134 Métodos de t' IlSCIIl lllZll

INTRODUCCIÓN

Lo~ métodos pertenecientes a este grupo tienen puntos encomun con los presen tados en el capítulo an terior : ambas fa­milias de mé todos se centran en el aprendizaje en situacionesprácticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intencióned ucativa de este nuevo grupo de métodos no es construir yresolver problemas o analizar situaciones problemáticas comobase para el desarrollo del conocimien to. Estos métodos se d i-

__ rigen al desa rro llo de destrezas, habilidades operativas y alen trenamiento práctico.

Ante todo , cabe pregun tarse qu é es una hab ilidad opera ti­va. Primero, no debe identificarse una habilid ad con la repro­ducció n mecánica de secuencia rígida de acciones, y muchomenos con una rutina fij a o un hábit o. Aunque algunas accio­nes qu e forman parte de una determinada habilidad operativapueda n (luego de alcanzar mucha destreza) cons tituirse en unhábito, en el desempeño de una habilidad siempre ín tervie­n.e la con.cienci~ y la toma de ? ecisiones. Yen su ap rendizaje,siempre interviene el pensa mien to.

En seg undo término, cabe destacar que las habi lidades ope­rativas no se restringen al ámbito de l aprendizaje mo triz, sinoque incluyen en disti ntos grados las esferas del conocimiento,

entendidos como su correcta respuesta a los con tenidos delprograma. Oc esta forma, algu nas bue nas experiencias de en­señanza quedan absorbidas u oscurecidas po r las tendenciasde las ru tinas genera les, o red ucidas a acciones puntuales. Espoco probable que la enseñanza se perfeccione si no puede de­dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicienen el desarro llo de es te tipo de aprend izajes (Eisner, 1998).

l'ero no todos los problemas se deben a estos ambientesins tituciona les de enseñanza. Otro desafío se encuentra en lamente y las prácticas de los mismos profesores. La experien­cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden aenseñar de la misma forma en que ellos han sido formados,cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicaciónpara comprender la continuidad de las prácticas de ense ñan­za y su reproducción estable a trav és del tiempo.

Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentanalgunas de udas. No todo lo que hay que transmitir ni todo loque hay que enseñar acep ta su tra tam iento por estos métodos.La enseñanza tiene que transmi tir cue rpos de conoci mien tossistemáticos y modos de pensamiento propios de determina­dos campos de l saber, que no siempre se ada ptan a estos enfo­ques. Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas"y cambiar tod o el vestuario. Aun dent ro de la literatura peda­gógica especializada existe esta tendencia a la polarización enel disc urso y en las propues tas, en tre lo Ill/evo o lo I/lodemo, ylas prácticas conocncionotce, vistas C0010 algo a abandonar. Porel contrario, la enseñanza es una práctica compleja y encierradistin tos propósitos y necesidades educativas.

Como balance general, parece más productivo que los pro­fesores revisen sus sup ues tos y estilos, ana licen críticamen­te su cultura docent e, ap ues ten por ren ovar la enseña nza yformul en sus estra tegias construye ndo propu estas metódicasvaliosas. Asimismo, parece necesario qu e los profesores com­binen distintas herramientas metod ológicas apropiadas a losalumnos y los contextos, los prop ósitos ed ucativos y los con­tenidos. Este cap ítulo pretend e habe r br inda do nuevas her ra­mientas para es ta co nstrucción activa .

6 MÉTODOS PARAEL ENTRENAMIENTOY EL DESARROLLODE HABILIDADESOPERATIVAS

136Mrtodos de rnseiianza 6 Métodos parael entrenamienío y el desarrollode habilidades operativas 137

Sin emba rgo, estas enseñanzas no aparecen tan explícita­mente valoradas como otras, en buena pa rte de las prácticas

la afectividad y el intercambio con otros. Enseñar una habili­dad implica habilitar para la acción, desarrollando capacidadesprácticas técnicas, sociales, interactivas y de conocimientos.. Muchas de las destrezas y habilidades necesarias para la ac­

ción se ap rend en en la vida diaria, por ejercitación espontánea(msayo y error asistemático) o po r imitación de lo que hacen otros.Pero muchas otras habilidades requieren de la in tervención dela enseñanza metódica. Sin pretender construir una clasifica­ción o tipología fija, la variedad de habilidades incluye:

Habilidades operativas EjemplosHabilidades enlasqueintervienen Destrezas corporales y motrices (per-la motricidad y la manipulación de cepción, auto-percepción,movimientoinstrumentos ytiemposl.

