económicos. Tabla 2.24. Siniestralidad y modalidad de contratos laborales. Tabla 2.25. Accidentes laborales según edad y de contrato. Tabla 2.26. Zonas de organización social según Zubero. CAPÍTULO III: Evolución de la Formación Profesional en España. Tabla 3.1. Áreas de conocimiento y materias que componen el Primer Grado de Formación Profesional (Ley de 1970). Tabla 3.2. Áreas de conocimiento y materias que se imparten en el Régimen de Enseñanzas Especializadas de Segundo Grado de Formación Profesional. Ley de 1970. Tabla 3.3. Relación de la distribución de Grados, Cursos, Áreas, Materias y número de horas lectivas. CAPÍTULO IV: La Formación Profesional Específica y su implantación en la Comunidad Valenciana. Tabla 4. 1. Calendario de aplicación de la LOGSE. Tabla 4.2. Ciclos Formativos a implantar en la Comunidad Valenciana y su distribución por familias profesionales y provincias. Tabla 4. 3. Implantación del número de Ciclos Formativos, Familia Profesionales y Curso académicos.

23

Tabla 4. 4. Gasto Público en Educación y participación en el P.I.B. Tabla 4. 5. Evolución del alumnado matriculado en la FPE en España y la Comunidad Valenciana. Tabla 4. 6. Profesorado que ha realizado estancias formativas en las Empresas. Tabla 4.7. Evolución del profesorado técnico de FP en la Comunidad Valenciana.

Tabla 4.8. Familias profesionales de mayor implantación.

Tabla 4.9. Familias profesionales de menor implantación. Tabla 4.10. Implantación de ciclos por grados y cursos. Tabla 4.11. Familias profesionales y número de Títulos Profesionales. Tabla 4.12. Número de Empresas en las que han realizado prácticas formativas los alumnos de F. P. CAPÍTULO VI. Introducción metodológica. Tabla 6.1. Distribución de los grupos de discusión. Tabla 6.2. Distribución de la muestra: centros, cursos, especialidades, género y número de alumnos. Tabla 6.3. Evolución de la muestra de alumnos. Tabla 6.4. Etapas de la investigación, metodología, instrumentos, controles, fechas y muestra. Tabla 6.5. Distribución temporal del seguimiento. Tabla 6.6. Situación del alumnado al inicio de la Segunda Etapa. Tabla 6.7. Distribución de las entrevistas en profundidad.

24

CAPÍTULO VII. Resultados de la primera etapa: los alumnos y el centro educativo. Tabla 7.1. Evolución del alumnado matriculado en España. Tabla 7.2. Tasas de escolarización por grupos de edad de la población de 16 y más años que cursa estudios por grupos de edad. Tabla 7.3. Localidades de procedencia del alumnado.

Tabla 7.4. Mapa escolar en los centros de procedencia del alumnado.

Tabla 7.5. Tasa activos por provincia y sector económico 1998/03.

Tabla 7.6. Tasa de actividad, paro y empleo según sexo y edad en la Comunidad Valenciana 1998-03. Tabla 7.7. Padres inmigrantes o no. Tabla 7.8. Situación laboral de los padres del alumnado. Tabla 7.9. Ocupación de los padres/madres según los grandes grupos del CNO. Tabla 7.10. Situación laboral de las madres. Tabla 7.11. Situación laboral de la pareja. Tabla 7.12. Influencia que ha ejercido sobre la decisión de los jóvenes de matricularse en los CFGM. Tabla 7.13. Expectativas del alumnado al inicio del Ciclo Formativo. Tabla 7.14. Evolución de las expectativas de los alumnos durante el período de permanencia en los centros educativos. Tabla 7.15. Distribución del abandono por curso y género. Tabla 7.16. Alumnado que abandona los Ciclos Formativos. Tabla 7 17. Causas del abandono del alumnado en los Ciclos Formativos. Tabla 7.18. El CF me resulta inicialmente. Tabla 7.19. Valoración del ciclo formativo al inicio y al final. Tabla 7.20. Grado de influencia en la orientación del alumnado.

