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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Daniela Benaion Barroso

ESTRATÉGIAS PARA ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO COGNIT IVO DE

ALUNOS COM DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM:

material de apoio para professores do ensino fundam ental

Belo Horizonte

2011





Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMINAS, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientadora: Prof.a Dr.a Andréa Carla Leite Chaves.

Belo Horizonte

2011

FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Barroso, Daniela Benaion B277e Estratégias para estimular o desenvolvimento cognitivo de alunos com

dificuldades em aprendizagem: material de apoio para professores do ensino fundamental / Daniela Benaion Barroso. Belo Horizonte, 2011.

94f.: il.

Orientadora: Andréa Carla Leite Chaves Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.

1. Distúrbios da aprendizagem. 2. Material didático. 3. Professores de ensino fundamental. 4. Ensino e aprendizagem. I. Chaves, Andréa Carla Leite Chaves. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 376.5





Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUCMINAS, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

______________________________________________________

Prof.a Dr.a Andréa Carla Leite Chaves (Orientadora) – PUCMINAS

______________________________________________________

Prof.ª Dr.a Claudia de Vilhena Schayer Sabino (Avaliadora interna) – PUCMINAS

______________________________________________________

Prof. Dr. Cristiano Mauro Assis Gomes – UFMG

Belo Horizonte, 05 de dezembro de 2011.

A Deus, grande mentor dos meus projetos; à minha família;

ao meu esposo; aos meus professores de ontem, hoje e

sempre; aos meus amigos; e aos meus alunos,

sem os quais nada disso seria possível.

AGRADECIMENTOS

Há um texto bíblico com o seguinte apontamento: “Existe um tempo para cada

coisa, existe um momento debaixo do céu, existe um tempo para cada coisa [...]”.

Muitas etapas em minha vida precisaram ser puladas. Eu trabalhei quando

era hora somente de estudar e fui estudar quando estava no auge da minha carreira

profissional. Talvez, se eu não me lembrasse desse versículo, eu lamentasse tais

fatos, mas confesso que vivê-las no tempo em que me foram permitidas foi,

exatamente, o que me fez, hoje, ser quem eu sou. E eu sou muito feliz.

Em meu percurso, há pessoas às quais eu jamais conseguirei agradecer

plenamente. Elas foram meu esteio, meu suporte, minha luz em meio a tantas

turbulências.

Meus pais, Raimunda e Abraão, vocês me deram a vida. Como posso

agradecer por isso? Não satisfeitos, me deram amor. Eu não precisaria de mais

nada para ser feliz, mas vocês me ensinaram a ser gente, e gente de bem.

Disseram-me que na vida não existia nada fácil, mas que, com dedicação e ousadia,

eu poderia ir além do que meus olhos poderiam enxergar. Muito, muito, muito

obrigada por esse momento lindo em minha vida.

Minha avó Maria, que do alto de seu ensino primário me deu lições que

nenhum PHD poderia me ensinar. Vó (in memoriam), a saudade ainda me consome,

mas sei que onde você está há mais chances de fazer por mim. Muito obrigada.

Minha avó Virgília (in memoriam), a primeira pessoa que vi com um livro na

mão, ensinando outras pessoas, dando vida às aulas e aos sonhos de aprender.

Minha sede de ensinar surgiu do seu exemplo. Muito obrigada.

Minha tia-mãe “Teté”, meu pedacinho do céu aqui na Terra. Não tenho

palavras para agradecer o útero que me emprestaste fora do corpo. Sempre foi nele

que me deitei nas horas mais difíceis. Muito obrigada.

Ao meu marido, Osmar Barroso Filho, um dos maiores incentivadores de

todos os meus projetos. Deus me presenteou com a tua presença. Obrigada pela

paciência em minhas ausências, pelo abraço na hora do meu desespero, pelos

“puxões de orelha” quando precisei. Amo você. Muito obrigada.

Aos meus irmãos, sobrinhos e afilhados, pessoas que sofreram as minhas

ausências e sempre me receberam com sorrisos quando eu podia estar perto.

Aos meus tios, Merita, Guilherme, João e Tia Raimundinha, por suas orações

e por terem acompanhado minhas lutas, me ajudarem a levantar em minhas quedas

e serem confiantes em minhas vitórias.

Aos meus primos e, em especial, ao Paulo Benaion, Norma e Ricardo

Moreira, pela alegria com que celebraram comigo cada passo dado.

Aos meus cunhados, pela acolhida e pela compreensão das minhas

ausências. Eu não ganhei cunhados, eu ganhei irmãos.

Aos meus amigos (meu Deus, como sou feliz por tê-los!) e de forma muito

especial à Jucéli, minha primeira amiga-irmã, comadre e parceira que com sua

lealdade jamais me abandonou nos momentos mais difíceis da minha vida,

estendendo-me o ombro e me levantando para ser feliz de novo. À Ana Carla Costa,

minha irmã de alma, sempre orante por meus projetos e sonhos. À Ariadne Peres,

minha orientadora na UFPA, minha amiga querida e encorajadora. Às amigas: Ana

Lúcia Lobato, Carmen Lúcia Melo, Sandra Machado e Roberta Menezes, pela

amizade atemporal. Deus abençoe vocês, muito obrigada.

Aos amigos que vibram com cada vitória e se tornaram grandes irmãos: Lia,

Socorro, Patrícia, Diuvana, Marcella, Bia e Elmyra. Vocês são a minha extensão.

Amo vocês. Muito obrigada.

Aos meus colegas de trabalho, do Colégio Marista, em especial àqueles que

sempre me deram forças e, muitas vezes, ficaram em meu lugar para que eu

pudesse estar fora de Belém estudando, e os do Colégio Gentil Bittencourt. Enfim,

os colegas de hoje, os de ontem e os de sempre, pelo incentivo constante.

À equipe técnica do Colégio Marista e, principalmente, às minhas

coordenações de 6ª e 8ª séries (Eliana, Rejane, Elivani e Lourdes), profissionais do

NAE (Deta, Ângela e Fernanda) e às pessoas que hoje não estão mais na escola,

mas me incentivaram muito: Mirna, Arlene e Fátima.

À direção dos Colégios: Marista Nossa Senhora de Nazaré (na pessoa da

Prof.ª Gina Bolonha Fiúza de Melo Moraes) e Gentil Bittencourt (na pessoa de Ir.

Jozèfa Xavier), pelo apoio incondicional em meu projeto de estudar em meio a

tantas tarefas. Muito obrigada pela semente que me permitiram semear dentro do

meu coração. À direção e equipe técnica da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio Maria Antonieta Serra Freire, pela compreensão e apoio.

Aos meus grandes e eternos professores da PUCMINAS, que me receberam

com um enorme carinho em um lugar estranho a mim, que deram espaço para a

minha cultura tão diferente, para minhas experiências, para a minha voz. Permitam-

me descrever um pouco do que penso de cada um de vocês: Prof.ª Agnela Giusta,

que com sua sabedoria me encantou mais ainda pela profissão que abraço; à Prof.ª

Lídia Ribeiro, que me fez “sair da caverna” e enxergar a luz do compromisso com a

minha formação; ao Prof. “Chico”, desafiador dos meus saberes, e que me fez rever

muitas concepções; ao Prof. Amaury, que me deu aulas de ética como ninguém; à

iluminada Cláudia Sabino, responsável pela confirmação de que afeto e saber não

precisam caminhar separados; ao Prof. Fernando Amaral, por me ter ensinado que o

primeiro passo para aprender é saber que não estamos prontos; à Adriana Dickman,

por sua dedicação e ensinamentos; finalmente, à minha orientadora, conselheira,

ouvinte incansável Prof.ª Andréa Chaves, por me acolher em terras estranhas e me

fazer sentir em casa. Minha “Prof.”, obrigada pela sua dedicação, pelo seu ombro,

pela sua experiência, por me ter mostrado que cada passo não precisa ser o último,

que cada caminho tem seu ir e vir, que uma escada pode e deve ser descida sempre

que possível, que o saber não é finito, e que eu escolhi, com muita propriedade, a

profissão que amo.

À Dona Nina, minha mãe em Belo Horizonte, o meu obrigado, além da

moradia, por toda atenção e carinhos dispensados a mim.

Aos secretários Ângela e Adriano, pela paciência com minhas dúvidas e por

estarem sempre prontos a colaborar com nosso trabalho.

Aos meus maiores ganhos neste mestrado: os meus amigos das turmas de

Biologia, Física e Matemática. A convivência com vocês foi extremamente feliz,

revigorante e estimulante. Como não podia deixar de ser, algumas pessoas ficaram

mais que na lembrança, ficaram no coração e para sempre: Renatinha, minha

“encrenqueira” favorita, obrigada por todo o seu afeto, sua amizade, suas broncas,

suas graças, você é indescritível, uma irmã que ganhei; Raquel (Turma de Física),

com você comprovei uma lei da Física: os opostos se atraem, somos muito

diferentes, mas nossa diferença fez surgir um afeto sublime entre nós e eu sei que

és uma grande benção na minha vida; Flavinha, minha doce Flavinha, aquela que

tem a ternura estampada no olhar e um coração meigo e puro, obrigada pela

amizade e carinho; Camila Simões (VI programa), como posso agradecer os toques,

o auxílio na lista de referências, o cuidado em me ajudar, o carinho que nasceu entre

a gente e essa amizade que suporta estes tantos mil quilômetros que nos separam?