Manejo de instrumentos y utilizaciónracional (aparatos, equipamientos).

Habilidades en el manejo Vel uso Uso de diccionarios, de códigos yde informaciones abrevfaturas, elaboración y utiliza.

ción de ficheros, manajo de datose Indices, manejo de informacio-nes astadisticas o de resultadosde diagnósticos.Manejo da instrumentos informáti-cosy recursos deinformación.

Habilidades expresivas Orales, de producción escrita oy comunicativas gráfica.

Uso de recursos discursivos o re-tóricos para defender o sostenerpuntos devista o posiciones.Escuchar y negociar con el otro.

Habilidades para actuar Toma de decisión en ambientesso-operativamente ensituaciones ciales e institucionales determina-determinadas dos, en emergencia s o conflictos.

Trabajar en equipo.

' -'

educativas ni en su presencia en la bibliografía especializada.En las prácticas de enseñanza, la alta valoración de la trans­misión de contenidos académicos o cien tíficos (requeridospor los planes de estud ios) tiende a descuidar la tran smisiónmetód ica de habilidades de acción operativas. El ejercicio deestas habilidades (necesarias) suele ser exigido por los profe­sores de manera implícita, como si los estudiantes tuviesenque aprenderlas en algún otro lugar. En consecuencia, estas"lagunas" en la transmisión metódica de habilidades acabanreforzando las desigualdades sociales ligadas al or igen y laherencia cultural de los alumnos. En otros términos, se requie­re cons iderar que muchos alumnos no cuentan ni han contadocon op ortunidades sociales para el aprendizaje de muchas deestas habili dad es.

En otras situaciones, las p rácticas de la enseñanza se preocu­pan por la transmisión metódi ca de habilidades, pero muchasveces lo realizan como una forma de adiestramiento mecánico,como si en ellas no interviniese el conocimiento, el análi sis ylas reflexiones, y mucho menos, la afectividad.

Estas tendencias en las prácticas han sido reforzadas oacompa ña das por los discursos ped agógicos especializados.La enseñanza de estas habilidad es ha sido gene ralme nte des­valorizada en buena parte de la literatura, vis ta sólo como unproblema de adiestramiento o fruto de la enseñanza orientadaa la instrucción, necesaria de "erradicar". Una de las razonesde la baja atención qu e se ha dado a los métodos dirigidos a latransmisión metódica de habilidades operativas y para la ac­ción práctica puede encontrarse en el debate y las antinomiasteóricas en tre las corrientes psicológicas cognitivistas y conduc­tistns, desarrolladas con énfasis desde mediad os del siglo xx.

Las corri entes enroladas en el cognitivismo se centra ronen el desarrollo intelectua l y la construcción concep tua l, enel aprend izaje cientí fico y por descubrimiento, con baja pre­sencia de la instrucción por par te de l docente. En el otro polo,las cor rientes conductuales, pa rticu larmente las conductistas,se basaron en el adiestramiento de las conductas, con altapresencia del control y el refuerzo. La oposición y el debateacabaron por polarizar la comprensión de la complejidad de

J31{ A1étodo:; de t'Il St'liallZ./l 6 Métodospara('/('IItrl'1lamiell to y el desarrollo de ltubílidadcs opcnuiva« 139

. Habilidades ,..... Interección con ~ División Vprácticas - otras. complementariedad

Regulación de tareassocial

vautoregulación

la ense ñanza, tanto C0010 las prácticas docentes mismas encontextos socia les concretos.

L~ dualidad psicol ógica y filos ófica (mellte-CIIcrl'0) ha tenidorepercusiones en I~ división social. De hecho, esta división pa­rece haberse insta lado desde aquellos años: las escuelas y lasuniversidades dirigidas al desarrollo cognitivo y conceptual,y la transmisión de los contenidos de las disciplinas, mientrasque el entrenamiento en habilidades operativas se concentróen el área de la capacitación laboral y el adiestramiento indus­trial. Aun dentro del campo de las escuelas, también se operóuna nueva división interna, en el marco de un sis tema ed uca­tivo "dual": las pedagogías participativas y cognitivistas paralos alumnos de estratos sociales más favorecidos y las escue­las mejor equipadas, mientras que las pedagogías más directi­vas y del entrenamiento se desarrollaron para los más pobres,especialmente en escuelas técnicas o de preparación para elmercado de trabajo (Neves, 2006; Bowles & Gintis, 1981).

