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Deysy Carolina Ramírez Conde, Ángel Pío González Soto

MODELO DE ACCIÓN DOCENTE CON MEDIOS INFORMÁTICOS Y TELEMÁTICOS

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, núm. 40, 2012, pp. 151-170,

Universidad de Sevilla

España

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,

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ISSN: 1133-8482 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

MODELO DE ACCIÓN DOCENTE CON MEDIOS INFORMÁTICOSY TELEMÁTICOS

MODEL OF TEACHING ACTION WITH TELEMATIC MEANS

Dra. Deysy Carolina Ramírez Conde1

[email protected]

Dr. Ángel Pío González Soto2

[email protected]

(1)Universidad de los Andes (ULA). Departamento de Computación e Informática. Núcleo Dr. Pedro Rincón Gutiérrez, San Cristóbal Estada Táchira (Venezuela)

(2)Universidad Rovira i Virgili (URV). Departamento de Pedagogía Tarragona (España)

El artículo es producto de una investigación cualitativa, cuyo objetivo fue generar un modelo de accióndocente para el desarrollo de prácticas pedagógicas con medios informáticos y telemáticos, considerandoteorías, planteamientos y modelos, estableciendo una base conceptual aunada a las necesidades yrequerimientos de profesores y estudiantes del Programa de Profesionalización Docente (PPD) de laUniversidad de los Andes-Táchira, facilitando el proceso de integración de las TICs como herramienta enel PPD. Los resultados de la investigación conllevan a un modelo aplicable a cualquier situación de claseque integre las TIC bajo Blended-Learning, en cursos semipresenciales desarrollados en MOODLE.Palabras Clave: Medios informáticos y telemáticos, Plataforma MOODLE, Blended-Learning y modelodidáctico.

The research focuses on classroom courses supported by virtual environments, specifically the Moodleplatform, where the problem is the course development from the standpoint of technical and instrumentalsetting aside the didactic aspect of the traditional model based on class attendance. The study lies in thequalitative and quantitative research; the methodology was developed in four phases: preparation, fieldwork,analysis and interpretation. Collection instruments were implemented for the qualitative and quantitativedata in order to have an approximation to the reality under study. After analyzing the data, which istheoretical integration based on the needs and requirements of the course under study, a proposal for ateaching action model was designed based on classroom activity helped by virtual environments, specificallythe blended learning mode.Keywords: Media Informatics and Telematics, Plataforma MOODLE, Blended-Learning and TeachingModel.

Nº 40 Enero 2012 - pp.151-170

©2011 Píxel-Bit.

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Ramírez, D.C. y González, A.P. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación

1. Introducción.

El modelo tradicional fue por mucho tiempoel que mejor se adaptaba a la disponibilidadde recursos y a las necesidades de la sociedady de la comunidad académica, sin embargo,los actuales cambios sociales y tecnológicosnos obligan a modificarlo, pero paramodificarlo o introducir un modelo nuevo,hace falta realizar un estudio de la formacióndel docente actual, buscando el desarrollo desus competencias en función del perfil delfuturo egresado. No cabe duda de que elprofesorado no estará en condiciones dedesarrollar prácticas pedagógicas de calidadcon las tecnologías si sigue aplicando elmodelo tradicional, que fue realizado en lostiempos en que no existían las TIC.

Por esta razón, una meta educativaimportante para las universidades es laformación de los profesores, como usuarioscualificados en el uso e implementación delas tecnologías y de la cultura que en torno aellos se produce y difunde.

Padilla, Pedreros, Toledo, y Fuentes (2007),enuncian que:

A los Profesores, acerca de su quehacerpedagógico, se les está demandando el buscary crear nuevos escenarios de enseñanza querompan los modelos bancarios y transmisivosde información, sobre contenidos oconocimiento que sólo se aprenden en el aula.Deben generar un espacio de discusiónpedagógica que se caracterice porposicionamientos constructivos,participativos y colaborativos en torno a lasTICs, que cambien el tradicional apoyo queposeen, fundamentalmente en los materialesimpresos y en sus prácticas pedagógicas. (p.2)

Por ello se requiere una profundamodificación de los planteamientos, modelos

y métodos de enseñanza que hasta el día dehoy se han manejado. Para Padilla et al. (2007),la problemática radica:

Por una parte, al no existir una política clarade formación inicial y continua delprofesorado en TICs, y por otra, de realizaresta, exclusivamente desde una óptica técnico-instrumental formándolos demasiado comousuarios de estos programas, pero poco onada en lo pedagógico, para que aprendanincorporar esta herramienta a la prácticadidáctica-curricular, y a crear entornosdiferenciados de aprendizaje,constituyéndose esto en uno de los erroresmás significativos. (p. 5)

Todo ello nos conduce a que los Profesoresdeben adquirir un dominio, no sólo basadoen el manejo de la herramienta computacional(manejo técnico) «sino principalmente en loque se refiere al conocimiento pedagógico delos contenidos que enseña y a la herramientatecnológica como recurso de aprendizajedentro del complejo acto didáctico, ademásde la disposición para el trabajo conjunto y eltrabajo en red» (Padilla et al. 2007, p. 6)

De lo anterior se puede deducir que latecnología por sí sola no asegurainnovaciones, ni transformaciones en elquehacer educativo, si antes no se modificanlos procedimientos pedagógicos con loscuales se operan las TIC, dentro y fuera delaula de clase. En tal sentido es necesario dejarclaro que el modelo de acción docente deberádar las pautas generales para que el docente através de estrategias didácticas de acuerdo almedio que involucre y el tipo de modalidad enla cual desarrolle sus prácticas (presencial,semipresencial, virtual o a distancia) sea capazde estimular las mentalidades, valores yactitudes de los docentes en formación haciala tecnología.