Minhas amigas-irmãs, não terei jamais como agradecer.

Guilherme, Vicente, Richarlen, Nívea, pessoas que meu coração já chama de

irmãos. Saudades incomensuráveis de tudo o que vivemos juntos. Flávia Dutra, Ana

Paula, Fernandinha, Walter, Marcela, Tiza (Ana Beatriz) e Hebert (Biologia),

Marlizete (turma de Matemática) e Raquel (turma de Matemática), aprender com

vocês foi, inegavelmente, um grande prazer e uma eterna saudade, e à minha mais

nova amiga Hanna (VI programa) que dividiu comigo a moradia, os papos, as

experiências e cuja amizade me é cara demais.

E, finalmente, aos meus alunos de ontem, hoje e sempre, estes que me

ensinam diariamente que preciso buscar mais e mais. Se hoje estou aqui, foi pelos

desafios que me lançaram, seja com um olhar, com uma palavra ou com atitudes.

Vocês fazem com que eu me realize, mesmo nas horas mais difíceis da profissão. A

vocês, meu agradecimento sem medidas.

O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.

Rubem Alves

RESUMO

A atividade de elaboração e avaliação de um material didático de apoio direcionado

aos professores do ensino fundamental para o trabalho com alunos com dificuldades

em aprendizagem (DA) foi o objetivo principal desta dissertação. Em um primeiro

momento, foram investigadas as percepções dos professores de um colégio

particular da cidade de Belém-PA sobre as estratégias metodológicas empregadas

em sala de aula para favorecer a aprendizagem dos alunos com DA. Ao mesmo

tempo, buscou-se confrontá-las com a percepção dos alunos que apresentam tais

dificuldades. Os resultados mostraram que nem sempre as metodologias e

estratégias de ensino vistas como adequadas pelos professores para alunos com

dificuldade em aprendizagem são aquelas consideradas efetivas por esses

discentes. As principais divergências encontradas foram em relação ao uso do livro

didático e de computadores em sala de aula. Em um segundo momento, foram

experimentadas, na disciplina ciências, em turmas de 6ª série do ensino

fundamental, com alunos com DA, atividades utilizando diversas estratégias

metodológicas (uso de jogos, computador, livro didático, atividades práticas etc.).

Essas atividades foram bem aceitas por esses alunos e possibilitaram a participação

ativa no processo de ensino e aprendizagem, bem como proporcionaram o aumento

da sua autoconfiança. Posteriormente, a partir dos dados da investigação e da

experimentação das atividades, foi elaborado um caderno de atividades,

denominado “Estratégias para estimular o desenvolvimento cognitivo de alunos com

dificuldades em aprendizagem: material de apoio para professores do ensino

fundamental”. A avaliação do caderno pelos professores mostrou que o material

atingiu o seu objetivo. Dentre os aspectos positivos apontados por eles, destacamos:

objetividade, linguagem e conteúdos claros e de boa qualidade, facilidade e

amplitude das atividades propostas e interferência positiva na prática docente. A

avaliação mostrou, ainda, que há obstáculos a serem superados, não existindo,

portanto, receitas prontas para garantir uma aprendizagem, quando se trata dos

alunos com DA. De certo, deve-se combinar e ampliar o leque de estratégias,

aumentando a possibilidade de alcançar uma aprendizagem eficaz. Sendo assim,

sugerimos que o professor não conceba o material como “receita”, mas como

sugestão de uma abordagem possível, que se deve adequar, com autonomia, às

características e à realidade de sua escola e de seus alunos. Nesses termos,

esperamos que esta dissertação e o material didático formativo aqui proposto sejam

ferramentas úteis para incentivar, capacitar e desencadear o processo de formação

continuada de professores e da equipe multidisciplinar que acompanha os alunos

com distúrbios de aprendizagem, profissionais que aprendem e também ensinam.

Palavras-chave: Dificuldade em Aprendizagem. Material didático de apoio.

Professores. Processo ensino e aprendizagem. Ensino fundamental.

ABSTRACT

The main purpose of this dissertation was to make and evaluate a didactic

material to support elementary school teachers to work with students with

learning disabilities (LD). First, we investigated teachers' perceptions at a private

school in the city of Belém-PA concerning the methodological strategies

employed in the classroom to foster student learning with learning disabilities. At

the same time, we tried to confront them with the perceptions of students who

have such difficulties. The results showed that not all the methodologies and

teaching strategies seen as appropriate by teachers for students with learning

disabilities are those considered to be effective for these students. The main

differences found were regarding the use of textbooks and computers in the

classroom. In a second phase the 6th grade students with learning disabilities

did some activities of sciences based on several methodological strategies such

as games, practices involving the textbook activities, the use of the computer,

etc. These activities were well received by students with learning disabilities and

they had an enthusiastic participation in all the tasks proposed. Their

participation in the teaching and learning process provided more self-confidence.

Subsequently, from the research data and from the activities done, it was

designed a booklet of activities entitled "Strategies to stimulate the cognitive

development of students with learning difficulties: support material for teachers

of elementary school" to provide support for elementary school teachers. The

evaluation of the booklet by the teachers showed that the material has reached

its goal. Among the positive aspects mentioned by teachers we may include:

objectivity, clear language and clear content, material of a good quality,

meaningful activities, and positive interference in teaching practice. The

evaluation showed that there are still obstacles to be overcome and that there

are no ready recipes to ensure learning when it comes to students with LD, but

instead we must combine and expand a range of strategies increasing the

possibility of achieving effective learning. Therefore, we suggest that teachers

do not see the booklet as a “recipe", but as a suggestion of a possible approach,

which must fit with autonomy, the characteristics and the reality of their school

and students. Finally, we hope that this dissertation and the teaching materials

here presented are useful tools to encourage, enable and start the process of

continuing education of teachers and the multidisciplinary team that

accompanies the students with learning disabilities, professionals who learn and

also teach.

Keywords : Learning disabilities (LD). Teaching materials to support teachers. The

teaching and learning. Elementary school.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Percepção dos alunos com dificuldades em aprendizagem sobre

as atividades experimentadas ...............................................................................

64

Quadro 2 – Atividades propostas no caderno “Estratégias para estimular o

desenvolvimento de alunos com dificuldade em aprendizagem em salas de

aula regulares” .......................................................................................................

68

Quadro 3 – Aspectos positivos do material de apoio didático na visão dos

professores ............................................................................................................

71

Quadro 4 – Aspectos negativos do material de apoio didático na visão dos

professores ............................................................................................................

71

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Percepção sobre o que torna os assuntos das aulas mais

interessantes ...................................................................................................

40

Gráfico 2 – Percepção sobre o efeito do uso do PowerPoint em sala de aula . 40

Gráfico 3 – Percepção sobre em quais momentos da aula o aluno consegue

aprender melhor ................................................................................................

41

Gráfico 4 – Percepção sobre a preferência para a resolução de exercícios

...........................................................................................................................

42

Gráfico 5 – Percepção sobre a leitura e explicação do livro didático pelo

professor em sala de aula .................................................................................

43

Gráfico 6 – Percepção sobre do que os alunos mais gostam no livro didático

...........................................................................................................................

43

Gráfico 7 – Percepção sobre quando o aluno tem dificuldade para aprender

em sala de aula .................................................................................................

44

Gráfico 8 – Percepção sobre o que mais atrapalha a atenção dos alunos

durante as aulas ................................................................................................

45

Gráfico 9 – Percepção de como os alunos se preparam para as avaliações. .. 46

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEE Conselho Estadual de Educação

CID-10 Classificação Estatística Internacional de Doenças

DA Dificuldades em Aprendizagem

DPAC Distúrbio no Processamento Auditivo Central

DPCA Distúrbio no Processamento Auditivo Central

DSM-IV Manual de Diagnóstico Estatístico das Perturbações Mentais

NAE Núcleo de Atendimento Especializado

OA Objetos de Aprendizagem

OMS Organização Mundial da Saúde

PNLD Programa Nacional do Livro Didático

SNC Sistema Nervoso Central

TDA Transtorno de Déficit de Atenção

TDAH Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade

TIC Tecnologia da Informação e Comunicação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................17 2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................23 2.1 Distúrbios da aprendizagem .........................................................................23 2.2 Trabalhos científicos acerca da temática ...... ..............................................26 2.3 Estratégias visando a melhorar a aprendizagem d e alunos com dificuldades ..........................................................................................................

28

2.3.1 Os jogos .......................................................................................................29 2.3.2 O uso do computador ...................................................................................30 2.3.3 O trabalho em grupo ....................................................................................31 2.3.4 Os Objetos de Aprendizagem (OA) multimodais ......................................31 2.3.5 O livro didático ..............................................................................................33 2.3.6 As aulas práticas .........................................................................................35 2.3.7 A avaliação diferenciada .............................................................................36 3 A INVESTIGAÇÃO ............................................................................................37 3.1 Cenário da pesquisa ......................................................................................37 3.2 Metodologia ....................................................................................................38 3.3 Resultados e discussão ..................................................................... 39 3.4 Conclusões .....................................................................................................46 4 DESENVOLVIMENTO E EXPERIMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS P ARA O ENSINO DE CIÊNCIAS VOLTADAS PARA ALUNOS COM DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM ................................................................

