暨南大学博士学位论文

题名：澳大利亚华裔中学生祖语学习与认同研究

On Identities and Heritage Language Learning of Australian Chinese in

Secondary Schools

作者姓名： 方夏婷 [澳大利亚]

指导教师姓名 郭熙

及学位、职称： 硕士、教授

学科、专业名称：中国语言文学 语言学及应用语言学

论文提交日期： 2016年 5月 12日

论文答辩日期： 2016年 6月 2日

答辩委员会主席：

论文评阅人：

学位授予单位和日期：

独 创 性 声 明

本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。

除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成

果，也不包含为获得 暨南大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与

我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。

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I

中文摘要

在澳大利亚全日制中学读中文的学生当中有许多是华裔，然而，华裔学习者是让不少

缺乏华文教育培训的中文老师感到头疼的教学对象。华文教学的本身是一种祖语教学，如

对华裔学生的特点不甚了解，有针对性的祖语教学也就无从谈起。且祖语教育的关键在于

引导认同，如果不清楚华裔学生在祖语学习过程中会碰到怎样的认同问题，会产生怎样的

认同需求，有效的认同引导则很难实现。有关澳大利亚全日制学校华裔学生祖语学习与认

同问题的研究成果目前十分缺少。本研究旨在通过网络问卷调查和田野调查，探讨华裔中

学生的群体构成特点以及他们在祖语学习过程中所面临的认同问题，以增进澳大利亚全日

制学校的中文教师们对这一祖语生群体的认识与了解。

本文对网络问卷所收集到数据主要采用百分比统计分析，而对田野调查所收集到的质

性资料的分析则采用扎根理论的分析方法。分析结果表明：

澳大利亚的华裔中学生由于移民背景、家庭语言环境、华语使用和华语学习经历上的

差异形成一个内部结构复杂的华语祖语生群体。他们当中有华一代、华二代和华三代。有

的华裔学生在家说普通话，有的说汉语方言，有的则用英文跟家人沟通，有的在家里就接

受了中文读写能力的训练，有的在家里没有接受过任何阅读输入和写字练习。在中学开始

学习普通话之前，他们当中有许多人在小学就接受过不同程度的中文教育，有的还去社区

中文学校学过普通话或汉语方言。有的是为了建构华人身份更好地融入华人社群来学习普

通话，而有的则是为了将来工作的便利。也就是说，即使是在同一个学校、同一个年级就

读中文课程的华裔学生，他们的家庭背景不同，学习动机不同，普通话水平参差不齐，中

文识读能力也有高有低。这样的异质性群体，使得祖语课堂与二语课堂和一语课堂相比，

面临着更多的挑战，同时也具有更多的资源利用的机会。

以普通话为目标语的祖语学习过程，对于来自汉语方言背景的华裔中学生而言，是一

个包含着语言认同、学习者身份认同、华人族群认同以及中华文化认同的多维度认同建构

的过程。在进行以普通话为标准的祖语学习时，汉语方言背景的华裔学生需要面对普通话

的语言霸权，克服对普通话能力的不自信，调适对祖语的认同，将学习普通话当作一种语

言投资。他们还需改变把祖语生群体当成单一核心群体的看法，把祖语生群体视为由不同

华语背景的华裔学生组成的多核心群体，以转变对祖语生身份的认同缺失及认同游弋，最

终接纳祖语生这一群体身份。在华人族群认同上，这类学习者虽存在“失根”的现象，但

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II

在族群标志与主体意识上存在差异。他们对中华文化及澳洲主流文化都具有一定的归属

感，然而这种归属感并不是均质的，在中华文化的认同上，他们缺少对价值观、道德观等

深层次文化的认同。

关键词：华裔中学生 祖语学习 祖语生 认同调查

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III

Abstract

Among the students who are learning Chinese at Australian day schools, there are many

Chinese Australians. However, teaching Chinese Australians has been causing headaches in

Chinese teachers, who did not receive much training on education students with Chinese ancestry.

Teaching Chinese to Chinese Australians actually means teaching a heritage language to them. If

the teachers know very little about the characteristics of the students with Chinese ancestry,

high-quality teaching with targeted instruction is not achievable. Besides, the key to successful

heritage language education is to guide heritage language learners to construct identity. If the

educators have no grasp of the identity issues and identity needs which Chinese heritage

language learners will have in their learning process, effective identity-guidance is hard to realise.