25

CAPÍTULO VIII. Resultados de la segunda etapa: la inserción laboral de los jóvenes de los CFGM. Tabla 8.1. Opciones que toma el alumnado cuando finaliza los CFGM. Tabla 8.2. Situación laboral de los jóvenes a los que se les ha realizado el seguimiento. Tabla 8.3. Situación de desempleo de los jóvenes a los que se les ha realizado el seguimiento según sexo. Tabla 8.4. Tiempo que los jóvenes están dispuestos a esperar hasta encontrar el trabajo “que me interesaba”. Tabla 8.5. Vías de búsqueda y encuentro de empleo. Tabla 8.6. No acepto el trabajo porque... Tabla 8.7. Agrupamientos de las transiciones según contrato de trabajo. Tabla 8.8. Modalidades contractuales. Tabla 8.9. Evolución de la firma de contratos según tramos de edad. Tabla 8.10. Contratos firmados por persona/año según cohortes de edad. Tabla 8.11. Porcentaje de contratos fijos indefinidos firmados en España. Tabla 8.12. Duración de los contratos realizados a los jóvenes. Tabla 8.13. Jóvenes que permanecen en el hogar familiar en cada edad en la Comunidad Valenciana. Tabla 8.14. Número de contratos y modalidad de los mismos. Tabla 8.15. Tasa de temporalidad. España – Unión Europea. Tabla 8.16. Modalidad de los contratos laborales en la Comunidad Valenciana. Tabla 8.17. Modalidades de contratos según centro educativo.

26

Tabla 8.18. Tamaño de las empresas en las que han trabajado los jóvenes.

Tabla 8.19. Duración diaria de la jornada y su distribución.

Tabla 8.20. Opciones que toman los jóvenes al finalizar los contratos laborales. Tabla 8.21. Relación del empleo con la especialidad estudiada. Tabla 8.22. Comparación entre el empleo y los estudios cursados en los dos centros educativos. Tabla 8.23. Relación entre el trabajo realizado y la especialidad cursada. Tabla 8.24. Valoración de la experiencia laboral de los jóvenes. Tabla 8.25. La relación con los sindicatos ha sido … Tabla 8.26. Valores defendidos por las empresas y los trabajadores.

27

AGRADECIMIENTOS.

Esta tesis doctoral, en cuya elaboración he empleado varios años de estudio y

reflexión, no hubiera sido posible sin el apoyo y la compañía de algunas de

las personas que recibirán a continuación mi más profundo agradecimiento.

En primer lugar, quiero agradecer profundamente a Andreu López el que me

haya transmitido la ilusión necesaria para iniciar esta aventura investigadora,

así como la constancia y el esfuerzo precisos para perseverar en el proyecto

sin perder la ilusión imprescindible para superar los momentos de cansancio y

de crisis que genera toda investigación duradera. Siempre encontré en él al

joven investigador que no se rinde nunca ante las dificultades y al profesor

siempre dispuesto a ilusionarme, a orientarme...; un investigador cuyo deseo

de aprender no tiene límite. También en él encontré, y las aprendí de él, la

humanidad y la sencillez que toda investigación implica. Descubrir con él lo

pequeño, lo necesario, y comprobar como todo ello va creciendo y

conformando un cuerpo vivo, ha sido toda una aventura de gozo y placer.

En segundo lugar, quiero agradecer a los miembros del Departamento la

excelente acogida que siempre me brindaron a lo largo del período de

investigación. Su acogida y su asesoramiento me permitieron superar las

dificultades derivadas de mi formación académica en una disciplina diferente

(la Historia) a la específica del Departamento de Didáctica y Organización

Escolar.

Debo agradecer también la siempre atenta y dispuesta actitud de

colaboración de Emilio Martínez con quien compartí muchas horas de diálogo

sobre la formación profesional y su problemática. Siempre manifestó su

disposición a orientarme, a colaborar conmigo e incluso a manifestar su

opinión sobre cuantas cuestiones fue requerido.

Quiero tener presente en este momento al amigo Xema Berro ... tantas veces

28

maestro en el análisis de los problemas sociales y en el testimonio de su

compromiso social permanente. Él y su compañera Pilar Hurtado siempre me

escucharon las pesadas y largas explicaciones que les hacía sobre la

investigación de la tesis en las horas que compartimos en su casa de

Pamplona.

También en esta ciudad he compartido preocupaciones informáticas con la

socióloga Saray Domínguez, quien siempre estuvo dispuesta a resolver

cualquier consulta que le realizase sobre mis dudas y dificultades con las

nuevas tecnologías. Sus sugerencias, el tiempo que me dedicó, posponiendo

algunos intereses particulares, son todo un signo de generosidad en un mundo

donde esta virtud suele ser escasa.

No quiero olvidarme de mi maestro y profesor Don Luis Marco Benlloch sin el

cual no hubiera realizado esta tesis ni tan siquiera hubiera accedido a los

estudios medios. Él fue mi descubridor, mi maestro, mi amigo... siempre

dispuesto a ayudar. Tengo que reconocer que siempre acudió cuando su

presencia fue demandada. Siempre generoso, muchas veces incomprendido y

siempre bien intencionado. Maestro de muchos, amigo de todos y siempre

dispuesto a aprender de todos aquellos con los que comparte la vida.