48

4.1 Estratégias .......................................................................................................48 4.1.1 Os jogos .......................................................................................................49 4.1.2 O uso do computador ..................................................................................52 4.1.3 O trabalho em grupo .....................................................................................56 4.1.4 O uso de objetos de aprendizagem multimodais .......................................58 4.1.5 O uso do livro didático em sala de aula ......................................................59 4.1.6 As aulas práticas .........................................................................................60 4.1.7 A avaliação diferenciada .............................................................................61 4.2 Percepção dos alunos com Dificuldades em Aprend izagem (DA) sobre as atividades experimentadas ................ ..................................................

64

5 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DO MATERIAL DE APOIO DIDÁT ICO PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................................

67

5.1 Elaboração ......................................................................................................67 5.2 Avaliação ........................................................................................................69 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................74 REFERÊNCIAS ......................................................................................................76 ANEXO A ............................................................................................................ 83 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZA GEM .........89 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARE CIDO ........91 APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PRODUTO ....................93

17

1 INTRODUÇÃO

Em 1994, a Declaração de Salamanca estabeleceu como princípio que as

escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, em repúdio à exclusão

escolar das “diferenças”. Assim surge a Educação Inclusiva, que realiza atendimento

educacional especializado, disponibiliza serviços e recursos e orienta os alunos e os

professores no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino

regular. O processo da Educação Inclusiva pode se fazer:

[...] na perspectiva da integração, em que o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular é admitido aos que podem acompanhar as atividades curriculares programadas do ensino comum no mesmo ritmo que os ditos normais, ou na perspectiva da inclusão, em que os sistemas de ensino devem organizar condições de acesso a espaços, recursos pedagógicos e comunicação possibilitadores de aprendizagem e valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. (CAMPOS, 2009, p. 136, grifo do autor).

Segundo Campos (2009), tem direito à Educação Inclusiva, ou seja, direito de

receber atendimento educacional especializado, alunos com: (a) transtornos globais

do desenvolvimento, alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e

repetitivo (autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil); (b) altas

habilidades/superdotação, com potencial elevado em quaisquer das seguintes áreas,

isoladas ou combinadas – intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e

artes; elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de

tarefas em áreas de seu interesse; (c) transtornos funcionais específicos (dislexia,

disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade).

A inclusão, entretanto, deve envolver, sobretudo, o acesso à educação digna

e de qualidade. Sendo assim, embora a Constituição Nacional (1988) assegure que

a educação é um direito de todos, ainda sonhamos com uma educação de

qualidade, porque não basta assegurar a presença da criança na sala de aula, é

necessário assegurar que essa educação seja integral, levando em consideração

todo o processo que permeia o ensino e a aprendizagem.

É nesse momento que ocorre um choque entre o tradicionalismo das

instituições de educação e as múltiplas vertentes de como se aprende. A sociedade

atual vem de um histórico em que aprender era papel do aluno. Ou seja, o professor

18

transmitia e o aluno assimilava. Paulo Freire denominou esse sistema de “educação

bancária”, cuja concepção era:

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (FREIRE, 1983, p. 68, grifo do autor).

Hoje sabemos que a educação bancária não funciona e que é preciso rever

metodologias, conteúdos, e também conhecer as dificuldades em aprendizagem,

cada vez mais frequentes em nossas salas de aula, para podermos então pensar em

uma educação de fato autônoma, significativa e formadora.

Um problema enfrentado pelas escolas atualmente é que elas abriram as

portas para a educação inclusiva sem estarem preparadas para tal. Conforme

Moscovici (apud SMEHA; FERREIRA, 2008), tudo que não nos é familiar ou ainda,

quando há qualquer coisa cuja explicação não é obvia, precisamos de um sentido

suplementar e uma explicação para aquilo que nos afeta, aquilo que nos causa

estranheza ou nos perturba.

Estamos frequentemente recebendo em nossas salas de aula crianças e

adolescentes com dificuldades em aprendizagem, que muitas vezes os impedem de

progredir nos estudos, ou requerem uma progressão quase sempre facilitadora, e

deficiente, disposta a apenas a “aprová-lo” em vez de formá-lo dentro das suas

capacidades.

[...] Esse quadro é mais comum do que se imagina: cerca de 30% desses alunos são diagnosticados como portadores de uma deficiência, para justificar seu mau desempenho escolar. Dislexia, hiperatividade, déficit de atenção, déficit do processamento auditivo e deficiência mental são os nomes mais comuns dados ao problema. (BUENO, 2008, p. 11).

Nosso foco neste trabalho não é a inclusão dos alunos com deficiências

visuais, auditivas, motoras ou neurológicas. Focalizamos a inclusão na sala de aula

de alunos com as diversas formas de dificuldades em aprendizagem. Esta inclusão é

19

hoje uma das principais preocupações dos docentes, haja vista que em suas

graduações e muitas vezes em sua instituição de ensino não foram e nem são

preparados para enfrentar tal situação. Smeha e Ferreira (2008) discorrem sobre o

sofrimento do docente diante dessa realidade:

Sobre o sofrimento do docente, percebe-se que os efeitos negativos da profissão afetam diretamente as condições psicológicas de quem exerce a docência, pois trabalha com a inclusão sob condições desfavoráveis da escola, com materiais inadequados e professor despreparado, ocasionando sua inadaptação diante das necessidades dos alunos incluídos. (SMEHA; FERREIRA, 2008, p. 42-43).

É exigido dos docentes que eles estejam o tempo todo inovando, estudando,

buscando novas metodologias para se adequar ao ensino de alunos com

dificuldades em aprendizagem. Contudo, não é sempre que estes estão preparados

para além do seu domínio cognitivo, assimilar e enfrentar de forma tão rápida e

intensa os desafios desse novo modelo de educação.

Cursos, oficinas, pós-graduações e outras formas de entender o aluno com

dificuldade em aprendizagem não caminham na mesma velocidade com que o

desafio chega à sala de aula. Os alunos com tais dificuldades adentram as salas e

divergindo entre si no grau e no tipo da dificuldade, o que gera em nós, educadores,

uma necessidade emergente e emergencial de criar estratégias diversas para um

grupo heterogêneo, ou seja, ministrar a aula para alunos com e sem dificuldades, o

que provavelmente exige do professor um dinamismo muito grande.

Diagnosticar que uma criança possui dificuldades em aprendizagem não é

tarefa fácil. Fatores orgânicos, específicos, emocionais e ambientais precisam ser

levados em consideração.

Quanto aos fatores orgânicos, devem ser levadas em consideração a

integridade dos órgãos capazes de receber os estímulos, bem como as condições

neurológicas para coordenar tais estímulos. Já em relação aos fatores específicos,

precisa-se conhecer a eficácia da área de adequação perceptiva motora; nesse

caso, há complicações porque embora pareça ter origem orgânica, não há ainda

como comprová-la, e tais transtornos levam a uma dificuldade na linguagem,

articulação da escrita e da leitura (GÓMEZ; TERÁN, 2008, p. 101).

Para Gómez e Terán (2008), em relação aos fatores ambientais, leva-se em

consideração que quem ensina é mais importante do que propriamente o que é

20

ensinado. Os métodos e técnicas psicopedagógicos precisam ser sustentados pela

pessoa que ensina. A responsabilidade do ensinar e do aprender é uma

responsabilidade compartilhada.

Vamos nos deter, entretanto, nos transtornos de aprendizagem de ordem

orgânica, sem deixar de levar em consideração que tais dificuldades podem ser

agravadas por fatores emocionais, ambientais e específicos, conforme

mencionamos anteriormente.

Dentre os problemas que dificultam a aprendizagem, os mais comuns são: a)

dislexia – quando a criança apresenta dificuldade de ler, soletrar ou até mesmo de

identificar palavras simples; b) dificuldades no processamento auditivo (DPAC) –

caracterizadas pela incapacidade de o aluno lidar com o barulho; e c) o Déficit de

Atenção por Hiperatividade – quando ocorre a desatenção e o descontrole.

Para ajudar crianças, famílias e professores que enfrentam tais problemas,

são necessárias algumas estratégias, dentre as quais destacamos: a) tratamento da

dificuldade ao nível terapêutico por profissionais especializados; b) adoção de

medidas para minimizar o problema em sala de aula, assumindo posturas e

atividades diferenciadas e c) um novo olhar para esse aluno, que requer de toda a

equipe docente atenção redobrada.

Por serem bastante diversas, as dificuldades em aprendizagem, na maioria

das vezes, não podem ser tratadas de forma generalizada. Assim, o professor não

pode olhar para seus alunos e conduzir de uma única forma a maneira de ensinar.

