de sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de … · 2015-06-01 · deel a van...
TRANSCRIPT
1
De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de basisschool
Training aan professionals in het educatieve beroepenveld
2
Voorwoord Voor u ligt de handleiding van een training die als doel heeft om een eerste aanzet te geven tot het
professionaliseren van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van de basisschool,
waardoor zij leerlingen uit groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de sociale
omgeving van de klas.
De training bestaat uit twee delen en is mogelijk, gezien de tijd die er voor de trainingen staat, in drie delen op te
splitsen.
Deel A van deze training geeft educatieve professionals inzicht in de veranderingen die gaande zijn bij
leerlingen van groep 7 en 8 die in de puberteit komen en aan het begin staan van de adolescentieperiode. Alsmede
krijgt de professional inzicht in de gevolgen van deze veranderingen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van
hun leerlingen. Daarnaast bevat deze training kennis met betrekking tot groepsdynamische processen en op welke
wijze deze beïnvloedt kunnen worden door veranderingen die in de puberteit en de vroege adolescentie
plaatsvinden. Tot slot, zal inzicht verkregen worden in de wijze waarop gecommuniceerd kan worden met leerlingen
uit groep 7 en 8 om hen te kunnen begeleiden bij de sociaal-emotionele ontwikkelingen die zij doormaken aan het
einde van de basisschool.
In deel B van de training staat de transfer centraal van de kennis die opgedaan is in deel A van de training
naar het pedagogisch handelen in de beroepspraktijk, waardoor verdere professionalisering van het pedagogisch
handelen met betrekking tot het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in hun sociaal-emotionele ontwikkeling
mogelijk wordt gemaakt.
Ik wens u een plezierig en vooral motiverend leerproces toe.
Marieke Schuurmans
3
Inhoud Voorwoord ........................................................................................................................................................................ 2 Inhoud ............................................................................................................................................................................... 3 Doelgroep .......................................................................................................................................................................... 4 Opzet van de training ........................................................................................................................................................ 4 Doelstellingen ................................................................................................................................................................... 6 Deel A ................................................................................................................................................................................ 7 Opzet deel A ....................................................................................................................................................................... 7 Doelstellingen deel A ......................................................................................................................................................... 8 Kennisoverdracht ............................................................................................................................................................... 9
1. De ontwikkeling naar volwassenheid................................................................................................................ 9 2. De hersenontwikkeling van adolescenten ........................................................................................................ 9 3. Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool .......................................................................... 12 4. Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool .......................................................................... 15
Bronnenboek .................................................................................................................................................................... 18 1. Toelichting bronnenboek ............................................................................................................................... 18
Deel B .............................................................................................................................................................................. 20 Opzet deel B ..................................................................................................................................................................... 20 Doelstellingen deel B ....................................................................................................................................................... 21 Afstemming op de doelgroep .......................................................................................................................................... 22 Ervaringen delen bronnenboek ....................................................................................................................................... 22 Reflecting-team intervisie ................................................................................................................................................ 23 Brainstorm sessie over borging van dit project ............................................................................................................... 26 Bijlagen ............................................................................................................................................................................. 28 Bijlage 1 – Presentatievorm deel A .................................................................................................................................. 28 Bijlage 2 – presentatievorm deel B .................................................................................................................................. 31 Bijlage 3 – Kader hersenontwikkeling .............................................................................................................................. 33 Bijlage 4 – Kader groepsdynamiek ................................................................................................................................... 34 Bijlage 5 – Kader communicatie met jonge adolescenten ............................................................................................... 35 Bijlage 6 – format activiteiten bronnenboek ................................................................................................................... 36 Bijlage 7 – voorbeeld activiteiten bronnenboek .............................................................................................................. 37 Bijlage 8 – Kader Reflecting team-intervisiemodel .......................................................................................................... 43
4
Doelgroep Deze training richt zich op het versterken van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten die werkzaam zijn in groep 7 en
8 op de basisschool. De training richt zich specifiek op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden om leerlingen in de groepen
7 en 8 te kunnen begeleiden in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas.
Opzet van de training De training bestaat uit 2 delen, deel A en deel B. Voor ieder deel is een tijdspad gemaakt en zijn leerdoelen opgesteld. Deze
doelstellingen worden in beide delen opnieuw onder de aandacht gebracht, zodat de doelgroep op de hoogte is van de
doelstellingen van de training.
Deel A – circa 1 uur 15 minuten
Doelstellingen 5 minuten
De ontwikkeling naar volwassenheid 5 minuten
Opdracht 1 5 minuten
De hersenontwikkeling van adolescenten 10 minuten
Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool 10 minuten
Opdracht 2 5 minuten
Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool 10 minuten
Vragen t.a.v. behandelde theorie 10 minuten
Toelichting bronnenboek 5 minuten
Voorbeelden van collega’s 5 minuten
Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B 5 minuten
Deel B – circa 1 uur en 25 minuten
Doelstellingen 5 minuten
Bespreken bronnenboek 20 minuten
Toelichting intervisie 10 minuten
Intervisie aan de hand van meegenomen casus 40 minuten
Brainstormen borging bronnenboek 10 minuten
Beide delen zijn verwerkt in presentaties in het programma Prowise, een uitwerking van beide presentaties is te vinden is bijlage
1 en 2.
5
In deze handleiding wordt de instructie van de training verdeeld in initial presentation, generative stategy en transitions.
- De initial presentation staat voor het presenteren van de kennis die de doelgroep nodig heeft alvorens zichzelf in de
doelstellingen te kunnen ontwikkelen.
- De generative strategy beschrijft de strategie waarin de aangeboden kennis verder ontwikkeld en verwerkt kan worden,
zodat de doelstellingen behaald kunnen worden.
- De transition maakt duidelijk dat er een overgang komt in de instructie. Dit kan zijn van de initial presentation naar de
generative strategy of naar een nieuw onderwerp. Hiermee kan de instructieverantwoordelijke de stappen in de
instructie verkleinen, waardoor de instructie concreet en duidelijk blijft. De transition wordt summier beschreven,
zodat de instructieverantwoordelijke, afhankelijk van de doelgroep, de overgang in zijn eigen woorden kan vertellen.
6
Doelstellingen
Doelstelling 1
De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-
emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 2
De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen.
Doelstelling 3
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en
13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief,
neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken.
Doelstelling 4
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in de
leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden.
Doelstelling 5
De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de lichamelijke, cognitieve,
neuropsychologische en sociaal emotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd
van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 6
De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de
10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
Doelstelling 7 De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-
emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas.
Doelstelling 8
De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en
uitbreiden van een bronnenboek.
7
Deel A
Opzet deel A Deel A – circa 1 uur 15 minuten
Doelstellingen 5 minuten
De ontwikkeling naar volwassenheid 5 minuten
Opdracht 1 5 minuten
De hersenontwikkeling van adolescenten 10 minuten
Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool 10 minuten
Opdracht 2 5 minuten
Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool 10 minuten
Vragen t.a.v. behandelde theorie 10 minuten
Toelichting bronnenboek 5 minuten
Voorbeelden van collega’s 5 minuten
Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B 5 minuten
8
Doelstellingen deel A Doelstelling 1
De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er
gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 2
De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen.
Doelstelling 3
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden
om aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die
jonge adolescenten doormaken.
Doelstelling 4
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de
klas elkaar kunnen beïnvloeden.
Doelstelling 5
De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot
13 jaar.
Doelstelling 6
De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan
begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
9
Kennisoverdracht
1. De ontwikkeling naar volwassenheid Initial presentation
De ontwikkeling naar volwassenheid bestaat uit verschillende fasen. Na de kindertijd volgt de adolescentiefase,
welke duurt tot gemiddeld 26 jaar. Na deze fase treedt de volwassenheid in. De overgang van kindertijd naar
adolescentie en van adolescentie naar volwassenheid kan niet exact benoemd worden in leeftijdjaren. Ieder individu
ontwikkelt zich in een ander tempo. De literatuur spreekt van een gemiddelde overgang naar de adolescentie tussen
de 10 en 12 jaar en van een gemiddelde overgang van adolescentie naar volwassenheid op een leeftijd van 26 jaar.
In de maatschappij wordt de adolescentieperiode ook wel de puberteit genoemd. Wanneer echter gekeken
wordt naar de daadwerkelijke betekenis van puberteit en adolescentie, betreft puberteit de lichamelijke
ontwikkeling van kind naar volwassene en de adolescentie betreft alle ontwikkelingen die een kind doormaakt op
weg naar volwassenheid. De hormonale veranderingen in de puberteit beginnen rond het 9e levensjaar, welke
gevolgen hebben voor de psychische verschijningen en het gedrag.
In deze training zal zowel de lichamelijke als de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren tussen de 10
en 13 jaar besproken worden, om die reden zal gesproken worden van jonge adolescenten en adolescenten periode.
Transition
In de adolescentieperiode vinden veel ontwikkelingen plaats die worden beïnvloedt door de hersenontwikkeling die
gaande is gedurende deze periode. Welke kennis is er onder de professionals al aanwezig over hersenontwikkeling in
deze periode?
Transition
Bespreek de opdracht door samen te vatten welke kennis al aanwezig is onder de professionals. Hiermee kan een
koppeling gemaakt worden naar de te behandelen kennis over hersenontwikkeling.
2. De hersenontwikkeling van adolescenten
Initial presentation
Vanaf 10 jaar gaan kinderen een nieuwe fase in, de adolescentiefase. In deze overgangsfase van kind naar (jonge)
adolescent wordt de behoefte aan contact met leeftijdsgenoten groter en neemt het contact met ouders af. Hoewel
ouders nog steeds de belangrijkste personen in het leven van een adolescent zijn, zijn in deze leeftijdsfasen de
relaties met leeftijdsgenoten van belang voor de ontwikkeling van sociale identiteit. Jongeren kunnen elkaar laten
zien wat hoort of wat niet hoort, normen en waarden worden op deze manier geleerd. Jonge adolescenten zijn
emotioneel heel gevoelig en willen niet opvallen, maar tegelijkertijd kenmerkt hun handelen zich door impulsiviteit.
Daarnaast zijn ze gevoelig voor groepsdruk, het erbij willen horen en vooral niet buitengesloten willen worden. Deze
fase loopt door tot circa 14 jaar. Op 14 jarige leeftijd hebben zij hun sociale identiteit ontwikkeld, zij weten nu hoe zij
door anderen gezien en gewaardeerd worden. De sociale identiteit vormt de basis om een persoonlijke identiteit te
kunnen gaan ontwikkelen.
De meest zichtbare verandering in de adolescentieperiode is de lichamelijke verandering. Lichamelijke
veranderingen vinden plaats onder invloed van de aanmaak van hormonen. De hypothalamus geeft het startsein aan
de hypofyse voor de aanmaak van hormonen. De hypothalamus ligt boven de kleine hersenen en regelt het
slaapgedrag, seksueel gedrag, de afgifte van hormonen (welke aangemaakt zijn door de hypofyse) en reguleert
honger en dorst. Onder de hypothalamus ligt de hypofyse. Voor jongens is dit het hormoon testosteron en voor
Opdracht 1 – Generative strategy
Wat weet je al over de ontwikkelingen die in de hersenen plaatsvinden tijdens de adolescentiefase? Type de kennis die je al bezit in via prowise proconnect, zodat deze in de woordenwolk op het bord verschijnt.
10
meisjes oestrogeen. Deze hormonen zijn verantwoordelijk voor de lichamelijke ontwikkeling van adolescenten. De
verandering van het lichaam zorgt voor veel onzekerheid, vooral jongens ervaren onzekerheid wanneer de
groeispurt later plaatsvindt dan bij meisjes. Zij voelen zich dan fysiek zwakker. De lichamelijke veranderingen duren
gemiddeld 4 jaar, de hersenontwikkeling daarentegen vindt gedurende de hele adolescentie plaats. Kortom, de
hersenen kunnen de lichamelijke ontwikkelingen niet bijhouden. Dit uit zich vaak in lichamelijke onhandigheid, het
lichaam wordt nog niet op de juiste manier aangestuurd. De aanmaak van hormonen zorgt naast lichamelijke
veranderingen ook voor overdadige energie en agressief gedrag, dit laatste geldt vooral voor jongens.