Es importante, que el profesorado maneje

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los siguientes planteamientos: ¿Cuáles seríanlas pautas o lineamientos a seguir parainvolucrar adecuadamente los mediosinformáticos y telemáticos en el desarrollo delas prácticas pedagógicas? ¿Existe un modelode acción docente adecuado para laintegración de las tics en el aula? ¿Cuálesserían los subsistemas a considerar almomento de trabajar en la planificación de lasprácticas pedagógicas?; las interrogantesplanteadas dieron inicio a la investigación, deallí que se comenzó por trabajar con las teorías,planteamientos y modelos existentes enbúsqueda de la generación de un modelo parala modalidad Blended Learning.

2. Modelo didáctico.

El campo de la didáctica necesita derecursos que fundamenten su proyecciónteórica y práctica, de ahí que se requierenmodelos didácticos. Por ello nos adentramosen la búsqueda de modelos que permitandesarrollar prácticas docentes con la inmersiónde las TIC bajo la modalidad Blended Learning.Este trabajo no es sencillo, ya que la mayoríade los docentes se basan en modelostradicionales, en los cuales incluyen las

herramientas informáticas y telemáticas, hechoque no permite un aprovechamiento adecuadoy efectivo de los mismos, de ahí que seconsideraron elementos base: metas, método,desarrollo, contenidos, relación maestro-alumno; tal como lo plantea Socorro,Montenegro y Labidi, (2006, p.1776), y sediferencian de acuerdo a la razón de ser decada uno. Es necesario dar paso al modelodidáctico mediador, el cual encierra los mismoselementos pero estructurados por medio desubsistemas, como es el caso del modelo deGimeno (1986), (ver Figura 1).

Este modelo toma en consideración treselementos principales: los objetivos, elsubsistema de enseñanza y el subsistemapsicológico.

Sin embargo el modelo presentado porGimeno (1986) requiere de una implicacióntanto de la modalidad presencial como adistancia, en las cuales se evidencie un diseñode cursos en Entornos virtuales conactividades de aprendizaje, evaluación y unsistema de tutoría de acuerdo a la modalidadmixta. Es por ello que partiendo de la base delmodelo de Gimeno se paso a estudiar elmodelo de Salinas, Negre, Gallardo, Escandelly Torrandel (2007), quienes hacen referencia

Figura 1. Modelo didáctico mediador Fuente: Tomado de Gimeno (1986).

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a un modelo didáctico para la gestión deentornos virtuales de formación, el cual sirvepara organizar la actividad teórica,investigadora y la acción docente. Noobstante, «Son plataformas de reflexión einvestigación para generar nuevosplanteamientos que estructuren la base yfundamento de nuevos modelos», es deciralgunos elementos del modelo de Salinas etal. (2007), en el cual se maneja el planestratégico, permite identificar la modalidadformativa sobre la cual se va a trabajar, deacuerdo a la flexibilidad temporal y espacial,por otro lado lleva el control de la flexibilidaden el ritmo de los aprendizajes, que influyesobre los materiales, en función a losobjetivos, centrados en la metodología parafacilitar el aprendizaje al discente, en el cual eldocente es tutor y profesor, siendo el que llevaun control del proceso e interactividad conlos materiales y el discente a través de unaestructura y aplicaciones de comunicación enla red. Así mismo se sostiene lo que planteaCabero, J. y López, E. (2009, P.14) la dimensiónpsico-didáctica que debe estar presente enun modelo consta de: «las intencioneseducativas que persigue, la información quemoviliza y transforma, las actividades quepresenta y la secuenciación de las mismas, elambiente de aprendizaje, el tipo de evaluaciónque utiliza y el seguimiento tutorial queofrece». En pocas palabras, los objetivos, lasactividades de enseñanza-aprendizaje, elentorno de trabajo, la modalidad educativa, laevaluación y la tutoría por parte del profesor.