Mi admiración a la compañera Mª José Escrivá cuyas sugerencias siempre

he tenido presentes. Su esfuerzo, dedicación y apoyo siempre me fueron

prestados. Su ilusión me resultó contagiosa. Su capacidad de atención,

dedicación a la tarea docente, especialmente hacia los alumnos más

necesitados, ha sido constante en su vida profesional y para mí un estímulo

para la práctica educativa. Mi más sincero agradecimiento y el reconocimiento

público de que esta tesis recoge muchas de sus aportaciones.

Esta investigación no hubiera sido posible sin la colaboración prestada por

todos los alumnos que han participado en la misma. Facilitar la respuesta de

los cuestionarios, permitir que se les realizase el seguimiento, responder a las

entrevistas demandadas ha sido imprescindible para conseguir los objetivos.

29

Sin ellos no hubiera sido posible realizar esta investigación.

También quiero transmitir mi gratitud a los tutores de empresa, a los tutores y

tutoras de los alumnos de los Ciclos Formativos de Grado Medio, a los

Departamentos de Orientación respectivos y a cuantos han facilitado realizar

las tareas en los centros educativos que hemos investigado. A todos ellos mi

más sincero agradecimiento.

Quiero dedicar, especialmente, esta investigación a Leonor Seguí Nebot y a

mis hijos Germà y Mireia Grazalema. Ellos son testigos del esfuerzo realizado,

de las largas noches de estudio, de los fines de semana en que no les presté

la atención que se merecían. El esfuerzo y el sacrificio realizados no han sido

exclusivamente míos. Ellas y él han posibilitado con sus renuncias y su apoyo

a mi persona que la investigación haya culminado. La felicidad personal que la

tarea investigadora crea en mí, el disfrute que me ha proporcionado el

conseguir cada uno de los logros perseguidos, quiero compartirlos con ellos.

En estos momentos cuando mis hijos se encuentran finalizando sus carreras

universitarias y yo me acerco a la jubilación profesional, quiero comunicarles

y agradecerles lo mucho que me han enseñado y lo feliz que me hace

conocer, cada día, cosas nuevas.

Finalmente agradezco profundamente al profesor y Director de la tesis

Fernando Marhuenda Fluixá su acogida y el haber aceptado orientar mis

inquietudes intelectuales, su permanente apoyo, la amistad brindada y su

profunda humanidad y sencillez. Ni una sola vez puso trabas para dedicarme

el tiempo que le demandé. Su permanente actitud de comprensión, de

servicio, de orientación y de ánimo será difícil de igualar y de olvidar. Sus

sugerencias fueron siempre acogidas y tenidas en cuenta, si bien lo escrito es

exclusivamente responsabilidad mía. Esta tesis, sin sus aportaciones, no

hubiera sido posible. A ti, Fernando, mi más sincero reconocimiento y

agradecimiento por toda tu ayuda y solidaridad.

30

INTRODUCCIÓN.

“Las políticas de juventud, según los sectores políticos que las gestionan, suelen contemplarlas de forma sectorial acentuando la importancia de la educación, el empleo o las políticas de mercado de trabajo, o las políticas de bienestar. Igualmente las políticas de juventud de corte más tradicional, suelen centrarse en la orientación profesional, el ocio, el tiempo libre sin considerar el contexto global y la influencia integrada de todos los ámbitos”. (López, 2004)

Desde la crisis de los años 70, las tasas de paro que se han dado en España,

han afectado a toda la población en general, pero especialmente a los/las1

jóvenes, y en este sector de la población las más afectadas han sido las

mujeres.

Al mismo tiempo, en la sociedad se han producido cambios en todos los

ámbitos de la vida: en la economía, las clases sociales, la cultura, la

educación, la política, en la ruptura del mundo bipolar, la extensión del

neoliberalismo como ideología dominante, en la tecnología, en las relaciones

laborales, en el modelo de desarrollo y crecimiento e incluso en el mismo

concepto de trabajo.

Vivimos un proceso transformador de grandes dimensiones donde se está

produciendo un cambio social profundo. Cambio que significa una “revolución

silenciosa”, un cambio de vida, un cambio de paradigma interpretativo de la

realidad social.

Todos estos cambios afectan especialmente a los jóvenes actuales, pero

también a aquellos que, perteneciendo a la época de los años 70, nos ha

1 Se impone desde el inicio realizar una aclaración: con el fin de evitar la sobrecarga gráfica y la pesadez en la lectura que supondría utilizar el o/a para indicar la existencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genérico. Cuando en el texto utilizamos los términos alumnos, educadores, trabajadores, los jóvenes, etc. nos estamos refiriendo a alumnos y alumnas o a personas de ambos sexos.

31

tocado vivir esta situación, primero como jóvenes y en la actualidad como

padres y como educadores.