Currently, research findings on identity issues of Chinese heritage language learners at Australian

days schools are severely lacking. To increase Australian-day-school Chinese teachers’

awareness and understanding of Chinese heritage language learners, this research aims to use

online survey and a field study to investigate the group features of Chinese heritage language

learners at secondary schools and their identity issues in the learning process.

Percentage analysis was used to deal with the data collected by online questionnaire. And a

grounded theory methodology was applied to analyse the qualitative data collected by the field

study. The key findings are summarised below:

Because of differences in immigration generations, family language environment, patterns

of home language use and Chinese learning experiences, Australian Chinese who are studying

Chinese at secondary schools constitute a complex heritage-language-learner group. Among

them, there are first, second and third generation of Chinese immigrants. Some of them speak

Mandarin at home, some speak a Chinese dialect, and others use English to communicate with

family members. Some heritage language learners have received Chinese literacy training at

home, others have had no reading input and character-writing practices. Before learning

Mandarin at secondary schools, many of the heritage language learners have received varying

degrees of primary-school Chinese education, some of them even went to community language

schools to study Mandarin or a Chinese dialect. Some students learn Mandarin to construct their

Chinese identity or to better integrate into Chinese communities, others learn it for good job

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IV

opportunities in the future. That is to say, even the Chinese heritage language learners from the

same school year of the same school have varying family background, different motivation,

uneven levels of Mandarin proficiency and Chinese literacy. The complexity and heterogeneity

that CHL learner brings with himself/herself to the Chinese heritage language class can

be sources of both challenges and opportunities.

To secondary-school Chinese Australians with Chinese-dialect home background, the

process of learning Mandarin as a heritage language is a construction process of language

identity, language learner identity, Chinese ethnic and cultural identities. While learning

Mandarin as the standard of the Chinese heritage language, this type of learners have to confront

Mandarin hegemony, overcome self-doubt of Mandarin ability, adjust heritage language

identification and regard Mandarin-learning as a language investment. They also need to change

their views from seeing Chinese heritage language learners as a single-core group to regarding

these learners as a multi-core group formed by Chinese Australians with different language

background, so that they can get rid of identity negation or ambivalence and accept their group

identity as Chinese heritage language learners. In terms of Chinese ethnic identity, this type of

learners have not shown any “missing-root” phenomenon. But there are differences in their

ethnic group marks and subjective consciousness. They all have shown a sense of belonging to

Chinese culture and Australian main-stream culture, however, this sense of belonging is not

homogeneous. They lack deep-rooted Chinese cultural identities such as value approval and

moral identity.

Keywords：secondary-school Chinese Australian, heritage language learning, heritage language

learners, identity investigation

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V

目录

中文摘要.................................................................................................................................................................. I英文摘要............................................................................................................................................................... III目录........................................................................................................................................................................ V第 1章 绪论........................................................................................................................................................... 1

1.1 问题的缘起、研究目的及意义..............................................................................................................11.1.1 问题的缘起...................................................................................................................................31.1.2 研究目的....................................................................................................................................... 31.1.3 研究意义....................................................................................................................................... 3

1.2 基本概念的界定...................................................................................................................................... 41.2.1 认同............................................................................................................................................... 41.2.2 华语与普通话...............................................................................................................................51.2.3 祖语............................................................................................................................................... 61.2.4 祖语生........................................................................................................................................... 61.2.5 中文教学与祖语教学.................................................................................................................13

1.3 文献综述................................................................................................................................................ 141.3.1 语言学习与认同研究的理论基础.............................................................................................141.3.2 语言学习与认同研究的现状.....................................................................................................18

1.4 研究设计................................................................................................................................................ 261.4.1 研究的范式及策略.....................................................................................................................261.4.2 研究对象..................................................................................................................................... 261.4.3 资料的收集.................................................................................................................................261.4.4 分析方法..................................................................................................................................... 27

第 2章 澳大利亚全日制学校中文教育概貌.....................................................................................................282.1 中文教育发展的基本情况....................................................................................................................282.2 课程设置................................................................................................................................................ 30

2.2.1 小学阶段的中文课程.................................................................................................................302.2.2 中学阶段的中文课程.................................................................................................................312.2.3 全国教学大纲的中文课程.........................................................................................................33