O que sabemos a partir de nossa experiência profissional é que estar à frente

de uma sala de aula com um número grande de alunos, e dentre eles ter dois ou três

alunos com diferentes dificuldades em aprendizagem, requer de nós educadores,

perícia e, sobretudo, boa vontade de conhecer, compreender e criar estratégias

diferenciadas para que todos, incluindo os alunos com dificuldades, consigam

aprender efetivamente os conteúdos que ora são apresentados.

Assim, frequentemente o professor tem que lidar com alunos que apresentam

distúrbios de aprendizagem, entretanto sabemos que a maioria dos educadores não

foi e não está habilitada ou preparada para compreender e lidar com essa gama tão

ampla de modelos mentais que geram transtornos em aprendizagem.

É fato que ninguém sabe, de antemão, o que uma criança é capaz de aprender. Muitos professores têm a idéia, construída em decorrência de sua formação profissional, de que podem determinar o que será mais aprendido por esta ou aquela criança e esperam que os alunos atendam as suas expectativas. Contudo, o tempo de aprender faz parte de cada aluno, mas

21

pode ser ampliado ou reduzido em função das condições objetivas e subjetivas do trabalho do professor. (SMEHA; FERREIRA, 2008, p. 37-48).

Alguns nem se percebem do fato, e ignoram que existem aspectos orgânicos

que impedem os alunos de aprender. Outros reconhecem o problema, mas não

entendem de que modo podem ajudar o aluno a aprender, outros optam por

promovê-lo para a série seguinte, por conta de sua “incapacidade”, e há ainda os

que se revoltam frente à “indústria de laudos” que respalda a irresponsabilidade de

crianças e adolescentes sem limites e que se utilizam desses meios para conseguir

a progressão nos estudos.

É necessário, portanto, estudar o problema a fundo, conhecer, se informar e

buscar estratégias de ensino apropriadas para cada caso de dificuldade de

aprendizagem. O professor deve se preocupar em conhecer pelo menos as

habilidades mínimas que cada transtorno permite ao aluno realizar, para que dessa

forma esse aluno aprenda com qualidade e não seja somente um número na sala de

aula, que espera pacientemente o fim do ano porque sabe que será aprovado.

Assim, espera-se que a escola não perca de vista a sua essência, que é formar

cidadãos integralmente, preparados para o mundo, mesmo com suas dificuldades,

que devem ser superadas e não servirem de escudo para superprotegê-los.

Diante do exposto, o objetivo geral desta dissertação é elaborar um material

de apoio para professores do ensino fundamental sobre as principais dificuldades

em aprendizagem e possíveis estratégias para lidar com elas em sala de aula.

Para atingir esse objetivo principal, foram propostos os seguintes objetivos

específicos:

a) Buscar referencial teórico-metodológico sobre os processos de cognição

e de ensino nos principais distúrbios de aprendizagem aqui abordados;

b) Elaborar estratégias para o ensino de Ciências, voltadas para alunos

com dificuldades em aprendizagem;

c) Avaliar as estratégias propostas junto aos alunos;

d) Elaborar e avaliar material de apoio para professores do ensino

fundamental sobre a temática.

O produto desta dissertação visa, portanto, contribuir para a prática didática

dos professores no sentido de minimizar as diferenças entre os alunos com e sem

dificuldades educacionais especiais, proporcionando aulas que alcancem esses

alunos e favoreçam a aprendizagem. Esperamos que as estratégias propostas

22

possam permitir ao aluno considerado especial perceber avanços em seu processo

de aprendizagem e sentir-se estimulado a superar suas dificuldades.

Esta dissertação foi organizada em capítulos, da seguinte forma:

O capítulo 1 consiste na introdução, em que situamos o problema e

esclarecemos os objetivos e a organização da pesquisa.

O segundo capítulo apresenta uma revisão de literatura dos conceitos

relevantes para a compreensão do processo de cognição e aprendizagem nos

principais distúrbios de aprendizagem, além de oferecer informações para as

análises apresentadas em capítulos posteriores.

O capítulo 3 apresenta os resultados e a análise de uma pesquisa feita para

investigar as percepções dos professores sobre as estratégias metodológicas

empregadas em sala de aula para a aprendizagem dos alunos com dificuldades, e

confrontá-las com a percepção dos alunos que apresentam tais dificuldades.

O quarto capítulo apresenta o processo de desenvolvimento e aplicação das

estratégias para o ensino de Ciências voltadas para alunos com dificuldades em

aprendizagem.

O capítulo 5 apresenta, descreve e avalia o produto da dissertação, ou seja,

um material didático de apoio para professores do ensino fundamental sobre a

temática desenvolvida na dissertação.

Por último, apresentam-se as considerações finais relacionando os conteúdos

apresentados nos capítulos anteriores, no intuito de fornecer uma visão geral do

trabalho e de suas contribuições.

23

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Distúrbios da aprendizagem

O tratamento diferenciado a pessoas com necessidades especiais não é um

fato recente. É certo que, por muito tempo, as pessoas “diferentes” nem sempre

foram olhadas e aceitas pelas sociedades. Na Índia Antiga, por exemplo, as pessoas

com doenças incuráveis eram jogadas no Rio Ganges, em Esparta, na Grécia

Antiga, pessoas que nasciam com deformações eram jogadas do monte Taijeto.

Dessa mesma forma, em muitas outras civilizações, as pessoas que apresentavam

certas anomalias não eram bem-vindas (WENDT, 2001).

Já na Idade Média, segundo Vizim (2003), as pessoas com necessidades

especiais eram vistas como castigadas, imperfeitas, possuídas pelo demônio, para

justificar a discriminação que sofriam. Atualmente, essa visão se modificou, sendo

feitas tentativas para que essas pessoas tenham os mesmos direitos daquelas que

não apresentam tais necessidades.

Dando um salto no tempo e ampliando o conceito de necessidades especiais

para além do comprometimento físico, registra-se que, em 1963, ocorreu a fundação

do campo de estudos das “dificuldades em aprendizagem”, quando Samuel Kirk

popularizou o termo em uma conferência ocorrida nos Estados Unidos (GARCIA

apud CRUZ, 1999).

Sanchez (apud SILVA, 2008) também cita Samuel Kirk, com suas

observações sobre crianças com dificuldades que não podiam ser explicadas por

razões físicas, não se aplicavam a casos de educação especial nem estavam

relacionadas ao nível de inteligência, ambiente familiar ou nível de instrução

oferecida, que eram perfeitamente adequados. Então, para essas crianças, Kirk

usou a expressão “dificuldades de aprendizagem” para tratar de dificuldades

escolares, fomentando, assim, uma proposta educativa não médica, o que

proporcionou uma discussão acerca do assunto entre pais, professores, governo e a

sociedade em geral, além dos especialistas.

Nessa linha de pensamento, verifica-se que há várias formas de classificar as

dificuldades em aprendizagem. A Organização Mundial da Saúde (OMS) utiliza a

Classificação dos Transtornos Mentais CIE 10 como critérios de tais déficits. Nessa

classificação, os transtornos específicos do desenvolvimento da aprendizagem

24

escolar aparecem desde os primeiros estágios da aprendizagem e não se referem,

unicamente, à falta de oportunidades para aprender nem, exclusivamente, a

disfunções neurológicas. Em verdade, trata-se de uma sucessão de fatores que

agregam as duas categorias acima mencionadas (falta de oportunidades ou

disfunções neurológicas). A propósito, segundo a OMS, os transtornos são mais

comuns em homens do que em mulheres (GÓMEZ; TERÁN, 2008, p. 107).

As dificuldades em aprendizagem também estão nas classificações

universais, tais como: a CID-10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças),

que as descreve como

transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. Nesse sentido, o comprometimento não é somente a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doenças cerebrais. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1993, p. 52).

O DSM-IV (Manual de Diagnóstico Estatístico das Perturbações Mentais)

refere que

os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 1994, p. 47).

Nesse cenário, é relevante observar que, de acordo com Dockrell e Mcshane

(apud SILVA, 2008), a primeira forma de classificar as dificuldades em

aprendizagem seria por meio do sistema etiológico, ou seja, com base nas causas

que as originam ou pelo sistema funcional, que distingue dois grupos de criança: as

com desenvolvimento intelectual significativamente abaixo da média, consideradas

lentas, ou deficientes mentais; e aquelas com desenvolvimento intelectual normal,

mas que apresentam dificuldades específicas em alguma tarefa concreta, como a

leitura.

Não se pode esquecer que os transtornos de atenção são, também, uma

causa das dificuldades em aprendizagem. Aliás, a atenção é uma condição básica

para o funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve a disposição

neurológica para a recepção dos estímulos; assim, participa ativamente de toda

25

conduta humana, desde a entrada do estímulo até a resposta motora (GÓMEZ;

TERÁN, 2010, p. 134).

Ainda a respeito disso, todas as observações sobre a atenção nos indicam

que esta precede a percepção, a intenção e a ação; sem ela nossa memória e

aprendizagem não ocorrem ou ficam empobrecidas (RISUEÑO apud GÓMEZ;

TERÁN, 2008, p. 134).