Los cambios profundos que se dan en la sociedad actual, se manifiestan

diariamente en los medios de información, en los textos científicos y

divulgativos, en la vida cotidiana, en la vida de los jóvenes y también se

reflejan en las aulas.

Estos son los motivos que han llevado a un docente, con más de treinta años

de docencia, padre de dos hijos y con una profunda conciencia de

compromiso social, a reflexionar científicamente sobre la problemática del

trabajo, la educación, los jóvenes, los procesos de inserción laboral y sobre

las vivencias y percepciones que experimentan los jóvenes (alumnos o no)

ante esta nueva situación.

Numerosas preguntas me he planteado: ¿Hay trabajo para todos? ¿Va a

haber trabajo para todos? ¿Sigue siendo el trabajo un factor central en la vida

de los jóvenes? ¿Los excluidos laborales son excluidos sociales o

simplemente tienen mayor riesgo de exclusión? La educación, ¿tiene que

preparar para el trabajo o tiene su autonomía propia?, ¿necesitamos unas

nuevas relaciones entre la educación y el mundo laboral en los tiempos

actuales?, ¿reciben los jóvenes orientaciones adecuadas desde las

instituciones educativas? ¿Qué significado tienen las reformas educativas en

relación al proceso de normalización política de España con los países de la

Unión Europea? ¿Han despertado los Ciclos Formativos de Grado Medio

suficiente interés entre los jóvenes estudiantes o siguen acudiendo a la

formación profesional, mayoritariamente, los alumnos que han fracasado en

los niveles educativos previos? ¿Son los Ciclos Formativos de Grado Medio

una respuesta adecuada para estos jóvenes? ¿Cómo viven los jóvenes este

fracaso? Los que consiguen trabajo, ¿en qué condiciones lo tienen que

desarrollar? Los que no encuentran trabajo, ¿cómo lo viven?, ¿qué apoyos

tienen por parte de las instituciones?, ¿y por parte de las familias?

32

a) Una investigación de la praxis en centros educativos

Estas y otras preguntas, que me he ido formulando desde hace mucho tiempo,

me llevaron a tomar la decisión de realizar la investigación que ahora

presento. Sin embargo, no sería correcto dejar de nombrar otras razones que

también han influido en la decisión de realizarla.

Una de ellas ha sido mi participación como miembro del equipo de

investigación AREA2 (Asociación Regional y Europea de Análisis) en las

investigaciones sobre jóvenes y transiciones en Europa. Investigaciones en

las que he podido experimentar lo que significa dedicarse a la investigación y

he aprendido, que requiere un esfuerzo adicional de dedicación, de tiempo,

de preparación, de altos y bajos en el ánimo personal, etc. Ha sido importante,

en los proyectos de investigación europea, compartir diseños de

investigación, de desarrollo de la misma, y los resultados con los

investigadores del grupo AREA y con los investigadores europeos (de 10

países), me han ayudado a reinterpretar la realidad.

El proceso de aprendizaje que implica una investigación, lo que ha supuesto

la dedicación a la tesis doctoral, así como la participación en distintos

proyectos europeos, me han producido, entre otras muchas, dos

satisfacciones que quiero reseñar: una, el descubrimiento de que la actividad

investigadora puede servir para construir propuestas de mejora que faciliten o

favorezcan la transformación de la realidad social, y otra, que esta actividad 2 AREA, Valencia: equipo de investigación que participa desde 1996 en proyectos de investigación de ámbito local/ regional y europeo. Miembro del European Group for Integrated Social Research (EGRIS); proyectos europeos: en el 4º y 5º Programa Marco “Thematic Network: Misleading Trajectories? (1998-2001); Youth Policy and Participation (YOYO), A comparative analysis in ten European regions(2001-2004); Families and Transitions in Europe (FATE) (2001-2004). *Leonardo da Vinci: “Further training needs of women in regional perspective” (1996-1998) *Directorate General Employment, Industrial Relations and Social Affairs: Study on the state of young people and youth policy in Europe(1998-1999). Informe IARD. *Preparatory Measures to Combat Social Exclusion(DG Employment): Development and dissemination of best practice in school-to-work transitions (1999-2000). *Programa COPERNICUS (DG 12) “The dynamic, socio-cultural context and subjective conditions of the spread of illegal drugs amongst young people since the Second World War- A comparative investigation of the development in the Ukraine, in Germany and in Spain(1998-2000).

33

puede adquirir una auténtica dimensión social de compromiso político con el

medio, el contexto y sus gentes.

La decisión de realizar esta investigación parte de mis propias vivencias

profesionales como docente en varios centros y del deseo y la necesidad de

convertir la práctica diaria en un factor de reflexión social.