Dentro del modelo se debe considerar eldiseño del recurso, de allí que el decente debeestar en capacidad de asumir la tripleperspectiva desde el punto de vista delprofesorado, tal como lo plantea Bravo (2004),a fin de introducir adecuadamente los medios:(a) Conocer los medios y ser capaces de

interpretar y manejar sus códigos decomunicación, (b) Saber utilizarlos y; (c) Saberaplicarlos a la situación de aprendizajeconcreta que quiere poner en marcha. Esto esque el docente debe conocer el medio, sabermanejarlo e implementarlo adecuadamente ensituaciones de clase, no se trata de insertarun recurso y seguir el patrón tradicional deuna clase donde participe solo el profesor, esdecir un modelo magistral, se trata de tener unconocimiento de los medios, y favorecer uncambio en la enseñanza de los temas, queconlleve a un aprendizaje tanto significativocomo cooperativo, teniendo claro, que losmedios tienen un papel fundamental a la horade planificar y diseñar diferentes accionesformativas.

La habilidad en el diseño y producción demedios no se debe centrar solo en lo técnicoinstrumental, es necesario considerar guíasde utilización didáctica, materiales deacompañamiento, que en todo momentosirvan de orientación al participante durantesu proceso de formación. Partiendo de loenunciado por Arranz y Aguado (2005),quienes plantean que:

(…) el desprestigio del e-learning,…, sedebe en gran parte a que los esfuerzos sehan centrado en plasmar en la pantalla loscontenidos que antes estaban en los libroso en las aulas. Así se ha ganado en libertady rapidez de acceso, en flexibilidad dehorarios y lugares de acceso, enactualización de contenidos, etc. pero seha generado un sistema de aprendizajepasivo que no respeta las premisas básicasdel aprendizaje, y que desaprovechamuchas de las virtudes del sistematradicional (Párrafo 14).

Se consideran algunos aspectosmetodológicos (Arranz et al. 2005) sobre elmodo en que se presenta la información y se

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demanda la interacción. Estos aspectos serían:· Diseño atractivo. Animaciones,

ilustraciones, etc. Elementos incluidos en elprograma para apoyar el aprendizaje deconceptos o estrategias de actuación.

· Calidad de los contenidos, nivel deprofundidad de los temas, claridad y sencillezen la exposición de los conceptos, etc., parafacilitar la comprensión de la información y enconsecuencia la motivación del alumno.

· Diseño de actividades, bajo las premisasde variedad y complejidad creciente, quepersiguen diferentes objetivos de aprendizajecomo son: síntesis de conceptos,interpretación de la información, asociaciónde elementos, modelado, etc.

· Interactividad con el programa parafacilitar la atención y retención de lainformación. Lo que se persigue es, no sóloestablecer un vínculo de estímulo - respuestaentre la pantalla y el alumno, sino además,potenciar el aprendizaje por descubrimiento.

· Retroalimentación inmediata ante lasrespuestas del alumno que refuercen suaprendizaje y que le permitan valorar suprogreso.

· Ejercicios que permitan aplicar losconceptos aprendidos y que por tantofaciliten la comprensión por parte del alumnoy que sirvan para generalizar lo aprendido aotras situaciones.

· Sencillez en el uso de la herramienta quefacilite el aprovechamiento de los recursos(instrucciones claras, tamaño de la letra,disposición de los elementos en pantalla,facilidad para acceder a los diferenteselementos y apartados, rutas de navegación,etc.)

Es importante considerar lo planteado porPérez y Aguaded. (2004, p. 70), quienesdefienden que el diseño de programasdidácticos para integrar los medios y las

tecnologías en el currículo no es un trabajofácil. Para ellos, «se necesita no solocompetencias en la utilización del medio, sinotambién su evaluación, diagnostico, toma dedecisiones, donde el alumno participe en laconstrucción de los materiales, desde unaóptica colaborativa y con una perspectivacrítica».

Es de resaltar que para que el Entorno Virtualde Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) cumplabien su función, el docente debe tener lashabilidades y destrezas necesarias tanto parael diseño, producción y selección demateriales considerando como variables: Loscontenidos, los aspectos técnicos-estéticos,material de acompañamiento, la organizacióninterna de la información y la ergonomía delmedio.

Por su parte Salinas (2005, p. 90), planteaun esquema de tipo de curso para el trabajoonline: esquema del contenido; introducciónal tema que contendrá: Propuestas de trabajo,metodología de trabajo; documentos paratrabajar (desarrollados por el propio autor, deotros autores como lecturas recomendadas ocomo documentos de trabajo); diseño ydesarrollo de las actividades, practicas ocasos; sistema de evaluación (a determinar sies por cursos o se hace de manera global).

El esquema anterior permite tener un puntode partida al momento de diseñar la interfazdel curso con los diversos módulos a incluir,pero siempre manteniendo «un fuerte apoyodel tutor a través de herramientas decomunicación, un espacio para la elaboraciónde conocimiento mediante trabajocolaborativo, materiales donde se presentanlos contenidos del curso y recursos varios deapoyo a la investigación» (Salinas 2005, p.91).