Avançando mais um pouco, percebe-se que o baixo rendimento é a

manifestação mais evidente das dificuldades em aprendizagem. Inclusive, pode

indicar se a criança é de risco – apresenta ou pode vir a apresentar dificuldades de

aprendizagem (SILVA, 2008, p. 9).

Não obstante, outro problema que acompanha os alunos com dificuldades

para aprender é a baixa autoestima. Nesse sentido, Silva (2008), citando Cabanach

e Arias, ressalta que alunos com dificuldades em aprendizagem têm uma imagem de

si mesmos, na área acadêmica, mais negativa do que a dos estudantes sem

dificuldades de aprendizagem; que na dimensão social, as dificuldades em

aprendizagem também se refletem no autoconceito, pois esses estudantes

percebem-se como piores colegas e filhos do que os outros.

Talvez, não se possa negar que fatores ambientais, como qualidade do

ensino e histórias de vida familiar, tenham seu peso para aumentar as chances de

um indivíduo apresentar tais dificuldades. Haja vista que a “bagagem familiar” e o

ambiente também são determinantes no processo de aprendizagem, já que lacunas

de determinadas experiências podem comprometer aspectos como a coordenação

motora (DOCKELL; MACSHANE, 1997).

Além de classificar, o diagnóstico das dificuldades em aprendizagem, também

compõe o primeiro passo a fim de tratá-las e avaliar a melhor forma de intervir no

processo de aprendizagem de um indivíduo. Entretanto, o diagnóstico de

“dificuldades em aprendizagem” não é fácil, requer cautela e uma série de

investigações, nas quais fatores orgânicos emocionais e ambientais precisam ser

levados em consideração. Sendo assim, Gómez e Terán (2008, p. 97) sugerem que

entre as causas internas estariam os fatores relacionados com os aspectos

neurobióticos, ou orgânicos, e psíquicos, ou seja, referentes ao Sistema Nervoso

Central (SNC). E dentre as causas externas, estariam os aspectos sociais e o “como

se aprende”. Naturalmente, sem esquecer que fatores externos e internos são

interativos (GÓMEZ; TERÁN, 2008, p. 98).

26

Nesse contexto, Silva (2008) destaca a importância de diagnóstico para

coletar informações precisas e confiáveis sobre a competência da criança. Isso pode

ser feito através de provas formais de habilidades e sucesso acadêmico que

demonstrem se o desenvolvimento da criança está alterado ou atrasado. E para que

esta avaliação seja boa, ela deve considerar todo o contexto no qual o sujeito está

inserido. As informações sobre o desenvolvimento normal é que nos dão orientações

sobre onde reside o problema de uma criança com dificuldade em aprendizagem.

Na tentativa de ampliar nossas ideias para reflexão, o tópico seguinte discute

sobre a legislação que concede atenção aos alunos portadores de dificuldades de

aprendizagem.

2.2 Trabalhos científicos acerca da temática

São muitos os trabalhos que envolvem a temática das dificuldades em

aprendizagem, apontando para a preocupação dos professores e pesquisadores em

compreendê-las e buscarem alternativas para resolvê-las, ou pelo menos minimizá-

las.

Nessa ótica, Souza (2006), em sua dissertação de mestrado, discute dilemas

da escola inclusiva, tendo como base os estudos de Bakhtin (1979), Vygotsky (1920-

1930) e Engeström (1999). Nessa oportunidade, o autor conclui que, embora a lei

assegure o direito à inclusão dos alunos com dificuldades em aprendizagem em

salas de aula regulares, essa inclusão precisa “sair do papel” (Lei), ou seja, é

necessário que a escola proporcione condições para que esse aluno, de fato,

aproprie-se do conhecimento e não seja, apenas, mais um a ocupar um lugar na

sala de aula.

Por sua vez, Almeida (2002) apresenta algumas estratégias para efetivar a

aprendizagem de alunos com dificuldades, desejando que tais dificuldades não

culminem em fracasso escolar. Entre essas estratégias, destaca o uso de recursos

que a escola disponibiliza, sobretudo o computador.

Já Osti (2004), em seu trabalho discorre sobre as dificuldades de

aprendizagem na ótica do professor, utilizando, como metodologia entrevista

semiestruturada realizada com 30 professores do ensino fundamental. Como

27

resultado, apresenta o desconhecimento, por parte dos educadores, de uma rede de

fatores que podem contemplar as dificuldades de aprendizagem.

É importante destacar, também, que Bonoto (2008) traz como contribuição as

características de alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH). Assim, orienta sobre como lidar com tais alunos, tendo como perspectiva o

fato de que o educador precisa acompanhar as mudanças na sociedade, bem como

as novas descobertas nesta área da Psicologia que envolve crianças com esse

transtorno.

Em seu trabalho realizado com alunos, pais e professores do ensino

fundamental, Rossi (2008), outro pesquisador importante para nossas discussões,

visa identificar os alunos com TDAH, perceber a concepção dos professores e pais

desses alunos sobre essa dificuldade e implantar um programa pedagógico junto

aos alunos, pais e professores. Após a implantação desse programa pedagógico, foi

verificado que a aprendizagem das crianças com TDAH não era um quadro

irreversível.

Em seu turno, Engelmann e Ferreira (2009) procuram, em sua pesquisa

quantitativa, esclarecer a relação entre processamento auditivo central e dificuldades

em aprendizagem, testando dois grupos distintos para avaliar tal relação. Nesse

sentido, as autoras mostraram que o diagnóstico precoce do transtorno do

processamento auditivo e das dificuldades em aprendizagem pode favorecer a

orientação da família, dos professores e o encaminhamento do aluno para o

tratamento fonoaudiológico. Aliás, este é um dos profissionais que deve ser inserido

na equipe profissional da escola.

Ainda, Souza (2009), em seu artigo “O disléxico como sujeito do processo

ensino e aprendizagem” propõe um estudo acerca do processo ensino e

aprendizagem para pessoas com dislexia, além de uma preparação melhor dos

docentes para lidarem com uma das causas de dificuldade em aprendizagem.

Finalmente, Gomes et al. (2009) realizam, em seu artigo, uma reflexão a partir

da revisão conceitual dos principais aspectos da teoria de Aprendizagem

Significativa de David Ausubel no ensino de Ciências, como um método para tornar

o aluno ator de sua própria aprendizagem.

Tendo em vista esses suportes teóricos, chega-se ao ponto de refletir sobre

algumas estratégias que podem otimizar a aprendizagem dos alunos em questão.

Para tanto, o tópico seguinte se apresenta.

28

2.3 Estratégias visando melhorar a aprendizagem de alunos com dificuldades

Nos diversos documentos escritos sobre dificuldades em aprendizagem, e

mesmo no dia a dia da sala de aula, há algo em comum: compreender a

particularidade de cada caso, o que se atrela ao fato de que a relação entre

professor e aluno é determinante para que a pessoa com dificuldade sinta-se segura

e confie naquele.

De modo mais específico, tem-se que a Escola Profissional de Aveiro, em seu

documento “Lidando com as dificuldades de Aprendizagem”, propõe que: “O

professor pode demonstrar que se preocupa com aquilo que o aluno pensa e com

aquilo que tem interesse para ele” (ESCOLA PROFISSIONAL DE AVEIRO, 2010, p.

2).

Gomez e Terán (2008) acrescentam que as atividades para os alunos com

problemas de atenção devem ser tanto verbais quanto escritas e apresentadas de

forma concreta e clara, solicitando que o aluno repita para que se tenha a certeza de

que ele interiorizou o que era esperado dele. As instruções devem ser simples, com

níveis de exigência pequenos, para, depois, serem ampliados (CONDEMARÍN et al.

apud GOMEZ; TERÁN, 2008, p. 26).

Se a criança está motivada ela se concentrará melhor. É bom começar a aula com algo atrativo, como uma história relacionada com o tema que será tratado; desta forma captaremos a atenção da criança para, em seguida, introduzir o tema. Devem ser evitadas atividades monótonas e repetitivas. (CONDEMARÍN et al. apud GOMEZ; TERÁN, 2008, p. 269).

A adaptação do currículo é outra estratégia interessante. Alunos com

dificuldades de aprendizagem não podem nem devem ser comparados aos outros

alunos. Portanto, cabe ao professor elencar, dentro de seu conteúdo, aquelas

habilidades que o aluno com dificuldades em aprendizagem é capaz de desenvolver

e investir. Nesses termos, “os métodos pedagógicos devem ser adaptados, e de

natureza multissensorial, para poderem ir ao encontro das necessidades dos alunos

em geral e dos disléxicos em particular” (ESCOLA PROFISSIONAL DE AVEIRO,

2010, p. 7).

Cezar e Machado (2007) contribuem para esta proposta, afirmando que “o

grande problema do ensino é tratar pessoas diferentes de forma igual. Currículos

29

rígidos, conteúdos programáticos pré-fixados. Isto, administrativamente, é muito

melhor, mas não é o ideal” (CEZAR; MACHADO, 2007, p. 8).

Para os alunos com TDAH, vale ressaltar que devem ser propostas atividades

que envolvam áreas de seu interesse. Pedir que escrevam e ilustrem histórias

dentro dos temas trabalhados, bem como jogos com regras (adaptados à disciplina

em questão) para que seja interiorizado, nele, o contato com “o ganhar” e “o perder”

são boas opções para levá-lo a se interessar pela aula (EDILEYNE apud CEZAR;

MACHADO, 2007, p. 13).

