depapepe, marc - vieja y nueva historia de la educación

7/23/2019 Depapepe, Marc - Vieja y Nueva Historia de La Educacin

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V ieja y nueva historia

de la educacin

ENSAYOS CRITICOS

Marc Depaepe

E D U C A C I N ,

H I S T O R I A


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Vieja y nueva historia de la ed u cac inE N S A Y O S C R T I C O S

C OLEC C IN

E D U C A C I N , H I S T O R I A Y C R T I C A


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M arc Depaepe

Vieja y nueva historia

de la educacin

E N SA Y O S C R T I C O S

B i b l o Re dRed Capi t al de St bi i c eus Pdi cas

OCTAEDRO


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C o l e c c i n d i ri g i d a p o r J u a n M a i n e r

T t u l o : V i e ja y n u e v a h i s t o r i a d e l a e d u c a c i n . E n s a y o s c r t ic o s .

A u t o r : M a r c D e p a e p e

T r a d u c c i n : I r e n e D u q u e

R e v i s i n t c n i c a : A n t o n i o V i a o

C O L E C C I N E D U C AC I N, H I S T O R I A Y C R T I C A

Biblioteca

( J i l l ~

V 3 &

BibliotecaPblica

J ULIO MARIOSANTODOMINGO

p r o v e e d o r

_ _ _ _ _ _ _ _ _

FECHA CLASil-

- ------

P r i m e r a e d i c i n : d i c i e m b r e d e 2 0 0 6

M a r c D e p a e p e

D e e s t a e d i c i n :

E d i c i o n e s O C T A E D R O , S .L .B a il n , 5 - 0 8 0 1 0 B a r c e l o n a - E s p a a

T e l. : 9 3 2 4 6 4 0 0 2 - F a x : 9 3 2 3 1 1 8 6 8

o c t a e d r o @ o c t a e d r o . c o m - w w w . o c t a e d r o . c o m

Q u e d a r i g u r o s a m e n t e p r o h i b i d a , s i n l a a u t o r i z a c i n e s c r i t a d e l o s t i t u l a r e s

del C o p y r i g h t , b a j o l a s s a n c i o n e s e s t a b l e c i d a s e n l a s l e ye s , la r e p r o d u c c i n

t o t a l o p a r c i a l d e e s t a o b r a p o r c u a l q u i e r m e d i o o p r o c e d i m i e n t o .

I S B N 1 0: 8 4 - 8 0 6 3 - 8 5 1 - 6

I S B N 1 3: 9 7 8 - 8 4 - 8 0 6 3 - 8 5 1 - 7D e p s i t o l eg a l: B . 5 0 . 0 8 0 - 2 0 0 6

I m p r e s i n : H u r o p e , s.l .

I m p r e s o e n E s p a a

P r i n t e d in S p a i n
mailto:[email protected]://www.octaedro.com/http://www.octaedro.com/mailto:[email protected]


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N D I C E

In tro d u c c i n ............................................................................................................. 9

Captulo 1. Entre pedagoga e historia 13

1. Historia de la educacin y deontologa docente ................................ 14

2. Continuidad pedaggica en la enseanza de la historia

de la e d u c a c i n .............................................................................................. 20

3. Discontinuidad histrica en la enseanza de la historia

de la e d u ca c i n .............................................................................................. 24

Captulo 2 . La desm itificacin del pasado educativo:

una labor interminab le p ara la historia de la educacin 29

La his to ria de la ci en ci a com o a n t d o to ...................................................... 32

Vuelta al origen: la historia socia l de la educacin prima ria

y la relevancia social del p ro fe so r.......................................................

35Sntesis provisional: la pedagogizacin de la sociedad y las

pa rado jas de la hi storia de la e d u ca ci n ........................................... 37

Un viaje ex tico: la edu cacin en el Co ngo Belga y en Z a ir e ........... 41

Una nueva forma de historia cultu ral de la educacin:

de la gram tica de la escuela a una gram tica de la

pedagogizacin.............................................................................................. 44

Captulo 3 . La can on izacin de Ovide Decroly

com o santo de la Edu cacin Nueva 47

La formacin del mito en el crculo de Decroly ...................................... 52

La fu ente : M adam e D ecro ly .................................................................... 52

Los creadores del m ito ............................................................................. 54

El l ibro conmemorativo de 1933 .......................................................... 56

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El m ito p re se rv ad o ................................................................................................. 63

H om enaje s en los aos 1 9 3 0 .................................................................. 63

Nuevos libros conm emo rativos entre los 1950 y 1 98 0 .............. 65

U n obst cu lo para la m it if ic aci n?............................................................... 69

Rival idad en la Blg ic a ca t li ca ? ......................................................... 69

W auth ie r: Adoraci n o amor? ............................................................ 72

C onclusin ................................................................................................................ 74

Ca ptulo 4 . La relevancia pr ctica y profesional de

la inves t igac in educat iva y e l cono c im iento pedaggico

desde la perspectiva de la historia : re f lexiones sobreel ca so bel ga en su c o n te x to in te r n a c io n a l.................................. 79

La opt imiz acin de la prctica: la labor de la ciencia

de la educaci n m o d e r n a .................................................................... 79

La pedagoga com o filosofa prctica: el mp etu inicial

de una teora del fin y los m ed ios......................................................... 82

Educacin moral: la esencia de la labor educativa del m ae str o ...... 83

La sabidura emprica del maestro de escuela ......................................... 86

El turno de los cientficos: expertos en infancia, paidlogos,

paidotcnie os, e tc ......................................................................................... 88

De la paidologa a la pedagoga exp erim enta l y la did ctic a ............ 90

La pedagoga experim ental frente a la ex pe rien cial .................. 92

La investigacin exper imen tal: joya de la pedagoga ac ad m ica ... 93

La pedagoga de la reforma: una alternativa a la teora

de los o b je tiv os? ............................................................................................ 95

La distancia duradera entre escuela y vida en la pedagogade la r e fo r m a .................................................................................................. 96

Fragmentacin, diferenciacin y autonom izacin

del con ocim ien to ......................................................................................... 98

Es nec es ar ia una sntes is en la era po s tm o d e rn a ? ............................... 100

Referencias bibliogrficas correspondientes al captulo 4 ................. 102

Ca ptulo 5 . Fi loso f a e historia de la educacin:

ha l legado la hora de salvar la distan cia en tre am bas? 107

In tro d u c c i n ............................................................................................................. 107

I. A cerca de la d is ta n c ia ...................................................................................... 10 8

II. Acerca de los puentes .................................................................................... 118

O bservaciones fin ale s ......................................................................................... 126

8


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I N T R O D U C C I N

I

Este libro rene una coleccin de ensayos de Marc Depaepe, profesor

de historia de la educacin de la K a t ho l i ek e Un i v er si t ei t Leuv en , en

Blgica. Contiene cinco artculos que aparecieron publicados original-

mente en ingls o en francs en tre 1997 y la fecha actual .1Depaepe re-

dact uno de los ensayos con Frank Simn, su colega ms prximo en

la U n i v er si t ei t G en t ,y Angelo Van Gorp, que trabaj como colaborador

cientfico de ambos en el mismo grupo de investigacin.El objetivo del libro consiste en presentar a especialistas y es-

tudiantes las evoluciones historiogrficas y las tendencias de la his-

toria de la educacin , as com o los deba tes tericos y m etodolgicos

que tienen lugar en este camp o.

El primer captulo ofrece un panorama general del desarrollo

de la disciplina como materia acadmica. En l se argumenta que la

introduccin de la historia de la educacin en el plan de estudios de

las escuelas normales y universidades a finales del siglo xix estuvorelacionada con la creacin de un orden deontolgico pa ra los fu tu -

ros profesores, si bien esa funcin pedaggica de la historia de la

educacin entr en conflicto con el creciente deseo de desarrollar

nuevas perspectivas crticas mediante la investigacin en el mbito

de la histo ria de la educacin.

N o obstante, dichas perspectivas crticas se ven siem pre in -

fluidas por la perc ep cin del investigador, ya que los seres hu m a-

nos no pueden escapar a su propio contexto histrico. Los mor-

tales no disponemos de un arquimediano punto suprahistrico

1. A g r a d e c e m o s e l p e r m i s o d e H i s t o i r e d e l d u c a t i o n , H i s t o r i c a l S u d i e s in E d u -

c a t i o n / R e v u e d h i s t o i r e d e l d u c a t i o n , H i s t o r y o f E d u c a t io n Q u a r t e r l y , y E u r o p e a n

E d u c a t i o n a l R e s e a r c h J o u r n a l p a r a l a p u b l i c a c i n d e u n a t r a d u c c i n a l e s p a o l d e

a r t c u l o s a p a r e c id o s a n t e r i o r m e n t e e n d i c h a s r e v is ta s .

9


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V I E J A Y N U E V A H I S T O R I A D E LA E D U C A C I N

desde el que leer o desplazar el pasado. Somos nosotros mismos

quienes co ns truim os historias sobre lo que constituye el pasado, y

esas historias, aunque no lo queramos, reciben automticamente

la influencia del lugar y la posicin que ocupamos en el presente.

Ms que un defecto metodolgico, el presentismo se considera

una condicin inevitable de la investigacin histrica. Como bien

ha dem ostrado Foucault, estam os histricam ente con denados a la

historia, a la paciente construccin de discursos sobre discursos.

Cada sociedad posee sus propias normas generales y su rgimen

sobre la verdad: indica los tipos de discurso que deben consi-

derarse verdaderos y genera mecanismos para distinguirlos de los

que no lo son y asignarles valor. En la me did a en qu e el histo riad orde la educacin logra desenmascarar los poderes ocultos de esos

discursos, la historia de la educacin adquiere un valor postmo-

derno adicional: deconstruye, desmitifica y empaa las grandes,

heroicas y a menudo exageradas historias del discurso educativo,

de acuerdo con la fe modernista en el progreso, no para ridiculi-

zar a nuestros predecesores, su educacin o sus ideales, sino para

demostrar que tambin ellos fueron simples humanos que vivie-

ron en un contexto sociohistrico concreto del que difcilmentepod an abstraerse.