En la búsqueda teórica de un modelo parael diseño de materiales en entornos virtuales,

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Figura 2. Fases para el diseño de cursos en ambientes virtuales de aprendizaje. Sierra, Moreno (2006)

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se manejaron las fases planteadas por Sierra(2006): (a)desarrollo de contenidos(producción intelectual, diseño curricular yactualizaciones de contenidos); (b)diseñoinstruccional (análisis del material, topologíadel usuario, guión instruccional, (técnicas ydidácticas, situaciones y actividadespedagógicas); (c)diseño multimedia(Preproducción, producción, post-producción); (d)software de plataforma y(e)tutoría, tal como se presenta en Figura 2,las fases antes mencionadas sirvieron de basepara la construcción del modelo propuesto.Específicamente en lo que refiere al EntornoVirtual, concretamente la plataformaMOODLE, los lineamientos generales aconsiderar para la introducción del mismo enel ambiente mixto.

2.1. Modelos didácticos bajo la modalidadBlended Learning.

Al hablar de modelos didácticos bajo lamodalidad semipresencial es necesariodestacar que hasta el momento no existe unmodelo definido para incursionar en ambas

modalidades (presencial – virtual). En unprincipio se manejó netamente la modalidadpresencial, donde aparecen los modeloscitados por Álvarez (1997), luego aparecenmodelos donde se incluye la modalidad virtual,específicamente la aparición de los entornosvirtuales, y fue allí donde diversos autorespresentaron sus modelos entre ellos: SENA(2009), Gimeno (1986), Gairín y Monereo(2005), Angelozzi (2007), y Salinas, Gallardo,Escandell y Torrandel (2007). Más tarde surgeel modelo centrado en la Educación adistancia, presentado por Pozzo y Dobboletta.(2009). Ahora queda la tarea de investigar losmodelos o los lineamientos para trabajar bajola figura de la semipresencialidad con laimplementación de entornos virtuales.

Si bien es cierto que Peñalosa (2010, p. 43)sostiene que «el aprendizaje mixto (BlendedLearning) ha sido objeto de análisis en losúltimos años por parte de especialistas delcampo educativo», tales como Aretio (2004),Cabero et al (2004), Henríquez (2006) entreotros, es por la realidad de la Universidad delos Andes – Táchira concretamente delPrograma de Profesionalización Docente (PPD)

Figura 3. Pilares para el diseño de la formación en modalidad híbrida.Henríquez, M.P. (2006)

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que se trabajó en función de la modalidadBlended Learning, de allí que se considera aHenríquez (2006, p. 46), quien precisa que todocurso bajo la modalidad híbrida debe partir deun diseño pedagógico, el cual estécircunscrito en un modelo didáctico, tambiéndebe precisar de un diseño tecnológicoversado en el software de red a utilizar, y porúltimo un diseño institucional, centrado enlas características de la organización, tal comose evidencia en la Figura 3.

La tríada presentada en la figura anterior,tiene su base en los componentes que planteaSalinas (2004): (a) Comunicación mediada porordenador (componente tecnológico); (b)Medios didácticos; (c) Flexibilidad (elementosdel aprendizaje abierto); (d) Entornoorganizativo (componente institucional); y (e)Aprendizaje y tutoría (componente didáctico).De lo anterior, Salinas et al (2005, p. 4) tomanlos componentes y los trabajan en tresdimensiones (dimensión organizativa,dimensión pedagógica y dimensióntecnológica), buscando la relación de unoscon otros, es decir, para ellos algunoscomponentes forman parte de diversasdimensiones, quedando de la siguientemanera:

Dimensión organizativa: La cual esdefinida por Salinas et al. (2005, p. 4), como ladimensión «(…) que debe englobar todosaquellos aspectos que puedan posibilitar lasorganizaciones tradicionales de enseñanza-aprendizaje organizados de forma que seancapaces de adaptarse a las necesidades yrequerimientos que plantean los alumnos». Deacuerdo a lo anterior se presentan loscomponentes que conforman la dimensión deacuerdo a los mismos autores: grado devirtualización de las estructuras y funcionesde la universidad, modalidad formativa, nivelde dependencia entre la universidad y la

experiencia formativa, destinatarios de laformación, financiación del proyecto, tipo dealianza entre el proyecto formativo y otrasinstituciones, nivel de flexibilidad espacial y/o temporal, estrategia institucional paraintegrar las TIC en la universidad, carácter dela institución, tipología de cursos, modalidadde distribución de los materiales didácticos,infraestructura tecnológica y número decursos ofrecidos online.(p.4)

Dimensión pedagógica: Se basaespecíficamente en el modelo didáctico sobreel cual se debe desarrollar el curso deformación, así mismo se consideran laorientación de las actividades, el marco deflexibilidad de las mismas, la comunicación, laevaluación, entre otras, siendo loscomponentes de la dimensión para Salinas etal (2005): tipos de comunicación,infraestructura tecnológica, modalidad dedistribución del material didáctico, grado devirtualización de las estructuras y funcionesde la universidad, modalidad formativa, rol delestudiante y del profesor, flexibilidad al tiempo,lugar y ritmo de estudio, nivel de dependenciaentre la universidad y la experiencia formativa,tipología de cursos, financiación del proyecto,destinatarios de la formación y tipo deevaluación del aprendizaje. (p.6)

Dimensión tecnológica: Para Salinas (2005,p. 22), «…el componente tecnológico se debeasociar al sistema de comunicación mediadapor ordenador, basada en la premisa delsistema de comunicación, el sistema derecursos compartidos y el sistema de apoyoespecífico a la actividad del grupo». En pocaspalabras, al referirnos a la dimensióntecnológica, se puede decir que se basaconcretamente en los medios educativosimplicados en los entornos de formación, enel caso particular de la investigación se refierea la plataforma MOODLE. Los componentes

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Figura 4: Diseño Inicial de Investigación

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de esta dimensión son: Infraestructuratecnológica, tipo de comunicación eInfraestructura tecnológica.