Sin embargo, los nuevos desa rrollos concep tuales comen­zaron a superar estos hia tos, desde los estudios del cerebro,tanto en la ciberné tica como en las neu rociencias. En primerlugar, demostraron que la gran mayoría de las hab ilidadesoperativas impl ican un ejercicio cognitivo: se hace mejor y sedesa rrollan mejor las habilidades operativas cuando se com­prende cómo se hace, por qué se lo hace de determinada for­ma y p~ ra qué se lo hace, De acuerdo con ello, la ad quisiciónde las habilid ades supone la comp rensión de I~ estructu ra desoporte de la acción: elabora r la informaci ón y reconocer lasnormas y principios que regulan las pr ácticas,

Gr áficamente podría expres~rse de la siguiente manera:

.....

En segundo lugar, mostraron que quienes aprenden una ha­bilidad no son reproductores mecánicos y verticales de ~que­

110 que se les enseña. Quienes aprenden ponen en marcha unsistema aulorrcgulado, corrigiendo sus acciones en el curso delas prácticas, integrando otras experiencias. Gracias a esta au­torregulación y a la comprensión de lo que hacen, pueden in­clusive desarrollar nuevas formas de acción, la inventiva y lacreatividad.

Gráficamente:

Habilidadas r- Autoregulación. ¡-.. Inventiva.práclicas ¡.. ütras Creativided

texperiencias

IEn tercer lugar, facilitaron la comprensión de las habilida­

des no restringidas a las prácticas técnicas, ins trumentales eind ividuales, sino tarnbjén a I~ interacción con otros (redescooperativas). La enseñanza para trabajar con otros desarrollalas habilidades expresivas, comunicativas y sociales, y permi­te la coordinación de habilidades en la relación e intcrd epcn­dencia positiva de un grup o.

Finalmente, estas nuevas perspectivas y contribucionespermiten entender que:• La oposición entre la enseñanza de hab ilidades y la com­

prensión cognitiva es arbitraria.• El aprendizaje de habilidades conlleva la comprensión de

principios, estrategias, normas y procedimientos.

140 Métodos de mseñanza 6 Métodos parael rntnmam jento y el desarrollo de habilidades operativas 141

• Las habilidades técnicas u operativas no son secuenciasmecánicas ni rígidas; se pueden generar innovaciones ade­cuadas a las situaciones.

• Las habilidades no se restringen a la esfera técnica, sino queincluyen toda una gama de formas de manejo y organiza­ción de informaciones, de trabajo en equipos y de habilida­des situacionales en contextos sociales concretos.

• La transmisión de las habilidades puede integrar efectiva­mente las dos orientaciones de la enseñanza, con distintopeso, segun sean las intenciones y el ambiente de aprendi-zaje: la instrucción y la guia para el trabajo activo. _-.

Los métodos que componen básicamente esta familiason:• La demostración y la ejercítación.• Las simulaciones, en sus cuatro variantes:

- escénicas,con instrumental,

- con simuladores, rr- virtuales.

Demostración y ejercitaci ón

En términos generales, el método cons iste en la demostra­ción activa de procedimientos y acciones por parte del pro­fesor y la ejercitación activa por parte de los estudiantes, conapoyo del profesor, hasta la total autonomía de los estudian­tes en la ejecución de las acciones.

La propuesta del método se diferencia del adiestramiento me­cánico en procedimientos, utilizado hace muchas décadas en el"entrenamiento fabril", en el cual los operarios debía n ejecutarlas órdenes fielmente, con superv isión y control de eficiencia ycastigos. Por el contrario, éste es un método de enseñanza y nouna estrategia para acceder o mantener un empleo.

Co mo método de enseñanza dirigido a formar un apren­dizaje, el proceso no se restringe a la mera ejecución de pro­cedimien tos, sino que se acompaña en forma permanentecon el análisis y las explicaciones de los principios, conoci­mie ntos o normas que sustentan los procedimientos, tanto

en la fase de demostración como en el seguimiento de laejercitación. Tampoco el seguimiento se convierte en unasupervisión, sino en el apoyo de las accio nes y el análisisreflexivo de sus procesos.

Con es te ma rco, el método consis te en la enseñanza di­recta de una habilidad práctica a un grupo de estudian­tes, poniendo a prueba su comprensión acerca de lo quese muestra y lo que se hace con la dirección del docente(práctica controlada) y guiándolos en el ejercicio de las ha­bilidades (práctica guiada).