Naast lichamelijke veranderingen vinden er in de adolescentie ook ontwikkelingen plaats in de hersenen. De
hersenontwikkeling vindt plaats tussen de 10 en 25 jaar en zorgt ervoor dat het denken steeds efficiënter wordt. De
hersenen bestaan uit honderd miljard zenuwcellen die onderling elektrische signalen uitwisselen. Door het
uitwisselen van deze signalen worden allerlei belangrijke biologische, mentale en motorische processen in het
lichaam geregeld, te denken valt aan ademhaling, hartslag, het denken, regulatie van emoties, beweging en
evenwicht. De hersenen bestaan uit de grote en kleine hersenen en daarnaast uit verschillende onderdelen, welke
allemaal een eigen taak hebben. In de adolescentieperiode is er op MRI scans een grote hoeveelheid grijze stof te
zien. Deze grijze stof zijn zenuwcellen en kunnen gezien worden als de werkkracht van de hersenen. De witte stof die
op MRI scans te zien is zijn de uitlopers van de zenuwcellen. Deze witte stof zorgt ervoor dat informatie tussen de
cellen doorgegeven kan worden en neemt toe gedurende de adolescentieperiode. Hoe meer er van deze witte
stof(banen) te zien is, hoe sneller informatie heen en weer gestuurd kan worden. De grijze stof neemt in de
kindertijd toe en vervolgens in de adolescentieperiode weer af. Dit verklaart waarom kinderen en jonge
adolescenten in staat zijn om creatief en out of the box te denken, het inefficiënte denken zorgt voor een breed
scala aan ideeën. In de adolescentieperiode vanaf ongeveer 10 jaar tot 26 jaar worden de zenuwcellen als het ware
gesnoeid, waarbij de minder sterke zenuwcellen verdwijnen en de sterke zenuwcellen blijven bestaan. Dit proces
heeft tot gevolg dat adolescenten aan het begin van de adolescentieperiode moeite hebben met concentratie en het
houden van overzicht. Hun hersenen bestaan nog uit te veel zwakke verbindingen die het efficiënt denken
tegenhouden. Het ‘snoeiproces’ van de zenuwcellen vindt plaats in de grote hersenen. Deze bestaan uit vierdelen,
genoemd de achterhoofdskwab, de wandbeenkwab, de slaapkwab en de frontaalkwab.
o De achterhoofdskwab verwerkt visuele en zintuiglijke informatie.
o De wandbeenkwab verwerkt informatie via de zintuigen die gelegen zijn in de huid.
o De slaapkwab, ook wel temporale kwab genoemd, verwerkt zintuiglijke informatie die verkregen zijn
uit het gehoor, het verbale geheugen en diverse taalfuncties.
o De frontaalkwab, ook wel de prefrontale cortex genoemd, is
verantwoordelijk voor de impulscontrole, het
beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal
gedrag, taal en geheugen. De prefrontale cortex selecteert welk
gedrag bij welke situatie past.
De hersenen ontwikkelen zich van achter naar voor, dat houdt in dat in de
frontale kwab pas als laatste de zenuwcellen ‘gesnoeid’ worden en de sterkste
cellen overblijven. Terwijl dit juist een belangrijk gebied is voor het reguleren van
sociaal gedrag. De amygdala is een gebied wat diep in de hersenen ligt. De
amygdala is vooral betrokken bij emoties die angst, boosheid of blijdschap
oproepen en neemt qua omvang bij de start van de puberteit toe en blijft vervolgens stabiel. Uit onderzoeken is naar
voren gekomen dat de amygdala sterker reageert op emoties die boosheid en angst tonen dan blijdschap. De
amygdala zorgt ervoor dat er snelle reacties gegeven kunnen worden op deze emotieherkenning, bijvoorbeeld om je
klaar te maken voor een gevecht of een vluchtreactie. Naast de amygdala is er nog een emotiegebied, namelijk het
striatum. Het striatum is een soort pleziergebied en reageert juist op positieve informatie, zoals een beloning. Dit
hersengebied reageert ook op positieve emoties, zoals een glimlach en een blij gezicht en is voor jonge adolescenten
belangrijk bij het zoeken naar toenadering. Gezegd zou kunnen worden dat een blij gezicht het gemakkelijker maakt
om contact te maken met jongeren.
11
De hersenen zijn gedurende de hele adolescentieperiode in ontwikkeling. Zoals eerder beschreven groeien
de hersenen van achteren naar voren, waardoor de motoriek, het gezichtsvermogen en emotionele systemen al
vroeg ontwikkeld zijn. Vervolgens wordt het middelste gedeelte van de hersenen ontwikkeld en tot slot het voorste
gedeelte van de hersenen. De prefrontale cortex, die in het voorste gedeelte van de grote hersenen ligt, wordt ook
wel de topmanager van het brein genoemd. De late ontwikkeling van deze cortex verklaart waarom de
adolescentieperiode vaak als een moeilijke periode wordt ervaren voor adolescenten en hun omgeving. Het nog in
ontwikkeling zijn van de prefrontale cortex houdt in dat adolescenten gedurende een groot deel van deze periode
moeite houden met het maken van weloverwogen keuzes, plannen, anticiperen op situaties en prioriteiten stellen.
De prefrontale cortex zorgt ervoor dat gedrag beoordeeld kan worden, waardoor consequenties kunnen worden
overzien op zowel de korte als de lange termijn. Ook blijft het abstract denken nog lange tijd lastig. De nog in
ontwikkeling zijnde prefrontale cortex heeft invloed op diverse systemen in het lichaam van de adolescent. Eerder is
benoemd dat emotiegebieden al vroeg worden aangelegd. Emotiegebieden zijn eigenlijk stimulerende systemen die
in evenwicht gehouden zouden moeten worden door remmende systemen, waardoor eerst nagedacht kan worden
over gedrag en de gevolgen daarvan op de korte en lange termijn. Echter, bevinden deze remmende systemen zich
in de prefrontale cortex, welke nog volop in ontwikkeling is. Dit heeft tot gevolg dat adolescenten gevoeliger zijn
voor stimulatie, zoals beloningen, dan voor remmende maatregelen, zoals straf.
Het herkennen van emoties en sociale tekens, zoals gezichtsuitdrukkingen, laat op MRI scans een tijdelijke
achteruitgang zien in de begin fase van de adolescentie. Dit wordt ook wel een puberdip genoemd. Dit heeft te
maken met de manier waarop het gezichtsnetwerk, de fusiform face area en de achterhoofdskwab, samenwerkt met
het emotienetwerk, de amygdala. Doordat deze hersenen zich ontwikkelen van achter naar voor, kan het zijn dat
tijdens het ontwikkelen van de achterhoofdskwab er tijdelijk een verminderde gezichtswaarneming is. Deze keert
rond het 14e jaar weer terug. De ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex hebben ook invloed op de
amygdala. Het nog in ontwikkeling zijnde voorste hersengedeelte bemoeilijkt het de amygdala om emoties op de
juiste manier te kunnen reguleren, dit zorgt voor wispelturigheid in gedrag bij adolescenten. Naast de prefrontale
cortex wordt de amygdala ook beïnvloedt door de aanmaak van hormonen. De aanmaak van hormonen zorgt voor
stemmingswisselingen bij adolescenten en vergroot de gevoeligheid voor invloeden van buitenaf. Deze gevoeligheid
is vooral zichtbaar in de leeftijd tussen de 10 en 16 jaar. Hormonen maken het lastig om impulsen te beheersen,
waarbij beredeneerd wordt dat een beloning op korte termijn fijner is dan op de lange termijn. Adolescenten zijn
daardoor niet in staat om verantwoord na te denken over de consequenties van drank, drugs en alcohol. Eerder was
te lezen dat de prefrontale cortex ook verantwoordelijk is voor het probleemoplossend vermogen van de mensheid.
Een logisch gevolg van de late ontwikkeling van deze cortex is dat het probleemoplossend vermogen van
adolescenten niet groot is.
Samengevat kan worden dat de ontwikkeling van de hersenen en het ontbreken van de juiste afstemming
tussen de hersendelen, maakt dat adolescenten zich in een kwetsbare periode bevinden. Hun hersenen zijn goed
uitgerust om de omgeving te ontdekken, maar ze zijn hierbij nog niet in staat hun gedrag te reguleren of controle uit
te oefenen op hun handelingen. Deze gevolgen worden vaak als negatief beoordeeld, maar anderzijds creëert deze
disbalans tussen emotie en ratio mogelijkheden voor adolescenten om onderzoek te doen naar hun eigen
behoeften. Wanneer zij in staat zouden zijn om zorgvuldig risico’s af te wegen, zullen zij zich op veilig en bekend
terrein blijven begeven. Juist het ontdekken van de omgeving zorgt ervoor dat adolescenten hun sociale identiteit en
uiteindelijk hun persoonlijk identiteit kunnen gaan ontwikkelen.
Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 3.
Bronnen:
Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
Aken, M., & Slot, W. (2012). Inleiding. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 13-23).
Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
12
Doreleijers, T., Crone, E. & Jansen, L. (2012). Biologische ontwikkeling. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie
van de adolescentie (pp. 39-49). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus
Transition
De hersenontwikkeling van jonge adolescenten en adolescenten is reeds besproken, wat voldoende kennis geeft om
groepsdynamische processen in de context van de ontwikkeling van de jonge adolescent te kunnen bespreken.
Wanneer over groepsdynamische processen omtrent jonge adolescenten wordt gesproken, zullen regelmatig
koppelingen gelegd worden naar ontwikkelingen die in de hersenen gaande zijn.
3. Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool
Initial presentation
Er zijn twee soorten groepen te onderscheiden, namelijk de groepen die aan sociaal emotionele behoeften
tegemoet komen en groepen die aan belangen en rationele behoeften tegemoet komen. In het onderwijs kan een
klas gezien worden als een taakgroep, waarin belangen en rationele behoeften zoals het opdoen van kennis en het
behalen van een diploma centraal staan. Anderzijds functioneert deze groep op sociaal emotioneel niveau, wat de
wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan tijdens de uitvoering van gezamenlijke taken betreft. Echter binnen deze
groepen worden subgroepen gevormd, zoals vriendengroepen. Dit is het geval op de basisschool, waarin leerlingen
gedurende een schooljaar of meerdere schooljaren dagelijks met elkaar in contact komen. Vriendengroepen komen
tegemoet aan de sociaal emotionele behoeften van een mens en is een primaire, intieme en persoonlijke, groep. De
vragen naar aanleiding waarvan deze training is opgezet gaan over de sociaal-emotionele taken van de groep, de
wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan. Dit wordt ook wel het interne systeem van een groep genoemd.
Een groep ontwikkelt zich in 6 fasen. In de voorfase wordt de voorbereiding van een groep getroffen, dit is
een eerste oriëntatie op een mogelijke groep en wordt vaak niet in groepsverband gedaan. De voorfase is aanwezig
wanneer een basisschoolgroep wordt opgesplitst en door buitenstaanders wordt gekeken op welke wijze een
nieuwe groep gevormd kan worden. Ook kan de voorfase bij individuele leerlingen plaatsvinden, wanneer bekend is
welke nieuwe leerkracht of nieuwe leerlingen in het nieuwe schooljaar deel uit gaan maken van de groep. In deze
fase worden individueel beelden gevormd van de groep die ontstaat over veranderd gaat worden. Na de voorfase
volgt de oriëntatiefase. In deze fase vindt een eerste oriëntatie plaats met alle groepsleden in de groepsvorm zoals
deze gedurende het schooljaar zal zijn. Het maken van afspraken en het opstellen van regels zijn de hoofdtaken van
deze fase. Aan het einde van de oriëntatiefase weten de groepsleden waar ze aan toe zijn en kan de fase afgesloten
worden met een voorlopig klimaat van vertrouwen en acceptatie. In de machtsfase vindt de vorming van onderlinge
relaties plaats. In deze fase worden omgangsvormen verkend en spelen vragen zoals ‘Door wie laat ik me
beïnvloeden? Wie beslist er over besluiten die genomen moeten worden? Hoeveel macht en invloed heb ik?’. Aan
het einde van de machtsfase zijn informele rollen bepaald en is de hiërarchie bepaald. In de volgende fase, de
affectiefase, wordt onderlinge betrokkenheid en vertrouwen ontwikkeld. De machts- en affectiefase kunnen niet
geheel gescheiden van elkaar gezien worden, de processen binnen deze twee fasen vinden tegelijkertijd plaats.
Wanneer in een groep een ontwikkeld relatiepatroon is ontstaan en de taakstructuur en inhoudsverdeling voor alle
groepsleden helder is, kan gesproken worden van een autonome groep. In deze fase kan persoonlijke en
vertrouwelijke communicatie plaatsvinden tussen de groepsleden, waardoor een open groepsklimaat tot stand kan
komen. Ieder groepslid kan zichzelf zijn. Omdat de onderlinge wisselwerking in relatie tot elkaar helder is geworden
gedurende de vorige fasen, kunnen de groepsleden in deze fase hun persoonlijke betrokkenheid onderzoeken en de
individuele bijdrage aan de groep beoordelen. De laatste fase is de afsluitingsfase en is vooral van toepassing op de
laatste groep van de basisschool. In deze fase komt een einde aan de groep, het gaat in deze fase om afscheid
nemen en er wordt een belangrijke fase in de ontwikkeling van de mens afgesloten. Groepen doorlopen zelden alle
fasen op deze volgorde. Het is mogelijk dat groepen terugvallen in eerdere fasen of sommige fasen niet bereiken.