3. Metodología de la investigación.

Se manejó la metodología cualitativa,centrada en el Estudio de Caso,específicamente el Programa deProfesionalización Docente (PPD) de laUniversidad de los Andes (ULA) núcleo Dr.Pedro Rincón Gutiérrez – Venezuela,concretamente el curso de selección paraformar parte del PPD. El diseño de lainvestigación se centra en los elementospresentados en el figura 4.

3.1 Población y muestra.

El Programa de Profesionalización Docente,actualmente presenta un total de 141

aspirantes a formar parte del programa, loscuales están distribuidos en siete (07)secciones de trabajo, las cuales estánconformadas según como se observa en latabla Nº 1.

Se consideraron dos muestras para larecolección de la información: (a) MuestraInicial 1 (MI1) (ver tabla Nº 2): permitiódeterminar las necesidades de formación porparte del participante así como losconocimientos previos con respecto a lashabilidades y uso de los medios informáticosy telemáticos en el ámbito personal yprofesional; (b) Muestra Inicial 2 (MI2) (vertabla Nº 3): estuvo conformada con losestudiantes que desarrollaron el curso inicialde selección para formar parte del PPDpropiamente al termino del curso Manejo dela plataforma tecnológica MOODLE(MTPM) a fin de determinar su experiencialuego de realizar el curso actual en las tres

CARRERAS

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TOTAL 28 12 10 16 18 19 1 5 1 3 2 11 1 7 1 1 1 1 1 1 1 141

Tabla 1. Población. Estudiantes del PPD cohortes de la I a la IVFuente: Autora de la investigación información proporcionada del PPD.

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CARRERAS DE ORIGEN MUESTRA INICIAL 1 (MI1)

% MI1 CON RESPECTO A LA

POBLACION ADMINISTRACION 19 67,85% CONTADURIA PUBLICA 10 83,33% ING. AGRO 08 80,00% ENFERMERIA 10 62,50% ABOGADO 14 77,78% ING. INDUSTRIAL 16 84,21% ING. CIVIL 01 100,00% ING. ELECTRICO 04 80,00% LIC. HISTORIA 01 100,00% ING. MECANICO 01 100,00% ARQUITECTO 02 100,00% ING. SISTEMAS 04 36,36% LIC. ARTES 01 100,00% COMUNICADOR SOCIAL 07 100,00% CIENCIAS POLICIALES 01 100,00% ESTUDIOS INTERNACIONALES 01 100,00% LIC. LETRAS 01 100,00% CIENCIAS POLITICAS 01 100,00% FARMACEUTICO 01 100,00%

TOTAL 103 73,05%

Tabla 2. MI1 agrupada por carrera de origen

Tabla 3. MI2 del curso actual por carrera de origen

CARRERAS DE ORIGEN MUESTRA INICIAL 2 (MI2)

% MI2 CON RESPECTO A LA MI1

ADMINISTRACION 13 63,16% CONTADURIA PUBLICA 8 70,00% ING. AGRO 6 75,00% ENFERMERIA 6 60,00% ABOGADO 8 35,71% ING. INDUSTRIAL 13 81,25% ING. CIVIL 1 100,00% ING. ELECTRICO 1 100,00% LIC. HISTORIA 1 100,00% ING. MECANICO 1 100,00% ARQUITECTO 2 100,00% ING. SISTEMAS 2 100,00% LIC. ARTES 1 100,00% COMUNICADOR SOCIAL 6 100,00% CIENCIAS POLICIALES 0 00,00% ESTUDIOS INTERNACIONALES 1 100,00% LIC. LETRAS 1 100,00% CIENCIAS POLITICAS 1 100,00% FARMACEUTICO 1 100,00%

TOTAL 73 71,57%

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modalidades educativas (semipresencial,presencial y virtual) y la valoración generaldel mismo.

3.2 Fases de la investigación.

Para el desarrollo de la investigación setrabajó las etapas de la investigacióncualitativa enunciada por Rodríguez, Gil yGarcía (1999, p. 64) la fase preparatoria, lacual permitió diferenciar dos grandes etapas:Reflexiva y Diseño. La primera establece elmarco teórico conceptual del cual parte lainvestigación y la segunda se centra en laplanificación de actividades que se realizaranen las siguientes fases. La fase trabajo decampo, se centró en el acceso al campo,recogida productiva de datos y abandono delcampo, es decir, la interacción con loselementos en los cuales está circunscrito elobjeto de estudio, es esa preparación de losinstrumentos, el contacto con los sujetos. Lafase analítica, en la organización ydistribución de los datos, así como el análisisde los mismos y en función de los resultadosse elabora la propuesta de la investigación.La fase interpretativa, en esta última fase delproceso de investigación se presenta elinforme final.