É de suma importância, também, trazer à tona o papel da família na

superação das dificuldades de aprendizagem, uma vez que o professor e a escola

são corresponsáveis por tais superações. Portanto, sem o apoio familiar, o êxito

torna-se difícil de ser alcançado.

O meio pode ser – em alguns casos – o fator principal do problema de uma criança. Porém, mesmo que não seja causa única, pode contribuir para aquisição de conhecimentos acadêmicos. Muitas vezes, é possível modificar o ambiente para que a criança adquira a habilidade que ainda não possui. Devemos entender como meio, tanto a situação física na qual vive uma criança, quanto os relacionamentos entre essa criança e os outros indivíduos. (DOCKRELL; MCSHANE apud PEREIRA et al., 20--. p. 4).

Assim sendo, quaisquer que sejam as estratégias desenvolvidas pela escola

para assegurar uma aprendizagem eficaz e significativa para alunos com dificuldade,

elas devem acontecer em parceria com a família e com os serviços de

acompanhamento extraclasse desses alunos (psicopedagogos, fonoaudiólogos,

médicos etc.). Logo, deve-se construir uma via de mão dupla.

Em vista dessas considerações, destaca-se que as estratégias desenvolvidas

para auxiliar o aprendizado dos alunos com dificuldades em aprendizagem neste

trabalho foram os jogos, o uso do computador, o uso do livro didático, trabalhos em

grupo, aulas práticas e avaliação diferenciada. A seguir, faremos uma rápida

abordagem teórica de cada uma dessas estratégias.

2.3.1 Os jogos

A palavra “lúdico” vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar, estão

incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos. Além disso, o supracitado termo se

30

refere à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a

função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu

conhecimento e sua compreensão de mundo (TEIXEIRA et al., 2009).

Segundo Dohme (2008), as atividades lúdicas podem desenvolver diversas

habilidades e atitudes interessantes no processo educacional, bem como diversas

características, como: participação ativa do aluno no processo de ensino-

aprendizagem; exercício do aprender, provocando o aumento da motivação em

participar.

Nesse contexto, é preciso entender que a educação, considerada sob seu

aspecto mais amplo, deve possibilitar o desenvolvimento não só no âmbito dos

conhecimentos, mas também nos aspectos: físico, intelectual, afetivo, social,

artístico, espiritual e ético.

Dessa forma, para Claparède (1940) a criança é um ser feito para brincar e o

jogo é um artifício que a natureza encontrou para envolvê-la numa atividade útil ao

seu desenvolvimento físico e mental. A propósito, Piaget aponta que o jogo é,

simplesmente, uma assimilação funcional, na qual há um exercício das ações

individuais já aprendidas (FARIA, 1995); ou seja, o aluno não aprende por meio do

jogo, mas nele executa o que já aprendeu, e isso o faz sentir prazer em jogar e

aprender cada vez mais.

2.3.2 O uso do computador

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), em especial o

computador, passaram a fazer parte do nosso dia a dia, seja no trabalho, no lazer e,

mais recentemente, na escola. Elas podem significar novos modos de aprender e

ensinar para alunos e professores, quando são utilizadas como ferramentas e/ou

recursos didático-pedagógicos, ou como objetos de reflexão. Porém, os educadores

devem utilizar as TCIs de uma forma crítica, responsável e não somente como

meros consumidores (PAPERT, 1994). Logo, em favor da melhoria do processo

ensino-aprendizagem.

Nesse contexto, é necessário repensar a formação teórica de professores e

sua compatibilidade com as novas tecnologias da educação (BASTOS, 2001). Haja

vista que, conforme Moratori (2003), a utilização de recursos informatizados pode

31

potencializar o desenvolvimento de diversas competências, possibilitando uma

reestruturação do modo de relacionamento entre aluno professor, pois o processo

de desenvolvimento atende aos vários interesses individuais e coletivos.

Para Lévy (1993), a introdução de novas tecnologias implica, também, uma

forma diferente de pensar o processo ensino-aprendizagem, uma vez que, somente

compreendendo tal processo como o resultado de uma metodologia diversificada, o

professor será capaz de inserir esta estratégia de ensino em seu planejamento.

2.3.3 O trabalho em grupo

Segundo Fulford e Zhang (1993), apud Inocêncio e Cavalcanti (2005), alunos

com altos níveis de interação possuem atitudes mais positivas e altos níveis de

realização. Dessa forma, proporcionar aos alunos com dificuldade um ambiente

interativo significa dar-lhes chance de conquistar o respeito dos colegas, bem como

ampliar a socialização tão necessária para que ele se sinta acolhido e predisposto a

aprender, sem esquecer que lhe permite, também, aprender a respeitar opiniões e

lidar com a diversidade.

É sempre bom lembrar que, durante muito tempo, pensou-se em

aprendizagem como um repasse de ideias do professor para o aluno. Como avanço,

Vygotsky trouxe outro olhar para esta questão, quando afirmava, em seus estudos,

que “o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual

para o socializado, mas do social para o individual" (1987, p. 18).

Acerca disso, Niza afirma que

a cooperação como processo educativo em que os alunos trabalham juntos (em pequeno grupo ou a pares) para atingirem um objetivo comum, tem-se revelado a melhor estrutura social para aquisição de competências, o que contraria frontalmente toda a tradição individualista e competitiva da organização do trabalho na escola. (NIZA, 1998, p. 4).

2.3.4 Os Objetos de Aprendizagem (OA) multimodais

Segundo Wiley (2001), os Objetos de Aprendizagem (OA) são importantes

por servirem como ferramentas a serem utilizadas como suporte ao processo de

32

ensino. Devem ser construídos de maneira a dividir o conteúdo em pequenos

módulos, os quais têm de ser reutilizáveis em vários ambientes de ensino.

Com o avanço do uso das tecnologias na busca pelo conhecimento,

principalmente pelos professores e alunos, tornou-se inviável dissociar o processo

ensino e aprendizagem dos chamados recursos de tecnologias de comunicação,

representados, principalmente, pelo uso dos computadores. Então, não há como

ignorar a associação entre conhecimento, informática e sociedade moderna.

O papel de destaque das novas tecnologias de informação na sociedade atual é atribuído à valorização da informação. Assim, tudo aquilo que potencialize o seu manuseio representa um elemento importante nesse processo, no qual a informação emerge como matéria-prima e a tecnologia, como um meio de agir sobre ela. Nesse sentido, podem apontar tais tecnologias como as principais propulsoras e mantenedoras da atual sociedade. (TEIXEIRA, 2002, p. 25).

Baseando-se nessa ideia, os pesquisadores da educação e do ensino vêm

buscando uma aliança com a informática para a criação de OA de caráter digital.

Assim, quase sempre, os OA são elaborados utilizando as TICs, sendo que, muitos

deles, fazem uso da multimídia e, portanto, têm caráter multimodal.

Então, a multimídia pode ser compreendida como uma combinação de

múltiplos recursos técnicos com o propósito de apresentar a informação desejada

em múltiplos formatos por meio de múltiplas modalidades sensoriais (SCHNOTZ;

LOWE, 2003). Dessa maneira, Tarouco (2003) coloca que as tecnologias de

informação e comunicação permitem criar material didático usando multimídia e

interatividade, que tornam mais efetivos os ambientes de ensino-aprendizagem.

Vale ressaltar a existência de um consenso sobre o fato de que a multimídia

produz bons resultados na transmissão e aquisição de novas informações

(COSCARELLI, 1998). Isso, aliás, demonstra a importância da utilização dos

recursos de multimídia no ensino, de uma forma geral. Porém, sendo este nosso

foco, no ensino de Ciências e Biologia, o uso desses recursos merece destaque.

É significativo pensar, ainda, que a promessa da aprendizagem por meio da

multimídia, conforme afirma Mayer (2003), refere-se à combinação de palavras e

imagens. Nessa mesma linha de pensamento, Tarouco et al. (2009) indicam que os

ambientes de aprendizagem multimodais são aqueles que utilizam dois modos

diferentes para representar o conteúdo do conhecimento. Como prova de sua

relevância, o uso desse tipo de aprendizagem vem sendo investigado e acredita-se

33

que a compreensão dos estudantes é ampliada pela utilização de representações

não verbais e verbais. Assim, recursos multimídia e com interatividade são

considerados por professores como uma forma de motivar os alunos, gerando uma

aprendizagem mais eficaz (SANTOS; TAROUCO, 2007).

Desse modo, evidencia-se que os professores desempenham papéis

importantes na implementação de tecnologia nas salas de aula. Haja vista que eles

decidem sobre “quando, e como usar” a tecnologia em sala, mostrando, com isso, o

importante papel do docente no que se refere à usabilidade e à forma como este

instrumento será manipulado em sala de aula (NASCIMENTO; MORGADO, 2003).