In alle fasen van het groepsvormingsproces is observeerbaar gedrag zichtbaar, dit gedrag bevat informatie
voor leerkrachten over de processen die het gedrag en gevoel van hun leerlingen beïnvloeden. Elk groepslid, zo ook
13
een jonge adolescenten die onderdeel is van een klas of vriendengroep, zoekt antwoorden op emotionele
basisvragen tijdens het proces wat groepsvorming wordt genoemd. Zij vragen zich af:
- Wat wil ik van deze groep? Wat kan de groep mij bieden en wat kan ik hen bieden?
- Wie ben ik in deze groep? Welk soort gedrag is hier acceptabel en hoor ik erbij?
- Hoeveel macht en invloed heb ik? Wie heeft er macht en invloed over mij en door wie laat ik me
beïnvloeden?
- Hoe open kan ik in deze groep zijn? Hoeveel van mezelf, mijn opvattingen en mijn gevoelens kan ik aan deze
groep laten zien? Kunnen we elkaar vertrouwen?
Het gedrag dat leerlingen hierbij kunnen laten zien is vechtgedrag. Ze willen problemen aanpakken, maar doen dit
op een dominerende en agressieve manier, waarbij ze weinig rekening houden met anderen. Ze kunnen
vluchtgedrag vertonen door zich aan groepstaken of afspraken te onttrekken. Dit kan zich uiten in fysiek de groep
verlaten, maar ook door de problemen die er spelen te ontkennen en er grapjes over te maken. Ook komt het voor
dat er binnen klassen of vriendengroepen subgroepen gevormd worden, ook wel paarvorming genoemd.
Paarvorming vindt plaats wanneer het vertrouwen geschaad is en deze teruggevonden moet worden. Er zullen ook
leerlingen zijn die zich afhankelijk gaan opstellen en hiermee gedrag laten zien dat gekenmerkt wordt door het
leunen op gezagsfiguren. Tegengesteld aan afhankelijk gedrag is gedrag dat opstandigheid, rebellie en weerstand
laat zien. Eerder is beschreven dat de hersenen van adolescenten goed zijn uitgerust om de omgeving te ontdekken,
maar dat de hersenen nog niet de juiste verbindingen kunnen maken waardoor ze nog niet in staat zijn hun gedrag
te reguleren of controle uit te oefenen op hun handelingen. De prefrontale cortex die hiervoor verantwoordelijk is,
ontwikkelt zich tot het einde van de adolescentie. Deze cortex is ook verantwoordelijk voor het kunnen nemen van
perspectief en het inlevingsvermogen in anderen. MRI onderzoek heeft uitgewezen dat jonge adolescenten moeite
hebben met het nemen van perspectief. Later in de adolescentieperiode, vanaf circa 15 jaar, wordt een grotere
activiteit waargenomen in hersengebieden wanneer jonge adolescenten zich laten beoordelen door anderen,
waarbij zij een situatie bekijken vanuit het perspectief van de ander. Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden
dat de machts- en affectiefase een lastige fase is voor jonge adolescenten, omdat zij situaties en gedrag vooral
vanuit het eigen gezichtspunt beoordelen.
In tegenstelling tot vriendschappen in de kinderjaren zoeken jonge adolescenten sociale en emotionele
steun en intimiteit bij elkaar. Doordat jonge adolescenten volop bezig zijn hun eigen identiteit te ontwikkelen
gebeurt het dat vriendschappen niet meer voldoen aan de behoeften die zij ervaren, in deze periode zullen
vriendschappen daarom ook vaker verbroken worden en nieuwe vriendschappen aangegaan worden.
Hersenontwikkelingen en hormonale veranderingen hebben invloed op de vorming van identiteit en het aangaan
van vriendschapsrelaties. Door de ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex zijn jonge adolescenten
in staat om na te denken over zichzelf, over hun gedachten en over verwachtingen die zij hebben. Doordat jonge
adolescenten nog moeite hebben met perspectief nemen en zich daardoor moeilijk kunnen inleven in de ander, zijn
zij erg gericht op het eigen zelfbeeld. Zij zullen daarom vooral vriendschappen aangaan met leeftijdsgenoten die
dezelfde opvattingen en voorkeuren hebben. In de latere adolescentie leren zij zich in te leven in anderen en komen
ook meer gedifferentieerde vriendschappen voor. De grote aanmaak van hormonen in de hersenen zorgen voor
lichamelijke verandering, waardoor ook de uiterlijke verschijning verandert. Door de uiterlijke verandering en de in
ontwikkeling zijnde samenwerking tussen de fusiform face area, de achterhoofdskwab en de amygdala is er tijdelijk
een kleine achteruitgang te zien in de waarneming van emoties bij anderen door jonge adolescenten. Er wordt ook
wel gesproken van een ‘puberdip’. Voor met name jonge adolescenten is het in deze fase lastig om
gezichtsuitdrukkingen te lezen. Dit kan problemen veroorzaken tussen jonge adolescenten, omdat zij elkaar
onbedoeld kwetsen of niet begrepen voelen. Hormonale veranderingen die zich uiten in lichamelijke veranderingen
zorgen bij, vooral meisjes, ook voor onzekerheid. Zij gaan zich meer vergelijken met anderen om een nieuw
zelfbeeld te kunnen vormen. Door deze onzekerheid vinden meisjes, vooral meisjes met een negatief zelfbeeld, het
erg lastig om nieuwe vriendschappen van hun beste vriendin te accepteren, dit gaat gepaard met gevoelens van
jaloersheid. Daarnaast zorgen hormonen ervoor dat het hersengebied waarin de primaire emoties gereguleerd
worden, dat adolescenten extra gevoelig zijn voor situaties die vrolijkheid of verdriet oproepen. Het mogen horen bij
een groep, het ervaren van vriendschap geeft vanuit de emotiegebieden een extra stimulans om zichzelf blij en
14
vrolijk te voelen. Daarentegen roept buitensluiting verdriet op. Door middel van hersenonderzoek is zelfs
aangetoond dat bij buitensluiting signalen worden gevonden in hersendelen die lichamelijke pijn signaleren.
Oftewel, buitensluiting doet niet alleen psychisch pijn, maar ook fysiek.
Conformeren is voor jonge adolescenten een van de belangrijkste taken in hun sociaal-emotionele
ontwikkeling. Zij zoeken anderen op voor het ontvangen van sociale steun, emotionele ondersteuning, hulp en
advies, positieve feedback en erkenning door anderen. Erkenning van een groep leeftijdsgenoten of vrienden kan
eraan bijdragen dat jonge adolescenten gestimuleerd worden tot het ontdekken en bewust worden van kanten van
zichzelf die voorheen niet zichtbaar waren. Niet alleen vriendengroepen vormen een groep, leerlingen in een klas
vormen ook een groep. Daarom is erkenning in het klaslokaal ook een belangrijk aspect van identiteitsontwikkeling.
Jonge adolescenten zullen om die reden hun best doen om zich te conformeren aan de groepsnormen die gelden in
de klas. Dit zullen zij echter niet op dezelfde manier doen. Er zijn verschillende soorten leerlingen te onderscheiden
in een klas, welke op andere manieren benaderd zullen worden door leeftijdsgenoten.
- Het verlegen type, dit type leerling durft niet veel te zeggen en zal zich weinig laten horen in de groep.
- De ja-knikker, deze leerling waait met alle winden mee en zal geen kritische blik werpen op situaties.
- De grappenmaker, dit is een storend type en anderen voelen zich niet serieus genomen door deze leerling.
- De doordrammer, deze leerling staat niet open voor hetgeen anderen graag zouden willen.
- De waterval, deze leerling zegt heel veel maar zonder inhoud.
- De dominerende leerling, deze leerling eist alle aandacht in de groep op.
- De bezwaarmakende leerling, dit type leerling belemmert de voortgang die een groep kan of wil maken.
- De sociale leerling, deze leerling weet andere leerlingen bij situaties of leerprocessen te betrekken en is in
staat om anderen te steunen.
- De kat uit de boom kijker, deze leerling zal niet gauw zijn eigen mening geven waardoor anderen niet goed
weten wat de meerwaarde van deze leerling is in een groepsproces.
- De stille verzetter, deze leerling geeft ontwijkende antwoorden op vragen van anderen en toont ondanks zijn
stille karakter verzet waarmee tevens voortgang in het groepsproces wordt belemmerd.
- De afdwaler, deze leerling verkent situaties met eigen voorbeelden en beschrijvingen die anderen nauwelijks
kunnen volgen waardoor deze leerling zichzelf buiten het groepsproces zet.
- De initiatiefnemer, deze type leerling is zelf actief betrokken bij de groep en geeft ook andere leerlingen
ruimte tot actieve betrokkenheid.
Het gedrag van een aantal typen leerlingen kan tot gevolg hebben dat zij verworpen of genegeerd worden door de
andere groepsleden, omdat zij naast de groepsdoelen andere doelen voor ogen hebben, zich weinig betrokken
tonen en zich niet conformeren aan de groep. Voor de leerkracht is het van belang deze signalen van buitensluiting
te signaleren, omdat ook deze typen leerlingen anderen nodig hebben om een eigen positieve identiteit te kunnen
ontwikkelen. Een leerkracht kan met een relatiegerichte stijl in zijn handelen aandacht besteden aan het scheppen
en op peil houden van goede onderlinge relaties in de groep. Dit uit zich in vriendelijkheid, aanspreekbaarheid en
geïnteresseerdheid in het welzijn van de groepsleden door te luisteren naar wat er speelt in hun levens.
Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 4.
Bronnen:
Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Houten/Groningen: Noordhoff uitgevers.
Oudenhoven, J.P. (1989). De groep onder de loep: een inleiding in de groepsdynamica. Groningen: Wolters-
Noordhoff.
Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamiek: een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij
Nelissen.
Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus
Transition
De professionals hebben nu kennis verkregen over de hersenontwikkelingen die in de adolescentiefase plaatsvinden
en in welke mate deze ontwikkelingen invloed hebben op groepsdynamische processen in de klas en in
15
vriendengroepen. Voordat verdere kennis wordt gedeeld met betrekking tot communiceren met jonge adolescenten,
wordt de professional eerst gevraagd zelf na te denken over de wijze van communiceren met deze jongeren naar
aanleiding van de kennis die zij nu rijker zijn.
Transition
Bespreek de genoemde ideeën en leg koppelingen tussen de reeds eerder besproken kennis. Benoem vervolgens de
ideeën die gedaan worden op communicatief vlak om de overgang te kunnen maken naar het communiceren met
jonge adolescenten op de basisschool.
4. Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool
Initial presentation
Het is belangrijk om de problemen die jonge adolescenten ervaren te relativeren. Meningsverschillen en conflicten
horen bij de ontwikkeling van een eigen identiteit. Dit geldt voor ouders, maar ook voor leerkrachten. De school is
het tweede milieu waarin kinderen opgroeien. Naast het ontwikkelen van intellectuele capaciteiten is de
schoolperiode ook de enige periode waarin de mensheid zo lang en zoveel tijd achter elkaar doorbrengt met
leeftijdsgenoten en de situatie het toelaat om zich gedurende de gehele dag te vergelijken met leeftijdsgenoten.
Voor het opbouwen van een eigen identiteit is het nodig dat adolescenten in contact komen met
leeftijdsgenoten. De interactietheorie is een van de theorieën op groepsdynamische processen. Deze theorie ziet
een groep als een systeem met elkaar in interactie verkerende individuen, aanhangers van deze theorie geloven dat
wanneer er frequente interacties zijn tussen groepsleden er gevoelens van onderlinge genegenheid en
betrokkenheid ontstaan. Op hun beurt zullen deze gevoelens leiden tot verdere interactie.
Het opbouwen van relaties met leeftijdsgenoten, het komen tot interactie en het verbreken en opnieuw
aangaan van vriendschappen, zijn processen die adolescenten zelf zullen moeten doorlopen. Als leerkracht is het
zaak om leerlingen ruimte te geven tot interactie met leeftijdsgenoten. Daarnaast hebben leerlingen ook behoefte
aan begeleiding van volwassenen in de vorm van een luisterend oor, beschikbaarheid en toegankelijkheid.
Het communiceren met jonge adolescenten is wezenlijk anders dan communiceren met kinderen. Kinderen
kunnen zich goed aanpassen aan de situatie en geven gemakkelijk gewenste antwoorden, zonder dat ze hun
gesprekspartner vertellen wat ze echt denken of voelen. Echt communiceren vindt plaats met jonge adolescenten.