La investigación empírica la he llevado a cabo en dos centros que han

marcado significativamente mi vida como docente. En uno de ellos me inicié

como profesor e incluso formé parte del equipo que construyó el proyecto

educativo y pedagógico del centro. El principio fundamental de dicho proyecto

me ha producido, a lo largo de mi vida profesional, la mayor parte de las

satisfacciones y de las ilusiones que todavía hoy mantengo y defiendo en el

campo de la educación: la idea de que todos los que intervienen en el

proceso educativo, padres, alumnos, profesores y propietario tienen que

trabajar en equipo. Descubrir y practicar esta dimensión comunitaria ha

constituido, sin duda, una de las riquezas más importantes de mi vida

profesional. Trabajo en grupo que implicaba la coparticipación en las tareas

organizativas, metodológicas y económicas en la elaboración de documentos

teóricos y prácticos para el funcionamiento del centro, y en la toma de

decisiones en la gestión organizativa.

En el segundo centro, he dedicado más de una década a la actividad docente

y he participado en la dirección del mismo a través de la responsabilidad en la

Jefatura de Estudios. Durante este período pude comprobar las dificultades

reales para introducir y desarrollar reformas educativas. Dificultades que no

siempre venían de la administración, como era de esperar, sino del propio

sector que tenía que protagonizarla. He visto a los alumnos llegar al centro

educativo con una ilusión inmensa para estudiar Formación Profesional, y

también los he visto, después de finalizados los estudios, trabajando en

actividades ajenas a su formación, o bien, en situación de “búsqueda o

espera” de su actividad laboral.

34

He convertido en el objeto de estudio de la investigación presente al alumnado

de estos dos centros educativos. Conocer para transformar, conocer para

cambiar es, en definitiva, conocer para seguir colaborando con el alumnado y

con los demás miembros de la comunidad educativa en la mejora del propio

sistema educativo. El trabajo teórico, la tarea investigadora en la educación,

no se puede convertir en una simple tarea académica, es también una forma

de concebir la vida, que conlleva investigar para la acción y el compromiso

social.

He investigado desde mi historia personal, pero también desde la historia

general; he escrito desde la experiencia docente, pero también desde el

compromiso de querer transformar la realidad educativa. He investigado

desde la realidad sociológica, pero también desde el compromiso por el

cambio social que supone la transformación de los jóvenes que desde una

experiencia de frustración escolar logran superar sus propias trabas. Por ello,

la investigación sólo podía ser concebida desde y para un objetivo final:

“conocer la realidad para colaborar en su transformación”.

Esta es una investigación que habla de los alumnos3 y de los jóvenes, pero no

es una investigación sobre sociología de los jóvenes. Es una investigación

que habla del trabajo, de su evolución, de sus características...; pero no es

una investigación sobre la historia del trabajo, ni tampoco sobre economía. Es

una investigación que habla de la educación, de los centros educativos, de la

orientación; pero no es una investigación sobre la organización escolar. Es

una investigación que tiene aspectos de todo lo indicado, que habla de la

problemática laboral de unos jóvenes ubicados en un tiempo concreto, en un

lugar determinado y con unas características propias. Es una investigación

que habla de la inserción laboral de unos jóvenes, sin llegar a ser una

3 En ocasiones utilizo los dos conceptos indistintamente para referirme a la misma realidad. No obstante, cuando nombre alumnos estoy haciendo referencias a los que están cursando académicamente los ciclos formativos y, por lo tanto, tienen una relación con los centros educativos. Cuando hablo de jóvenes, me estoy refiriendo a las mismas personas pero que ya no tienen relación académica con el centro educativo o simplemente estoy hablando de los jóvenes como un sector de la población.

35

investigación sobre la formación profesional y las transiciones laborales de los

jóvenes.

La pregunta que surge, puede ser: ¿qué es esta investigación?, ¿qué aporta

de específico? La respuesta es la siguiente: la presente investigación ha

convertido en objeto de estudio a 151 jóvenes que acuden a dos centros

educativos con una orientación y motivación concreta, con unos contextos

sociales distintos, que pretenden adquirir conocimientos, habilidades,

destrezas profesionales y orientación que les permitan, en un futuro

inmediato, o próximo (durante un año), encontrar un trabajo relacionado con la

especialidad cursada. Esta es la investigación que hemos realizado. El

diseño, el marco interpretativo, las dificultades encontradas, los aciertos

tenidos, los errores cometidos, en definitiva, los logros obtenidos, son lo que

encontrarán en las páginas siguientes y cuya lectura quiere facilitar la

introducción.

b) Una investigación orientada al sujeto.