2.3 师资情况................................................................................................................................................ 352.4 祖语教学的现状.................................................................................................................................... 372.5 小结........................................................................................................................................................ 39

第 3章 华裔中学生家庭语言环境、祖语学习及身份认同之问卷调查........................................................ 403.1 问卷调查的设计与实施........................................................................................................................403.2 参与调查者的基本情况........................................................................................................................403.3 华裔学生的家庭语言环境....................................................................................................................41

3.3.1 家庭主要用语.............................................................................................................................413.3.2 家庭语言使用情况.....................................................................................................................423.3.3 华文读写输入.............................................................................................................................46

3.4 祖语学习情况........................................................................................................................................ 483.4.1 在校学习经历.............................................................................................................................483.4.2 普通话学习动机.........................................................................................................................513.4.3 普通话能力.................................................................................................................................533.4.4 简体字和繁体字的使用.............................................................................................................55

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VI

3.5 学习者身份认同.................................................................................................................................... 553.6 小结........................................................................................................................................................ 57

第 4章 华裔中学生的祖语学习与认同问题之田野调查................................................................................ 594.1 田野调查的基本情况............................................................................................................................59

4.1.1 时间及地点.................................................................................................................................594.1.2 PGC的中文教学概况................................................................................................................. 594.1.3 调查方式、手段及调查对象.....................................................................................................604.1.4 参访者基本信息.........................................................................................................................604.1.5 参访学生祖语学习的基本情况.................................................................................................624.1.6 调查资料的分析.........................................................................................................................63

4.2 语言认同................................................................................................................................................ 644.2.1 普通话之语言霸权.....................................................................................................................644.2.2 语言能力认同问题.....................................................................................................................664.2.3 祖语认同问题.............................................................................................................................724.2.4 普通话学习作为一种语言投资.................................................................................................744.2.5 讨论............................................................................................................................................. 76

4.3 祖语生身份认同.................................................................................................................................... 784.3.1 认同缺失..................................................................................................................................... 784.3.2 认同游弋..................................................................................................................................... 824.3.3 认同调适..................................................................................................................................... 864.3.4 讨论............................................................................................................................................. 89

4.4 华人族群认同及中华文化认同............................................................................................................914.4.1 华人族群认同.............................................................................................................................914.4.2 中华文化认同.............................................................................................................................924.4.3 讨论............................................................................................................................................. 93

4.5 小结........................................................................................................................................................ 94第 5章 结语......................................................................................................................................................... 96

5.1 本文的基本结论.................................................................................................................................... 965.2 建议........................................................................................................................................................ 98

5.2.1 以学习者为中心的祖语教学.....................................................................................................985.2.2 以认同为导向的课程设置.........................................................................................................995.2.3 以“问题-诊断-解决”为讨论模式的教师培训....................................................................101

5.3 本文的创新点和价值..........................................................................................................................1015.4 不足与展望.......................................................................................................................................... 102

参考文献............................................................................................................................................................. 103附录 1 调查说明书（致家长）........................................................................................................................ 114附录 2 家长同意书............................................................................................................................................ 116附录 3 调查说明书（致参与调查者）............................................................................................................118附录 4 参与调查者同意书................................................................................................................................120附录 6 访谈问题................................................................................................................................................ 130附录 7 参访者背景调查问卷............................................................................................................................131附录 8 转写规则................................................................................................................................................ 137攻读博士期间发表的论文.................................................................................................................................138致谢..................................................................................................................................................................... 139