La eficacia del método reside en la posibilidad de experi­mentar las prácticas de la manera más realista pos ible (in­cluyendo los contextos reales de acción) y ejercitar las porparte de los estudiantes, apoyando las dudas o preguntasque requieran formular tanto en la comprensión como en elejercicio. El resu ltado que se busca es que los alumnos alcan­cen un grado significativo de independencia y autonomía enla acción (dominio).

El método ' presenta gran ductilidad, porque puede serdesarrollado con estudiantes de cua lquier edad, en la en­señanza generala en la profesional específica, y se ap licaa un a varieda d importante de con ten idos: desde las habi­lidades operativas corporales, manuales y técnicas (con osin uso de instrumentos) hasta habilidades comunicativas(manejo oral o escrito directo), con uso de herramientasculturales (libros, diccionarios, recursos de información) yde trabajo con otros (división de tareas y complementarie­dad), por ejemplo:

• Ejercitar destrezas corporales o manuales.• Practicar un deporte o un juego de equipo.• Utilizar o reparar instrumen tos o ma teriales.• Realizar un a amplia gama de procedimientos técnicos

particulares.• Dibujar, construir o desarrollar instrumentos.• Desarrollar materiales artisticos.• Elaborar mapas o construir maquetas.• Arma r gráficos, cuadros o índices de información.

1~2 Métodos de ('IJSl'l iallZll6 Méttldo~ parael entrenamiento y el desarrollo de IltlvUit!adl'Sopalltii/fls

1~3

• Producir textos escritos: con reglas de estructura for­mal y elaboración personal.

• Utilizar recursos informáticos, libros o bibliotecas.• Usar e interpretar datos o diagnósticos con distintos

recursos, etcétera.• Ejercitar y aprender métodos de trabajo determinados.

Algunas habilidades requieren del aprendizaje de pro­cedimientos regulares o estándares, en cuyo caso lo que sebu sca es la eficiencia, la precisión y hasta la rapidez en lasacciones prácticas hasta alcanzar el dominio. E~ otros .ca­sos, las habilidades que se enseñan no son est ándar smoque suponen y requieren del desarrollo de la creatividad oId inventiva personal. En todos los casos, el docente acom­paila las acciones y transmite los principios y conocimien­tos que sostienen los distintos procedimientos.

Aun en el aprendizaje de habilidades estándares (méto­dos regulares), los alumnos no reproducen mecánicamentelas acciones, ni todos lo hacen de la misma forma. Cada unode ellos desarrolla una regulación activa, comprendiendolo que hace, corrigiendo sus acciones y sus efectos, y auto­rregulando sus prácticas, al integrar los distintos factores ysus experiencias previas.

La enseñanza debe tener en cuenta la complejidad de lahabilidad que se busca formar en relación con el nivelolas capacidades previas de los alumnos, y el contexto de laenseñanza: sea de educación general o de formación profe­sional o técnica específica.

La primera fase del método es la demostración, en laque se modcliza .Ia práctica apoyándose en los principiosexplicativos y en las normas operativas de acción. La de­mostración debe estar acompañada de explicaciones delconocimiento implícito en la habilidad, de los porqué delos procedimientos que se demuestran, apoyando la com­prensión sobre lo que se hace. Es bueno incluir el diálogoy las preguntas reflexivas para identificar la correcta co~­

prensi ón de los estudiantes o resolver las dudas, aseguran­do se de que todos los alumnos puedan preguntar y puedan

responder, incluyendo el diálogo activo en tre los mismoses tud iantes.

. ,La segunda f~se incentiva a los estudiantes a la ejercita­cie n y la expen mentación, brindándoles distintos nivelesd.e asistencia a través del proceso. Es importante dar su fi­cientes oport~n.idades para ejercitar las habilidades qu e seesperan adquirir y brindar permanente retroalimentacióndurante el proceso de ejercitación, incluyendo las orien­taciones y correcciones necesarias. Las inv esti gacion es~uestran que los docentes más eficaces son los que ret roa­hmentan en forma continua durante las actividades d e losalumnos:• orien tando las actividades;• dando "pis tas";• respondiendo las preguntas y ampliando la información;• formulando preguntas reflexivas, inclusive en forma in­

dividual y personalizada;• corrigiendo desvíos o errores;• estimulando las activíddües y posibilidades de aprender.

Cuanto más se ejercite una habilidad, más se la dominay más se promueve la creatividad de los estudiantes sobrelos procesos. La frecuencia de tiempo (ritmo) es otro aspec­to a tener en cuenta: períodos breves pero continuados pro­ducen mejores resultados que períodos muy distribuidos

._~ distantes en el tiempo; en especial en la primera etapade adquisición de una habilidad, en la que se requiere unaorientación y un apoyo m ás intenso. Luego, la frecuenciaen el tiempo puede desarrollarse en períodos más distan­ciados, con una guía semi-independiente o independiente,a medida que se alcanza un mejor desempeño.