Consciente de que algn da sus propias historias de la edu-

cacin se considerarn obsoletas y anticuadas, el autor ofrece en el

segundo captulo varios ejemplos de dicho enfoque desmitificador

de la historia de la educacin, que permiti dejar atrs ideas desfa-

sadas, como la interpretacin triunfalista de la investigacin emp-

rica como joya de la pedagoga acadm ica, el deseo nostlgico de un

nuevo respeto hacia el profesor y las concepciones simplistas de losefectos civilizadores de las escuelas. El terce r captulo, f ruto del tr a -

bajo colectivo, est en consonancia con este enfoque. Se centra en

Ov ide Decroly, cuyas ideas de reforma fueron una im po rtan te fuen -

te de inspiracin en Espaa y Am rica Latina, para de m ostra r hasta

qu punto la construccin del discurso definitorio del movimiento

de la Educacin Nueva vino dada por el ensalzamiento de sus pro-

pios mritos. Esa labor de ensalzam iento solan realizarla epgonos

que, desde el crculo de ciertos reformadores acadmicos, a menu-

do carismticos, con tem plaban m aravillados la obra del M aestro (o

Maestra) y atribuan a su mtodo una autenticidad que en realidad

no posea. Al parecer, el movimiento de reforma se estableci de

acuerdo con la gramtica tradicional de la educacionalizacin (o

gramtica educacionalizadora), es decir, con la creciente importan-

1 0


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I N TRODUCC IN

cia de los fenmenos educativos en la sociedad moderna, en parte

como resultado de la construccin de un a retrica de la educacin

que con el tiempo acab alejndose cada vez ms de las realidades

educativas cotidianas.El captulo cuarto aborda este tipo de paradojas; en l se com-

bina la investigacin del auto r en el m bito de las ciencias educa-

tivas con la de las prcticas educativas en las escuelas primarias

belgas. Se argum enta que los d istin tos sis tem as de conocim ie nto

dentro de la disciplina de la educacin, como lo prctico y lo acad-

mico, coinciden con sistemas de representacin del conocimiento

bien definidos, a los que podram os lla m ar d iscursos o, m ejor an,

e structuras discursivas. En ltim a instancia, lo m ismo p uede de-cirse de las subdisciplinas que se distinguen tradicionalmente en

el m un do un iversitario de la investigacin en el m bito de la edu ca-

cin (como, por ejemplo, la histrica y la filosfica), as como en las

metodologas aplicables (como la interpretativa frente a la empri-

ca). Todos estos juegos lingsticos, que se rigen por sus propias

reglas, tanto en el sentido literal como en el metafrico, son carac-

tersticos de determinados grupos de especialistas, cada uno de los

cuales cuenta con su propia cultura y estructura en lo relativo a lacomunicacin. Partiendo de este punto de vista, el autor plantea en

el captulo quinto la pregunta de hasta qu punto una desmitifi

cacin de la historia de la educacin puede contribuir a salvar la

distancia, cada vez mayor, entre sta y la filosofa de la educacin.

Una de las paradojas de la situacin actua l es que el enfoque h isto

rizador no parece ofrecer pu ntos de confluencia que sirvan de base

para la form aci n de una teora filosfica de la educacin. Aunque

no se descarta la posibilidad de un acercamiento lo que supone

no slo una teorizacin de la historia, sino tambin una historiza

cin de la filosofa de la educacin, esa interdependencia puede

concebirse en otro sentido: por ejemplo, como alianza en la lucha

contra la obtusa investigacin emprica de detalles insignificantes,

o a m odo de contrapeso , cuya relevancia no estribara ya en su con-

tribuc in direc ta a la teorizacin de la educacin, sino al desarrollo

del pen sam iento crtico independ iente.


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C A P T U L O 1

Entre pedagoga e historia *

Cu es t i o n es y o b s er v a c i o n es s o b r e l a e v o l u c i n

d e l o s ob j et i v o s d e l a en sea n z a

d e l a h i s t o r i a d e l a ed u c a c i n

En 1996 la Comunidad flamenca de Blgica emprendi una refor-

ma de la preparacin universitaria de los profesores. Desde el 16 de

abril de 1996, fecha del nuevo decreto, las universidades de habla

neerlandesa gozan de m ayor libertad a la hora de definir su prog ra-

ma docente. En todas ellas, esa libertad ha conducido a la abolicin

de la materia de historia de la pedagoga que figuraba desde finales

del siglo x ix en el plan de estud ios de los futuros profesores. La his -toria de la educacin se ha visto reemplazada por una materia me-

nos especializada que permite, no obstante, dependiendo del gusto

y la voluntad de los responsables, incluir aspectos ms o menos his-

tricos .1

Como historiador de la educacin, quisiera presentar aqu al-

gunas reflexiones sobre la evolucin que ha conducido a esta nue-

va situacin y sobre el desafo que supone para nuestra disciplina.

Intentar sealar sobre todo, con ayuda de ejemplos belgas y ex-

tranjeros que he podido estudiar o conocer en diversas ocasiones,

las rupturas y continuidades que se han producido en la ensean-

za de la historia de la educacin. Expondr en primer lugar que la

introduccin de la materia, tanto en Blgica como en otros pases,

no slo fue ligada al desarrollo de una matriz disciplinaria para la

pedagoga, sino tam bin, y ante todo, a la creaci n de un cdigo

deontolgico p ara los profesores. Com o ya com entar en la segunda

parte, esta funcin pedaggica y a m enudo ideolgica puede con

* M a r c D e p a e p e , E n t r e p d a g o g ie e t h i s to i r e . Q u e s t i o n s e t r e m a r q u e s s u r

l v o l u t io n d e s o b j e c t i f s d e I e n s e i g n e m e n t d e l h i s t o i r e d e l ' d u c a t i o n , H i s t o i r e d e

l d u c a t i o n , n m . 7 7 ( 1 9 9 8 ) 3 -1 8 .

1. A s , e n L o v a i n a , s e h a i n t r o d u c i d o u n a m a t e r i a d e p e d a g o g a g e n e r a l q u e

i n c lu y e l a h i s t o r i a d e l a e d u c a c i n .

1 3


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V I E J A Y N U E V A H I S T O R I A D E L A E D U C A C I N

siderarse como el elemento de continuidad dentro de la evolucin

de la enseanza de la historia de la educacin, que explica por qu

durante mucho tiempo esta disciplina apenas se vio cuestionada

en el marco de la formacin de profesores. Pero esa continuidad no

tard en entrar en conflicto (como demuestra, entre otras, la nueva

historia americana de la educacin2 con el deseo de conocimien-

tos crticos que carac teriza tod a investigacin histrica y que puede

considerarse como el elemento introdu ctor de puntos de ru ptu ra en

el fenmeno estudiado. Abordar esta cuestin en la ltima parte,

que me permitir tambin aclarar en cierta medida mi propio pun-

to de vista en este incesante debate entre pedagoga e historia.

1 . H I S T O R I A D E L A E D U C A C I N Y D E O N T O L O G A

D O C E N T E

Fue el artculo 14 de la ley orgnica de 10 de abril de 1890, relativoa la enseanza universitaria, el que confiri a las cuatro universida-

des de Blgica (Lovaina, Gante, Lieja y Bruselas) el derecho a formar

profesores de enseanza secundaria . A diferencia de los estu diantes

de ciencias, que no deban cursar entonces ninguna materia peda-

ggica, pa ra los de filosofa y letras la agregadura prevea las m ate-

rias de metodologa e historia de la pedagoga.3En comparacin

con los prog ram as de la Escuela no rm al superior para agregados de

2 . V a s e A n t o n i o N v o a : L a n o u v e l le h i s t o i r e a m r i c a i n e d e l d u c a t i o n , M i s

t o i r d e l d u c a t i o n , n m . 7 3 , 1 9 9 7 , p p . 3 - 4 8 .

* D e b i d o a l a s d i f e r e n c i a s e x i s t e n t e s e n t r e l o s p l a n e s d e e s t u d i o s b e l g a y e s p

o l, e l t r m i n o f r a n c s a g r g a t i o n n o s e c o r r e s p o n d e e x a c t a m e n t e c o n e l d e a g r e g a

d u r a . L a a g r g a t i o n , a l a q u e s e a c c e d e p o r c o n c u r s o p b l i c o , s e e n t i e n d e p o r c o n

t r a p o s i c i n c o n e l C A P E S , u n c e r t i f i c a d o d e a p t it u d p e d a g g i c a d e g r a d o i n f e r io r . E n

g e n e r a l , l a a g r g a t i o n i m p l i c a u n p e r o d o d e fo r m a c i n m s e x t e n s o q u e e l C A P E S y

u n a m e jo r r e m u n e r a c i n . ( N . d e l a t .)

3 . K . D e C l e r c k : E n t o e n w e r d d e l e r a r e n o p l e i d i n g a a n d e u n i v e r s t i t e it e n

t o e v e r t ro u w d . . . , e n M . D e p a e p e y M . D h o k e r ( ed s .) : O n d e r w i j s , o p v o e d i n g e n m a a t -

s c h a p p i j i n d e 1 9 d e e n 2 0 s t e e e u w . L b e r a m i c o r u m p r o f . d r M a u r i t s D e V r o e d e , L o

v a i n a / A m e r s f o o r t , 1 9 8 7 , p p . 1 9 1 - 1 9 2 .

* * A d i f e r e n c i a d e l a s e s c u e l a s n o r m a l e s o d e l m a g i s t e r i o d e E s p a a , l a s c o l e s

n o r m a l e s p u e d e n s e r t a n t o d e t ip o s u p e r i o r c o m o i n f e r io r . E s t a s l t i m a s s e e n c a r g a n

d e l a f o r m a c i n d e f u t u r o s p r o f e s o r e s d e p r i m a r i a . E n c a m b i o , l a s c o l e s n o r m a l e s

s u p r i e u r e s e s t n d e s t in a d a s a l a fo r m a c i n d e p r o f es o r e s d e se c u n d a r i a y su s p r o c e

d i m i e n t o s d e a d m i s i n s o n m u y s e le c ti v o s . ( N . d e l a t .)


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1 . E N T R E P E D A G O G A E H I S T O R I A

humanidades, fundada en Lieja en 1852 y desaparecida en 1890, la

materia de historia de la pedagoga no era sino una subdivisin de

la de pedagoga. Es la imagen de la pedagoga que se mantuvo

en la formacin de los maestros y maestras y que se transmiti en

libros y publicaciones perid icas desde m ediados del siglo xix . La he-

rencia histrica de los grandes pedagogos, como Comenio, Locke,

Rousseau o Pestalozzi, daba a la educacin y a la enseanza orien-

taciones concretas sobre sus finalidades educativas y estableca los

medios para la elaboracin de una verdadera ciencia pedaggica. Si

los futuros profesores deban aprender los secretos del oficio a travs

de la metodologa (paradjicamente impartida ex c a t h ed r a ) , la his-

toria de la pedagoga constitua el componente terico de su forma-

cin universitaria. Abordaba esencialmente la historia de los distin-

tos sistemas educativos y las opiniones de los grandes pensad ores que

formaban, como en la historia de la filosofa, el ncleo central de la

educacin acadmica. Despus, la ley de 21 de mayo de 1929, relativa

a los exm enes universitarios y a la atribucin de los grados acadm i-

cos, mantuvo la historia de la pedagoga como materia obligatoria.

Esta ley determina adems el perfil de la formacin universitaria de

los profesores en la regin valona hasta la actualidad.A ntes de su nac imiento com o disciplina un iversitaria en Blgi-

ca, la historia de la educacin figuraba desde haca ya algn tiempo

en el programa de la formacin de los maestros .4 Robert Plancke,5

que fue el prim ero en in teresa rse po r este cam po, hacia 1950, seala

con acierto que las caractersticas generales de una historia de la

pedagoga slo se defin ie ron con los program as progresis tas de

1881, destinados a las escuelas normales inferiores, y de 1882, para

los exm enes de ob tencin del certificado para el puesto de insp ec-tor cantonal .6En efecto, la ley de 18 de julio de 1881 prevea que en

el tercer curso de la escuela normal inferior se impartiera una ma-

teria sobre los maestro s de la nueva pedagoga y sus concepciones

(en especial sobre Montaigne, Comenio, Locke, Fnelon, Rousseau,

Pestalozzi y Froebel). Por su parte, los estudiantes del cuarto curso,

4 . V a s e A . H e r m a n s : D e o n d e r w i j z e r s o p l e i d i n g i n B e l g i 1 8 4 2 - 1 8 8 4 . E e n h i s t o - r i s c h - p e d a g o g i s c h o n d e r z o e k n a a r h e t g e v o e r d e b e l e i d e n d e p e d a g o g i s c h - d i d a c t i s c h e

v o r m g e v in g , L o v a i n a , 1 9 8 5 , p . 4 1 1 .