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1

第 1章 绪论

1.1 问题的缘起、研究目的及意义

1.1.1 问题的缘起

澳大利亚全日制学校的中文教学1历经半个世纪的发展，已具有一定的规模，许多公立

的和私立的中小学都已开设了中文课程。然而，目前全国学习中文的学生人数还远不及学

日语、意大利语、印尼语和法语的人数，且年级越高，学习中文的人数越少，12年级参加

中文科目毕业考试的学生每年才区区几千人（Orton 2014）。中文学习者基数少，弃学率

高，是阻碍澳大利亚中小学中文教育蓬勃发展的两大障碍。导致这一现状的原因除了中文

本身的难度以外，还有学习者背景复杂，教学和考试缺乏针对性的问题。

华裔学生在澳大利亚的中文学习者中是一个比重很大的群体，绝大多数中小学的中文

课堂上都可见到黄皮肤、黑头发、黑眼睛的学生，在 12年级的中文课堂，华裔学生的比

例甚至超过了 80%（Orton 2010）。非华裔学生在中文课堂上学习的是一门外语，而华裔

学生在中文课堂上学习的则是祖语（heritage language）2。而在实际情况中，不少学校因为

经费的问题无法为幼儿园至初中阶段的华裔学生及非华裔学生开设不同的中文班级，两类

学习者常常不得不合在一起上课（陈平 2013）。对于毫无华语背景的学生，中文老师只

需采用第二语言教学的方法，教学内容、教学手段、功课安排及都已有成熟的经验可以参

考，课程进度安排和语言能力评估也有了现成的标准。然而对于构成复杂的华裔学生，中

文老师往往感觉无所适从，不知是应该用第一语言的教学方法还是第二语言的教学方法，

还是应该兼而有之。在混班上课的情况下，老师们常常采用适合二语学习者的教材和方法

来同时教华裔和非华裔的学生，这样就会导致部分华裔学生觉得课程设计不能满足他们的

需求，宁愿去社区语言学校上课也不愿在全日制学校学习中文。即便是有专门给华裔学生

开设的课程或班级，中文老师由于缺乏对学习者特点的了解，也往往是摸着石头过河，凭

感觉来设计课程的内容和进度。

随着澳大利亚华人移民数量的增加，华人子女传承华语的需求也越来越大，“怎么教”