Zij willen graag vertellen hoe zij over zaken of situaties denken en voelen het direct aan wanneer ze niet serieus
genomen worden, in tegenstelling tot kinderen trekken zij zich figuurlijk of zelfs letterlijk terug uit het gesprek. Voor
jonge adolescenten is het van belang dat ze serieus genomen worden, gehoord worden en gelijkwaardig behandeld
worden. Ook al zijn ze hier in hun verbale uitingen nog niet altijd toe in staat. Wanneer er afspraken worden
gemaakt met jonge adolescenten, helpt het wanneer volwassenen een democratische opvoedingsstijl hanteren, ook
wel autoritatieve of relatiegerichte opvoedingsstijl genoemd. In deze opvoedingsstijl(en) vindt overleg plaats en
worden kinderen en jongeren gelijkwaardig benaderd. Door gezamenlijk afspraken en regels op te stellen moeten
compromissen gesloten worden, waardoor zowel volwassenen als jonge adolescenten inspanning moeten leveren bij
het naleven van de afspraken. Er zijn ook regels en afspraken die gemaakt worden door volwassenen om de
adolescenten structuur en veiligheid te bieden. Jongeren zullen willen weten waarom deze regels en afspraken nodig
zijn, volwassenen met een democratische opvoedingsstijl zullen jongeren deze uitleg geven omdat ze weten dat zij
dit nodig hebben om regels en afspraken te kunnen accepteren. Hoewel jonge adolescenten het niet altijd eens
zullen zijn met de regels die voor hun eigen veiligheid en structuur gesteld moeten worden, zullen zij deze regels wel
Opdracht 2 – Generative strategy Bespreek in 2-tallen op welke wijze jullie, als leerkrachten, jonge adolescenten zouden kunnen begeleiden in groepsdynamische processen in de klas en in vriendengroepen. Gebruik hiervoor de kennis die jullie nu rijker zijn.
16
naleven wanneer volwassenen erkennen dat zij een andere mening hebben. Erkenning is in de ogen van
adolescenten een vorm van gehoord worden, waardering en gelijkwaardigheid, zoals dit terug te zien is in de gehele
training is dit een belangrijke waarde van jonge adolescenten gedurende hun ontwikkeling naar volwassenheid.
Van alle gesprekken die op school gehouden worden met leerlingen, zijn slechts 20% van deze gesprekken
echte gesprekken. Volwassenen gaan namelijk vaak het gesprek aan met jonge adolescenten zonder dit gesprek af te
stemmen op de ander. Hiermee zetten zij de hersenen van jonge adolescenten op ‘uit’. Ze vertellen de adolescent
wat hij of zij moet doen en vragen weinig naar zijn of haar mening, kennis of inbreng. Reden hiervoor is dat
volwassenen vaak bang zijn dat jonge adolescenten hun hersenen niet gebruiken, ze zijn bang voor de gevaren die
adolescenten door gebrek aan kennis en ervaring over het hoofd zien. Voor leerkrachten is het van belang om ervoor
te zorgen dat jonge adolescenten over de noodzakelijke informatie beschikken op een manier waarbij het
denkproces van de adolescent door middel van vragen stellen wordt begeleid en hiermee de hersenen geactiveerd
worden.
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar communiceren met (jonge) adolescenten, omdat deze leeftijdsfase
lange tijd een grote uitdaging was voor onderzoekers om onderzoek naar te verrichten. De adolescentieperiode
werd als te wispelturig bestempeld. Door de komst van MRI scans is er meer mogelijk geworden op het gebied van
hersenonderzoek, waardoor er over de ontwikkelingen in deze unieke leeftijdsfase meer duidelijkheid is verkregen.
Martine Delfos is onderzoeker, bioloog, wetenschapper, docent en schrijfster en heeft twee boeken geschreven over
communiceren met kinderen en adolescenten. In haar boeken werkt zij diverse communicatievoorwaarden en
aandachtspunten uit voor gesprekken met jonge adolescenten. In deze training staan adolescenten centraal die de
eerste ontwikkelingen van de puberteit doormaken. Volgens Delfos behoren deze leerlingen psychisch gezien niet
langer tot de leeftijdsfase 10-12 jaar, maar tot de leeftijdsfase 12-14 jaar. Om die reden zijn ook de
gespreksvoorwaarden en gespreksaandachtspunten van deze leeftijdsgroep uitgangspunt van dit onderdeel in de
training.
In onderstaande tekst zullen achtereenvolgens acht communicatievoorwaarden en vervolgens een aantal
aandachtspunten genoemd worden voor het communiceren met jonge adolescenten. Als eerste is het van belang
om respectvol met de ander om te gaan. Volwassenen en adolescenten staan naast elkaar in het gesprek, zodat er
een basis van gelijkwaardigheid is. Hoewel jonge adolescenten niet altijd op gelijkwaardige basis met volwassenen
praten en veel weerstand laten zien, is het voor de communicatie tussen jongeren en volwassenen beter wanneer
volwassenen gelijkwaardigheid wel nastreven. Jonge adolescenten krijgen daarmee het gevoel dat zij er mogen zijn
en zullen eerder bereid zijn om hun weerstanden in de communicatieve sfeer met volwassenen te laten afzwakken.
Ten tweede vindt de jonge adolescent het belangrijk wanneer hij serieus wordt genomen. De volwassene moet
ervan uitgaan dat de jonge adolescent een bijdrage aan het gesprek kan leveren en op zijn manier deskundig is. Als
derde voorwaarde is het van belang om de adolescent op zijn of haar gemak te stellen. De volwassene kan dit doen
door waardering uit te spreken voor de bereidwilligheid van de jongere om een gesprek te voeren, hiermee kan
bereikt worden dat de adolescent zich veilig voelt. Ook door het benoemen van het doel van het gesprek en wat er
gedaan wordt met de informatie die gegeven wordt in het gesprek, kan er een veilige basis voor het gesprek
ontstaan. Als vierde is het belangrijk dat er geluisterd wordt naar de jonge adolescent. Veel jongeren vinden
communiceren met volwassenen niet van belang, omdat zij altijd over zichzelf praten. Daarom is het juist van belang
om de adolescent ruimte en tijd te geven om zijn eigen verhaal te vertellen, ook al duurt dit soms langer dan
gewenst is. De vijfde voorwaarde is eerder al onder de aandacht gebracht, het stimuleren van het eigen denkproces
van de jonge adolescent. Het is van belang om de hersenen van jongeren op ‘aan’ te zetten en het gesprek niet te
leiden, maar hun denkproces te begeleiden. Hierdoor wordt de jongere leidend in het gesprek. Als zesde
communicatievoorwaarde is het van belang om de jonge adolescent te stimuleren zijn verhaal te vertellen, door
vooral te luisteren en door te vragen op hetgeen zij belangrijk vinden. Hiervoor is niet alleen een goede luister- en
observatiehouding van belang, maar ook een houding waar nieuwsgierigheid uit spreekt. De zevende voorwaarde
omhelst de uiting van waardering voor het denkproces van de jongere. Spreek het als volwassene uit wanneer je
nieuwe inzichten hebt verkregen door de informatie van de adolescent. Dit vergroot het gevoel van
gelijkwaardigheid van de adolescent. Als achtste voorwaarde wordt het tonen van bereidheid genoemd. Het is van
17
belang dat er wederzijds geleerd kan worden, een lerende houding van de volwassenen kan de jongere stimuleren
om kennis en informatie van volwassenen over te nemen.
Naast communicatievoorwaarden bestaan er ook een aantal aandachtspunten waar in gesprekken met
jonge adolescenten rekening gehouden moet worden. Sommige jonge adolescenten zien er groot, ouder en wijzer
uit dan ze daadwerkelijk zijn. Probeer een jonge adolescent te benaderen op zijn of haar psychische leeftijd.
Sommige jonge adolescenten maken al een grote lichamelijke groei nodig, maar zijn nog intens kind. Houdt er als
volwassene ook rekening mee dat jongeren graag vertellen. Stimuleer ze hierin door interesse te tonen en
toegankelijk te zijn, want ze zijn trots op hun intellectuele vaardigheden en willen hun wijsheid graag laten zien en
delen. Onthoudt ook dat wanneer jongeren zich gewaardeerd voelen er een basis ontstaat van veiligheid, een van de
voorwaarden om met jonge adolescenten te kunnen communiceren. In gesprekken met jongeren mogen en kunnen
volwassenen open zijn in wat ze voelen. Het benoemen van onzekerheden en zekerheden schept een band van
vertrouwen en gelijkwaardigheid tussen volwassenen en adolescenten. Dit kan plaatsvinden door middel van
metacommunicatie, dit is het praten over de communicatie die plaatsvindt. Naast het vergroten van
gelijkwaardigheid, zorgt dit ook voor transparantie in een gesprek. Deze communicatievoorwaarden en
aandachtspunten gaan over jonge adolescenten in het algemeen, waarnaast ook rekening gehouden kan worden
met verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens zijn actiever en fysiek ingesteld, waardoor het voeren van
zwaardere gesprekken vaak beter in een omgeving kan plaatsvinden waar activiteit mogelijk is. Denk hierbij aan
gesprekken die wandelend plaatsvinden of tijdens sjouwwerkzaamheden. Hoewel dit vooral voor jongens geldt,
wordt aangeraden om per individu te bekijken welke voorwaarden of aandachtspunten extra van belang zijn.
Vaak worden gesprekken volgens een vast stramien gehouden. De leerkracht en leerling(en) zitten, kijken
elkaar aan, het gesprek wordt zo snel mogelijk op het onderwerp gebracht en afsluitend verwacht de leerkracht dat
de leerling opgelucht is, want dan kan de leerkracht dat ook zijn. Helaas is dit niet altijd het geval en blijft de leerling
zitten met onbesproken gevoelens, een naar gevoel of een onopgelost conflict. Volgens Martine Delfos is het van
belang een vaste lijn in gespreksvoering met jongeren aan te brengen. Zij maakt onderscheid in de voorbereiding
van een gesprek, de introductie, de startvraag, de romp van het gesprek en de afsluiting. Spontane gesprekken op
school zullen deze stappen vaak niet allemaal doorlopen, omdat zij spontaan plaatsvinden worden zij niet voorbereid
en wordt er geen introductie gegeven. Toch is het verstandig om als leerkracht een bepaalde structuur aan te
brengen in de communicatie met leerlingen, om daarmee de jongere in zijn of haar context met zijn of haar verhaal
beter aan bod te kunnen laten komen.
In de voorbereiding van het gesprek kan stil worden gestaan bij het type jongere (zoals in paragraaf 3 is
beschreven) waarmee het gesprek gevoerd gaat worden. In de introductie is het van belang om het doel van het
gesprek duidelijk te maken, dit hoeft geen groot of ingewikkeld doel te zijn. Een spontaan gesprek kan ook
plaatsvinden omdat de leerkracht opmerkt dat de leerling een vrolijke bui heeft en zich afvraagt waardoor dat komt.
Bij sommige gesprekken is het van belang om de jongere te vertellen wat er met de informatie gedaan gaat worden
die in het gesprek verteld wordt. Dit kan voor een gevoel van veiligheid zorgen, maar ook transparantie naar de
adolescent toe. De jongere kan dan zelf bepalen hoeveel informatie hij of zij zal geven. De startvraag is de vraag die
leidt naar de kern van het gesprek. Het is verstandig om dit niet door middel van een open vraag te doen. Leidt de
vraag beschrijvend in, zodat de context voor de adolescent duidelijk is. Een voorbeeld kan zijn ‘Wil je me vertellen
waarover je verdriet hebt?’ of ‘Ik zou graag willen weten waarom je gisteren zo boos de klas in kwam.’ De romp van
het gesprek vormt het gesprek zelf. In deze fase van het gesprek kunnen juist open en beschrijvende vragen gesteld
worden, zodat de adolescent de ruimte krijgt om zijn verhaal te vertellen. Houdt hierbij als volwassene het verloop
van het gesprek in de gaten, metacommunicatie kan een middel zijn om een gesprek wat een negatieve wending
krijgt weer in positieve zin te turnen. Wanneer het gesprek ten einde loopt en de belangrijkste informatie nog niet
boven is gekomen, kan hier expliciet om gevraagd worden wederom in de vorm van metacommunicatie ‘Het gesprek
is nu bijna afgelopen, maar ik zou heel graag nog van jou willen weten of je jezelf prettig voelt in de klas.’ Of ‘Ik heb
al een heleboel goede informatie van jou gekregen, maar er is nog een heel belangrijke vraag waar ik graag
antwoord op zou willen krijgen.’ Probeer bij het afsluiten van het gesprek altijd af te sluiten met een positief gevoel
bij de adolescent. Dit kan door het gesprek te evalueren, waarbij duidelijk wordt welke bijdrage de adolescent heeft
geleverd. Een goede evaluatie geeft de adolescent een gevoel van gelijkwaardigheid en erkenning.
18
Hoewel communiceren het mogelijk maakt adolescenten te begeleiden in hun ontwikkeling, zijn er ook nog
andere aspecten die van belang kunnen zijn in de begeleiding van adolescenten in hun ontwikkeling. Een attitude die
respect, bescheidenheid, gelijkwaardigheid en oprechte belangstelling uitstraalt maakt dat een adolescent zich
geaccepteerd, gewaardeerd en erkent voelt. Dit is een belangrijke basis in het contact met jonge adolescenten.