En la fase de trabajo de campoconcretamente se manejaron técnicascuantitativas y cualitativas para recabar lainformación referida a los siguientes objetivos:

· Analizar en los profesores el dominiotécnico- instrumental y didáctico de losmedios informáticos y telemáticos en supráctica docente.

· Estudiar en los profesores elconocimiento, comprensión y aplicación dedeterminados criterios metodológicos para laselección, diseño, producción, utilización yevaluación de medios en situaciones de

enseñanza-aprendizaje.· Analizar en el Programa de

Profesionalización Docente (PPD)lineamientos para afrontar la acción docentedel profesional que imparte la docencia sintitulación.

La técnica cuantitativa implementada fueel cuestionario, siendo en total tres (03)cuestionarios diferentes aplicados a lossiguientes grupos: (a) Estudiantes aspirantesa cursar el curso de selección para formar partedel PPD; (b) Estudiantes que estánactualmente cursando el curso y; (c)Estudiantes que ya están dentro del programay que cursan asignaturas apoyadas con laplataforma MOODLE.

Así mismo se aplicaron las siguientestécnicas cualitativas: (a) Entrevistaindividual, la cual se administró al profesorque imparte el curso de selección del PPD,referida a la forma en cómo se imparte el curso,estrategias, metodología, recursos, materialesy modelo didáctico sobre el cual se rige parael desarrollo del mismo, así como lasinquietudes y necesidades por parte delprofesorado; es decir, esta técnica permitiráinterpretar desde los propios agentes, lasexpectativas, demandas y análisis queformulan con la entrevista; (b) análisis dedocumentos que conforman el desarrollo delcurso, el programa, seguimiento deactividades en medios telemáticos, y elprograma del PPD.

4. Resultados de la investigación.

Partiendo de los instrumentos aplicadospara la recogida de datos se pasó a analizarlos datos recogidos y por medio de latriangulación temporal, metodológica y deinformantes (ver figura 5) se llegó a resultadospreliminares.

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En el caso de la triangulación temporal setrabajó con el cuestionario inicial, devaloración y final, en lo referido a latriangulación metodológica se trabajó con losresultados de los cuestionarios, el análisis dedocumentos (revisión teórica- documentalsobre modelos didácticos, programa del curso,materiales del curso, estructura didáctica delcurso y documento del PPD), y entrevistas alos facilitadores del curso. Por último latriangulación de informantes propiamente delos facilitadores del curso, los participantes yla experiencia previa de la investigadora.

Todo lo anterior dio origen a los siguientesresultados:

En cuanto al aspecto Formación en medios,los participantes inicialmente solo tienen undominio escaso en el manejo instrumental delas herramientas impera la falta de preparacióny la escasa disponibilidad de recursos. Encuanto a la formación del participante en lastres modalidades (Semipresencial, presencial

y virtual), se encontró que existen deficienciasdesde el punto de vista de los contenidos,materiales del curso, metodología empleada,actividades propuestas y desarrolladas y losmedios involucrados en el desarrollo delcurso; en el ámbito presencial el formador nocubrió en su totalidad las dudas de losparticipantes, no todas las orientacionesfueron recibidas en su oportuno momento,generando con ello vacíos en el proceso deformación, en lo referido a la virtualidad Encierto grado se siente la satisfacción delparticipante en cuanto al sistema tutorial bajola modalidad virtual del curso, los participantesafirman que tanto los contenidos como lasactividades desarrolladas en cada sesiónvirtual no fueron adecuados con el tiemposuministrado.

Dentro de la valoración del grupo departicipantes previamente formados, se pudoencontrar que en términos de aplicabilidad otransferibilidad de los mismos, es muy alta la

Figura 5. Triangulación de los datos

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capacidad de manejo del foro, seguido delcorreo electrónico y por último las consultasen sitios web, Se debe tener especial énfasisen el rediseño del curso sobre los diarios,seguido de la WebQuest, Wiki,videoconferencia, Blog, y listas dedistribución.

No existe un modelo didáctico adecuadosobre el cual el docente planifique susprácticas pedagógicas, es más se basan en elmodelo trasmisivo y tradicional, ya que secentran en enseñar el dominio técnicoinstrumental, son dadores de clase, manejandola clase presencial con intervención de mediosinformáticos y telemáticos pero sin tener clarolas subsistemas a seguir, los contenidos aimpartir, los objetivos a alcanzar, lasactividades presenciales y virtuales, lavinculación de tiempos espacios y estrategias,sin un sistema de tutorización efectivo. En loque se refiere al curso actual carece deelementos didácticos, no existe un programadel curso, el diseño es muy pobre fue diseñadode modo lineal, poco interactivo lasactividades no desarrollan la cooperación yparticipación por parte del participante, es vitaldejar claro que no se consideran lascompetencias ni el perfil del egresado.