5 . B r u j a s , 1 9 9 1 - 1 9 9 3 . E n e l p e r o d o d e p o s g u e r r a f u e p r o f e s o r t i t u l a r d e la m a t e

r ia e n G a n t e , d o n d e f u n d e n 1 9 6 1 P a e d a g o g i c a H i s t r i c a . K . D e C l e rc k : I n m e m o -

r i a m P r o f e s s o r D r R . L . P la n c k e , P a e d a g o g i c a H i s t r i c a , X X I X , 1 9 9 3, pp . 6 3 9 - 6 4 5 .

6 . R . L . P l a n c k e : D e h i s t o r i s c h e p a e d a g o g i e k v a n B e lg i . O v e r z i c h t e n b i b l i o g r a -

f i e , A m b e r e s , 19 5 0 .

1 5


16/129

V I E J A Y N U E V A H I S T O R I A D E L A E D U C A C I O N

que era un ao facultativo, deban preparar una breve disertacin

sobre h istoria de la pedagoga y un a exposicin razo nad a de los dis-

tintos sistemas educativos. Estos mismos temas figuraban tambin

en el programa de los exmenes para inspectores, fijado en agosto

de 1882 y que fue, seg n Plancke, el que incit a H. W illm er a pu -

blic ar en 1883 su A b rgd e l h i s t o i re d e l a pd a go g i e dep u i s l e sei -

z i m e si cl e j u sq u no s j o u r s.7Este m anual8contiene com entarios y

valoraciones sobre la obra de Bacon, Rabelais, M ontaigne, los jesu-

tas, los oratorianos, los jansenistas y Comenio, por lo general segui-

dos de una aplicacin a la enseanza primaria. Al ao siguiente,

Victor Mirguet, profesor de la escuela normal de Huy, public su

H i s t o i r e d e la p d a go g i e,9que trataba de un mayor nm ero de auto-res, si bien conserva ba el m ismo e spritu utilitarista. T anto W illm er

como Mirguet encontraron una importante fuente de inspiracin

en las ideas del diputado republicano Gabriel Compayr, que hizo

de la historia de la educacin el elemento esencial de la pedagoga

en Francia .10Esta observacin resu lta igualm ente vlida para el ter-

cer manual belga del siglo xix, en el que E. Damseaux, inspector

jefe de la enseanza prim aria en M ons, consideraba la historia de

la pedagoga como una ilustracin de la teora pedaggica .11 SegnDamseaux, la pedagoga deba apoyarse en dos ciencias auxiliares:

la psicologa y la historia de la pedagoga. Concretamente, esta lti-

ma disciplina deba de m ostra r el valor de las teoras prop uestas. No

obstante, segn Plancke, el propio Damseaux no logr llevar acabo

su proyecto con demasiado xito .12

7. H . W i l lm e r : A b r g d e l h i s t o i r e d e l a p d a g o g i e d e p u i s l e s e i z i m e s i c l e j u s q u

n o s j o u r s e t e x p o s c r i t i q u e d e s p r i n c i p a u x s y s t tn e s d d u c a t i o n , B r u s e l a s , 1 8 8 3 .

8 . G . M e u r i s : I n t r o d u c t i o n l t u d e d e l h i s t o i r e d e la p d a g o g i e e n M t h o -

d o l o g i e d e l e n s e i g n e m e n t . H i s t o i r e e t r e c h e r c h e e n p d a g o g i e . H o m m a g e a u p r o f e s s e u r

A r t h u r G i l l e , L o u v a i n - l a - N e u v e , 1 9 8 3 , p . 7 8 , s e a l a c o m o l a p r i m e r a o b r a q u e o f r e c e

u n a v i s i o n g e n e r a l , P. W y n e n : D o u z e c o n f r e n c e s s u r l h i s t o i r e d e l e n s e i g n e m e n t e t d e

l d u c a t i o n , A m b e r e s , 1 8 78 .

9 . V . M i r g u e t : H i s t o i r e d e l a p d a g o g i e . O u v r a g e r d i g c o n f o r m m e n t a u p r o -

g r a m m e o f f i c i e l d e s c o l e s n o r m a l e s , H u y , 1 8 8 4 .

1 0. V a s e N . C h a r b o n n e l : L a p d a g o g i e s c ie n t i f i q u e d e s l i b r a u x e t l d u c a t i o n

n o u v e l le , c o n f e r e n c i a c o n m o t i v o d e l c o l o q u i o D i e P d a g o g i k d e s F i n d e S i c l e.

S c h u l e , W i s s e n s c h a f t u n d P o l i ti k in d e r R e f o r m p d a g o g i k , A s c o n a , 3 - 8 s e p t ie m b r e

d e 1 9 9 5 .

1 1. E . D a m s e a u x : H i s t o i r e d e l a p d a g o g i e l u s a g e d e s l v e s d e s c o l e s n o r m a -

l e s e t d e s m e m b r e s d u c o r p s e n s e i g n a n t , L i e j a / A r r a s , 1 8 8 8 . T r a d u c c i n a l e s p a o l :

H i s t o r i a d e l a p e d a g o g a c o n u n r e s u m e n d e l a e s p a o l a p o r E z e q u i e l S o l a n a , M a d r i d ,

E l M a g i s t e r i o E s p a o l , S . A .

1 2 . R . L . P l a n c k e : D e h i s t o r i s c h e p a e d a g o g i e k , p . 3 7. E n e s p e c i a l p o r q u e l a o b r a

e n c u e s t i n e r a u n a c o m p i l a c i n d e C o m p a y r y B u i s s o n , e n t r e o tr o s.

16


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Pero quizs eso no fuera lo ms importante: como muestra el

contex to internacional, la introduccin de la materia en la formacin

de los profesores no persegua tanto objetivos cognitivos como ti-

cos. As, de acuerdo con la voluntad de los redactores de los planes

de estudios prusianos en sus directivas de 1854 para la enseanza

en los Sch u l l eh r er s em i n a r i en evanglicos, resultaba fund am en tal que

los futuros profesores desarrollaran su tica profesional inspirndose

en los grandes ejemplos de la historia pedaggica .13En Alemania, la

obra biogrfica de Karl von Raumer, publicada en 1842,14presen taba

una visin edificante de la labor del profesor, por lo que se convirti

indirec tam ente en el modelo de la historiografa pedaggica francesa

del siglo xix , que tuvo en C ompayr a su principal repre sen tante .15En su H i s to i re d e l a pd a go g i e,de 1884,16este autor, que fue tam -

bin muy influyente en Blgica,17 sostiene que los distintos sistemas

pedaggicos no slo reflejan las corr iente s filosficas de la sociedad,

sino que tambin contribuyen a formar mentalidades, a establecer

costumbres. Con u n total de ms de treinta reimpresiones, esta obra

se convirti en un clsico. Si bien la utilidad prctica del estudio de la

herencia pedaggica consiste en buscar en ella las verdades perdu-

rables que con stituyen los elementos esenciales de u na teora defini-tiva sobre la educacin, la finalidad ltima de la disciplina se sita,

segn Compayr, en un nivel superior; concretamente en el del es-

tmulo moral: Para animar a nuestros maestros en sus esfuerzos,

acaso no resulta til presentarles tan buenos modelos de virtudes

pedaggicas como son Comenio , Rollin o Pestalozzi? El m aestro que

retoma cada da su dura tarea, acaso no se sentir as reconfortado

y apoyado?, no entrar mejor y con mayor nimo en la clase, donde

1 3. V a s e E. S c h w a n b e c k : G e d a n k e n z u r B e h a n d l u n g d e r G e s c h i c h t e d e r P

d a go g ik . G e m s s d e r D e n k s c h r i ft d e s P r e u is c h e n M i n is t e r iu m s f r W i s se n s c h a f t ,

K u n s t u n d V o l k s b il d u n g i n P r e u e n , P d a g o g i s c h e Z e n t r a l b l t t e r , V I , 1 9 2 6 , p. 1 8 .

1 4. K . V o n R a u m e r : G e s c h i c h t e d e r P d a g o g i k v o m W i e d e r r a u f b l h e n d e r k l a s -

s i s c h e n S t u d i u m s b i s a u f u n s e r e Z e i t , 1 . 1 , L i e s s c h i n g , 1 8 4 3 .

1 5 . E n t r e o t r a s , p o r l a s o b r a s p u b l i c a d a s e n l a S u i z a f r a n c f o n a , c o m o l a s d e

L o u i s B r n i e r ( 1 8 6 4 ) y J u le s P a r o z ( 1 8 6 8 ) . ( T r a d u c c i n a l e s p a o l : H i s t o r i a u n i v e r s a l

d e l a p e d a g o g a , G e r o n a , 1 8 8 7 ) . C a b e s e a l a r a d e m s q u e e n 1 8 4 3 , e l a o s i g u i e n t e

a l d e la p u b l i c a c i n d e l l ib r o d e v o n R a u m e r , a p a r e c i u n a o b r a d e T h o d o r e F r i t z t i

t u l a d a H i s t o i r e d e l d u c a t i o n e t d e l a p d a g o g i q u e , e n la q u e e s te l t i m o t r m i n o e r a

u n a t r a d u c c i n l i t e r a l d e P d a g o g i k , h e c h o n i c o e n l a h i s t o r i o g r a f a p e d a g g i c a

f r a n c e s a ; v a s e N . C h a r b o n n e l : L a p d a g o g i e s c i e n t i f iq u e .

1 6. E n r e a li d a d e s t a o b r a e r a u n a v e r s i n m s c o n c i s a d e G . C o m p a y r : H i s t o i r e

c r i t i q u e d e s d o c t r i n e s d e l d u c a t i o n e n F r a n c e d e p u i s l e s e i z i m e s i c l e , 2 to m o s , P a

r s , 1 8 7 9 .

17. V a s e t a m b i n G . M e u r i s : I n t r o d u c c i n . . . , o p . c i t . , p p . 7 8 - 7 9 .

1 7


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V I E J A Y N U E V A H I S T O R I A D E L A E D U C A C I O N

le espe ran tanta s dificultades y tan tos trabajos, si tiene bien presen te

el recuerdo de aquellos que en el pasado le abrieron cam ino y dieron

ejemplo? Hoy hemos logrado, gracias a los prodigios de la electrici-

dad, tra n sp orta r la fuerza material mecnica, transferirla a travs del

espacio y a pesar de la distancia. Pues bien, mediante la lectura y la

meditacin podem os hacer algo sim ilar en el terreno moral: podemos

tomar de los Clsicos, a travs del tiempo, algo de la energa moral

que les alum brab a y hacer que revivan en nuestros corazon es algunas

de sus virtudes de abnegacin y de fe.18

En los dems pases del mundo llamado civilizado en aquella

poca, podramos encontrar fcilmente puntos de vista similares.

As, en el Nuevo Mundo, donde la historia de la educacin resultabaen orm em ente p op ular a finales del siglo x ix ,19observam os la misma

concepcin de la disciplina. Si en 1879 tan slo exista un instituto

de enseanza superior que incluyera la historia de la pedagoga en

su programa, hacia 1902 eran ya alrededor de doscientos centros.