Poner en relación todo este proceso ha sido el objeto de la investigación. Una

investigación que he tenido que definir a sabiendas de que la neutralidad

investigadora en las ciencias sociales resulta siempre relativa. La

investigación responde a diversos intereses y motivaciones, unas veces

personales, otras institucionales, otras de recursos, otras de limitaciones

propias de la investigación. Son personales e intransferibles la definición e

interpretación social previa que todo investigador tiene. ¿Desde dónde

analiza? ¿Para qué analiza? ¿Con qué instrumentos analiza? ¿Desde qué

opciones interpretativas analiza? y ¿para qué analiza? Ninguna de estas

interrogaciones resultan neutrales (Díaz, 1975).

En este sentido tomamos posición por la defensa del trabajo como factor de

educación y de integración social. Consideramos que el trabajo constituye un

derecho humano (por lo que es universal, para todos y en todos los lugares),

36

que constituye un factor de desarrollo personal y que requiere ser realizado

en condiciones de seguridad, estabilidad y dignidad en el sentido que le da la

Organización Internacional de Trabajo (OIT 1.999) al concepto “trabajo

decente”:

“La OIT milita por un trabajo decente. No se trata simplemente de crear puestos de trabajo, sino que han de ser de una calidad aceptable. No cabe disociar la cantidad del empleo de su calidad. Todas las sociedades tienen su propia idea de lo que es un trabajo decente, pero la calidad del empleo puede querer decir muchas cosas. Puede referirse a formas de trabajo diferentes, y también a muy diversas condiciones de trabajo, así como a conceptos de valor y satisfacción. Hoy en día, es indispensable crear unos sistemas económicos y sociales que garanticen el empleo y la seguridad, a la vez que son capaces de adaptarse a unas circunstancias en rápida evolución, en un mercado mundial muy competitivo... el trabajo decente se caracterizaría por los siguientes componentes: a) trabajo productivo; b) con protección de derechos; c) con ingresos adecuados y d) con protección social; e) el tripartismo y el diálogo social”.

Pero también tomamos partido cuando optamos por una determinada manera

de concebir la orientación tutorial como una necesidad para los jóvenes

alumnos y una obligación ética y profesional para los docentes. Considero que

la acción educativa y formativa en los centros no puede limitarse a otorgar las

credenciales académicas con mayor o menor validez (Gimeno, 2001) para el

mercado, ya sea éste educativo o laboral. La acción educativa tiene que ir

acompañada de una orientación a los jóvenes que, partiendo de las

condiciones generales del contexto social, les permita poder elaborar,

interpretar y tomar sus propias decisiones. Por ello, en la investigación se le

ha concedido una importancia significativa a la subjetividad, al valor de la

propia biografía como factor de identidad personal. El joven tiene que tomar

sus propias decisiones, incluso las que le llevan al fracaso. De éste tiene o

puede aprender. Lo fundamental será observar, descubrir cómo el joven

trabajador, ex-alumno, vive su propia experiencia de fracaso y si esta puede

ser o no reconvertida en un factor de éxito.

37

Por ello, y en tercer lugar, hemos optado por realizar el seguimiento en el

proceso de incorporación al trabajo de forma personalizada. No nos hemos

limitado a una mera estadística sino a un contacto personal. Ese contacto

personal, de tú a tú, aproxima al investigador a la realidad investigada, para

obtener un mayor grado de conocimiento de la realidad objeto de estudio y

facilita la transformación de la realidad. Ello me ha permitido poder escuchar,

recoger las ideas que los alumnos me han manifestado e incluso me ha sido

permitido opinar sobre las condiciones del trabajo que han realizado. Poder

preguntar sobre cómo han vivido la experiencia laboral, las expectativas que

se les han creado, las puertas que se les cierran y las que se les abren en sus

trayectorias de futuro.

Esta relación que se ha logrado establecer ha favorecido el desarrollo de una

metodología cualitativa a través de las entrevistas en profundidad realizadas a

los jóvenes trabajadores, a algunos familiares, a los tutores de los centros

educativos y a los tutores de las empresas e incluso a los profesores y

orientadores de los centros educativos. La utilización de la metodología

cualitativa no ha impedido emplear también la metodología cuantitativa por

medio de los cuestionarios que, en número de dos, se les ha pasado a los

alumnos y jóvenes trabajadores.

c) Estructura de la investigación.

Esta investigación se encuentra dividida en seis partes. Las tres primeras

forman parte del cuerpo teórico y analítico y en las otras tres presento la

metodología que he utilizado, el diseño de la investigación y los resultados

obtenidos.

En la primera parte trato los temas relacionados con el mundo del trabajo. La

he dividido en dos amplios capítulos, íntimamente relacionados y formando un

todo, pero que al mismo tiempo mantienen su propia autonomía e identidad.

Es el espacio de lo que podríamos llamar “lo laboral”.