Em tempo, a utilização de recursos multimídias pelos professores vem sendo

discutida por vários autores com os quais concordamos. Por exemplo, Mill (2007)

afirma que a educação é uma atividade perpassada pelos processos educacionais,

sendo, dessa maneira, influenciada pelas novas possibilidades comunicacionais.

Observa, ainda, que a forma pela qual os professores em formação desenvolvem

suas atividades de aprendizagem (como discentes) e de ensino (como docentes) é

influenciada pelo estágio de desenvolvimento tecnológico de cada época. Portanto,

na época atual, momento em que as tecnologias invadiram a escola, os professores

devem estar aptos para utilizá-las de maneira adequada, como uma ferramenta de

melhoria no processo de ensino-aprendizagem. Para isso, no entanto, devem se

preocupar com os aspectos cognitivos da aprendizagem. O autor pondera, também,

que as possibilidades oferecidas impõem um novo desafio para a educação, escola

e professores, pois, neste contexto que se vem configurando nos últimos anos, a

educação, de uma maneira geral, e a escola, mais precisamente, estão sendo

convidadas a repensarem suas práticas. Dessa maneira, faz-se necessário que os

educadores acompanhem essa mudança e aprimorem sua prática docente,

baseando-se nas tecnologias e na arquitetura cognitiva humana, desde que a

academia, naturalmente, disponibilize novas informações para esses professores.

2.3.5 O livro didático

O livro didático é um elo na cadeia de “comunicação verbal” estabelecida por

alunos e professores na sala de aula. Então, no ensino, o livro continua decisivo,

sendo o principal recurso didático adotado e/ou, muitas vezes, o único.

34

Devido à sua importância, o livro didático tem despertado interesse de muitos

pesquisadores nas últimas décadas. Depois de ter sido desconsiderado por

bibliógrafos, educadores e intelectuais de vários setores, entendido como produção

menor enquanto produto cultural, o livro didático começou a ser analisado sob várias

perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configuração da

escola contemporânea.

Nesses termos, percebe-se que o livro didático é um objeto cultural

contraditório, que gera intensas polêmicas e críticas de muitos setores, mas tem

sido, sempre, considerado como um instrumento fundamental no processo de

escolarização. Ele provoca debates no interior da escola, entre educadores, alunos e

suas famílias, assim como em encontros acadêmicos, em artigos de jornais,

envolvendo autores, editores, autoridades políticas, intelectuais de diversas

procedências. As discussões em torno do livro estão vinculadas, ainda, à sua

importância econômica para um vasto setor ligado à produção editorial, e também

ao papel do Estado como agente de controle e como consumidor dessa produção.

A partir dos anos 1980, muitos dos problemas relacionados ao conteúdo ou

ao processo de produção e uso do livro didático por professores e alunos passaram

a ser analisados em uma perspectiva histórica, constituindo-se tais análises em uma

das vertentes mais importantes desse campo de investigação. Os objetivos centrais

desses estudos referem-se a situar o processo de mudanças e permanências do

livro didático — tanto como objeto cultural fabricado quanto pelo seu conteúdo e

práticas pedagógicas (BITTENCOURT, 2004).

No Brasil, um importante passo na direção de uma avaliação criteriosa do

livro didático foi, sem dúvida, a implementação do Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) pelo Ministério da Educação em 1985, visando a coordenar a

aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos aos alunos das escolas públicas

brasileiras. Esta iniciativa destaca-se por sua natureza contínua e teve resultados

imediatos: aproximou a comunidade acadêmica dos autores e das editoras, além de

ter estabelecido normas e diretrizes para a elaboração e avaliação de material

didático (BIZZO, 2000). Assim sendo, os reflexos positivos do PNLD são evidentes

e, diante desses resultados, é natural que a comunidade científica participe com

maior visibilidade no processo de discussão de critérios de avaliação do livro

didático de Ciências.

35

Nesse contexto, também é importante constatar que o PNLD trouxe consigo

uma forma de dividir, juntamente com o professor, a escolha dos livros didáticos,

fazendo observações sobre as obras, analisando os volumes, de modo que,

atualmente, escolher um livro didático que proporcione ao aluno e ao professor

caminharem além dele mesmo tornou-se tarefa menos difícil, embora alguns autores

e editoras tenham-se queixado de serem meros espectadores desse processo

(FERREIRA, 2000).

Ainda com relação ao livro didático, é fato que se trata de uma importante

ferramenta para auxiliar o processo ensino-aprendizagem, desde que seja utilizado

de forma a, realmente, facilitar a compreensão do conteúdo e não apenas como

fonte de estudo às vésperas da prova.

Além do que já foi exposto, registra-se que, atualmente, os livros didáticos

trazem sugestões de sites, de leituras complementares e imagens que despertam a

curiosidade dos alunos. Resta, portanto, ao professor explorar este recurso de

apoio, lembrando que, se o aluno tem o livro didático bem explorado em sala de

aula, permitindo outros exemplos que não sejam apenas os exemplos do livro, ele

irá, facilmente, sentir-se seguro para estudar em casa posteriormente.

Por fim, deve-se ressaltar que, embora o livro didático proporcione uma

sequência e seja um norteador para alunos e professores, uma das dificuldades

encontradas por estes para o seu uso, segundo Zabala (1998), refere-se ao fato de

que alguns ainda trabalham com dogmatismos, não priorizando a investigação.

Ademais, muitas vezes, impõe um conjunto de procedimentos que deixam o

professor imobilizado, preso a tal sequência, o que pode limitar, demasiadamente, o

trabalho em sala de aula.

2.3.6 As aulas práticas

O ensino de Ciências, atualmente, possui três grandes desafios: a) fazer com

que os estudantes adquiram conhecimento científico; b) despertá-los para os

processos e métodos em ciências; c) compreender as aplicações das ciências,

especialmente as relações entre ciência e sociedade, bem como entre ciência-

tecnologia-sociedade (BYBEE; DEBOER apud BORGES, 2002).

36

Nesse contexto, despertar o aluno para essas três habilidades requer do

professor, além de uma revisão teórica sobre o que é importante ensinar, uma

mudança no que se refere ao “como ensinar”. Em se tratando de ciências, as aulas

práticas, quando bem organizadas e com um roteiro que trabalhe desde o seu

objetivo até a avaliação de seus resultados, pode ser uma estratégia que conduza à

aquisição de tais habilidades.

Entretanto, é necessário mencionar que, para as aulas práticas, é preciso

organizar os alunos previamente, solicitar os materiais de que eles precisarão e dar

significado à aula. Haja vista que ela jamais pode ser apenas um adereço, mas

precisa fazer um link entre a teoria e a prática. Daí, a necessidade de uma ficha de

roteiro que inclua a discussão dos resultados observados na prática.

2.3.7 A avaliação diferenciada

Está previsto em lei que os alunos com dificuldades em aprendizagem devem

ter suas avaliações pautadas não apenas na nota obtida, mas também nas

habilidades adquiridas ao longo do processo, como relata a Indicação do Conselho

Estadual de Educação (CEE).

Não somente pela previsão da Lei, mas também pela sensibilidade de cada

professor que lida com um aluno com tais dificuldades, as estratégias de avaliação

podem e devem ser discutidas entre a equipe docente, a equipe multidisciplinar que

atende o aluno e seus pais.

37

3 A INVESTIGAÇÃO

Neste estudo, foram investigadas as percepções dos professores da escola

onde a pesquisadora trabalha sobre as estratégias metodológicas empregadas em

sala de aula para a aprendizagem dos alunos com dificuldades. Ao mesmo tempo,

buscou-se confrontá-las com a percepção dos alunos que apresentam tais

dificuldades.

Cabe explicar que os dados levantados foram utilizados no desenvolvimento

das estratégias de ensino para alunos com dificuldade de aprendizagem que

compõem o produto desta dissertação.

3.1 Cenário da pesquisa

Situado em Belém, capital do estado do Pará, o Marista Nossa Senhora de

Nazaré é um colégio da rede particular de ensino e foi fundado em 1903, sendo,

inicialmente, uma escola apenas para meninos e, com o passar do tempo, aberto

também às moças. Sob a coordenação dos Irmãos Maristas, o Colégio Nazaré faz

parte de uma Congregação fundada pelo Padre Marcelino Champagnat (1789-

1840), a qual está presente em 78 países e se enquadra na Província Brasil Centro-

Norte.

Atualmente, o Colégio Marista Belém funciona com turmas de educação

básica, desde a educação infantil até o ensino médio, contabilizando cerca de 2.600

alunos, divididos em dois turnos (manhã e tarde). Aliás, esse corpo discente do

Colégio é, basicamente, constituído de alunos de classe média alta, o que facilita a

investigação de alunos com dificuldades de aprendizagem, uma vez que os

responsáveis apresentam condições de investigar seus filhos junto a profissionais

especializados (psicólogos, psicoterapeutas, fonoaudiólogos, psiquiatras) quando

estes apresentam suspeitas.