的问题也日益突出。联邦政府及部分州政府已开始参考北美的祖语教学模式，制定适合华

1 Chinese可以翻译成“汉语”、“中文”、“华语”、“中国话”等，而在澳大利亚的全日制学校常采用“中文”这一

译法。2 Heritage language在国内通常被译为“传承语”、“继承语”或“族裔语”，“祖语”这一译法是由郭熙（2015）提

出来的。本文采用郭熙的这一译法。

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2

裔学生的教学大纲和考纲，如 2014年推出的中文全国教学大纲（K-10背景语言学习者课

程）、2011年推出的新南威尔士州 11年级中文（祖语）教学大纲以及 2012年的 12年级

中文（祖语）考试大纲。然而，这些教纲和考纲的形成主要是权威教育专家和资深教师多

年探讨的结果，并非基于大量的本土实证研究成果。一线的中文老师在实际教学操作过程

中仍然感觉困惑重重，对澳大利亚华裔学生在移民背景、语言生态环境、华语能力、学习

动机等方面的差异，仍普遍缺乏理性的认识。

再者，全日制学校的中文课实行的全部是普通话教学。可是，华裔学生当中还有相当

一部分是来自说粤语、闽南话、吴语等汉语方言的家庭。这些学生由于没有普通话的家庭

语言环境，父母亲的英文又不好，往往在中文课堂上成为了“夹缝人”。跟非华裔的学生

比，他们是属于有优势的学习者群体，然而跟在家说普通话的华裔学生相比，他们又处于

明显劣势。在初中阶段的实际教学过程中，中文老师往往让说汉语方言的华裔学生跟说普

通话的华裔学生做同样的听、说练习及试题，跟非华裔中学生做同步的读、写练习及试题，

然而，在家缺乏普通话输入的方言者常常会认为，自己的普通话听说能力被过于高估，读

写能力又被过于低估。如果跟说普通话的学习者一起学习祖语课程，他们会觉得自己好像

祖语生群体中的次群体。如果跟无华语背景的学生一起学中文，他们又会被挤兑，会被视

为轻松得高分者。由于澳大利亚允许中学生在 9年级停止除英语之外的语言课程的学习，

许多在家说汉语方言的华裔学生因为在中文课堂上找不准自己的位置，到 10年级就没有

再继续学习中文。即使是进入了高中阶段祖语学习的方言者，也会因为学业表现不及说普

通话的学习者，而不受中文老师的喜爱。最终能坚持到 12年级参加中文（祖语）科目毕

业考试的这类华裔学生也寥寥无几。

有别于第一语言和第二语言教育，祖语教育强调的是少数族裔语言和文化的传承，学

生所接受的不仅是一种语言教育，更是一种认同教育（Carreira 2004）。华语的传承与发

展与华裔学生在祖语学习的过程中的认同建构息息相关（He 2006）。现实中的祖语课堂是

以普通话为标准，汉语方言似乎不具备多少语言权力，祖父辈是说汉语方言的华裔学生在

以普通话为目标语的祖语课堂上难以避免地会碰到认同的问题。如何正确地引导他们的认

同，使得汉语方言背景的华裔学生愿意通过学习普通话来传承华语，是中文老师们亟待解

决的问题。但要解决这些问题，首先得对汉语方言背景的华裔学生在祖语学习过程碰到什

么样的认同问题要有所了解。然而，目前有关华裔学生祖语学习与认同问题的研究成果仍

十分少见，有关澳大利亚的实证研究更是一个待开发的领域。

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3

1.1.2 研究目的

与华裔学生祖语学习有关的研究成果目前主要集中在北美地区，尽管澳大利亚也拥有

众多的华人移民，在校读中文课的华裔学生也占有相当的比重，但有关澳大利亚华裔学生

祖语学习的研究成果却很匮乏，涉及华裔学生认同问题的研究更是寥寥无几。

本文旨在通过对以下几个问题的研究，促进澳大利亚中文教育者对华裔中学生的构成

特点以及认同维度的理解与认识，以期推动澳大利亚祖语教学与研究的发展。

问题一：澳大利亚华裔中学生是怎样的一个祖语生群体？

问题二、三：汉语方言背景的华裔中学生在以普通话为目标语的祖语学习过程中会有

哪些认同问题？原因是什么？

澳大利亚的中小学教育一贯倡导“以学习者为中心”，然而目前面向华裔学生的祖语

教学却很难做到这一点，中文教师资格培训里缺乏有关祖语生的内容，祖语教学研究领域

有关澳大利亚华裔学生特点的学术成果也是屈指可数。如果不了解华裔学生的群体特征和

个体特征，“以学习者为中心”的教育理念在也就无法真正得以贯彻实施。

华人所使用的语言丰富多元，如从家族传承的角度来看，华裔学生的祖语应是多种多

样的。然而澳大利亚的全日制教育是以普通话为华裔学生祖语学习的目标语。这对于祖父

辈都说汉语方言的华裔学生而言，以普通话为目标语的祖语学习必然会带来一定的认同问

题。只有弄清楚问题的种类及原因，才能引导他们建构认同。

1.1.3 研究意义

本文的理论意义在于：

第一，能够促进祖语习得领域中的学习者个体差异研究。

第二，能够协助研究者们对华裔学生这一祖语生群体进行分类与界定。

第三，为建构华语祖语生的认同模式做出了初步的尝试。

本文的现实意义在于：

第一，能够帮助澳大利亚的中文教育者了解华裔中学生的内部构成情况，做出具有针

对性的教学与课程设计。

暨南大学博士学位论文

4

第二，能够促进中文老师对汉语方言背景的华裔中学生的认识与理解，以弱化这类学

习者在普通话课堂上的劣势，增进认同。

第三，提供的建议有助于改善澳大利亚全日制学校祖语教育的现状。

1.2 基本概念的界定

1.2.1 认同

“认同”是一个由心理学引入跨文化及语言习得研究的重要概念。这一概念的定义最

早由Freud提出，指“个人与他人、群体或模仿人物在感情上、心理上趋同的过程”3。祁

进玉（2008：4）认为：汉语中的“认同”一词表达的是英文中的identity和identification的

复合含义，即既具名词性的内涵又具动词性的内涵。名词性含义表达的是趋同的结果，即

某一群体的个体所拥有的共同特征，而动词性含义则强调的是趋同的过程（曹艳萍等

2014）。

社会心理学家Taifel（1981）在最简群体范式 (Minimal Group Paradigm) 的研究基础

上提出了 “社会认同理论”，该理论着眼于个人对群体身份（group membership）的主观

认识。在他的理论框架下，认同指的是个体认识到自己属于特定的社会群体，同时也认识

到群体成员身份对自己带来的情感和价值意义。Tajfel的认同理论依托于结构固定、边界清

晰的群体范畴，本质上是一种结构主义的认同观（秦晨 2012）。而现今复杂多变、多元

化的现代化与全球化进程中已促使认同观发生了向建构观的转变。Bourdieu（1991）不赞

同将认同看作是先验存在的实体，他认为认同的标准既有心理的一面也有客观物质的一面,

认同是在不同力量的历史斗争中建构起来的。在Giddens（1991）和Hall(1990)看来，认同

不是一个既定事实，而是一个不断自我修正的、持续的过程。Norton（2013: 45）则将认同

定义为“个人如何理解他或她与世界之间的关系，这一关系是如何跨越时空得以建构的，

以及他或她如何理解未来的可能性”。

语言学习本身是一个综合众多因素的复杂的、多维的过程，其学习成果既有语言方面

的，如目的语水平的提升，也有“非语言的”， 如学习者认同的变化（Gardner 1985）。

高一虹等认为，认同指的是“学习者对自己究竟是谁的认识”4，具体来说，是指语言学习

3王宁，原源，原一川.2014.二语习得中的文化认同研究综述[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，12