Jongeren hebben vaak het gevoel dat ze alleen commentaar krijgen wanneer iets niet goed gegaan is, terwijl ze ook
hun best doen om goede dingen te laten zien. Volwassenen zijn geneigd dit positieve gedrag niet te zien en opnieuw
in te grijpen wanneer negatief gedrag wordt getoond. Bewezen is dat een gedragsverandering juist bekrachtiging
van positief gedrag nodig heeft om te slagen. Er bestaan drie regels voor gedragsverandering. Regel 1 is het
corrigeren of afkeuren van ongewenst gedrag, expliciet wordt hierbij het gedrag benoemd wat afgekeurd wordt en
niet het kind zelf. Straffen kan, maar heeft gezien de hersenontwikkeling van jonge adolescenten weinig effect op
het gedrag op de lange termijn. In regel 2 van gedragsverandering is het bekrachtigen van positief gedrag in de vorm
van beloning en waardering. Het nieuwe gedrag wordt gezien en erkend en waardering hiervan is, gezien de
hersenontwikkeling van jonge adolescenten, een belangrijke stimulans om dit gedrag opnieuw te vertonen. Regel 3
is het negeren van het ongewenste gedrag wanneer dit opnieuw vertoond wordt. Door te reageren op ongewenst
gedrag, wordt dit gedrag bekrachtigd en bekrachtiging (positief of negatief) is een stimulans om het gedrag vaker te
laten zien. Door dit gedrag te negeren wordt ongewenst gedrag als het ware uitgedoofd. Het gewenste gedrag dat
de jonge adolescent laat zien is nog niet geautomatiseerd, de jonge adolescent bevindt zich ook hier in een
leerproces waarvoor zij tijd en begeleiding nodig hebben van leeftijdsgenoten en volwassenen.
Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 5.
Bronnen
Delfos, M. (2007). Luister je wel naar mij: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar.
Amsterdam: Uitgeverij SWP
Delfos, M. (2009). Ik heb ook wat te vertellen: Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam:
Uitgeverij SWP
Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus
Transition
De benodigde kennis om het bewustwordingsproces te starten is gegeven aan de lerenden. De overstap wordt nu
gemaakt naar het gebruik maken van de kennis in de praktijk, zodat aangeboden kennis verwerkt kan gaan worden
en omgezet wordt in pedagogisch handelen afgestemd op de sociale ontwikkelingen die jonge adolescenten
doormaken in de leeftijd van 10 – 14 jaar.
Bronnenboek
1. Toelichting bronnenboek
Generative strategy
Het proces van bewustwording is in gang gezet aan de hand van kennisoverdracht over de lichamelijke, cognitieve,
neuropsychologische en de sociaal emotionele ontwikkeling in de adolescentieperiode, de invloed die deze
ontwikkelingen op groepdynamische processen kunnen hebben en het communiceren met jonge adolescenten. Om
deze bewustwording om te zetten in pedagogisch handelen in de praktijk wordt de opdracht gegeven om aan de
hand van de opgedane kennis twee activiteiten te ontwerpen en deze uit te werken op een aangereikt format, zie
bijlage 6. Vervolgens wordt de activiteit uitgevoerd in de praktijk en wordt er een evaluatie vanuit het perspectief
van de leerkracht en de leerlingen op hetzelfde format beschreven. Deze twee uitgewerkte activiteiten worden
tijdens de volgende bijeenkomst meegenomen en door middel van intervisie met elkaar besproken. Op deze manier
ontstaat er een bronnenboek met in het beginsel al 24 activiteiten om met jonge adolescenten uit te voeren, waarbij
de leerkracht zelf kan bepalen welke opdrachten geschikt zijn voor de situatie en leerlingen die het betreft.
19
Om kwaliteiten te benutten onder professionals en de opdracht concreter te maken voor de professionals,
zijn in de voorbereiding van de training twee leerkrachten gevraagd om alvast ieder twee activiteiten uit te werken.
Deze leerkrachten zijn benaderd op basis van eerder gehouden focusgroepen, waarin zij middels een
competentieprofiel hebben aangegeven zich bekwaam te voelen in het begeleiden van jonge adolescenten in hun
sociaal emotionele ontwikkeling. De activiteiten die zij hebben uitgewerkt illustreren wat de bedoeling is van de
opdracht. De professionals zullen hun uitgewerkte activiteiten zelf toelichten.
Voor professionals die baat hebben bij meer voorbeelden of een andere reden hebben waardoor zij niet in
staat zijn om zelf een activiteit te ontwerpen, zijn aan deze training zes voorbeeldactiviteiten toegevoegd. Deze
activiteiten zijn op het format beschreven, maar zijn nog niet vanuit de praktijk geëvalueerd. Wanneer professionals
een van deze zes activiteiten kiezen om uit te voeren, wordt hen gevraagd om de evaluatie vanuit leerkracht en
leerling perspectief toe te voegen. Op deze wijze kunnen zij ook deelnemen aan de intervisie in bijeenkomst twee.
Deze voorbeeld activiteiten zijn toegevoegd aan bijlage 7.
Deel A is nu klaar. Wat is er bereikt:
Kennis omtrent hersenontwikkeling van jonge adolescenten, groepsdynamische processen en communiceren met jonge adolescenten is gedeeld
De professionals gaan de kennis verwerken in de praktijk door het ontwerpen van twee activiteiten met jonge adolescenten.
Er is een afspraak gemaakt voor deel B
20
Deel B
Opzet deel B Deel B – circa 1 uur en 15 minuten
Doelstellingen 2 minuten
Bespreken bronnenboek 20 minuten
Toelichting intervisie 5 minuten
Intervisie aan de hand van meegenomen casus 40 minuten
Brainstormen borging bronnenboek 10 minuten
21
Doelstellingen deel B
Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er
gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 2
De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen.
Doelstelling 3
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden
om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge
adolescenten doormaken.
Doelstelling 4
De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de
klas elkaar kunnen beïnvloeden.
Doelstelling 5
De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot
13 jaar.
Doelstelling 6
De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan
begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
Doelstelling 7
De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-emotionele ontwikkeling
binnen de groepsdynamische context van de klas.
Doelstelling 8
De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een
bronnenboek.
22
Afstemming op de doelgroep
In deel B van de training staat de verwerking van de kennis uit deel A centraal. De wijze waarop deze verwerking
plaatsvindt is afhankelijk van de visie van de doelgroep op leren en veranderen. Aan de hand van de kleurentest van
Caluwé en Vermaak (2006) kan deze visie in kaart worden gebracht. De resultaten van deze test zullen worden
weergegeven in kenmerken van leren en veranderen, waarop de projectleider in de verwerking aan kan sluiten. Om
de grootste kans op professionalisering van de doelgroep na te streven, wordt aangeraden alvorens deze training
over te nemen binnen het eigen project te onderzoeken welke visie de lerenden hebben op leren en veranderen.
Bij dit team leren staat de groene visie op leren en veranderen centraal, met daarin accenten van de rode en
witte visie op leren en veranderen. Bij deze visies staat de sociale setting van het leren centraal, het delen van
elkaars expertise, een dynamisch proces wat continu in ontwikkeling is, dialoog, actie en communicatie (Caluwé &
Vermaak, 2006). De activiteiten in deel B van de training zullen aansluiten bij deze visie op veranderen.
Ervaringen delen bronnenboek
Generative strategy
Training twee wordt gestart met het delen van de ontworpen en in de praktijk toegepaste activiteiten. De wijze
waarop dit wordt gedaan kan afgestemd worden op de veranderkundige visie van de lerenden. Op b.s. Lodijke is aan
de hand van de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) geanalyseerd op basis van welke veranderkundige visie
de betrokken groepsleerkrachten leren en hun gedrag kunnen veranderen. Uit deze test is naar voren gekomen dat
de meest dominante visie op leren en veranderen de groene visie is met daarin accenten van de rode en witte visie.
Dit betekent dat deze lerenden het best leren en veranderen wanneer er ruilexercitie plaatsvindt, het leren een
dynamiserend proces is en er in een sociale setting geleerd kan worden, hierbij is communicatie en dialoog van
belang. Deze visie op leren en veranderen geeft richting aan de wijze waarop de activiteiten in het bronnenboek met
elkaar gedeeld kunnen worden.
Het delen van de activiteiten zal plaats vinden door middel van speeddating. De twaalf betrokken
leerkrachten zijn verdeeld over twee groepen, waardoor er in een groep 6 leerkrachten tegelijk deelnemen aan de
training. Deze 6 leerkrachten gaan in tweetallen speeddaten waarbij zij telkens 1 minuut de tijd krijgen om hun
activiteit toe te lichten en 1 minuut de tijd krijgen om vragen aan de ander te stellen om de activiteit verder te
verduidelijken. Na deze twee minuten gaat de ander zijn activiteit toelichten in een minuut, waarna ook hier een
minuut de tijd wordt genomen om vragen te beantwoorden. Vervolgens zoeken beide leerkrachten een nieuwe date
op. Aangezien er 6 personen deelnemen aan de training, zal er vijf keer gewisseld worden. Deze activiteit zal circa 20
minuten in beslag nemen.
Ronde 1
2x 2 minuten
Ronde 2
2x 2 minuten
Ronde 3
2x 2 minuten
Ronde 4
2x 2 minuten
Ronde 5
2x 2 minuten
Lkr. 1 – lkr. 3 Lkr. 1 – lkr. 2 Lkr. 1 – lkr. 4 Lkr. 1 – lkr. 5 Lkr. 1 – lkr. 6
Lkr. 2 – lkr. 5 Lkr. 3 – lkr. 4 Lkr. 5 – lkr. 3 Lkr. 4 – lkr. 2 Lkr. 2 – lkr. 3
Lkr. 4 – lkr. 6 Lkr. 5 – lkr. 6 Lkr. 6 – lkr. 2 Lkr. 6 – lkr. 3 Lkr. 4 – lkr. 5
Transition
Het bronnenboek zal slechts een concreet en mogelijk tijdelijk handvat zijn om het praktijkprobleem van de
groepsleerkrachten op te lossen, omdat er verbinding zal moeten ontstaan tussen bewustwording van de sociaal-
emotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar en de wijze waarop
leerkrachten hen hierbij binnen de groepen 7 en 8 kunnen begeleiden. Verbinding zal ervoor moeten zorgen dat
leerkrachten zich professionaliseren en zich bewust bekwaam voelen in hun pedagogisch handelen. De leerkrachten
beschikken nu over de benodigde kennis en een rijk gevuld bronnenboek. Om de leerkrachten te stimuleren dit
bronnenboek te blijven uitbreiden, wordt nu een werkvorm aangeboden die hen enerzijds helpt het bronnenboek aan
23
te vullen en anderzijds het team stimuleert om gebruik te maken van elkaars expertise, zodat de leerkrachten zich
leren te ontwikkelen in samenwerking met anderen en professionalisering op de werkplek plaatsvindt.
Reflecting-team intervisie
Initial presentation
Intervisie wordt ingezet om lerenden bewust te maken van hun eigen handelen en hen te begeleiden in het
verbeteren van hun handelen, zodat zij zichzelf kunnen professionaliseren. Intervisie maakt het mogelijk om te
reflecteren op het eigen handelen en denken en heeft als doel het komen tot een of meerdere oplossingen voor een
probleem of casus die vanuit de praktijk wordt ingebracht, waardoor iemands professionaliteit vergroot kan worden.
De lerende wordt hierbij in relatie tot bepaalde vraagstukken en problemen besproken. Intervisie is een krachtig
leerinstrument omdat het bijdraagt aan het professionaliseren van professionals op de werkvloer waarin met elkaar,
van elkaar en aan elkaar wordt geleerd. Daarnaast zorgt dit leren in een team voor een grotere onderlinge
betrokkenheid, het beter functioneren als team en effectieve interactie. Intervisie vindt vaak plaats in groepen van
circa 4 tot 8 personen die in hetzelfde beroepenveld en in dezelfde functie werkzaam zijn. Door te leren met
anderen wordt het mogelijk om het eigen handelen of gedrag vanuit een ander perspectief te zien. In een
intervisiebijeenkomst staat een casus of probleem uit de werksituatie centraal. Voorafgaand aan de bijeenkomst
worden vaak meerdere casussen bekeken en afhankelijk van de emotionele urgentie, urgentie in tijd of de
herkenbaarheid van het probleem bij anderen wordt besloten welke casus of welk probleem behandeld zal worden.
Er kan onderscheid gemaakt worden in probleemgerichte intervisie en oplossingsgerichte intervisie. Binnen
probleemgerichte intervisie wordt het ervaren probleem uitgebreid geanalyseerd, waardoor de oorzaken voor het
probleem aangepakt kunnen worden. Binnen oplossingsgerichte intervisie staat het gewenste doel centraal en de
oplossingen om dit doel te bereiken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de eigen kracht van de professional en
wordt onderzocht wat de professional zelf heeft geprobeerd om het bestaande probleem op te lossen en welk
positieve effect dit gedrag heeft gehad. Kwaliteiten van de lerende en eerdere successen en positieve
uitzonderingen op het probleem of in de casus worden benut om oplossingen te bedenken voor het probleem of de
casus. Door gebruik te maken van deze positieve ervaringen met het probleem of in de casus kan onderzocht
worden wat de lerende nodig heeft om het gewenste doel te kunnen behalen.