El ambiente de aprendizaje requiere de distintas condi­ciones según sea la habilidad a desarrollar, desde materia­les simples hasta más complejos (campos prácticos, labo­ratorios, modelos, maquetas, instrumentales, bibliotecas yrecursos de información, etc.). Pero siempre reclama unacomunicación activa, un proceso dinámico y participativo,y el flujo continuo de interacciones entre el docente y losalumnos, y de los estudiantes entre sí.

144 Métodos de enseñanza 6 Métodos1)(1 ra el entrenamiento y el desa rrollode habilidades operativas 145

La secuencia metódi ca básica es:

fasas Actividadas

Apertura Presentación de los propósitos del trabajo y delas ex·y organización pectativasde realización.

Organización delambientede aprendizaje y delos ma-teriales, recursosy herramientas.

Demostración Demostracióna cargo del profesor o del equipo,expli-cando los pasos y procedimientos en los que se desa-rrolla la acción.Explicación conjunta y progresiva de los principios Y- -.conocimientos que sostienen lo que se hace, deacuer-doconlas capacidades de losalumnos.Dialogar e interrogar para verificar la comprensión osolucionardificultades.

Ejercitació n Organizar y estimular la ejercitación progresiva de loscon práctica alumnos.guiada Apoyar, darpistasy c01"lllgir.y controlada Solucionar dudas y ampliar la información, brindando

nuevos ejemplos prácticos.Retroalimentar enforma permanente.

Práctica Guiar la práctica independiente.independlenta Estimulación dela práctica y del desarrollo de soluclo-

nes personales creativas.

Simulación

La simulación es un método de enseñanza que se proponeacercar a los alumnos a situaciones y elementos similares a larealidad, pero en forma artificial, a fin de entrenarlos en habi­lidades prácticas y operativas cua ndo las encaran en el mun­do real. Aunque las situacio nes y elementos sean artificiales,deberán ser lo más próximos posibles a la realid ad práctica.

La enseñanza con simulaciones alcanza una gran variedadde posibilid ades de ap licación, puede utilizarse con inde pen­dencia de la edad de los alumnos y se adapta a un imp ortantevarieda d de contenidos de enseñanza. En part icular, ha alean-

zado mayores posibilidades con el desarrollo de las tecnolo­gías de enseñanza. .

Asimismo, la simulación es un método general, pero admi-te una variedad de alternativas específicas:• Simulaciones escénicas, enfatizando habilidades de interac­

ción con otros, comunicativas, de toma de decisiones y ne­gociación; incluyendo el manejo de informaciones y la com­prensión de las reglas explícitas e implici tas en situacionesdeterminadas.

• Simulaciones con instrumental o con simuladores: enfatizandohabilidades en el ap rendizaje de métodos de trabajo, pro­cedimientos, uso de instrumentos, toma de decisiones yplan de acción; inclu yendo el manejo de informaciones yla comprensión de los principios, normas y conocimientosque funda mentan las acciones y la crea tividad personal.

o Simulaciones virtuales, enfatizando habilidades de manejode informacio nes y tecnologías, el uso de símbolos, gráficosy da tos, la comprensión de problemas; incluyendo la bús­queda, la organización y la integración de conocimientos dematerias o disciplinas en situacio nes prácticas.El ambiente de aprendizaje requiere ser muy activo y par­

ticipativo, desarrollando la cooperación entre los estudiantes.El docente dirige la simulación, su organización y sus reglas,ofrece estímulos y consejos en la marcha de las actividades. Alo largo de las simulacio nes, el docente asume cuatro papelesbásicos (joyce & Weil, 2002):o Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indi­

cando principios y reglas de acción, mostrando y demos­trando.

o Arbitrar, resolviendo conflictos, interviniendo ante distin-tos puntos de vista.

o Tutorar, apoya ndo, corrigiendo, dando pistas, orien tando " .o Analizar, apoyando reflexivamente el desarrollo del trabajo

y profundizando en las acciones.

Sillllllacióll esc énicaLa modalidad de simulación escénica consiste en la organi­

zación de un juego de roles o un a d ramatización de una situa-

146 b Métodos parael cnírcuamirn íov el desarrollo de ltubilidades opaatiws 147

Las simulaciones escénicas desarrollan habilidades perso­nales y para el trabajo en equipo. Según sean las situaciones,permiten ejercer el liderazgo, la comunicación, la gestión deconflictos, la toma de decisiones operativas y el manejo de he­rramientas e instrumentos de conocimiento determinados.