(3): 87-9.4高一虹，周燕，战凤梅 等.2011.英语学习与学习者的认同发展——五所高校高年级阶段跟踪研究[J].外语研究

(2): 56.

暨南大学博士学位论文

5

者对个人语言能力、交际方式、价值观念以及群体归属感的主观评价。

本文认为，认同是学习主体在心理上、行为上向客体趋同的过程及结果。客体可以是

个体层面上的，也可以是群体层面上的。

1.2.2 华语与普通话

尽管“华语”一词在《现代汉语词典》指“汉语”，在《应用汉语词典》里指“现代

汉语普通话”，但在华文教学与研究领域的专家和学者看来，华语与汉语及普通话并非异

名同实。华语不包括方言，而汉语包括方言，华语是“全世界华人的共同语”5，而普通话

则是“现代汉民族的共同语”6。

同为共同语，普通话与华语之间存在着不可分割的联系。鉴于这一联系，郭熙曾先后

三次对华语加以界定，从最初的“以普通话为标准的华人共同语”7到“以普通话为核心的

华人共同语言”8再到“以普通话为基础的华人共同语”

9。限定普通话与华语之间的联系

的词语由“标准”变为“核心”再变为“基础”，体现了学者对华语多样性的认识演变。

现实世界中的华语既有众多的华人社区变体，也有超方言的共同语言内核（李宇明 2014）。

这一共同语言内核的形成是由社会历史因素及多种语言因素造成的，而作为现代汉语标准

的普通话则是社会语言权力机构对语言干预的结果（郭熙 2006）。因而华语的内核与普

通话在形成原因上存在着本质的区别。

陆俭明（2005）认为海外华语不一定要完全接受普通话规范，可以有一个容忍度，因

而提出建立一个“大华语”的概念。在陆先生看来，“大华语”指的是“以普通话为基础

而在语音、词汇、语法上可以有一定弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”10。李宇明（2014）

非常赞同陆先生的提议，认为“以普通话为基础”比“以普通话为标准”的表述更为柔和，

能为大华语未来的发展留下较为广阔的空间。

以上几位学者对华语的界定都有一个共同点，即认为普通话是华语的基础，而非华语

的绝对标准。本文采用《全球华语词典》对华语的定义，将华语视为“以普通话为基础全

世界华人的共同语”11，它具有多样性及广泛包容性。

5周有光.1995.语文闲谈（上）[M]..北京:生活·读书·新知三联书店.

6见《现代汉语词典》（第 6 版）的词条释义

7郭熙.2004.论“华语”[J].暨南大学华文学院学报(2):65.

8郭熙.2006.论华语研究[J].语言文字应用(2): 23.

9郭熙.2010.话说“华语”——答旧金山华文电视台“八方论坛”主持人史东问[J].北华大学学报（社会科学版）(1): 37-42.

10陆俭明.2005.关于建立“大华语”概念的建议[J] .汉语教学学刊(1): 3.