Levi van Dam heeft een oplossingsgerichte intervisiemethodiek ontworpen dat past binnen de visie op leren
en veranderen van de betrokken professionals in deze training. De methodiek van van Dam heet het ‘Reflecting
team-intervisiemodel’. Dit model is gebaseerd op oplossingsgericht werken, waarbij net zoals bij oplossingsgerichte
intervisie geleerd wordt met elkaar, van elkaar en aan elkaar. Het reflecting team-intervisiemodel onderscheidt zich
van andere intervisiemodellen doordat na het beschrijven van de leervraag door de leervraaginbrenger, de overige
deelnemers in de vorm van een reflecting team met elkaar ingaan op de diverse perspectieven die de leervraag bij
hen heeft opgeroepen. Dit reflecting team heeft tijdens het beschrijven van de leervraag niet mogen reageren op de
leervraaginbrenger en tijdens het bespreken van de verschillende perspectieven op de leervraag mag de
leervraaginbrenger niet reageren op het reflecting team. Dit maakt het mogelijk dat zowel de deelnemers als de
leervraaginbrenger actief kunnen reflecteren tijdens de bijeenkomst. Wanneer er actief gereflecteerd wordt, vindt er
een innerlijk proces plaats waarbij hetgeen gezegd wordt eerst op de luisteraar zelf wordt betrokken, op zijn eigen
gevoelens, ervaringen en gedachten. Door de tijd die de luisteraar heeft om na te denken over hetgeen gezegd
wordt, kan hij of zij de opgeroepen gevoelens, ervaringen en gedachten gaan rangschikken zodat uit deze reflectie
naar voren komt wat het best bij de leervraaginbrenger past en hem of haar verder op weg kan helpen met zijn
leervraag.
Het reflecting team-intervisiemodel in de praktijk
Dit intervisiemodel van Levi van Dam heeft een tijdsduur van circa 30 á 40 minuten en kent aan de deelnemers
verschillende rollen toe. Naast de leervraaginbrenger neemt één deelnemer de rol aan van interviewer, de overige
deelnemers vormen het reflecting team. De groep bestaat uit circa 4 tot 6 personen. Alvorens een nieuwe casus
besproken gaat worden, zal eerst teruggeblikt worden op de periode tussen de vorige en de huidige
intervisiebijeenkomst. In deze terugblik worden de deelnemers gevraag wat zij met de nieuw verkregen inzichten uit
24
de vorige intervisiebijeenkomst in de praktijk hebben gedaan. Hierdoor wordt het effect van de intervisie met elkaar
gedeeld, wat nieuwe energie geeft om met elkaar oplossingen te gaan bedenken voor een nieuw ervaren casus of
probleem.
In de eerste stap van deze intervisiemethode wordt de leervraag beschreven door middel van een interview.
Het reflecting team observeert, maakt aantekeningen en luistert naar hetgeen gezegd wordt. Het doel van deze
eerste stap is het reflecting team voldoende informatie over de leervraag te verstrekken, zodat erover gereflecteerd
kan worden. Na het beschrijven van de situatie komt de nadruk te liggen op hetgeen de leervraaginbrenger al heeft
geprobeerd. De achterliggende gedachte hiervan is dat hetgeen wat is geprobeerd, niet nogmaals geprobeerd moet
worden want dit heeft niet tot het gewenste resultaat geleid. Daarnaast wordt de leervraaginbrenger gevraagd te
beschrijven wat het ergste is wat er kan gebeuren wanneer de leervraag niet beantwoord kan worden. Mogelijk dat
er nog andere problemen bij de leervraag betrokken zijn, dan er door de leervraaginbrenger in zijn vraag is geuit. In
deze eerste fase wordt de leervraaginbrenger ook gevraagd de negatieve invloed van de situatie aan te geven op een
schaal van 0 tot 10, waarvan 10 de meest negatieve invloed betreft. Vervolgens kan de interviewer hierop
doorvragen, zodat duidelijk wordt hoe het komt dat er op sommige momenten geen negativiteit wordt ervaren met
betrekking tot de leervraag. In deze eerste stap van het reflecting team-intervisiemodel is het de taak van de
interviewer om nieuwsgierig te zijn en zoveel mogelijk vragen te stellen om de leervraag en de situatie eromheen
helder te krijgen.
In de tweede stap van deze intervisiemethode gaat het reflecting team reflecteren over hetgeen gezegd is
door de leervraaginbrenger. In de eerste plaats wordt de leervraaginbrenger in zijn eigen kracht gezet, er wordt
benoemd wat hij of zij allemaal goed heeft gedaan met betrekking tot de leervraag. Vervolgens benoemen alle
deelnemers wat zij hebben gehoord en hoe zij de informatie hebben geïnterpreteerd. Het is belangrijk om de
leervraag vanuit verschillende perspectieven te bekijken, zodat er verschillende oplossingen aangedragen kunnen
worden voor de leervraaginbrenger. Sommige perspectieven zullen dieper op de leervraag ingaan dan anderen, het
is aan de leervraaginbrenger om in stap 3 te bepalen hoe diep hij of zij de leervraag wil behandelen door wel of niet
in te gaan op een perspectief. Voor het reflecting team is het belangrijk om de reflecties op mogelijke oplossingen of
adviezen voor het probleem/casus, vanuit het eigen perspectief op vragende wijze aan te dragen; ‘Zou het mogelijk
zijn dat…, Is het mogelijk dat…., Zou het kunnen dat….’. Op deze manier ontstaat er een open karakter in de
bijeenkomst en krijgt de leervraaginbrenger de mogelijkheid om de oplossingen of adviezen naast zich neer te
leggen.
In de derde stap wordt er door de interviewer en de leervraaginbrenger naar de diverse perspectieven en
reflecties op oplossingen en adviezen gekeken. De leervraaginbrenger benoemt welk perspectief hem of haar het
meeste aanspreekt. Dit is een krachtige werkwijze, omdat het perspectief dat de leervraaginbrenger kiest het beste
bij hem of haar past. Tijdens het luisteren naar het reflecting team in de vorige stap, heeft de leervraaginbrenger al
actief kunnen reflecteren op de voorgestelde perspectieven en de wijze waarop deze voor hem of haar zouden
kunnen werken. De interviewer respecteert de keuze van de leervraaginbrenger voor een bepaald perspectief en
helpt de leervraaginbrenger daarbij de focus terug te leggen op de leervraag; wat draagt dit perspectief bij aan het
beantwoorden van de leervraag die is ingebracht? De interviewer stuurt het gesprek van ‘praten over de oplossing’
naar ‘het concretiseren van de oplossing’. De leervraaginbrenger hoeft de keuze voor een bepaald perspectief en
een bepaalde oplossing niet te verantwoorden naar de overige deelnemers, maar licht wel toe waar dit perspectief
of deze oplossing de leervraaginbrenger brengt op de schaal van 0 tot 10. Hierdoor wordt zicht verkregen op het
resultaat van het nieuwe handelen voor de leervraaginbrenger.
In het kader van dit project wordt er nog een stap ingevoegd tussen de derde en de vierde stap van het
reflecting team-intervisiemodel, omdat de betrokken professionals in dit project de behoefte hebben geuit om een
concreet bronnenboek voor handen te willen hebben. Hieruit willen zij kunnen putten wanneer zij problemen
ervaren in het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van
de klas. Na het concretiseren van een mogelijke oplossing in dialoog met de interviewer, zal met de gehele
intervisiegroep één of meerdere oplossingen uitgewerkt worden op het format van het bronnenboek (bijlage 6). Het
doel hiervan is om de leerkracht handvatten te geven om bij wijze van spreken de volgende dag de oplossing te
kunnen toepassen in de praktijk, maar ook om de oplossing toegankelijk te maken voor de overige leerkrachten.
25
De vijfde stap van dit intervisiemodel bestaat uit het delen van de inzichten die iedere deelnemer door het
intervisiegesprek heeft opgedaan. Dit is gebaseerd op de veronderstelling dat iedere intervisiebijeenkomst voor elke
deelnemer iets oplevert.
Levi van Dam stelt dat er creatief omgegaan kan worden met deze stappen. Wanneer het reflecting team
met te weinig of onbruikbare oplossingen komt in stap 2, kan de leervraaginbrenger ervoor kiezen om opnieuw in
gesprek te willen gaan over de leervraag en de situatie eromheen. Dit maakt het mogelijk voor het reflecting team
om opnieuw reflecties te verzamelen. Naast het doorlopen van deze stappen gaat het intervisiemodel uit van een
aantal spelregels om de intervisiegesprekken op een veilige manier te laten plaatsvinden. De reflecties die gedaan
worden zijn gebaseerd op het gesprek dat op dat moment plaatsvindt in de ruimte van de intervisiebijeenkomst, er
wordt niet uitgeweken naar eerdere gesprekken die rondom de leervraag hebben plaatsgevonden. De ideeën
worden door het reflecting team uit nieuwsgierigheid gebracht en altijd positief geformuleerd, dit geldt ook voor de
vragen die gesteld worden door de interviewer. Evaluaties en gedachten worden gedeeld met elkaar zonder
evaluerend, oordelend of verklarend te zijn. De leervraaginbrenger hoeft het gekozen perspectief niet te
verantwoorden. Tot slot, zorgt het bespreken van succesmomenten in een intervisiebijeenkomst voor een frisse
afwisseling. Hierbij kan nog meer de focus gelegd worden op de handelingen die ervoor hebben gezorgd dat de
situatie of het handelen van de professional een succes is geweest.
In bijlage 8 zijn de 5 stappen overzichtelijk in een kader weergegeven, waaraan voorbeeldvragen per stap zijn
toegevoegd.
Bronnen:
Bannink, D. F. (2011).Oplossingsgerichte intervisie in mediation.Tijdschrift conflict hantering,2011(3), 21-
24.Geraadpleegd op http://www.fredrikebannink.com/bannink/wp-
content/uploads/2011/09/Oplossingsgerichte-intervisiemodellen-in-mediation-TC-20111.pdf
Hornman, M., Dilven, W., & van Leeuwen, C. (2010). De kracht van intervisie. Vakblad voor opleiders in het
gezondsheidszorgonderwijs, 2010(1), 1-4. Geraadpleegd op http://download-
v2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/122/art%253A10.1007%252Fs12477-010-0006-
3.pdf?token2=exp=1428066940~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F122%2Fart%25253A10.1007%25252Fs12477-010-
0006-3.pdf*~hmac=33c2088084fa4e71e1f9183660fcb968b21bbada74c8f49ae29b13951140cd4c
Neeleman, M. (2008) . Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCO, 2008(2), 28-42.
Geraadpleegd op http://download-
v2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/965/art%253A10.1007%252FBF03087456.pdf?token2=exp=1428065
964~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F965%2Fart%25253A10.1007%25252FBF03087456.pdf*~hmac=d1818faa5e05d
9092604bb5ce55cdb1359196266abb5cee58ebe30127768d7f9
Van Dam, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel.
Amsterdam: uitgeverij Nelissen.
Transition
Er gaat nu actief geoefend worden met het reflecting team-intervisiemodel.
Opdracht 2 – Generative strategy Iedereen licht zijn casus/probleem kort toe. Op basis van emotionele urgentie, urgentie in tijd en gemeenschappelijke ervaring met het probleem/casus, wordt één probleem/casus uitgekozen. Vervolgens wordt aan de hand van het kader uit bijlage 8 dit probleem/deze casus besproken.
26
Transition
Er is nu geoefend en geëxperimenteerd op een methodologische wijze, waarbij de leerkrachten kennis hebben
gemaakt met professionalisering op het gebied van het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele
ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas in samenwerking met collega’s op de eigen werkplek.
Vanuit praktijkgericht onderzoek en een koppeling naar wetenschappelijk onderzoek en literatuur is dit een manier
die past bij de lerenden in dit project. Hoe denken zij hier zelf over? Zijn er andere manieren om de professionalisering
voort te zetten, de kennisontwikkeling en het opzetten van het bronnenboek zijn slechts het begin.
Brainstorm sessie over borging van dit project
De groep van 6 lerenden wordt verdeeld in twee groepen van 3, waarbij zij middels een coöperatieve werkvorm
eerst individueel nadenken over de borging van hun eigen professionele ontwikkeling in het kader van het
begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Vervolgens worden de individuele
ideeën bediscussieerd en de gezamenlijke ideeën in een daarvoor opgesteld kader beschreven.
Deze ideeën worden door de instructieverantwoordelijke meegenomen in een overleg met de directie om
afspraken te maken over de borging van dit project in het beleid van de school en vervolgens in een evaluerend
gesprek met de betrokken professionals waarin het vervolg van deze training wordt besproken en vastgelegd. Op de
volgende pagina worden ter illustratie de afspraken omtrent borging/voortzetting van het project op b.s. Lodijke
weergegeven.