4.2 Producto de la investigación.

Considerando los hallazgos encontrados enel análisis de los resultados, tomando tanto elpunto de vista del facilitador, los participantes,los documentos de creación del Programa deProfesionalización Docente (PPD) y el propioPPD en sí, surge la necesidad de realizar unapropuesta sobre la base de un modeloEducativo de acción docente, generandolineamientos para la creación de cursospresenciales, apoyados en entornos virtualesde aprendizaje con una estructura técnica y

didáctica, en la cual se logre satisfacer lossiguientes requerimientos:

· Sobre la base de un modelo Educativo deacción docente generar lineamientos comopropuesta para la generación de cursosvirtuales con una estructura técnica ydidáctica.

· Generar un programa del curso deacuerdo con los Fines de la educación y laactividad docente, la caracterizaciónprofesional del licenciado en educación (perfildel licenciado en cada área basado encompetencias) y la especialidad de la accióndocente de un licenciado en educación (comoacción comunicativa, como acción deautocrítica y evaluativa, como acciónorientadora, acción planificadora y comoacción administrativa e integradora).

· Contemplar competencias, que lespermitan a los profesores en formación aplicarlos conocimientos adquiridos para resolverde forma significativa y coherente losproblemas que se planteen en su ámbitoeducativo.

· Actualizar recursos, materiales yherramientas en función a los objetivos delcurso y los contenidos del mismo.

· Generar un proceso de evaluaciónadaptado a la autoevaluación, evaluación yco-evaluación fomentando el trabajocolaborativo, el trabajo en pequeños grupos,el trabajo individual, el estudio de casos, esdecir diversas estrategias metodológicas yevaluativas.

· Adecuar las herramientas que ofreceMOODLE en los procesos de enseñanza –aprendizaje al profesorado en formación deacuerdo al perfil del licenciado en cada áreabasado en competencias.

En pocas palabras, se necesita en primerainstancia tomar los elementos necesarios parala generación de un modelo didáctico para el

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desarrollo de prácticas con herramientasinformáticas y telemáticas, seguido delcontraste de diversos modelos ya existentesa fin de generar un modelo propio acuerdo alos datos encontrados. Una vez claro elmodelo es necesario aplicarlo en el desarrollodel curso «Manejo Tecnológico de laPlataforma Moodle» (MTPM) bajo unsoftware de plataforma como es el caso deMOODLE, así mismo se debe considerar lasdimensiones planteadas por Salinas (2004)referidas a las dimensiones: Pedagógica,tecnológica y organizacional, y por último lavalidación del curso a fin de obtener opiniónde especialistas sobre la estructura del mismodesde el punto de vista técnico y didáctico.

Para comenzar a formular la propuesta sedio inicio a la teoría manejada por Socorro etal. (2006, p. 1776), sobre los componentesclaves para el desarrollo de un modelodidáctico, el cual sirvió de base para comenzarcon la propuesta inicial del modelo a seguir

en la investigación, a continuación se presentael esquema con los elementos (ver Figura 5)cada elemento tiene una relación propia a lasnecesidades presentadas anteriormente.

En pocas palabras, es necesario partir delos modelos citados en el capítulo III:Modelos Didácticos, tal es el caso del Modelodidáctico de Gimeno (1986, el modeloelaborado por Fandos (2003, p.66)), el Modelodidáctico para entornos virtuales de Salinaset al. (2007, p. 9) las Fases para el Diseño deCursos en Ambientes Virtuales de Aprendizajede Sierra (2007), cada uno de los modelosanteriores, permitió que en la investigaciónse analizaran cada uno de sus componentes ylograr así una integración teórica de losmismos, generando un modelo propuesto (verFigura 6), considerando las dimensiones:Pedagógica, tecnológica y organizacionalpresentadas por Salinas (2004) como lasdimensiones y componentes necesarios enlos procesos de E-A en el Educación Superior.

Figura 5: Elementos claves para el desarrollo de un modelo didáctico.Adaptado de Socorro et al., (2006, p. 1776)

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Figura 6: Modelo Didáctico para el desarrollo de cursos presenciales con apoyo enEntornos virtuales (EV), bajo la modalidad BL en plataforma MOODLE.