11见《全球华语词典》前言部分

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1.2.3 祖语

Heritage language（以下简称 HL）一词源自 20世纪 70年代加拿大安大略省的一个语

言学习项目，最初指加拿大的非官方语言或土著语（Cummins 2005)。直至 90年代中后期，

美国的应用语言学和语言教育领域里才开始使用这一术语。 澳大利亚的教育界及学术界

也是在最近几年才开始普遍关注这一名称，之前一直广泛使用“社区语言”（community

language）这一概念。

HL 的概念内涵在学术界还是一个具有争议的问题，尚未达成共识。一般认为，它的

定义有狭义和广义之分。就狭义而言，HL指在家庭里使用的非社会主导性的语言，是“由

于个体转为习得一门主导语言而未能完全习得的第一语言”（Polinsky & Kagan 2007: 369）。

狭义的定义强调的是祖语学习者的语言能力和习得环境。从广义来说，HL语是与学习者

有“某种特殊家族联系”的非社会主导性的语言，它可能经常在家庭里、族群里或社区里

被使用，也可能极少被用（Fishman 2001; Valdés 2001; Kondo-Brown 2003; Polinsky & Kagan

2007）。广义上的 HL被看成先祖文化传承的一部分, 强调的是学习者与传承语的的历史

联系， 因而郭熙（2015: 477）称其为“祖语”。

本文采用的是广义定义，并援用“祖语”一词来指称 HL。

1.2.4 祖语生

“Heritage language learners”（简称HLLs）在国内常被翻译为“传承语学习者”或“继

承语学习者”，这样的译法虽符合字面意思，但作为一类学生群体的名称则略显得生硬、

冗长。郭熙将HLLs译为“祖语生”12，虽非直译，却能有效地表达出目的语与学生群体之

间的联系，且用词精炼。本文将采用“祖语生”来指称这类语言学习者。

1.2.4.1 祖语生的定义问题

对于祖语生的定义目前学界并未形成统一意见。这一学生群体构成复杂，个体间的族

裔背景、家庭背景和祖语水平存在着不同程度的差异，研究者和教育者们虽尝试着对祖语

生做出界定，但往往好似盲人摸象，很难抓住全貌（Carreira 2004）。

在第一本有关祖语生的专著里，Draper & Hicks（2000）将美国的HLLs界定为正规教

育系统之外接触到一种非英语语言的人，他们可能有该语言的家庭背景，或者与这门语言

12郭熙.2015b.论汉语教学的三大分野[J]. 中国语文(5): 478.

暨南大学博士学位论文

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有过深度接触。

虽然这一定义能将不少祖语生概括进来，它却有两个弱点：首先，它的外延太宽泛，

依据这一定义，在目的语国生活多年的外籍儿童（比如在中国就学的美国外交官的小孩）

也可算作是HLLs；其次，该定义只强调HLLs应与目的语之间有语言接触，而忽略了学习

者与祖语之间存在的族裔及文化渊源。

Scalera（2000）认为美国的HLLs指的是在校外的某种环境中已经学了一门非英语语言

的个体。她似乎将任何在自然环境下学习该语言的个体都界定为祖语生。但这样的界定方

式也没能反映出祖语生与祖语之间的内在联系。

目前在美国的祖语学界及教育界接受度最高的是Valdés（2001）的界定方法，她认为

祖语生有两类：第一类是指与某种濒危的土著语言或移民语言有历史文化联系的学习者；

第二类是指在说非英语的家庭里长大，会说或者至少能听懂这门语言，并且在一定程度上

具有英语和这门语言的双语能力的学习者。Valdés给出的概念内涵较宽，它不仅涉及祖语

的来源、学习者与祖语之间的历史或个人联系，还强调HLLs的实际的语言能力和家庭语言

环境。

尽管Valdés对HLLs的界定已被许多研究者和教育者所接受，Hornberger & Wang（2008）

认为她仍未考虑到HLLs的在文化和社会心理方面所要经历的挣扎。在美国，HLLs不仅得

面对祖语和社会主导语（英语）之间的竞争，还得在使用祖语的标准语还是自己所熟悉的

方言之间做出选择。这类学习者必须时常根据交往的对象来选择、建构或履行他们的社会

身份。换一句话说，对这类学习者进行界定，仅考虑他们的祖语能力和他们与祖语之间的

种种联系是不够的。

除此之外，以上的定义都难以帮助拥有复杂身份的学习者回答一个基本的问题—“哪

一门语言才是我的祖语？”。比如说拥有多国血统的混血儿，父母本身就会多国语言，很

难说清楚哪一门语言才是他的祖语。再比如，美国目前有不少从中国领养小孩的家庭，为

了让这些领养儿能够传承出生地的语言和文化，养父母们会把他们送进社区学校学习华语

文。然而，这些领养儿不同于传统意义上的HLLs，他们可能将华语也可能将英语当作应该

传承的语言来学习。因而，在界定祖语生时，除了考虑他们的实际语言能力和文化渊源以

外，还不能忽略他们的主观意愿。

在Cummins（1998）和Noels（2005）看来，HLLs是渴望学习一门先祖语言的学生，