Organizados los alumnos en grupos, todos colaboran, ne­gocian y compiten en el juego. Algunos grupos pueden des­empeñar roles, mientras otros observan. En todos los casos, esconveniente una puesta en común final y una reflexión sobrela situación, sobre lo que experimentaron y aprendieron, lle­vando al análisis de situaciones reales simila res.

ción determinada. Para ello, deberá organizarse el escenari o ylas escenas en forma similar a una situación real, en la cual losa lumnos desempeñarán distintos roles.

El propósito educativo es, por un lad o, comprender lassituaciones y los roles. Por otro, se espera desarrollar habili­dades en la relaci ón con otros, en distintos procesos de inte­racción, fortalecer las habilidades en el manej o del lenguaje yde los códigos comunicativos, favorecer capacidades para laargumentación, la toma de deci siones y su defensa en situa­ciones sociales específicas.

Esta modalidad requiere de la organización previa del es­cenario y las escenas, así como de la preparación de los "li­bretos" o líneas argumentales que serán desarrolladas por losparticipantes. Asimismo, requiere acordar y fijar las reglasdel juego. Esta preparación es previa a la simulación misma,pero forma parte de ella; es propicia para la comprensión dela situación y la búsqueda y el análisis de informaciones yconocimientos sobre el particular. Los alumnos, organizadosen grupos, participan y cooperan en esta preparación previa.Aunque el docente indique los conocimientos básicos nece­sarios para preparar y ejercer los distintos papeles, y aunquelos alumnos desarrollen la preparación previa , la compren­sión más completa de toda la situación se irá construyendo alponerla en acción.

Durante el desarrollo de la simulación y aunque esté orga­nizado el libreto básico, muchas de las intervenciones puedenoriginarse "en el momento", por iniciativa de quienes partici­pan, siguiendo las reglas del juego, pero tornando decisionessobre la marcha.

Ejemplos de posibles simulaciones escénicas con inten­ciones de aprendizaje• Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia

o a testigos de alguna situación o acontecimiento; ade­más de la preparación previa, permiten desarrollar lacapacidad de observación del comportamiento de losotros, la escucha y la comprensión de códigos comuni­cativos.

._.

• Simulaciones en situación de emergencia o de catástro­fe, de prrmeros auxilios o de accidentes; fortalecen elconocimiento, la toma de decisiones y la comprensiónde los comportamIentos en las crisis.

• Juegos ~e competición o de negociación en situacionesIOstltuc.lOnales formales, utilizando regla s: acuerdoscomercla~es, arbit.rajes internacionales, debates par­larnentarios, relaciones con consumidores o clientesmerc~do de bienes y bolsa de valores, etc. Implican eÍestudio y la p,:paración previa de la situación y favo­recen las habilidades de negociación, así como la deobtener ven tajas en el intercambio con otros.

• Preparación y desarrollo de una clase, en la cual al­gunos enseñan y otros desempeñan el papel de alum­nos. Puede estar acompañada por grabación en videoproyección posterior y debate de la experiencia (mi:croenseñ anza). Estos son ejercicios que facilitan la or­ganización del conocimiento y de las informaciones, ypueden ser útiles en JI! formación de nuevos docentes.

• Preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces,tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritosy acusado.

• Elaboración de una campaña de propaganda de unproducto o de un candidato a elecciones gubernamen­tales; puede incluir el momento de la votación, a perio­distas y a diversos actores sociales.

148 Métodos de ellsrñanzn 6 Métodos para el entr~na",irnto y el desarrollo de habilidades operativas 149

Simulación eOIl instrumenta l o con simuladoresLa simulación utili zando instrumental o con simuladores

son muy útiles y posibilitan el en trenamiento en habilidades.En algunos casos, permiten aprender evitando el riesgo de ha­cerlo en situación real. Al ser simulada, la situación puede sercontrolada .

La simulación con inst rumental o con simuladores facilita laadq uisición y el desa rrollo de técnicas desde las más simpleshasta las más comp lejas, tomar decisiones y elabora r un plande acciones. La complejidad de las técnicas y habilidades, asícomo de las simulaciones, depende de la edad y el nivel de __.los alumnos y del ámbi to de la enseñanza, sea de educacióngeneral o de formación profesional.