Adem s, un estudio realizado en 1903 en el mb ito de la formacin

de profesores revel que alreded or del 90% de los encu estados co n-

sideraban esta disciplina como la parte esencial del programa .20En

sus recientes investigaciones sobre los manuales empleados ,21 MarieMadeleine Compre llega a la conclusin de que la historia de la

educacin no slo ha servido de sucedneo de la teora pedaggica,

sino tambin y sobre todo de fondo legitim ador para la accin pe -

daggica. Segn la autora, puesto que los profesores de pedagoga

imparten historia a futuros profesores, la historia de la educacin

desem pea u n papel de legitimacin, ind epe nd ientem ente del pas y

de su rgimen poltico: ning n prog ram a puede escapar a una cier-

ta dosis de normatividad.22 As, las nociones generales de historia

de la pedagoga destinad as a la formacin de profesores ha n e stado

(y siguen estando) dominadas por la idea del progreso: la educacin

1 8 . G . C o m p a y r : H i s t o i r e d e l a p d a g o g i e , P a r s , 1 9 1 2 , 2 3 a e d . ; p r i m e r a e d i c i n

1 8 8 4 , p p . x i v - x v . ( T r a d u c c i n a l e s p a o l : H i s t o r ia d e l a p e d a d o g a , M a d r id , H e r n a n

d o y C i a ., 1 8 9 6 ) .

19. V a s e M . D e p a e p e : D e o n t w i k k e l in g v a n d e A m e r k a a n s e o p v a t t i n g ov e r

h i s t o r i s c h e p e d a g o g i e k . E e n o v e r z i c h t , R e v u e b e l g e d h i s t o i r e c o n t e m p o r a i n e , X I V ,

1 9 8 3 , pp . 5 4 6 - 5 4 9 .

2 0 . D . T y a ck : T h e H i s to r y o f E d u c a t i o n a n d t h e P r p a r a t i o n o f T e a c h e r s : A

r e a p p r a i s a l , T lt e J o u r n a l o f T e a c h e r E d u c a t io n , X V I , 1 9 6 5 , p. 4 7 2 .

2 1. V a s e M . M . -C o m p r e : T e x t b o o k s o n t h e H i s t o ry o f E d u c a t io n c u r r e n tl y

i n u s e i n E u r o p e , e n K . S a l i m o v a y E . V, Jo h a n n i n g m e i e r ( e d s .) : W h y s h o u l d w e t e a c h

h i s t o r y o f d u c a t i o n ? M o s c , 1 9 9 3 , p p. 2 3 6 - 2 4 4 .

2 2 . V as e M . M . -C o m p r e : L h i s t o i r e d e l d u c a t i o n e n E u r o p e . E s s a i c o m p a r a t i f

s u r l a f a o n d o n t e l l e s c r i t , P a r i s , 1 9 9 5 , p. 3 6 .

18


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mejora constantemente. Esta idea, surgida del proyecto educativo

modernista de la A u f l k a r u n g caracteriza la obra de Compayr de

forma evidente .23

Dicho esto, se entender fcilmente por qu fueron los li-berales quienes favorecie ron la introduccin de la disciplina en

Blgica.24 Ellos eran los portadores privilegiados de una ideologa

progresista en la enseanza, herederos del Siglo de las Luces que

qu eran an tepo ne r los con ocim ientos a la m oralizacin o, en otras

pala bras, despojar la m oral de su fundam ento religio so .25Los libe-

rales radicales belgas se inspiraron en la poltica que haban lleva-

do a cabo con xito Jules Ferry, Ferdinard Buisson, Gabriel Com-

payr y o tros lib repensadores republicanos .26 Dada la flexibilidad

que caracterizaba la dimensin moral de la historia de la pedago-

ga, y tra s un a ligera vacilacin en 1885,27 los catlico s m an tuv ie-

ron la disciplina en el programa de formacin de los maestros en

1896. En efecto, a excepcin de sus races religiosas, la ideologa

profesional de los m aestros pertenecien tes a los m edios pedag-

gicos catlicos no difera sustancialmente de la de los medios no

catlicos. Fue un gobierno catlico el que vot la ley relativa a la

enseanza universitaria, de 10 de abril de 1890, que prescriba el

estudio de la historia de la educacin, y Franois Collard, titular

de la c ted ra de la Universidad Catlica de Lovaina, que fue el n i-

co que public un manual, se inspir en gran medida en la obra

de Com payr.28No obstante, entre sus muchas referencias a obras

2 3 . V a s e C o m p a y r : H i s t o i r e c r i t i q u e . . . , o p . c i t . , p. 4 2 2 : C a b e s e a l a r t a m b i n

q u e la h i s t o r i a d e l a p e d a g o g a f r a n c e s a n o s e l im i t a a p r e s e n t a r n o s u n a s u c e s i n d ed o c t r i n a s a i sl a d a s e i n c o h e r e n t e s : a v a n z a p r o g r e s i v a m e n t e , s in s e r c o n s c i e n t e d e e ll o,

y se a c e r c a c a d a v e z m s a l id e a l, e s d e c i r, a la n a t u r a l e z a . E n s u i n t e n t o d e c o n c i l ia

c i n , u n a p e d a g o g a e c l c t i c a n o t e n d r a m s q u e s e g u i r e l p a s o d e l t i e m p o e i n s p i

r a r s e e n l a s e l e c c i n n a t u r a l q u e h a i d o e l i m i n a n d o p o c o a p o c o l a s d o c t r i n a s m s

i m p e r f e c t a s p a r a r e m p l a z a r a s p o r o t r a s m e jo r e s .

2 4 . V a s e J . L o r y : L i b r a l i s m e e t i n s t r u c t i o n p r i m a i r e 1 8 4 2 - 1 8 7 9 . I n t r o d u c t io n

l t u d e d e l a l u t t e s c o l a i r e e n B e l g i q u e , L o v a i n a , 1 9 7 9 , 2 t o m o s , p. 7 4 4 .

2 5 . K . D e C l e r c k ; B . D G r a e v e y F. S im o n : D a g m e e s t e r , g o e d m o r g e n z u s te r ,

g o e d m i d d a g j u f f r o w . F a c e t t e n v a n h e t v o l k s o n d e r w i j s i n V l a a n d e r e n ( 1 8 3 0 - 1 9 4 0 ) ,

T i e l t / W e e s p , 1 9 8 4 , p p. 1 4 - 1 5 .2 6 . V a s e , e n t r e o t r o s , C . C . D e K e y s e r : N a a r e e n c o m p r e h e n s i e f E u r o p e e s b a s i -

s o n d e r w i j s v o o r h e t j a a r 2 0 0 0 . V e r g e l i j k e n d h i s t o r i s c h e s s a y o v e r d e d i a l e c t i e k t u s s e n

t w e e m a a t s c h a p p i j - e n o n d e r w i j s m o d e l l e n , e x e m p l a r i s c h v e r d u i d e l i j k t a a n F r a n k r i j k

e n B e l g i ( l t im a c l a se , 3 - 1 0 - 1 9 8 6 ) , L o v a i n a , 1 9 8 6 .

2 7 . V a s e R . L . P l a n c k e : D e h i s t o r i s c h e p a e d a g o g i e k , p . 3 6 .

2 8 . F . C o l l a r d : H i s t o i r e d e l a p d a g o g i e , B r u s e l a s , 1 9 2 0 , p . 7 . A s , C o l l a r d v i o e n

e l l a u n a e v o l u c i n c o n s t a n t e y h a b l d e l a h i s t o r i a c r t i c a d e l o s s i s t e m a s e d u c a t i

v o s c o m o d e u n c u a d r o v i v o d e l a p e d a g o g a , ta l c o m o s e im p a r t e e n l a a ct u a li d a d .

1 9


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francesas, se encuentran varios ttulos alemanes, ya que Collard

haba estudiado en Bonn, Leipzig y Estrasburgo (18731875). Por

otra parte, la formacin pedaggica en las escuelas normales bel-

gas ha recibido siempre una fuerte influencia alemana ,29 no slodel herbartianismo, sino tambin, y sobre todo, de figuras como

Thomas Braun ,30 profesor de educacin en Nivelles, con quien el

propio C ollard se haba form ado com o m aestro.

2 . C O N T I N U I D A D P E D A G G I C A E N L A E N S E A N Z A

D E L A H I S T O R I A D E L A E D U C A C I N

En vista de la singu lar con tinuidad de la funcin m oralizan te e ideo

logizadora de la enseanza de la historia de la educacin, el papel de

esta disciplina dentro de la formacin de los profesores apenas se

cuestion o no se cuestion en absoluto durante mucho tiempo. Se-

gn M.M. Compre, hubo que esperar a los aos 1960 para que secriticara la funcin legitimadora de la historia de la educacin .31

Como Maurits De Vroede,32 nosotros situamos tambin este debate

en esa misma dcada o en la siguiente .33Por analoga con el r ea l i t i s -

ch e W en d e de las ciencias pedaggicas, y como consecuencia de la

historizaci n de las ciencias sociales por un lado y la sociologizacin

de las ciencias histricas por otro (el ejemplo de los A nn a l es fran-

ceses resulta revelador en este sentido), en los pases ms avanzados

en materia de investigacin sobre la historia de la educacin (comoAlemania y Estados Unidos) se habra producido una especie de me-

tam orfos is por la que la antigua histor ia de las ideas se habra visto

2 9 . V a s e A . H e r m a n s : D e o n d e r w i j z e r s o p l e id i n g , p p . 4 2 1 s s . ( e n e s p e c i a l p p .

4 2 9 - 4 3 8 ) .

3 0 . V a s e V . M i r g u e t : M . B r a u n , p d a g o g u e , L c o l e n a t i o n a l e , I I , 3 , 1 9 0 2 , p p .

7 0 - 7 1 .

3 1. M . - M . C o m p r e : L H i s t o i r e . . . , o p . c i t ., p . 3 6 .

3 2 . V a s e M . D e V r o e d e : T e n d e n c e s a c t u e l l e s e n h i s t o i r e d e l d u c a t i o n . F u l l

I n f o r m a t i u d e l a c o o r d i n a d o r a d e l es I J o r n a d e s d h i s t r i a d e l e d u c a c i a ls P a s o s

C a t a l a n s ( 1 9 8 0 ) , p p . 7 - 2 3 .

3 3 . M . D e p a e p e : O n t h e r e l a t i o n s h i p o f T h e o r y a n d H i s t o r y i n P e d a g o g y . A n I n

t r o d u c t io n t o t h e W e st G e r m n D i s c u s s io n o n t h e S i g n i f i c a n c e o f t h e H i s t o r y o f E d u

c a t i o n ( 1 9 5 0 - 1 9 8 0 ) , L o v a i n a , 1 9 8 3 . ( T r a d u c c i n a l e s p a o l : S o b r e l a s r e l a c i o n e s d e l a

t e o r a y l a h i s t o r i a e n p e d a g o g a . U n a i n t r o d u c c i n a l d e b a t e e n l a A l e m a n i a O c c i

d e n t a l s o b r e l a r e l e v a n c i a d e l a H i s t o r i a d e l a E d u c a c i n ( 1 9 5 0 - 1 9 8 0 ) , V a l e n c i a , a u

L l i b r e s , e n p r e n s a . )

2 0


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rmplazada po r anlisis de tipo socioh istrico.34Aunque otros hayan

ralizado posteriorm ente las m ismas observaciones, debemos pon er

t n duda la realidad m isma de esta m utac in .35

Cabe preguntarse, en primer lugar, si la discontinuidad en la inrstigacin no fue de la mano de una mayor continuidad en la ense

anza. Adems, estaba claro que, a nivel internacional, no todos los

: ises avanzaron al m ismo ritmo. En los pases socialistas, por ejemplo,

_ historia de la educacin se mantuvo durante mucho tiempo al ser-

vicio de la ideologa y la pedagoga marxistaleninista .36Partiendo del

: stulado de la unidad dialctica en tre la lgica y la historia, el estudio

: 7 la historia de la educacin deba m ostrar la esencia de los fenme

: s educativos y abrir perspectivas para una planificacin del futuro y: ra una solucin de los problemas prcticos de la enseanza. No slo

irDi'a sealar el estrecho vnculo existente entre poltica y pedagoga,

- r .o tambin demostrar el acierto de la orientacin poltica adoptada.