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A continuación se detalla cada dimensióndel modelo anterior, el cual se estructura de lasiguiente manera:

a) Los objetivos: siendo un elemento clavepara las subsiguientes dimensiones, esnecesario destacar que tanto el facilitadorcomo el participante debe tener claros losobjetivos en función de las competencias y alperfil del futuro egresado en educación. Es elelemento clave para la toma de decisión en elámbito didáctico, es decir en lo referido a laestrategia didáctica, las actividades adesarrollar, los resultados a obtener y comoconsecuencia un desarrollo más apropiado dela práctica didáctica, así como el trazado delplan estratégico de integración de las TIC.

b)Plan estratégico para implementar TIC:esta segunda dimensión encierra la necesidadde trazar un plan referido a la modalidadformativa con la que se va a trabajar el curso,en este caso en concreto se manejará bajo lamodalidad Blended Learning (BL), es decir,de modo mixto una combinación de modalidadVirtual y modalidad presencial. Así mismo sedebe considerar la infraestructura tanto elsoftware de comunicación en red, en este casoMOODLE, es decir un software de códigoabierto, en cuanto a la infraestructuratecnológica, se cuenta con un servidordedicado para el manejo del MOODLE en suadministración y generación de cursos, en suscuatro módulos (Facilitador, participante,comunicación y evaluación) en lo que serefiere al curso virtual, para el desarrollo delas actividades presenciales se cuenta con unlaboratorio de computación con conexión deinternet y dos equipos dedicados al usointerno de los facilitadores. Una vez clara lamodalidad que se manejará, y lainfraestructura con la que se cuenta se debedeterminar el nivel de flexibilidad en cuantoa tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje, se le

debe suministrar al usuario la posibilidad demantener interacción con el curso desde casa,a cualquier hora y según un proceso de auto-aprendizaje orientado por el facilitador.

c) Subsistema de enseñanza: comprendeseis elementos claves dentro del sistema deenseñanza, los cuales mantienen unacomunicación uno con todos, es decir cadauno precisa de la información yretroalimentación de los restantes, bajo undiseño pedagógico (objetivos, contenidos,metodología, materiales, actividades yevaluación), tecnológico (propiamente eldiseño del curso en el entorno virtual,MOODLE) y organizacional (organización,identidad institucional y validación delcurso). A continuación se explican cada unode los elementos que conforman elsubsistema:

d)Subsistema Psicológico: este cuartosubsistema contempla las teorías deaprendizaje sobre las cuales se apoya elmodelo propuesto, específicamente en el (a)constructivismo social, en el cual el aprendizaprende haciendo a través del trabajocolaborativo y/o cooperativo, en la medidaen que interactúa con los, medios, objetos,contenidos y sujetos; y (b) el aprendizajesignificativo, para ello el aprendiz debe verseenfrentado a problemas reales que deberesolver, relacionándolo con susconocimientos previos.

5. Discusión.

· Por medio del análisis de los datosobtenidos desde los diversos métodos,concretamente cuestionarios, entrevistas yautoinformes, se obtuvo que los docentestanto del programa como los que están enproceso de formación (participantes), nomanejan teorías concretas, ni se rigen por un

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modelo sólo mencionan las teorías deaprendizaje sobre las que se basan, algunosse refieren al constructivismo, otros alaprendizaje significativo, pero sin tener claroun modelo acción docente.

· En cuanto a las estrategias con medios,comúnmente se refieren al estudio de casos,la lección magistral, trabajo en grupos, perodejan muy claro que se basan en un modelotradicionalista tratando de incluir los mediosdesde el punto de vista técnico.

· En lo que se refiere a la revisión documentalson muchos los modelos didácticos pero noexiste uno en concreto para la modalidadBlended Learning que permita facilitar lainclusión de los medios en el desarrollo de laspracticas pedagógicas en el contexto aula

· No se hace un uso adecuado y eficientede los medios, lo cual nos lleva a inferir queefectivamente se desaprovechan los recursosy la posibilidad de innovar y aportar cambiossignificativos en la forma de enseñar yaprender dentro y fuera del aula de clase.

· Los docentes no poseen criterios para laselección, diseño, producción, utilización yevaluación de los medios en situaciones deenseñanza-aprendizaje, de allí que se sugiere,la implementación del modelo propuesto en lainvestigación a fin de definir los lineamientosbase para la selección, diseño y producciónde cursos virtuales como apoyo para laenseñanza presencial, a través del mismo seorienta al docente del PPD, sobre los aspectosa considerar al momento de desarrollar loscursos bajo la modalidad Blended-Learning,concretamente en cinco etapas: (a)Desarrollode contenidos; (b)diseño instruccional;(c)Diseño multimedia; (d)Software deplataforma y (e) tutoría.

· Se analizaron diversos modelos, desdedidácticos, hasta modelos para la generaciónde cursos virtuales, así como el modelo para

el trabajo bajo la modalidad Blended-Learning,se estudiaron los elementos esenciales de cadauno y se creó un modelo genérico, sobre elcual cualquier docente titulado o no puedeaplicarlo en el desarrollo de actividadespresenciales apoyadas en entornos virtuales,bajo la modalidad Blended-Learning.

· Se generó un modelo que puede seraplicado a cualquier realidad que poseacaracterísticas similares, es decir, en el que seencuentren docente con titulación o no enproceso de formación en cuanto a laimplementación de las herramientasinformáticas y telemáticas en situacionesconcretas de clase, bajo la modalidad mixta,en función al desarrollo de actividadesvirtuales apoyadas en entornos virtuales bajouna estructura técnica didáctica

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Fecha de recepción: 2011-09-06Fecha de evaluación: 2011-06-29Fecha de aceptación: 2011-09-30Fecha de publicación: 2012-01-01

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