38

En el primer capítulo planteo la evolución histórica del concepto de trabajo a lo

largo de los tres modos de producción más importantes en la cultura occidental:

el esclavismo, el feudalismo y el capitalismo. Partiendo de la función social que

tiene encomendada el trabajo, como una forma de proporcionar bienes y

servicios a la sociedad, realizo el recorrido histórico con una pregunta de

base: ¿el trabajo es un medio de integración social y la ausencia del mismo

implica o favorece la exclusión en la sociedad o bien la inclusión/exclusión

depende de otros factores históricos que no se relacionan directamente con

desempeñar o no una actividad laboral? Esta es la “pregunta eje” de todo el

recorrido histórico y una de las hipótesis que pretendo averiguar en la

investigación: que el trabajo no ha sido siempre un medio de integración social,

aunque sí de integración en el sistema (Walther, 2004)4.

Partiendo de conceptos como trabajo, inclusión social, exclusión social y

estado del bienestar he analizado el trabajo como factor de inclusión en la

sociedad o como factor de rechazo y exclusión social. Por inclusión social

acepto como válida la situación, de hecho y de derecho, en la cual los

trabajadores puedan decidir libremente sobre sí mismos y también respecto a

los intereses de la colectividad, de la sociedad. Por el contrario, por exclusión

entendemos aquella situación en la que a los grupos o individuos se les

impide tomar decisiones respecto a su persona y a su entorno social (Giner et

al, 1998). En este sentido he compartido el planteamiento realizado por Beck

(2001) al considerar que la relación del hombre con el trabajo se ha

establecido desde una relación de libertad y que ésta no se ha dado hasta la

4 “Mientras la integración social implica una comunicación directa entre los individuos, la integración en el sistema se refiere a la regulación colectiva de las relaciones sociales a lo largo del tiempo y el espacio , a través de procedimientos más generalizados (el dinero, la ley , las cualificaciones, etc.) Sin embargo, dado que las estructuras de integración surgieron de la diferenciación social hacia sociedades más y más complejas , siguen dependiendo de los mecanismos de integración social en una serie de mundos de la vida compartidos y subjetivamente relevantes , tales como la familia, los grupos sociales o el espacio público. Los mercados laborales dependen de la ética del trabajo de los individuos, exactamente igual que la escuela depende de la motivación de los alumnos para su aprendizaje o el estado depende de la participación de la ciudadanía (Habermas, 1981). No obstante la integración social y la integración en el sistema no se contradice necesariamente. Böhnisch (1994) sugiere que las modernas sociedades del bienestar experimentaron un alto grado de coincidencia entre integración social e integración sistémica en el período fordista mientras todo el mundo podía acceder a una “biografía normal” (específica según genero). Obviamente, ya no nos encontramos en este caso. (Walther, 2004).

39

primera modernidad. Incluso los trabajadores, durante un largo período de

tiempo de la modernidad, han estado excluidos socialmente. Solamente con la

consecución de los derechos civiles por parte de los hombres y mujeres

trabajadoras se ha pasado de una situación de exclusión a una situación de

inclusión social. En este sentido, el estado del bienestar ha venido a ocupar

un espacio significativo que impide que muchos ciudadanos que se

encuentran excluidos laboralmente pasen a engrosar el número de los

excluidos o marginados sociales.

He analizado las macroestructuras sociales como los modos de producción y

he podido concluir que precisamente el trabajo en sí mismo se ha convertido,

en determinadas épocas históricas, en un factor de exclusión. Será la

Iglesia, con un discurso ambivalente, quien desee recuperar el trabajo como

un medio de rendir honores a Dios al mismo tiempo que defiende la

estructura político-social que deja fuera de ella a los trabajadores.

Será en la modernidad cuando el concepto de trabajo productivo recupera su

dimensión social más amplia. Pero los trabajadores también se quedan fuera

de los ámbitos de decisión. En las sociedades de la primera modernidad, la

integración social se escenifica en la capacidad de decidir a través del

proceso electoral. Y será a finales del S. XIX cuando los hombres trabajadores

consiguen el derecho a decidir. Las mujeres, sin embargo, tendrán que

esperar al período de entreguerras, incluso en muchos lugares después de la

2ª Guerra Mundial para adquirir el derecho de voto.

El fordismo, con sus revolucionarios métodos de mercado, permitirá a los

trabajadores gozar de los bienes y servicios que proporciona el sistema

económico, aunque los ciudadanos o una parte de ellos no puedan participar

en las decisiones políticas (las mujeres..). Cuando el fordismo entró en crisis y

el modelo económico se transformó, aparece de nuevo el problema de la

integración/exclusión. El nuevo modelo de trabajo productivo ya no es

patrimonio de todos ni para todos los ciudadanos.