^ a divulgacin de la herencia pedaggica del pasado deba incitar a la

.reacin de una conciencia socialista en el pueblo en general y en el

profesor en particula r. As, la his to ria de la pedagoga se conceba tam

::en como antdoto contra las influencias imperialistas del O este .37

A pesar de la desaparicin del com unism o com o sistema po

:;co en Eu ropa C en tral y del Este, esta con cepci n de la historia

t m antiene an en la actualidad, lo que puede a tribuirse al hecho

ce que las antiguas Academias de estos pases establecen una

roaracin bastante rgida entre la historia de la educacin na

;:onal y la internacional. Com o no disp on an de fuentes au tn

: cas, estas Academias se vean obligadas a basar su historiografa

en el discurso tradicional, transmitido por los manuales y las en-

3 4 . V a s e , p o r e j e m p l o , F . H a m b u r g e r : N e u e r e E n t w i c k l u g e n i n d e r e r z i e -

_ n g s w i s s e n s c h a f t l i c h e n G e s c h i c h t s s c h r e i b u n g , e n V . L e n h a r t ( e d .) : H i s t o r i s c h e

i d a g o g i k . M e t h o d o l o g i s c h e P r o b l e m e d e r E r z i e h u n g s g e s c h i c h t e , W i e s b a d e n , 1 9 7 7 ,

: : 5 - 12 ; S . C o h e n : T h e H i s to r y o f t h e H i s t o r y o f A m e r i c a n E d u c a t io n , 1 9 0 0 - 1 9 7 6 :

~ " r U s e s o f t h e P a s t , H a r v a r d E d u c a t i o n a l R e v ie w , X L V I , 1 9 7 6 , p p . 2 9 8 - 3 3 0 ; J . S i -

n T h e H i s t o r y o f E d u c a t i o n in P a s t a n d P r e s e n t O x f o r d R e v i e w o f E d u c a t i o n ,

I 1 9 77 , p p . 7 1 - 8 6 .

3 5 . V a s e , p o r e j e m p l o , K . J a r a u s c h : T h e o l d n e w h i s t o r y o f e d u c a t i o n : A G e r -

- i n r e c o n s i d e r a t i o n , H i s t o r y o f E d u c a t i o n Q u a r t e r l y , X V I , 1 9 8 6 , pp . 2 2 5 - 2 4 1 .

3 6 . V a se , e n t r e o t ro s , E . C l o e r : G e s c h i c h t e d e r E r z i e h u n g i n d e r D D R . U n t e r -

- : n u n g en z u r T h e o r i e , G e s c h i c h t e u n d L e i s t u n g s w i r k s a m k e i t e in e r G r e n z w i s s e n -

. ~ i f t , P d a g o g i s c h e R u n d s c h a u , X X I X , 1 9 7 5 , p p. 9 9 1 - 1 0 0 4 ; B . R a n g : P d a g o g i s c h e

z h i c h t s s c h e r i b u n g in d e r D D R . E n t w i c k lu n g u n d E n t w i c k l u n g s b e d i u n g u n e n d e r

. l a g o g i s c h e n H i s t o r i o g r a p h i e 1 9 4 5 - 1 9 6 5 , F r a n k f u r t , 1 9 8 2 .

37. M . D e p a e p e : D e m a r x i s t i s c h - l e n i n i s t i s c h e o p v a t t in g o v e r h i s t o r i s c h e p e d a -

. g ie k i n d e D D R (c a . 1 9 6 5 - 1 9 8 0 ) , P e d a g o g i s c h e S t u d i e n , X L I X , 1 9 8 2 , p p . 5 0 7 - 5 1 8 .


22/129


ciclopedias .38 Por ejemplo, en la an tigua URSS, Kadriya Salimova no

deja de luchar a favor del valor educativo de la herencia pedaggica.39

El que los marcos tericos del marxismo y el leninismo se hayan sus-

tituido por los de una pedagoga llamada democrtica40 (fenmenoque se manifiesta tambin ocasionalmente en las N eu e B un de sl n

d er)'11 no constituye u n problema en s mismo. Desde la misma pers-

pectiva puede explicarse tambin la acti tu d de la China actual hacia

su sistema educativo del pasado. En el simposio sobre Pestalozzi orga-

nizado en Pekn en 1994,42 se pudo observar que el inters repentino

por ese pedagogo a caballo entre el Siglo de las Luces y el Romanti-

cismo, m uy burgus y de un gran fervor religioso, responde a motivos

esencialmente pragmticos y estratgicos. En vista del elevado ndice

de analfabetismo que se da en las zonas rurales (estimado en no m enos

de doscientos millones de personas), China se enfrenta a los mismos

desafos que la Europa de hace cien o doscientos aos. Inspirndose en

el gran hroe pedaggico suizo, se quiere instaurar una enseanza

elemental basada en el trabajo m anua l y la formacin profesional: el fa-

moso desarrollo arm onioso de la cabeza, el corazn y las manos.43 Con

3 8 . G r a c i a s a l a n l i s i s d e f u e n t e s a u t n t i c a s , l o s e s t u d i o s d e l o s h i s t o r i a d o r e s

n a c i o n a l e s d e l a e d u c a c i n , q u e n o s o l a n e x p r e s a r s e e n l e n g u a s e x t r a n j e r a s y q u e ,

p o r t a n t o , a p e n a s p a r t i c i p a b a n e n l o s c o n g r e s o s i n t e r n a c i o n a l e s , p a r e c e n a c e r c a r

s e m s a l a i n v e s t i g a c i n c o n t e m p o r n e a e n m a t e r i a d e h i s t o r i a d e l a e d u c a c i n . E n

c u a n t o a R u s i a , c o n s l t e s e p o r e j e m p l o e l e s t u d i o h i s t r i c o - c i e n t f i c o d e F . F r a d k i n

( e d . ) : A S e a r c h i n P e d a g o g i c s . D i s c u s s i o n s o f t h e 1 9 2 0 s a n d e a r l y 1 9 3 0 s , M o s c , 1 9 9 0 .

3 9 . K . S a li m o v a : E d u c a t i o n a l W i s d o m o f t h e P a s t : A M e s s a g e fo r t h e F u t u r e ,

e n K . S a l i m o v a y E . V . J o h a n n i n g m e i e r ( e ds .) : W h y s h o u l d w e t e a c h h i s t o r y o f e d u c a

t i o n ? p . 1 0 4 .

4 0 . V a s e , p o r e j e m p l o , Y . R o g a t c h e v a : J o h n D e w e y s E d u c a t i o n a l E x p e r i

m e n t a n d I t s R e l e v a n c e f o r F u t u r e T e a c h e r s ( f r o m t h e R u s s i a n P e r s p e c t i v e ) , e n W h y

s h o u l d . . . , o p . c i t ., p p . 1 6 5 - 1 7 4 .

4 1 . V a s e A . P e h n k e ( e d . ) E i n P l d o y e r f r u n s e r r e f o r m p d a g o g i s c h e s E r b e .

P r o t o k o l l b a n d d e r i n t e r n a t i o n a l e n R e f o r m p d a g o g i k - K o n f e r e n z a m 2 4 . S e p t e m b e r

1 9 9 1 a n d e r P d a d a g o g i s c h e n H o c h s c h u l e H a l l e K t h e n , N e u w i e d , 1 9 9 2 , pp . 8 - 3 4 .

4 2 . H . G e h r i g ( e d . ) : P e s t a l o z z i i n C h i n a . I n t e r n a t i o n a l A c a d e m i c S y m p o s iu m o n

t h e O c c a s s i o n o d t h e P u b l i c a t i o n o fJ o h a n n H e i n r i c h P e s t a l o z z i s S e l e c t e d W o r k s in C h i

n e s e . B e i j i n g , 1 0 - 1 4 O c t o b e r 1 9 9 4 , Z u r i c h 1 9 9 5 . P a r a u n a r e s e a c r t i c a , v a s e Z h a n g

Z h i yo n g : I n t e r n a t io n a l S y m p o s i u m o n P e s t a l o z z i s E d u c a t io n T h o u g h t , B e i ji n g ( C h i

n a ) , 1 0 - 1 4 O c t o b e r 1 9 9 4 , P a e d a g o g i c a H i s t r ic a , X X X I , 1 9 9 5 , pp . 3 1 0 - 31 2 .

4 3 . V a n s e p o r e je m p l o la s p u b l i c a c io n e s d e F a n g X i a d o n g : O n P e s t a l o z z i s

T h e o r y o f H a r m o n i o u s D e v e l o p m e n t ( e n l as q u e la a u t o r a c a l i f i c a la p r e d i l e c c i n d e

P e s t a l o z z i p o r l a r e l i g i n d e s i m p l e s d e f e c t o s ! ) ; S h a n g Z h o n g h u i : P e s t a l o z z i a n d

'a ll fo r c h i l d r e n ; R e n Z h o n g Y i n : P e s t a lo z z i a n d M o d e r n E d u c a t i o n ; Y u a n R u i e :

P e s t a l o z z i a n d M o d e r n A c t iv i t y T r a i n i n g , Z h o u H u i y i n g : J o h a n n H e i n r i c h P e s t a

l oz z i o n L a b o r E d u c a t io n - H i s T h e o r y a nd P r a c t ic e e n X i a Z h i l ia n , P i o n e e r o f C o n

t e m p o r a r y E d u c a t i o n R e f o r m . F o r t h e 2 5 0 th A n n i v e r s a r y o f P e s t a l o z z i s B i rt h d a y ,

p u b l ic a d o s e n H . G e h r i g ( e d .) : P e s t a l o z z i i n C h i n a , o p . c i t .