En cualquier caso, la simulación permite simplificar y ope­rar mejor con los materiales y factores intervinientes que si selo hiciese en el mundo real.

Ejemplos de en señanza con simO'!ación instrumental osimuladores• Simulación de d istintos climas, experimen tación y

control de temperatura, luz y humedad en ambientesbióticos (terrarios, herbarios).

• Cálculos y mediciones en laboratorios (circuitos eléc­tricos, óptica, qu ímica, ondas electromagné ticas, etcé­tera) .

• Construcción, manejo, mantenimiento y reparación deherramientas, artefactos y pequeñas maquinarias.

• Programación de la dis tribución espacial y los flujos decirculación urbana con maquetas.

• Primeros auxilios, cuid ado y asistencia básica de saludcon maniq uíes e instrumentos.

• Manejar un automóv il, un barco, un avión o un heli­cóptero con simuladores.

• Simulación de procedimi entos quirúrgicos y manejode instrumental de cirugía .

En estas simu laciones, los alumnos experimentan y sientenen forma directa las consecuencias de las acciones que reali-

zan y se auto-corrigen, en un ambiente de intercambio y detrabajo en equipo, con perm anente retroalimentación ent re losalumnos y entre éstos y los docente s. De esta forma, en lassimulaciones se logra:• Transmitir conocimientos.• Compartir conocimientos.• Crear conocimientos.

Con las nuevas tecnología s, las simulaciones han alcan­zado no tables desarrollos, en la formac ión profesional avan­zada. Éstos incluyen simulaciones asis tida s po r robots y sis­temas de información interactivos (desa rrollo de consultas

. y respuesta s inmediatas) duran te el desarrollo del proc eso yen la toma de decisiones. Estos sistemas integrales se utili zanen aprendizajes y entrenamientos de complejidad creciente.El profesor puede ir agregando ma yor complejidad en lasinformaciones para desafiar a los estudiantes a lo largo de lasimulación y obse rva r el proceso a través de cáma ras (véasewww.iavantefundacion.com).

Simulaciones v irtualesEl intenso proceso de expansión del un iverso de inform a­

ción y comunicación a trav és de las nuevas tecnologías crecedía tras día . Presenta herramientas de navegación, comuni­cación e intercambio, y la digita lización de los recursos decontenidos más variados, entre los que se des tacan distíntasformas de representaciones de la información.

Actualmente existe un gran número de simulaciones vir­tua les gratuitas, especialmen te programadas y dísponiblespor Internet (sólo hay que descargar), como ayuda para la en­señanza de los profesores en distinta s materias. En todos loscasos, estas simulaciones facilitan el desarrollo de tres propó­sitos educativos en simultáneo:• Profundi zar la comprensión de conocimientos (leyes, prin­

cipios, teorías, investigaciones) de manera visual, dinámi­ca, activa e interesante.

• Desarrollar habilidades para resolver problemas prácticos.• Promover habilidades para la búsqueda y el manejo de in­

formaciones, con utilización de herram ientas informáticas.

150 Mft{)(f()~ de l' IISf' I¡, lIIZ./J6 Aft'todtl~ para el ('IIIn.'/l(lItliCII1o .'1 el desarrolleJI' habilidades('l'cn1l;V/l5 151

Para la profundización y la cons u lta de estas herramien­tas , se sugiere la navegación en sitios de Internet dondepueden encontrarse distintas simulaciones virtuales. Lasiguiente lista no es exhaustiva (~l lector p?~rá indagarnuevos enlaces), pero orienta la busqueda inicial :

http://eduteka.org /instalables.php3 (Ed u teka), inclu­ye simulaciones especialmente pr?gram~das para la. r~­solución de problemas en Matem ática , Físi ca , Estadisti­ca y Astronomía, y varios enlaces de interés (/illks).http://centros5.pntic.mec.es / íes .v ic to~ i a. ken.t/ Rinco.n­C/Simulaci/ Simulaci.h tm l, incluye sim ulaciones vir­tuales en distintos temas científicos.http:/ /www.notibancos.com /simulaciones.asp . desa­rrolla simulaciones virtuales en temáticas financieras ybancarias.http:/ / www.ecourban.org /profesores /didactica /si­mulaciones/index.php, incluye simulaciones virtualesen problemáticas relativas a la ecología y la sociedad .http://mil.ocw.universia.net / 8.02 / f02 / sim ula tions /indcx.html, con simulaciones del Proyecto Teal sobreelectricidad y magnetísmo.Cualquiera sea la modalidad adoptada en el método

de s imulaciones (escénicas, con instrumentos o simula­dores, con recursos virtuales), la secuencia básica de en­señanza es:

Fases Actividades

Apertura Presentación de los propósitos del trabajo.Explicación conjunta de los principiosy conocimientosque sostienen la simulación. de acuerdo con las capa-cidades de los alumnos.Orientación sobre las reglas de juegoa seguir.