40

El trabajo entra en crisis porque entra en crisis el trabajo productivo; aunque

no entra en crisis el denominado trabajo socialmente necesario que no puede

ni debe regirse por criterios exclusivamente productivistas. Por ello Beck

(2001) llega a plantear que el problema no es el trabajo, sino el dinero con

que podemos adquirir los bienes y servicios que trabajadores, “de aquí o de

allá”, producen.

El estado del bienestar, a través de los mecanismos de compensación y

redistribución de la riqueza, hace que la economía se mantenga a ritmos de

producción que permiten tener una tasa de paro permanente sin que el

sistema se resienta (Bauman, 1999; Guillon,2001). La pregunta entonces no

es cuántos puestos de trabajo hay que crear, sino cuántos parados podemos

mantener, en qué condiciones y durante cuánto tiempo.

En el segundo capítulo he analizado el mercado de trabajo español. El

mercado de trabajo, así como el mismo concepto de trabajo indicado en el

capítulo anterior, son fenómenos históricos y como tales hay que analizarlos.

Así hemos tenido que abordar el mercado de trabajo español desde dos

perspectivas complementarias: España tiene que completar el proceso de

normalización (integración) en las instituciones internacionales y al mismo

tiempo tiene que dar respuesta a la crisis económica que afecta al país.

Estos dos ejes se encontraban condicionados por la necesidad de transformar

la estructura política de la dictadura franquista en un nuevo estado

democrático y de derecho.

Este marco es el que nos ha permitido analizar las características del

mercado laboral español, las etapas fundamentales de su evolución, las

reformas aprobadas, las instituciones de intermediación entre los ofertantes y

demandantes de empleo, las políticas aplicadas para encontrar solución al

paro así como las características que el mercado de trabajo presenta en la

actualidad para los jóvenes.

El concepto de flexibilidad es el que mejor nos ha permitido poder interpretar

la realidad del mercado de trabajo español que no resulta ajeno a las

41

características que presenta en otras latitudes. Un concepto, flexibilidad, que

conlleva la desregulación de las condiciones de trabajo y de los derechos

laborales. Surgido de las raíces del neoliberalismo, que ni es tan nuevo ni tan

liberal, permite comprender mejor la nueva realidad laboral con que se

enfrentan los jóvenes. Un mercado laboral donde domina la temporalidad de

los contratos de trabajo, con una fuerte impronta de siniestralidad y donde la

precarización se va generalizando, imponiendo y provocando una mayor

debilidad de los trabajadores.

Las reformas laborales realizadas en España han afectado tanto a los

mecanismos de entrada (temporalizar los contratos) al mercado de trabajo,

como a las instituciones de intermediación laboral y a los mecanismos de

salida (favorecer los despidos). Estas reformas han provocado un fuerte

rechazo por parte de los trabajadores y sus organizaciones. Si consideramos

las reformas desde la perspectiva del tiempo (30 años), podemos observar

que éstas se han ido progresivamente introduciendo en la sociedad española,

independientemente de quienes las hayan protagonizado. Aquello que un día

fue rechazado, años después se ha impuesto en la sociedad (sirva como

ejemplo el tratamiento dado a las instituciones de intermediación).

En este contexto de flexibilización constante, de necesidades de respuestas,

de estrategias y de adecuación e inserción en el contexto del capitalismo

internacional es donde la formación se ha concebido como solución a los

problemas del desempleo. Como dice Martín Criado (1999) el paro juvenil no

es el problema, la formación no es la solución:

“Entre tanto debate y tanto baile de cifras, en estas dos últimas décadas se ha asistido a una progresiva construcción de dispositivos institucionales para intervenir en el mercado de trabajo: para combatir el paro, para insertar a los jóvenes, para promover la formación. El salto de estas medidas: abaratamiento y precarización de la mano de obra, pérdida del poder social de negociación de los asalariados, aumento del poder discrecional de los empresarios en el control de la fuerza de trabajo” (p. 16).

La segunda parte de la investigación la he dedicado al mundo escolar

(capítulos tercero y cuarto) porque la formación que los jóvenes han recibido

42

se ha desarrollado en un espacio institucional específico, llámese escuela o

instituto de enseñanza secundaria, o relacionado con él (formación recibida en

los centros de trabajo). En definitiva, la enseñanza reglada. No he abordado

la formación profesional continua ni la formación permanente a las que

también incluía Martín Criado. Tampoco me he referido a los Ciclos

Superiores. Solamente he convertido en objeto de estudio a un grupo de

alumnos, de dos centros diferentes, que han cursado los Ciclos Formativos de

Grado Medio.

El capítulo cuarto lo he dedicado a la evolución de la formación profesional en

España desde los intentos de crear escuelas formativas en el siglo XIX hasta

la formación profesional actual. Cada reforma educativa es producto de su

tiempo, pero también es el re