23/129


rste objetivo, el ministro chino de Educacin y los investigadores

nternacionales del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica

.o dud an en trit u ra r el pasado pedaggico: gracias a su perse veran-

cia, Pestalozzi representa el ejemplo perfecto del educador de los

robres, verdadero san to de la educacin ;44 un a idolatra que el

?estalozzianum de Zurich, coorganizador del simposio, ni siquiera

r.a con tradich o.45

Estos ejemplos, que po dra n c orro bo rar m uchos otros,46 pu e-

den parecer a primera vista muy heterclitos, pero no son en abso

Jto atpicos de la m isin m oral e ideolgica asignad a a la his toria de

,a educacin a lo largo del siglo xx. Nos recuerdan la interpretacin

;ue hicieron de ella los catlicos, por ejemplo en las escuelas orrales y las universidades flamencas de antes del Concilio. La peda

zoga catlica se consideraba el ncleo central de toda sabidura y

;e toda verdad educativa, con lo que una historiografa pedaggica

.eutra no slo estaba prohibida sino que era imposible. A los pe da -

gogos no catlicos se les juzgaba exclusivamente por sus contribu

;ones a la elaboracin de una pa eda gog i a p er en n i scatlica.47 En

i enseanz a pblica, esta concepcin no se com parta plenam ente,

iunque los pedagogos neutros crean tambin que la historia dei pedagoga deba tener ante tod o u n sentid o pedagg ico.48 As, la

rntigua concepcin de la h i s t o r i a m a g i s t er v i t a e, que buscaba in-

tuir de modo concreto en el comportamiento de los estudiantes

mediante la presentaci n de modelos educativos edificantes, parece

r aberse m an ten ido en el mb ito de la formacin de m aestros h asta

_na fecha relativam ente reciente. Es el caso de las escuelas norm a-

4 4 . S h i J in g h u a n : I n B e t w e e n I d e a l a n d R e a l it y - E n l ig h t e n m e n t f ro m P e s ta -

j z z i , e n H . G e h r i g (e d .) : P e s t a l o z z i , p . 49 .

4 5 . O b s e r v a m o s l a a u s e n c i a d e F . O s t e r w a l d e r , q u e d e s m i t i f i c l a h a g i o g r a f a

e P e s t a lo z z i . V a s e , p o r e je m p l o , F. O s t e r w a l d e r : Z u r V o r g e s c h i c h t e d e r p d a g o g i s -

l e n K o n z e p t e P e s t a lo z z i s , P a e d a g o g i c a H i s t r i c a , X X V I , 1 9 9 0 , p p. 3 5 - 6 6 ; ta m p o c o

t t u v ie r o n p r e s e n t e s v o c e s c r t i c a s c o m o l a s de R a n g u O e l k e r s .

4 6 . V a s e p o r e j e m p l o , s o b r e l a p r e v a l e n c i a d e l a p a e d a g o g i a p e r e n n i s e n t r e

: s h i s t o r i a d o r e s a f r i k a n e r s c o n s e r v a d o r e s , J . H . Jo r d a a n : H o w a c o u r s e i n h i s t o r y

: e d u c a t i o n s e r v e s a s a c h a n g i n g f a c t o r i n t h e l i v es o f f ir s t y e a r s t u d e n t s , e n J .H .

J o e t z e e y T . H . S m i s t h (e d .) : I n t e r n a t i o n a l C o n f e r e n c e o n E d u c a t i o n a n d C h a n g e . A 5 e l e c t i o n o f p a p e r s o f a c o n f e r e n c e h e l d i n S e p t e m b e r 1 9 9 5 h e l d a t U N I S A , P r e t o r i a ,

P r e t o r i a , 1 9 9 5 , p p . 2 5 9 - 2 6 3 .

4 7 . V a s e , e n t r e o t r o s , F . D e H o v r e : t K a t h o l i c i s m e , z i j n p a e d a g o g e n , z i j n p a e -

. i a g o g i e k , s H e r t o g e n b o s c h , 1 9 2 9 ; R . W i n d e y , I


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les belgas has ta b ien e n trada la dcada de 1970.49 Por su p arte , las

universidades se concentraron sobre todo en las leyendas y mitos

pedaggicos considerados reveladores de la im portancia de la edu

cacin y de la enseanza, as como de la de una ciencia pedaggicaau tn om a.50 Si el carcte r confesional desapareci algo antes en el

caso de la universidad, esto es debido an te to do a la evolucin de los

criterios acadmicos de la investigacin y de su deseo de insercin

en la literatura internacional.

3 . D I S C O N T I N U I D A D H I S T R I C A E N L A E N S E A N Z A

D E L A H I S T O R I A D E L A E D U C A C I N

La funcin tica e ideolgica de la historia de la educacin haba

entrado, as, en con flicto con el deseo de co noc imientos crticos que

caracteriza la investigacin como tal; como resultado, surgieron

puntos de vista tericos que se acercaban ms al polo histrico que

al pedaggico de la disciplina hbrida en que se haba convertido la

historia de la educacin. En este sentido, existe una cierta c on tinu i

dad en lo que podramos considerar la lnea de discontinuidad del

desarrollo estudiado.

Estados Unidos, por ejemplo, que se convirti en un modelo

cientfico para Europa Occidental durante el siglo xx, vio aparecer

tras la Primera Guerra Mundial ciertas reservas con respecto a la

historia de la educacin, que ya no pareca responder a las nece-sidades pedaggicas.51 En los aos 1920 y 1930, este escepticism o

suscit un amplio debate sobre el valor funcional de la disciplina,

4 9 . C o n l a p r o l o n g a c i n d e l o s e s t u d i o s e n 1 9 8 4 , l a m a t e r i a d e s a p a r e c i d e l a s

e s c u e la s n o r m a l e s c o m o d i s c ip l in a , a u n q u e s e m a n t i e n e n c i e r to s e l e m e n t o s h i s t r i

c o s c o m o p a r t e d e u n e n f o q u e m s t e m t i c o d e la p e d a g o g a q u e f u e p o p u l a r a n t es

d e 1 9 8 4 .

5 0 . V a s e A . C l a u s s e : I n t r o d u c t i o n l h i s t o i r e d e l e d u c a t i o n , B r u s e l a s , 1 9 5 1 ;

v a s e t a m b i n J . G e s s l e r : H i s t o r is c h e P e d a g o g i e k . E e n l e i d r a a d b i j d e l e s s e n , L o v a i -n a , 1 9 4 5 ; T . J o n c k h e e r e : F r a g m e n t s d u n e h i s t o i r e d e l e d u c a t i o n . Q u e l q u e s n o m s e t

q u e l q u e s f a i t s , B r u s e l a s , 1 9 5 8 ; V. M . G e e r t s ; A a n t e k e i n i n g e n b i j d e l e e r g a n g i n d e G e -

s c h i e d e n i s v a n d e O p v o e d k u n d e , L o v a i n a , s . f . ; J . A . A e r t s : G e s c h i e d e n i s v a n d e O p -

v o e d k u n d e , L o v a i n a s .f .; M . A . N a u w e l a e r ts : O p v o e d i n g e n o n d e r w i j s i n h e t v e r l e d e n .

H i s t o r is c h o v e r z i c h t , L o v a i n a , s . f . ; R . L . P l a n c k e : G e s c h i e d e n i s d e r O p v o e d k u n d e ,

G a n t e , 1 9 7 1 ; A . G e r l o : H i s t o r i s c h e P e d a g o g i e k , B r u s e l a s , 1 9 7 2 .

5 1. P o r e j e m p l o J . H . S t o u t e m e y e r : T h e T e a c h i n g o f th e H i s to r y o f E d u c a t i o n

i n N o r m a l S c h o o l s , S c h o o l a n d S o c ie t y , X V I I , 1 7 7, 1 9 1 8 , p p. 5 7 1 - 5 7 3 .

24


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cuya importancia en el marco de la formacin de profesores iba en

disminucin. En un estudio realizado en 1917, tan slo el 12,7% de

los profesores encuestado s estaba n convencidos de la utilidad in m e-

diata del estu dio de la his tor ia de la ed ucaci n.52 Los histo riad oresde la pedagoga de form acin acadm ica tuvieron que adh erirse a la

r.istoria cu ltu ra l gene ral.53 Con su an lisis de la histo ria de la ed u-

cacin como m otor de la dem ocracia en el seno de la ensea nza p -

blica, Ellwood P. Cubberley indic el cam ino que deba seguirse.54

Eso no implicaba en absoluto el fin de la fun ct i o n a l i s t f a l l a -

. v,55 que Frederic Lilge atrib ua , en 1947, a la historia de la ed uc a-

cin. Si en los aos 1920 la interpre tac in pro gres ista y evolucionis

:a de Cubberley sirvi de apoyo, sobre todo, al discurso profesionalce los pedagogos, los socioreconstruccionistas de los aos 1930

ibogaron por un enfoque mu ltidisciplinar para una reco nstruccin

ce la sociedad. La historia de la educacin se expona entonces a

ser englobada en el so c i a l f o u n d a t i o n s c o u r se,56 que trataba de pro

:emas actuales. Fue slo despus de la Segunda Guerra Mundial

;uando se produjo una apertura a la historia social, en la que la his

coria de la pedag oga de jaba de ser el enfo qu e exclusivo.57 El re

isionismo de los aos 1960, con Lawrence Cremin como figuracrincipal, desem pe un papel decisivo en esta evoluc in.58 La rup

: ura con t h e o l d h i st o r y o f ed u c a t i o n se vio acentuada adems por

i fundacin de la H i st o r y o f E d u c a t i o n So ci et y en 1960 y la publi-

cacin en 1961 de H i st o r y o f E d u ca t i o n Q u a r t er l y , que anunci el

:e)descubrimiento de la historia de la educacin por parte de los

*istoriadores. Edgar Bruce Wesley, que haba pasado treinta y seis

5 2 . V a s e L. A . C r e m i n : T h e R e c e n t D e v e l o p m e n t o f t h e H i s to r y o f E d u c a ti o n

i ; a F i el d o f S t u d y i n t h e U n i t e d S t a t e s , H i s t o r y o f E d u c a t i o n J o u r n a l , V I I , 1 9 5 5 , p p.

1 - 5 .

5 3 . V a s e H . G o o d : T h e A p p r o a c h o f t h e H i s to r y o f E d u c a t io n , S c h o o l a n d

> . : e t y , X X , 5 0 4 , 1 9 2 4 , pp . 2 3 1 - 2 3 7 ; T . W o o d y : F i e ld s th a t a r e W h i t e ? , H i s t o r y o f

: i : . : a t i o n J o u r n a l , I I, 1 9 5 0 , p. 17 : T h e A n c i e n t m a r r i a g e o f M e r c u r y a n d P h i l o l o g y

L i h t t o b e m a t c h e d t o d a y b y a m a r r ia g e o f H i s t o r y a n d E d u c a t io n - a t r u e r o m a n t i c

. - . 3 n, n o t m e r e l y a m a r r i a g e d e c o n v e n a n c e .

5 4 . E . P . C u b b e r l e y : P u b l i c E d u c a t i o n i n t h e U n i t e d S t a t e s , C a m b r i d g e , M a s s . ,

- : 4 , p r i m e r a e d i c i n 1 9 1 9.

5 5 . F. L i lg e : T h e F u n c t i o n a l i s t F a l l a c y a n d t h e H i s t o r y o f E d u c a t i o n , S c h o o l

r .d S o c i e t y , L X V , 1 6 4 8 , 1 9 4 7 , p p. 2 4 1 - 2 4 3 .

5 6 . S . C o h e n : T h e H i s t o r y . . ., o p . c i t . , p p. 3 0 8 - 3 1 3 .

5 7 . B . B a y l i n : E d u c a t io n i n t h e F o r m i n g o f A m e r i c a n S o c i e t y : N e e d s a n d o p p o r -

, : i t i e s f o r s t u d y , C h a p e l H i l l, 1 9 6 0 , p. 1 4.