Ter illustratie – casus b.s. Lodijke afspraken omtrent borging/voortzetting project In overleg met de directie van b.s. Lodijke, bestaande uit de adjunct-directeur van groep 5 tot en met groep 8 en de
bouwcoördinator van groep 7 en 8 is gesproken over voortzetting van het leerproces dat de groepsleerkrachten van
groep 7 en 8 in dit professionaliseringsproject zijn gestart. Dit project zal volgend jaar geborgd worden op een aantal
niveaus, op microniveau en op mesoniveau.
In het schoolbeleid wordt vastgelegd dat het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele
ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas van de basisschool door groepsleerkrachten van groep
7 en 8, als vast gesprekspunt wordt opgenomen binnen de planningsgesprekken die aan het begin van ieder
schooljaar worden gevoerd tussen adjunct-directeur en leerkracht. In deze gesprekken wordt onder andere in
kaart gebracht voor welke leerdoelen of ontwikkelpunten de leerkracht zich in het nieuwe jaar uitdaagt. Er zal
vanaf schooljaar 2015-2016 met de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 gesproken worden over de wijze
waarop zij hun pedagogisch handelen willen versterken, zodat zij jonge adolescenten in hun sociaal-
emotionele ontwikkeling binnen de klas (nog) beter kunnen begeleiden.
Daarnaast zal het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de
context van de klas vanaf 4 juni 2015 als vast punt op de agenda komen te staan van de bouwvergaderingen
van groep 7 en 8. Dit zijn vergaderingen die gemiddeld één keer per maand worden georganiseerd en waarbij
de (op die dag werkende) groepsleerkrachten van zowel groep 7 als groep 8 samen vergaderen. Beide
directieleden zien het reflecting team-intervisiemodel als een waardevolle activiteit om het leren op de
werkplek te stimuleren. Concrete afspraken om de intervisie te organiseren zijn tijdens het overleg ook
gemaakt. Intervisie zal als eerste agendapunt worden opgenomen, vanwege de vaak volle agenda van een
vergadering. Intervisie wordt op deze wijze niet doorgeschoven naar een andere vergadering. De collega’s
krijgen allemaal de mogelijkheid om een casus in te dienen voor de intervisiebijeenkomst tijdens de
bouwvergadering, de casus die besproken zal worden zal echter pas gekozen worden nadat alle casussen zijn
toegelicht tijdens de vergadering. Op deze manier kan de casus gekozen worden naar urgentie in tijd,
urgentie in emotionaliteit of herkenbaarheid van de casus in de groep (Hornman, Dilven & van Leeuwen,
2010). De eerste intervisiebijeenkomsten zullen begeleidt worden om de methodische manier van werken in
het reflecting team-intervisiemodel te kunnen ondersteunen (van Dam, 2010).
Tot slot, zal er in het kader van borging van het leerproces dat is opgestart volgend jaar twee bijeenkomsten
worden georganiseerd, waarin het denken en pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7
en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de
context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist zal worden met nieuwe inzichten
uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. Deze bijeenkomsten wordt opgenomen in de
jaarplanning voor schooljaar 2015-2016. De eerste bijeenkomst zal plaatsvinden tijdens de tweede
bouwvergadering van de groepen 7 en 8. Tijdens deze bijeenkomst zullen naar aanleiding van een door de
leerlingen ingevuld sociogram, individuele leerlingen, relaties tussen de leerlingen en de gehele
groepsdynamiek die zich ontwikkeld binnen de groepen, besproken worden. De tweede bijeenkomst zal
plaatsvinden in januari/februari 2016. Tijdens deze bijeenkomst wordt de kennis en het pedagogisch
handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in
hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en
opgefrist met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. De leerkrachten zijn
nu bekend met de leefwereld van de oudere basisschoolleerling waarin leeftijdsgenoten, vriendschappen en
conformeren een belangrijke rol spelen. In deze bijeenkomst zou ook dieper ingegaan kunnen worden op de
leefwereld van de oudere basisschoolleerling in de huidige samenleving waarin digitale vriendschappen en
digitale contacten een grote rol spelen. De reden dat gekozen wordt voor januari/februari is omdat uit het
behoefte onderzoek naar voren is gekomen dat deze maanden cruciaal zijn voor veranderend gedrag bij
leerlingen uit groep 7 die verband houden met de beginnende puberteit en adolescentie. Ook voor de
leerlingen en leerkrachten in groep 8 is het tweede half jaar een lastige periode, omdat er belangrijke keuzes
gemaakt worden richting het middelbaar onderwijs, de spanningen van eindtoetsen klaar zijn en er meer tijd
doorgebracht gaat worden in relatie tot anderen (musical, kamp).
27
Deel B is nu klaar. Wat is er bereikt:
De activiteiten van het bronnenboek zijn op actieve wijze met elkaar gedeeld. Kennis omtrent intervisie en het reflecting team-intervisie model is gedeeld. De professionals hebben actief gewerkt aan de professionalisering van hun pedagogisch handelen naar
aanleiding van een ingebrachte casus/probleem. Er gebrainstormd over het vervolg van deze training.
Wat moet er nog gebeuren:
Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de directie over het borgen van dit veranderproject
Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de betrokken professionals over het continueren van de professionalisering van hun pedagogisch handelen met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas.
28
Bijlagen
Bijlage 1 – Presentatievorm deel A De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden.
29
30
31
Bijlage 2 – presentatievorm deel B De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden.
32
33
Bijlage 3 – Kader hersenontwikkeling
Hersenontwikkeling
Bron: Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
Hersenen Gevolgen
Minder verbindingen tussen de hersendelen Lagere overdrachtssnelheid informatie
Minder probleemoplossend vermogen
Moeite met overzicht houden
Slechtere concentratie
Wisselingen in overwicht hersendelen: van rationeel naar emotioneel en omgekeerd
Prefrontale cortex in ontwikkeling Minder vermogen tot abstraheren
Moeite met keuzes maken
Moeite met plannen en anticiperen
Moeite met prioriteiten stellen
Van egocentrisch denken naar perspectief nemen
Amygdala wordt groter en niet geremd Emoties minder onder controle
Negatieve emoties (angst/boosheid) sneller de overhand
Moeite met lezen van gezichtsexpressie en hierdoor minder inlevingsvermogen (puberdip)
Stijging van hormonen Enorme stemmingswisselingen
Verhoogde roekeloosheid
Lagere impulscontrole
Minder relativeringsvermogen
34
Bijlage 4 – Kader groepsdynamiek
Groepsontwikkeling
Bronnen: Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Houten/Groningen: Noordhoff uitgevers. Oudenhoven, J.P. (1989). De groep onder de loep: een inleiding in de groepsdynamica. Groningen: Wolters-Noordhoff. Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamiek: een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Fasen Inhoudelijk
Voorfase Het ontwerp van de groep
Gedachten over de nieuwe groep/veranderende groep.
Oriëntatiefase Kennismaking
Het verkrijgen van duidelijkheid over de regels in de klas.
Het verkrijgen van duidelijkheid over de manier van werken in de klas.
Deze fase wordt afgesloten met een voorlopig klimaat van vertrouwen en acceptatie.
Machts-en affectiefase Onderlinge relaties in de groep worden onderzocht. o ‘Door wie laat ik mij beïnvloeden?’ o ‘Wie beslist er in deze groep?’ o ‘Hoeveel macht en invloed heb ik?’
Betrokkenheid en vertrouwen wordt onderzocht. o ‘Wie kan ik vertrouwen?’ o ‘Hoe open kan ik zijn naar jou toe?’
Na deze fase voelen kinderen zich vertrouwd met elkaar.
Fase van de autonome groep De leerlingen vormen een echte groep met elkaar.
Open groepsklimaat, waarin iedereen zichzelf kan zijn.
Leerlingen vragen zich af wat zij bij kunnen dragen aan de groep.
Afsluitingsfase Afscheid nemen van elkaar
Een fase (de basisschool) afsluiten
35
Bijlage 5 – Kader communicatie met jonge adolescenten
Kenmerken van communicatie met jonge adolescenten op de psychische leeftijd van 12 – 14 jaar
Bronnen: Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Delfos, M. (2007). Luister je wel naar mij: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: Uitgeverij SWP Delfos, M. (2009). Ik heb ook wat te vertellen: Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SWP Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Vorm van het gesprek
Korte gesprekken, lange gesprekken is nog niet aan deze leeftijd besteed. Sommige jonge adolescenten vinden het prettig om wandelend te praten of te praten terwijl ze bezig zijn. De spanning van het gesprek wordt zo weggenomen. Structuur
- Voorbereiding o Type leerling o Benaderingswijze o Doel van het gesprek
- Inleiding o Doel van het gesprek benoemen o Vertrouwelijkheid bespreken
- Startvraag o Beschrijvend, nog geen open vraag stellen
- Romp van het gesprek o Ruimte bieden om te vertellen o Open en beschrijvende vragen stellen
- Afsluiting o Waardering uitspreken o Positief afsluiten o Mogelijkheden bieden om gedachten te verzetten.
Verbaal aspect Wees uitnodigend, geef de leiding aan de jonge adolescent. Spreek waardering uit voor hetgeen de jonge adolescent verteld. Ga uit van de deskundigheid van de jonge adolescent, wees oprecht belangstellend.
Non-verbaal aspect Respecteer afstand, aanrakingen worden niet altijd gewenst. Blijf ook in gedachten bij het gesprek. Jonge adolescenten zien het wanneer verbale en non-verbale communicatie niet overeen komen. Observeer non-verbale signalen van onzekerheid bij de jonge adolescent.
Vraagtechnieken Start een gesprek met beschrijvende en gesloten vragen. Bied vervolgens ruimte om te vertellen door middel van open vragen. Probeer ‘waarom-vragen’ te vermijden, deze zijn vaak beoordelend te interpreteren.
Meta-communicatie Benoem wat je voelt tijdens een gesprek. Voorbeelden ‘We praten hier nu wel over, maar ik weet niet zeker of je dat wel wilt?’ ‘Ik vind het heel bijzonder dat je me dit vertelt, dank je wel.’ ‘Ik weet geen woorden meer om te vertellen hoe naar ik dit voor je vind.’ Je eigen onzekerheid uitspreken activeert de hersenen van jonge adolescenten om mee te denken (hersenen op ‘aan’). Onzekerheid bij de volwassene mag echter niet de overhand nemen in het gesprek, omdat de jonge adolescent dan zijn houvast verliest.
36
Bijlage 6 – format activiteiten bronnenboek
(Titel van de activiteit weergeven)
Doel van de activiteit
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Beschrijving van de activiteit
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
37
Bijlage 7 – voorbeeld activiteiten bronnenboek
Leren luisteren door middel van samenvatten
Doel van de activiteit
Rust brengen in een gesprek of groepsdiscussie Leerlingen begeleiden bij het ontwikkelen van een luisterhouding.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Eventueel papier om steekwoorden over hetgeen gezegd wordt in een discussie op te kunnen schrijven.
Beschrijving van de activiteit
Wanneer een leerkracht in gesprek is met de klas of met een groepje leerlingen, is het vaak moeilijk voor de leerlingen om naar elkaar te luisteren. Door samen te vatten wat de leerling gezegd heeft laat de leraar merken dat hij goed luistert en begrepen heeft waar het de leerlingen om ging. Doordat de leerling merkt dat zijn bijdrage gehoord en begrepen wordt, beseft hij iets van zijn invloed. Samenvatten impliceert erkennen. Als je goed samenvat erken je de gesprekspartners. Met een samenvatting kan een leerkracht ook een brug maken naar een andere leerling die iets te vertellen heeft.
‘Als ik jou goed begrepen heb Petra, dan zeg jij dat de kampweek jou wel bevallen is, maar dat met name de corveediensten anders zouden moeten. Klopt dat?’
Als Petra instemmend knikt, zegt de leerkracht: ‘Wim, ik dacht jou daar op het kamp ook over gehoord te hebben. Hoe denk jij erover?’
Door samen te vatten staat de leraar model voor het luistergedrag dat hij graag bij de leerlingen ziet. Hij bouwt pauzes in door zijn samenvattingen, waardoor meer rust in het gesprek komt. Leerlingen vertonen vaak zoveel inzet dat ze al bezig zijn met wat ze willen zeggen, dat ze helemaal niet meer horen wat degene die spreekt te vertellen heeft. In drukke klassen waar de een al begint te praten voor de ander uitgepraat is, hoor je vaak leerlingen hetzelfde zeggen. Om het luistergedrag te oefenen kan naast het samenvatten door de leerkracht ook een actieve houding van de leerlingen gevraagd worden. Een leerling moet voordat hij of zij een bijdrage mag leveren aan de discussie, eerst samenvatten wat de vorige spreker heeft gezegd. Sommige leerlingen hebben het nodig om tijdens een discussie trefwoorden op te schrijven over hetgeen er gezegd wordt.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
38
Circulair communiceren
Doel van de activiteit
De leerlingen ervaren gemeenschappelijkheid in een gesprek. De leerlingen ervaren dat een gesprek zich verdiept.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit
In klassengesprekken of gesprekken met groepjes leerlingen leidt de leerkracht meestal de discussie. Om te voorkomen dat de leerkracht middelpunt van de communicatie wordt, kan circulair communiceren plaatsvinden. Circulair communiceren betekent dat de leerkracht na het antwoord van een leerling geen nieuwe vraag stelt, maar de vraag doorgeeft aan een klasgenoot of andere betrokken leerling.