Puesta Organización delambiente deaprendizaje ydelosmateria-enmarcha les. recursos y herramientas.

Distribución detareas y organización depequeños grupos.Dialogar e interrogar para verificarla comprensión, o solu-cionar dificultades.------------- --------------------------------------------

------------- ---------------------------------- ----------Fases ActividadesDesarrollo Desarrollo de la simulación.en la acción Apoyar, dar pistasy corregir.

Solucionar dudas y ampliar la información, brindandonuevos ejemplos prácticos.Retroalimentar en forma permanente.

tntegración Análisis del proceso y reflexión sobre las habilidadespuestas enpráctica.

Analizar nuevos ejemplos de la vida real relacionadoscon la experiencia realizada .

Desafíos y deudas pendientes en las prácticasde enseñanza para el desarrollo de habilidadesoperativas

El desarrollo de habilidades operativas para la acción tieneuna significativa importancia para la vida presente y futurade los estudiantes, cualquréra sea la edad y el nivel educati­vo, sea en la educación general o en la formación profesional.Toda la vida cotidiana requiere de habilidades para actuar ensituaciones y en distintos contextos, para actuar con otros, parasostener los propios puntos de vista, para manejar herramien­tas técnicas y culturales, e intervenir en contextos prácticos,

.J.qmando decisiones y actuando con iniciativa e inventiva.Sin embargo, las prácticas de enseñanza tienen aún deudas

pendientes en esta materia. La primera, y tal vez la más sus­tantiva, se expresa en la necesidad de superar las perspectivasdualistas que separan la enseñanza de las habilidades operati­vas y el desarrollo de conocimientos. Muchos de estos supues­tos se muestran en la organización de la enseñanza en "clasesteóricas" (centradas en la exposición del profesor) y los "traba­jos prácticos" (dirigidos a la aplicación de tareas de "papel ylápiz " indicadas en las teóricas). Otros se expresan en la ense­ñanza de habilidades prácticas como formas de adiestramientomecánico en procedimientos a reproducir fielmente.

Por el contrario, los estudios especializados y las prácticasmuestran que el aprendizaje de habilidades operativas no

152 Métodos deenselia/tza

sólo son necesarios para la vida sino que implican el desarro-llo y la comprensión del conocimiento en situaciones prácti ­cas. Tambi én muestran que los estud iantes no son ejecutoresmecánicos de las habilidades, sino que au torregulan sus ac­ciones y las integran a su repertorio de expe riencias anterioresinteractuand o con otros. Las relaciones entre conocimiento yprácticas, el compa rtir conocimientos y producirlos con crea­tivid ad e inventiva, están asegurados en estos procesos. Asi­mismo, es importante enfa tizar el desarrollo de habilid adesespecíficas, en part icular las relativas a la comunicación y eluso de inform aciones para los alumnos de origen sociocultu-c .c.;ra! más desfavorecido, brindando oportunidades sistemáticasde aprendizaje.

7 MÉTODOSPARA ELDESARROLLOPERSONAL

-,INTRODUCCIÓN

La actividad de maest ros y profesores está mu chas ve­ces centra da en la tra ns mis ión de conoci mientos y el cum­plimiento de los requer imientos del plan de estudios. Sinemba rgo, no dejan de preocuparse por cuestiones relativasal desar rollo personal de los alumnos. Por su lad o, los es­tud iantes enfrentan d iversos miedos y desafíos persona lesque afectan su propio desarrollo . Algunos, son derivadosde las propias lógicas del sistema esco lar, como el temor alfracaso en los estudios y las amenazas a las pé rdidas queello represen ta. Otros, son resultado de la presión y las ex­pec tativas socia les, la mirada de los otros, inclu yendo a supropio grupo de pares, como también de las problemáticasde l entorno socia l.

El desarrollo personal es un proceso de larga duración queinvolucra la construcción de la imagen de sí mismo, el manejoemocional, la propia segur idad en relación con otros, la au to­confianza en las potencialidades y posibilidades de cada uno,hasta la elaboración de un proyecto personal en relación conel mundo. Es un proceso complejo y muchas veces muy difícilpero necesario, pues nadie ap rende ni se desarrolla si no pro­cesa este crecimiento personal.