5 8 . V a s e F. P a rk e r : U . S . E d u c a t io n a l H i s to r i a n L a w r e n c e A r t h u r C r e m i n

1 9 2 5 - 1 9 9 0 ) : A b i b li o g r a p h i c r e m e m b r a n c e , P a e d a g o g i c a H i s t r i c a , X X I X , 1 9 9 3 , pp .

5 2 3 - 5 2 8 .


26/129


aos lamentndose: Lo, t he p o o r h i st o ry o f ed uca t i o n,59 logr t riu n-

far en 1969 gracias a este inters renovado por la disciplina: H a i l , t he

f l o u r i s h i ng h i s t o r y o f edu ca t i o n.60No obstante, conviene sealar que

esa visin ampliada de la educacin y de la enseanza a la que habaconducido el revisionismo de los aos 1960, se haba gestado ya en los

1950, sobre todo en la obra de R. Freeman Butts.61 Por otra parte, el re-

visionismo no pudo imped ir que la problemtica de los s t r an ge uses o f

t h e pa s t se viera reactivada por el triunfo de su varian te m s radical en

los aos 1970.62 En efecto, los revisionistas radicales refu taron la tesis

de Cubberley. Segn ellos, lejos de haber sido un motor de la demo-

cracia, el desarrollo de la enseanza americana estaba en el origen del

racismo y de la desigualdad de clases sociales y de oportunidades. Losrevisionistas radicales se entregaron a una especie de ajuste de cuentas

teraputico con el pasado idealizado: la historia de la educacin, enfo-

cada desde una perspectiva neomarxista, deba indicar las posibilida-

des y las prioridades del desarrollo futuro.63 A finales de los aos 1970,

se alzaron voces que buscaban un enfoque del pasado i n i t s ow n r i g-

h ty i n i t s ow n t erm s.64Actualmente, este bagaje postrevisionista se ve

reforzado adems por la preferencia postmoderna por la n ew cu l t u r a l

h i s t o r y65 narrativa y contex tualizante. Como resultado del declive de

los sistemas tradicionales de valores y marcos normativos, el optim is-

mo pedaggico propio del Siglo de las Luces y el Romanticismo se ha

visto remplazado por un nuevo escepticismo, que trata de destruir el

mito de una historiografa liberadora y un a educacin em ancipadora.66

5 9. E . B. W e s l e y : L o , t h e P o o r H i s to r y o f E d u c a t i o n , S c h o o l a n d S o c ie t y ,

X X X V I I , 1 9 3 3 , p p. 6 1 9 - 6 2 1 .6 0 . I d / . L o , t h e P o o r H i s to r y o f E d u c a t io n , H i s t o r y o f E d u c a t i o n Q u a r t e r l y ,

I X , 1 9 6 9 , p. 3 4 2

6 1 . R . F . B u t t s : A C u l t u r a l H i s t o r y o f W e s t e r n E d u c a t i o n . I t s s o c i a l a n d i n t e l l e c -

t u a l f o u n d a t i o n s , N u e v a Y o r k , 1 9 5 5 ( p r i m e r a e d i c i n , 1 9 4 7 ) .

6 2 . S . C o h e n : T h e H i s to r y . .. , o p . c i t . , p p . 3 2 9 - 3 3 0 ; R . L o w e : H i s t o r y as P r o p a

g a n d a : T h e s t r a n g e u s e s o f th e h i s t o r y o f e d u c a t io n , e n P. G o r d o n y R . S z r e t e r ( e d .) :

H i s t o r y o f E d u c a t i o n : T h e m a k i n g o f a d i s c i p l i n e , L o n d r e s , 1 9 8 9, p p . 2 2 5 - 2 3 2 .

6 3 . M . L a z e r s o n : R e v i s i o n i s m a n d A m e r i c a n e d u c a t i o n a l h i s t o r y , H a r v a r d

E d u c a t i o n a l R e v ie w , X L I I I , 1 9 7 3 , p p . 2 7 1 - 2 7 4 .

6 4 . D . R. W a r r e n : A P a s t f o r t h e P r e s e n t : H i s to r y , e d u c a t i o n a n d p u b l i c p o l i c y , E d u c a t i o n a l T h e o r y , X X V I I I , 1 9 7 8, pp . 2 6 4 - 2 6 5 .

6 5 . V a s e p o r e je m p l o S . C o h e n : T h e L i n g u i s t ic T u r n : T h e a b s e n t t e x t o f e d u

c a t i o n a l h i s t o g r a p h y , H i s t o r i c a l S t u d i e s i n E d u c a t i o n , I I I , 1 9 9 1 , p p . 2 3 7 - 2 4 8 . A . N -

v o a : O n H i s t o ry , H i s t o r y o f E d u c a t io n , a n d H i s t o r y o f C o l o n i a l E d u c a t io n , e n A .

N v o a , M . D e p a e p e y E . V . J o h a n n i n g m e i e r ( e d s. ): T h e C o l o n i a l E x p e r i e n c e I n E d u c a -

t i o n , G a n t e , 1 9 9 5 , pp . 2 3 - 6 1 .

6 6 . V a s e S . C o h e n y M . D e p a e p e ( ed .) : H i s to r y o f E d u c a t i o n i n t h e P o s t m o d e r n

E r a , S p e c i a l I s s u e o f P a e d a g o g i c a H i s t r i c a , X X X I I , 2 , 1 9 96 .

26


27/129


En Europ a Occ idental se ha dado una coy un tura similar, de os

:iacin en tre los dos polos de la disciplina hb rida que es la histo ria

:e la edu caci n.67 Al pasar p or las dist in tas fases pragm ticas de la

nueva historia social y la nueva historia cultural, la historia ha

rerdido sus virtudes pedaggicas y moralizantes. As, aunque lasrlexiones abruptas en trminos de revoluciones copernicanas

crezcan de sentido, puede decirse que parecen ser los historiado-

res, ms que los pedagogos, los gran des vencedores del deb ate.68 No

bstante , tam bin aqu conviene ser m s precisos. La historia de la

rducacin y de la enseanza no es slo el mbito interdisciplinar

rrivilegiado donde pueden encontrarse historiadores, pedagogos,

socilogos, antroplogos, etc.; la historia de las ciencias ha demos-

trado tambin hasta qu punto las fronteras de cada disciplina en

i materia se de term inan p or factores ajenos a la ciencia. Los pe

lagogos, cuyo estatus es tradicionalmente ms dbil, no han sido

. 3S nicos perjudicados: con dem asiada frecu enc ia los historia do res

'iguen ignorando u olvidando a los historiadores de la educacin y

;e la ensea nza en los institu tos pedag gicos.69 En Alem ania, d on -

ne se da la tend enc ia inversa y los histo riadores y pedagogos asp iran

il poder, conviene recordar que los investigadores ms reconocidosan recibido, en su mayora, una formacin a la vez pedaggica e

histrica.

Esta historizacin gradual de la historia de la educacin ha

disminuido su pertinencia para la pedagoga? Este es un tema que

>e presta a deba te.70 Es cie rto que toda historiografa h onesta es

ulnerable, porque deja al descubierto la retrica vaca de las ex-

pecta tivas irracionale s de que es obje to su discurso. Parece evi-

dente que este enfoque que termina con las percepciones errneas,los mitos y, en cierto sentido, tambin con la moral, que Nietzsche

haba rechazad o ya hace m s de ciento veinte aos,71 no tiene u na

6 7. V a s e p o r e je m p l o e l a n l i s is d e M . D e p a e p e y F. S i m o n : P a e d a g o g i c a H i s

t ri ca : L e v e r o r M i r r o r i n t h e M a k i n g o f t h e H i s to r y o f E d u c a t io n , P a e d a g o g i c a H i s

t r i c a , X X X I I , 1 9 9 6 , p p. 4 2 1 - 4 5 0 .

6 8 . M . -M . C o m p r e : L h i s t o i r e . . . , o p . c it . , p p . 1 8 - 1 9 , 7 0 - 7 4 , 7 9 s s .

6 9 . I d p . 50 .7 0 . V a s e la c o n f e r e n c i a d e K . M a z u r e k : E d u c a t io n a l H i s to r i o g r a p h i e s a s In

t e r p r ta t io n s o f F r e e d o m a n d A u t o n o m y : P a s t , P r e s e n t a n d F u t u r e T r e n d s , e n l a

I S C H E X V I I I , S c h o o l i n g i n C h a n g i n g S o c i e t i e s . H i s t o r i c a l a n d C o m p a r a t i v e P e r s p e c

t iv e s ( c . 1 7 5 0 - 1 9 9 6 ) . C r a c o v ia , 6 - 9 d e a g o s to d e 1 9 9 6 .

7 1 . F . N i e t z s c h e : V o m N u t z e n u n d N a c h t e i l d e r H i s t o r i e f r d a s L e b e n

p r i m e r a e d i c i n 1 8 7 4 ) , e n G . C o l li y M . M o n t a r i ( e d s .) : N i e t z s c h e W e r k e . K r i t i s c h e

G e s a m t a u s g a b e , I I I, I, B e r l n / N u e v a Y o r k , 1 9 7 2 , p p . 2 3 9 - 3 3 0 .

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acogida favorable en el m bito de la prc tica .72 No cabe duda de que

a menudo los historiadores de la educacin desconciertan a los pe-

dagogos. En lugar de proponer soluciones a los problemas existen-

tes, se dedican a analizar la relatividad histrica de la educacin.

Demuestran, por ejemplo, que la pedagoga est ms determinadapor cir cunstancias tem porales y sociales que por una competencia

profesio nal acumulada; que el xito de las in novacio nes pedaggi-

cas es relativam ente infrecu ente , y que el discurso de la pedagogiza

cin beneficia a los pedagogos ta n to o ms que a los n ios.74 Como

dijo Marcel Liebman, la historia, cuando se escribe seriamente, es

desp iadada e impa.75 No o bs tante , la dim ensin hist rica siem pre

puede resultar enriquecedora para las ciencias hum anas y sociales,

tradicionalmente centradas en el presente. Permite mantener unacierta distancia ante los puntos de vista contemporneos, las con-

cepciones establecidas, los estereotipos y los prejuicios. Esa distan-

cia contribuye a proteger de toda forma de fundamentalismo. La

variedad de puntos de vista, explicitada en la historia, puede intro-

ducir en las ciencias pedaggicas un pluralismo saludable. De todos

modos, el enfoque histrico muestra nuestro lugar en la historia y

el im po rtan te papel que ha desem pe ado la educacin en la sociali-

zacin de los jvenes. A pesar del espacio reducido que ocupa en laformacin de los profesores, la historia de la educacin, como ele-

mento de una historia cultural ms amplia, sigue siendo imprescin-

dible pa ra situa r la ense anz a y la educacin en su propio contexto.

Pensar que podemos escapar a la historia ignorndola constituye

un a de las grand es ideas falsas de nue stros tecn c ratas e incluso de

nuestros pedagogos...

7 2 . V a s e M . D e p a e p e : M y w a y t o t h e n e w c u l t u r a l h i s t o r y o f e d u c a t io n :

f r o m ' h i s t o r ic a l p e d a g o g y t o t h e h i s t o r y o f e d u c a t i o n a l m e n t a l it i e s , e n J . H . C o e t z e e

y T . S . S m i t h ( e d s . ): I n t e r n a t i o n a l C o n f e r e n c e o n E d u c a t io n a n d C h a n g e . A S e l e c t i o n

o fp a p e r s o f a c o n f e r e n c e h e l d i n S e p t e m b e r 1 9 9 5 a t U n i s a , P r e t o r i a , 1 9 9 6 , p p . 1 - 1 1 .