Leerkracht: ‘Simone, wat vind jij van de sfeer die in jullie groepje heerst?’ Simone: ‘Ik vind het geen prettige sfeer in dit groepje, want er wordt niet naar elkaar geluisterd als er iets wordt gevraagd. Dat vind ik vervelend.’ Leerkracht: ‘Is er iemand die hierop wil reageren?’ Jens: ‘Ik ervaar hetzelfde als Simone, want als ik vraag of de anderen willen stoppen met praten wanneer ik zit te werken wordt er helemaal niet geluisterd.’ Leerkracht: ‘Dus jullie vinden allebei de sfeer in het groepje niet prettig. Ik vind het fijn dat jullie hier over willen praten. Marthe, herken jij wat Simone en Jens zeggen?’
De leerlingen, de klas of een groepje ervaren gemeenschappelijkheid, wat mogelijkheden biedt om oplossingen te bedenken vanuit een gemeenschappelijk ervaren ‘probleem’. De leerkracht begeleidt, maar laat de leerlingen de inhoud bepalen.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
39
Verbindend communiceren
Doel van de activiteit Gemeenschappelijke zaken uit een gesprek halen, zodat er verbinding tussen ‘conflicterende’ leerlingen plaats kan vinden.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit
Verbindend zijn is het tegenovergestelde van polariseren. Wanneer leerlingen zich betrokken voelen bij een discussie of een probleem plaatsen ze soms opmerkingen die voor anderen niet zo aardig zijn. Ze zijn zo bezig met het onderwerp dat ze geen ruimte hebben om te letten op het effect van hun opmerkingen op anderen. Een leraar moet hiervoor steeds oog hebben. Wanneer de leerkracht (ongewild) partij kiest, kiest hij voor polarisatie. Dat kan al gebeuren door bijvoorbeeld meer oogcontact te hebben met de ene leerling dan met de andere leerling. Deze communicatieprocessen gaan vliegensvlug, waardoor na korte tijd niemand meer zicht heeft op wat er gebeurd is. Anders gezegd: er is geen zicht meer op de wederzijdse effecten. Bij meningsverschillen of discussies kan de leraar ook verbindend zijn. Hij ‘vertaalt’ hetgeen gezegd wordt op zo’n manier dat ze de leerlingen niet verder van elkaar verwijderen, maar juist verbinden.
De klas discussieert verhit waar het jaarlijkse uitstapje heen zal gaan. Maartje heeft net gezegd dat zij naar het Rijksmuseum wil, Ze wil graag schilderijen van Rembrandt zien. Monique: ‘Wie wil er nou naar het Rijksmuseum?’ Daar kun je altijd nog naar toe! Maar de Living Dinosaurs tentoonstelling in Rotterdam, daar kom je niet zo gauw en dat is ook veel goedkoper. Bovendien is daar veel meer te doen dan alleen maar saaie schilderijen kijken!’
Op dit moment moet verbinding plaatsvinden. De gemeenschappelijke zaken moeten eruit gehaald worden en de vinnige opmerkingen van Monique moeten zodanig ‘vertaald’ worden dat ze acceptabel zijn voor Maartje.
Leerkracht: ‘Dus als ik het goed begrijp, Monique en Maartje, voelen jullie er beiden iets voor om het uitstapje een cultureel doel te geven? Wanneer we het daarover eens zijn, zijn we al een stap verder. Waar we dan precies naartoe gaan kunnen we vervolgens bekijken aan de hand van een paar criteria. Monique noemde al de financiële kant, Maartje, zou jij nog een criterium weten?’
Mogelijke reacties die niet verbindend werken:
Leerkracht: ‘Monique, dat kun je ook wel op een andere manier zeggen. Op deze wijze discussiëren we hier niet met elkaar!’ Er is een kans dat de motivatie van Monique weg is, haar inzet is niet erkend. Of ze moet nog meer haar best doen om haar inzet te laten zien en doet er nog een schepje boven op. Leerkracht: ‘Monique, jij vindt dat er bij de Living Dinosaurs tentoonstelling meer activiteit is dan in het Rijksmuseum? Dat lijkt me niet zo’n gek uitgangspunt.’ Maartje voelt zich op dat moment niet gehoord, ze merkt haar invloed niet. Voor haar gevoel kiest de leraar partij. Maartje haakt af of probeert alsnog invloed uit te oefenen met zwaarder geschut.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
40
Ik ben de moeite waard, want…
Doel van de activiteit De leerling laten ervaren dat hij erkend wordt door anderen.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Pen en papier
Beschrijving van de activiteit
Geef de leerlingen de opdracht om aan minimaal drie leeftijdsgenoten te vragen waarom zij voor hen de moeite waard zijn. De leerlingen laten de ander het antwoord op deze vraag opschrijven. Bespreek de opgeschreven waarderingen aan de hand van:
- Wat betekent dit voor je? - Waarom heb je het aan deze persoon gevraagd, wat maakt hem of haar zo belangrijk voor jou? - Wat voelde je erbij? - Wat geeft jou deze tekst precies?
Het bespreken kan plaatsvinden in kleine groepjes of met de gehele klas, waarbij gewerkt wordt aan vertrouwen, openheid en erkenning. Jonge adolescenten vinden het prettig om erkend te worden en zullen deze erkenning ook willen laten zien aan anderen, hier zijn ze trots op. Bewaak tijdens dit gesprek de veiligheid van de leerlingen.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
41
Robot – verbale uitingen
Doel van de activiteit De leerling leert verbaal omgaan met dagelijkse, lastige situaties.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit
Twee leerlingen gaan tegenover elkaar zitten. Één van beiden wordt een robot die alleen maar luistert, nadenkt en vervolgens antwoordt met ‘ja’ of ‘nee’. Afhankelijk van de te oefenen situatie is de robot: een ouder, een leerling, een leerkracht, een vriend of vriendin enzovoort. Is het antwoord ‘nee’, dan krijgt de ander de kans om alsnog een ‘ja’ te krijgen. Lukt dit wederom niet, dan geeft de robot aan waarom hij zijn antwoord heeft gegeven en vertelt wat de ander had moeten of kunnen doen om een ‘ja’ te krijgen. Bijvoorbeeld:
Iemand tikt tegen je stoel en je wilt dat hij hiermee stopt. ‘Hé, stop met tikken, joh.’ (antwoord: ‘Nee.’) ‘Wil je alsjeblieft stoppen met tikken?’ (antwoord: ‘Ja.’).
Probeer zoveel mogelijk situaties uit het dagelijkse leven van de leerlingen te gebruiken voor deze activiteit. Denk hierbij ook aan voorvallen of conflicten die zich hebben voor gedaan in de klas, tijdens het buitenspelen etc. Na afloop kan de oefening als volgt worden nabesproken: - Hoe was het om vragen te stellen? - Hoe was het om ook eens ‘nee’ te horen? - Hoe was het om het antwoord (positief of negatief) te geven?
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
42
Er zijn meerdere wegen die naar een lastige oplossing leiden
Doel van de activiteit De leerlingen leren oplossingen te bedenken voor lastige situaties of problemen. De leerlingen leren dat er meerdere oplossingen voor lastige situaties of een probleem kunnen zijn. De leerlingen leren te handelen wanneer zich een lastige situatie voordoet.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Groepjes van minimaal 3 personen Één groot vel papier met een voor de leerlingen concrete, actuele, duidelijke situatie/probleem erop geschreven. Minimaal 3 kleine (een kwart A4) vellen papier. Pen/potlood.
Beschrijving van de activiteit
Deze oefening moet je met minimaal drie personen doen. Op tafel ligt een groot vel papier. Op dit vel staat een situatie; bijvoorbeeld tijdens het samenwerken in de geschiedenisles doet iemand regelmatig vervelend tegen je wanneer je iets inbrengt. Je wilt dat dit stopt, hoe ga je dit oplossen? Iedereen schrijft op een klein stukje papier minimaal twee manieren om dit op te lossen. Vervolgens legt iedereen zijn velletje met de onbeschreven kant naar boven op tafel rond het grote vel papier. De tekst van de situatie wordt nogmaals voorgelezen, iemand pakt een velletje (niet zijn eigen velletje) en leest de oplossing die erop staat hardop voor. De voorlezer geeft als eerste feedback en vervolgens mogen de anderen feedback geven:
Mogelijke feedback: - Hoe ‘voelt’ deze oplossing/dit antwoord/deze aanpak? - Wat vind je goed aan deze oplossing/dit antwoord/deze aanpak? - Heb je misschien een tip?
De leerkracht vraagt na enige tijd of alle punten van de velletjes die op tafel liggen besproken zijn. Is dit zo, dan kan er eventueel een volgende situatie/probleem geoefend worden (met een nieuw vel papier). Voorbeelden zijn:
- Iemand met wie je een werkstuk maakt, zegt dat wat jij gemaakt hebt niet goed is. Hoe reageer je?
- Je vriendin vindt je te mager. Hoe reageer je? - Je beste vriend heeft een vervelende opmerking gemaakt. Hoe reageer je hierop? - In de pauze ben je steeds te laat buiten om mee te mogen doen met een buitenspelactiviteit van
een groepje klasgenoten. Hoe los je dit probleem op? - Je beste vriendin speelt in de pauze steeds met een ander meisje en jij mag niet meedoen. Wat
doe je?
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
43
Bijlage 8 – Kader Reflecting team-intervisiemodel
Reflecting team-intervisiemodel
Bron: Dam van, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel. Amsterdam: uitgeverij Nelissen.
Stappen Activiteit Voorbeeldvragen
Stap 1
De leervraag wordt beschreven door middel van een interview. De leervraaginbrenger gaat in gesprek met één collega, deze collega krijgt de rol van interviewer. De overige collega’s vormen het reflecting team. Zij luisteren en maken aantekeningen over hetgeen gezegd wordt met als doel een eigen perspectief te vormen van de casus.
Wat is je leervraag en wat maakt dat je deze wilt bespreken?
Hoe belemmert deze vraag jou tijdens je werkzaamheden?
Welke oplossingen werken bij jou niet?
Wat had je anders willen doen?
Wat heb je al geleerd over jouw leervraag?
Wat is het ergste wat er kan gebeuren als je vraag niet beantwoord wordt?
Welk cijfer geef jij aan de negatieve invloed van deze leervraag op je werk, op een schaal van 0 tot 10, waarvan 10 de meest negatieve invloed betekent? Waarom kies je dit cijfer?
Waarover wil je dat het reflecting team doorpraat?
Stap 2 Het reflecting team gaat hardop met elkaar reflecteren over de ingebrachte leervraag. De interviewer en leervraaginbrenger luisteren en mogen niet reageren.
Wat heeft onze collega al gedaan om zijn vraag op te lossen?
Welk ander perspectief kan ik op de leervraag bieden?
Wat zou onze collega kunnen doen om tot een oplossing te komen van zijn leervraag?
Stap 3 De interviewer gaat naar aanleiding van hetgeen is ingebracht door het reflecting team in gesprek met de leervraaginbrenger.
Wat van het besprokene spreekt jou aan en hoe zou je daarmee verder kunnen?
Wat heb je ervoor nodig om van deze reflectie een oplossing te maken?
Hoe lost deze oplossing jouw leervraag op?
Wie of wat kan jou daarbij helpen?
Hoe ziet de situatie er dan uit?
Wat is het eerste verschil dat je merkt als je deze oplossing toepast en wat moet je daarvoor doen?
Waar brengt deze oplossing je naartoe, op een schaal van 0 tot 10 zoals bij stap 1?
Wat doe je anders dan de voorgaande keren?
Hoe kunnen jouw collega’s zien dat je deze oplossing toepast?
Wanneer kun je de oplossing toepassen?
Stap 4 De leervraaginbrenger vult samen met de interviewer en het reflecting team het format voor het bronnenboek in. Dit heeft als doel om de oplossing concreet te maken en meteen toepasbaar.
Stap 5 Iedere deelnemer reflecteert op de intervisie bijeenkomst.
Wat heb je tijdens deze bijeenkomst geleerd?
Hoe kun je datgene wat je geleerd hebt gebruiken? Waar en wanneer?
Wie of wat kan/kunnen jou daarbij helpen?
Welke vraag van de interviewer hielp de leervraaginbrenger het best op weg naar zijn oplossing?