7 3 . A . C l a u s s e : L a r e l a t i v i t d u c a t i o n e l l e . E s q u i s s e d u n e p h i l o s o p h i e d e l c o l e , B r u s e l a s , 1 9 7 5 .

7 4 . V a s e p o r e j e m p l o M . D e p a e p e : Z u m W o h l d e s K i n d e s ? P d o l o g i e , p d a g o -

g i s c h e P s y c h o l o g i e u n d e x p e r i m e n t e l l e P d a g o g i k i n E u r o p a u n d d e n U S A , W e i n h e im ,

1 9 9 3 .

7 5 . M . L i e b m a n , P . H . S p a a k o u l a p o l i t i q u e d u c y n i s m e , C o n t r a d i c t io n s ,

n m . 4 4 , 1 9 8 5 , p . 1 2 1 .

28


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C A P T U L O 2

La desm itificaci n d el pasado educativo: una labor

interm inab le para la historia d e la ed uca cin*

Mi vida en la historia de la educacin p o r to m ar prestado el ttulo

de una serie britnica de autobiografas de especialistas que ha apa-recido publicada recientemente1comenz con un gran inters por

la prctica educativa. Empec a interesarme por la organizacin del

sistema escolar basado en materias y en cursos, y me propuse ave-

riguar sus orgenes. Se trataba de una forma de organizacin intro-

ducida por razones que no resultaban particularmente educativas y

que se haba mantenido, sobre todo, a causa del orden y la eficien-

cia que propiciaba .2 M i trabajo era a la vez una fo rma de crtica de

la educacin y una demostracin de la relevancia de la historia de la

educacin p ara la ciencia, la prctica y la poltica educativas.

A la luz de los acontecimientos que haban tenido lugar en la

teora y la prctica de la historia de la educacin ,3no m e so rprend i

luego encontrar obstculos en una historiografa relevante desde

el pun to de vista educativo.4 Una relacin pu ram en te extrnseca

* M a r c D e p a e p e , D e m y t h o l o g i z i n g t h e E d u c a t io n a l P a s t . A n E n d l e s s T a s k

i n t h e H i s to r y o f E d u c a t i o n , H i s t o r i c a l S t u d i e s i n E d u c a t i o n / R e v u e d h i s t o i r e d e

l d u c a t i o n , v o l. 9, n m . 2 ( 1 9 9 7 ) 2 0 8 - 2 2 3 ; r e i m p r e s i n d e R o y L o w e ( ed .) , H i s t o r y o f

E d u c a t i o n : M a j o r T h e m e s , vol . I : D e b a t e s in t h e H i s t o r y o f E d u c a t i o n ( L o n d r e s / N u e

v a Y o rk , R o u t le d g e , 2 0 0 0 ) 3 5 6 - 3 7 0 .

1 . V a s e H i s t o r y o f E d u c a t i o n B u l l e t i n 5 1 (p r i m a v e r a d e 1 9 9 3 ) e t s e q .

2 . P a r a u n r e s u m e n e n i n g l s d e e s t a o b r a v a s e M . D e p a e p e , T h e D e v e l o p m e n t

o f C l a s s e s in t h e B e l g ia n P r i m a r y S c h o o l i n t h e N i n e t e e n t h C e n t u r y , R o z p r a w y z

D i e j w O s w i a t y 2 5 ( 1 9 8 3 ) : 1 6 6 7 - 7 8 .

3 . V a s e S . C o h e n , T h e H i s to r y o f t h e H i s to r y o f A m e r i c a n E d u c a t io n , 1 9 0 0 -

1 9 7 6 : T h e U s e s o f th e P a s t , H a r v a r d E d u c a t i o n a l R e v i e w 4 6 ( 1 9 76 ) : 2 9 8 - 3 3 0 ; M .

H e i n e m a n n ( ed .) , D i e h i s t o r i s c h e P d a g o g i k i n E u r o p a u n d d e n U .S .A . B e r i c h t e b e r

d i e h i s t o r i s c h e B i ld u n g s f o r s c h u n g , 2 v o ls . (S t u t t g a r t : K l e t t C o t a , 1 9 7 9 y 1 9 8 5 ) ; M . M .

C o m p r e , L h i s t o i r e d e l d u c a t i o n e n E u r o p e . E s s a i c o m p a r a t i f s u r l a f a o n d o n t e l l e

s c r i t (B e r n a : P e t e r L a n g , 1 9 9 5 ) .

4 . M . D e p a e p e , L A p p o r t d e l h i s t o i r e d e l d u c a t i o n la d f i n i t io n d e s p o l i

t iq u e s d u c a t i v e s . Q u e l q u e s r f l e x io n s m t h o d o l o g i q u e s , e n L O f f r e d e l c o l e . E l

m e n t s p o u r u n e t u d e c o m p a r e d e s p o l i t i q u e s d u c a t i v e s a u d i x - n e u v i m e s i c l e /

29


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entre h istoria de la educacin y utilidad, presente o futura, pone en

peligro las reivin dicaciones cientficas de la historia . En los siste-

mas educativos basados explcitamente en alguna ideologa como,

por ejem plo, la m arx istalen in ista5 o el cato licismo dogm tic o,6 la

historia no slo se usaba con fines polticos (o se abusaba de ella,ca su qu ), sino que, adems, se esperaba que respaldara una teora

de la educacin. Esta misma tendencia se mantiene en la actuali-

dad. La observamos, por ejemplo, en los intentos de hacer un buen

uso de la herencia d em ocrtica de la educacin p rogresista7 en los

antiguos pases com unistas; en los intentos, o rquestado s a nivel na-

cional, de relacionar el pensamiento de Pestalozzi con las campaas

chin as de alfab etizacin ;8 y en algun os crcu los educativos co nse r-

vadores (blancos) de Sudfrica, donde la pedagoga histrica anse utiliza para legitimar ciertos valores educativos tradicionales.9

T h e S u p p l y o f S c h o o l i n g : C o n t r ib u t i o n s t o a C o m p a r a t i v e S t u d y o f E d u c a t i o n a l P o

l i c i e s i n t h e N i n e t e e n t h C e n t u r y , e d . W . F r i j h o f f ( P a r is : P u b l i c a t io n s d e la S o r b o n

n e , 1 9 8 3 ), 1 5 - 3 1 ; M . D e p a e p e S o m e S t a t e m e n t s A b o u t th e N a t u re o f t h e H i s t o r y o f

E d u c a t i o n , e n W h y S h o u l d W e T e a c h H i s t o r y o f E d u c a t i o n ? , e d . K . S a i i m o v a y E . V .

J o h a n n i n g m e i e r ( M o s c : I n t e r n a t i o n a l A c a d e m y o f S e l f - I m p r o v e m e n t , 1 9 9 3 ) , 3 1 - 3 6 ;

M . D e p a e p e y H . V a n C r o m b r u g g e , U s i n g o r A b u s i n g t h e E d u c a t i o n a l P a st ? S o m eM e t h o d o l o g i c a l R e f l e c t i o n s o n t h e P l a c e o f J o h a n n H e i n r i c h P e s t a lo z z i in t h e E d u c a

t i o n a l H i s t o r i o g r a p h y , e n P e s t a l o z z i i n C h i n a : I n t e r n a t i o n a l A c a d e m i c S y m p o s iu m

o n t h e O c c a s io n o f t h e P u b l i c a t i o n o f P e s t a l o z z i s S e l e c t e d W o r k s in C h i n e s e , B e i j i n g ,

1 0 - 1 4 O c t o b e r 1 9 9 4 , e d . H . G e h r i g ( Z u r i c h : P e s t a l o z z i a n u m , 1 9 9 5 ) , 5 1 - 6 2 .

5 . V a s e t a m b i n B . R a n g , P d a g o g i s c h e G e s c h i c h t s s c h r e ib u n g i n d e r D D R .

E n t w i c k l u n g u n d E n t w i c k l u n g s b e d i n g u n g e n d e r p d a g o g i s c h e n H i s t o r i o g r a p h i e 1 9 4 5

- 1 9 6 5 ( F r a n k f u r t d e l M a i n : C a m p u s , 1 9 8 2 ) .

6 . V a s e , p o r e j e m p l o , M . D e p a e p e & F. S im o n , T h e C o n q u e s t o f Y o u t h : A n

e d u c a t i o n a l c r u s a d e i n F l a n d e r s d u r i n g t h e i n t e r b e l l u m p e r i o d , e n F . S i m o n ( e d . )

L i b e r A m i c o r u m K a r el D e C l e r c k ( G e n t, C .S . H .P . , 2 0 0 0 ) 1 9 - 4 2 .7. P o r e j e m p l o , K . S a i i m o v a , E d u c a t i o n a l W i s d o m o f t h e P a s t: A M e s s a g e f or

t h e F u t u r e , e n W h y S h o u l d W e T e a c h H i s t o r y o f E d u c a t i o n ? , e d . K . S a i i m o v a y E .

V. J o h a n n i n g m e i e r ( M o s c : I n t e rn a t i o n a l A c a d e m y o f S e lf -I m p r o v e m e n t , 1 9 9 3 ) , 9 4 -

1 0 7 ; A . P e h n k e , E i n P l d o y e r f r u n s e r r e f o r m p d a g o g i s c h e s E r b e , e n E i n P l d o y e r

f r u n s e r r e f o r m p d a g o g i s c h e s E r b e . P r o t o k o l l b a n d d e r i n t e r n a t i o n a l e n R e f o r m p -

d a g o g i k - K o n f e r e n z a m 2 4 . S e p t e m b e r 1 9 9 1 a n d e r P d a g o g i s c h e n H o c h s c h u l e H a l l e -

K t h e n , e d . A . P e h n k e ( N e u w i e d : L u c h t e r h a n d , 1 9 9 2 ) , 8 - 3 4 .

8 . V a n s e l o s D i s c u r s o s d e A p e r t u r a y la m a y o r a d e l as p o n e n c i a s c h i n a s e n H .

G e h r i g ( ed .) P e s t a l o z z i in C h i n a ( Z u r ic h : P e s t a l o z z ia n u m , 1 9 9 5 ) . V a n s e t a m b i n l os

c o m e n t a r i o s c r t i c o s d e Z h a n g Z h i y o n g , I n t e r n a t i o n a l S y m p o s i u m o n P e s t a l o z z i s

E d u c a t i o n a l T h o u g h t , B e i ji n g ( C h i n a ) , 1 0 - 1 4 O c t o b e r 1 9 9 4 , P a e d a g o g i c a H i s t r i c a

3 1 ( 1 9 9 5 ) : 3 1 0 - 1 2 .

9 . V a s e , p o r e j e m p l o , J. H . Jo r d a a n , H o w a C o u r s e i n H i s t o r y o f E d u c a t i o n

S e r v e s a s a C h a n g i n g F a c t o r i n t h e E d u c a t i o n a n d L iv e s o f F i rs t Y e a r S tu d e n t s , e n

I n t e r n a t i o n a l C o n f e r e n c e o n E d u c a t i o n a n d C h a n g e , e d . J. H . C o e t z e y T . H . S m i t h

( P r e to r i a : U N I S A , 1 9 9 6 ) , 7 0 - 7 1 .

3 0

depapepe, marc - vieja y nueva historia de la educación

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