Nesse contexto, é interessante observar que, após sucessivos fracassos de

alguns alunos nas avaliações, em função de seus comportamentos em sala de aula

e do estudo de seus desempenhos escolares nos anos anteriores por meio de fichas

arquivadas na escola, foi solicitado pela instituição que as famílias investigassem as

suspeitas de dificuldades de aprendizagem. Outras famílias, no entanto, já procuram

38

a escola com os laudos formalizados que apresentam as causas de dificuldades de

aprendizagem. Em vista disso, foi criado na escola um Núcleo de Atendimento

Especializado (NAE) para acompanhar as investigações, auxiliar os alunos com tais

dificuldades e orientar os professores na compreensão desses casos, motivando-os

para a realização de atividades diferenciadas a estes alunos, o que, certamente,

garante maior qualidade na aprendizagem e superação de obstáculos.

Dada a sua importância, o NAE forneceu os dados para o início desta

pesquisa. Assim, foram identificadas quais são as dificuldades de aprendizagem

mais comuns na instituição, quais sejam: os déficits de atenção por hiperatividade,

dislexia e problemas no processamento auditivo central.

3.2 Metodologia

Os sujeitos da pesquisa foram alunos e professores do Colégio Marista Nossa

Senhora de Nazaré, da cidade de Belém, estado do Pará.

Como instrumento de análise, utilizou-se um questionário com 11 questões

fechadas (APÊNDICE A). Essas perguntas foram elaboradas em função das

metodologias utilizadas em sala de aula, da referida escola, que atendem às

expectativas de aprender/ensinar no caso em questão.

Assim sendo, inicialmente, foram investigados oito alunos com dificuldades

em aprendizagem que estavam na 6ª série (7º ano do E. Fundamental de nove

anos). Embora haja mais alunos com laudo (13 ao todo), somente esses oito se

propuseram a responder ao questionário. Estes alunos apresentam dificuldades em

aprendizagens diagnosticadas por equipes multidisciplinares (fonoaudiólogos,

psicólogos, psicoterapeutas, pedagogos e psiquiatras), as quais elaboraram laudos

a serem apresentados à escola, alertando para a necessidade de uma atenção

especial a esses discentes.

A título de explicação, os alunos pesquisados apresentam TDA (transtorno de

déficit de atenção) ou TDAH. Portanto, possuem dificuldade de concentração, o que

se soma, ainda, a alunos com DPAC (Distúrbio no Processamento Auditivo Central),

que podem ter problemas em aprender, se estiverem em uma sala ruidosa, pois não

conseguem ouvir o que o professor fala, confundem os sons diversos que chegam

aos seus ouvidos, o que lhes causa perturbação.

39

Foram investigados, também, alguns professores que acompanharam esses

alunos no ano de 2010, quando ainda cursavam a 5ª série, e, naturalmente, os

atuais, da 6ª série, em 2011. É importante saber que esses professores recebem

formação continuada, inclusive sobre as dificuldades em aprendizagem. Ademais, a

equipe técnica da escola fornece aos professores um manual com o nome dos

alunos que apresentam tais dificuldades, os profissionais que os assistem e também

sugestões de estratégias, incluindo a avaliação.

Na ocasião em que foram investigados, 10 professores de diferentes

disciplinas responderam ao mesmo questionário dos alunos, sendo elas: Língua

Portuguesa, Redação, Matemática, História, Ensino Religioso, Ciências e Língua

Inglesa.

Antes da aplicação do questionário, tanto os professores quanto os

responsáveis pelos alunos receberam o Termo de Consentimento Livre (Vide

Apêndice B). Este documento foi apresentado e, após sua leitura, poderia ser

assinado caso houvesse concordância em participar da pesquisa. Explica-se que, no

caso dos alunos, o questionário foi respondido com o apoio da coordenação

pedagógica e do NAE da escola.

3.3 Resultados e discussão

O gráfico 1 mostra o resultado da análise das respostas dadas por

professores e alunos sobre o que torna as aulas mais interessantes. Observa-se

que, embora tenha havido equilíbrio entre algumas respostas (como uso do

PowerPoint, de vídeos e de aulas práticas), são detectados pontos divergentes. Por

exemplo, os alunos incluíram, em suas respostas, o uso do laboratório de

informática, opção que não foi escolhida por professor algum. Sobre esta

circunstância, é feito um alerta, já que, segundo Felipe (et al. [20--]), o uso do

computador pode ser uma ferramenta que estimula cognitivamente a criança ou o

jovem com dificuldade em aprendizagem, proporcionando maior interação e

comunicação entre o professor e o aluno. Por outro lado, 50% dos professores

citaram a contextualização de assuntos da aula com temas atuais, enquanto apenas

12,5% dos alunos assinalaram esta opção.

40

Gráfico 1 – Percepção sobre o que torna os assuntos das aulas mais interessantes

Fonte: Pesquisa de campo (2011)

Na sequência, a análise mostrou que professores e alunos concordam que o

uso do PowerPoint é eficiente e auxilia na aprendizagem (Gráfico 2). A propósito, é

importante observar que os alunos com dificuldades em aprendizagem necessitam

de estímulos visuais além dos auditivos para melhor qualidade de ensino. Segundo

Almeida [20--.], psicóloga e pedagoga do Instituto Inclusão Brasil, quando resgata

Gardner (1994) e sua “teoria das inteligências múltiplas”, as abordagens de ensino

devem-se adaptar às potencialidades de cada aluno.

Gráfico 2 – Percepção sobre o efeito do uso do PowerPoint em sala de aula


41

Quando perguntados sobre em quais momentos da aula conseguiam

aprender melhor (Gráfico 3), a maioria dos alunos (75%) optou pela leitura do livro,

seguida pela explicação do professor. Porém, esse resultado foi contestado pelos

professores que desconsideraram a leitura do livro (10%) e apontaram,

principalmente, a explicação (50%). Esta situação indica, novamente, a necessidade

de um diálogo entre professor e aluno. Além disso, mostra que, para o aluno com

dificuldade de aprendizagem, a leitura do livro didático em sala de aula é importante.

Inclusive, na perspectiva bakhtiniana, pode ser uma ponte na cadeia de

“comunicação verbal” (MACEDO et al., 2004). Nessa oportunidade, destaca-se,

também, a divergência entre professores e alunos com relação à aprendizagem

durante a realização de exercícios em sala de aula.

Gráfico 3 – Percepção sobre em quais momentos da aula o aluno consegue

aprender melhor


Ainda sobre a resolução de exercícios, no próximo gráfico, observa-se que

37,5% dos alunos optaram por fazê-los em sala de aula, solucionando dúvidas com

o professor, opção assinalada por 80% dos professores. Em contrapartida, uma

porcentagem significativa de alunos (37,5%) respondeu que prefere fazer os

exercícios em casa, com a ajuda de familiares ou de professor particular, opção

escolhida por apenas 10% dos professores. De modo interessante, 10% dos alunos

indicaram que preferem fazer os exercícios sozinhos, em casa. Logo, esses dados

mostram que o professor, no caso destes alunos, deve repensar a estratégia de

42

resolver exercícios em sala de aula, uma vez que os referidos alunos, como

comprovado, preferem fazer os exercícios em casa.

Gráfico 4 – Percepção sobre a preferência para a resolução de exercícios


No que diz respeito ao uso do livro didático (Gráfico 4), 75% dos alunos

responderam que a leitura e explicação dos assuntos contidos nesse material em

sala de aula facilita o entendimento e o estudo em casa. Entretanto, de acordo com

a maioria dos professores (70%), apesar de os alunos acompanharem a leitura, eles

não dispensam a devida atenção. Diante disso, tem-se a seguinte dúvida: para esta

resposta, os professores se basearam em sua própria experiência, por não

perceberem interesse por parte dos alunos, ou apenas não utilizam tal estratégia por

acreditarem que ela não faz efeito?

Em resumo, o que, de fato, deve ser percebido é que, novamente,

divergências, agora com relação ao uso do livro didático em sala de aula, na

percepção de professores e alunos, foram detectadas. Atento a essa questão,

Silveira (2007) retrata que há alunos que aprendem melhor quando ouvem. Assim,

fornece dicas para trabalhar com esses estudantes e justificaria a leitura do livro

didático em sala, junto com a turma, com pausas e explicações dos parágrafos.

43

Gráfico 5 – Percepção sobre a leitura e explicação do livro didático pelo professor

em sala de aula


Sem perder de vista o livro didático, o gráfico seguinte mostra a percepção a

respeito do que os alunos mais gostam nesse material. Neste caso, as respostas de

professores e alunos são semelhantes, ou seja, ambos concordam que as imagens

são as preferidas, comprovando a importância da utilização desse recurso visual no

sentido de favorecer o aprendizado dos alunos com dificuldade de aprendizagem

(CAMPANUTO, 2009). Ressalta-se, ainda, o fato de os alunos (12,5%) terem

escolhido as curiosidades presentes no livro didático, opção que não foi assinalada

por qualquer dos professores participantes.

44

Gráfico 6 – Percepção sobre o que os alunos mais gostam no livro didático


Em relação à percepção sobre em quais momentos na sala de aula o aluno

tem dificuldade para aprender (Gráfico 7), a maioria dos alunos (62,5%) e

professores (60,0%) mencionou a leitura do livro didático feita pelos colegas. Esta

informação é importante, pois demonstra que a entonação, a pontuação e a

expressão nos momentos de leitura são de suma importância para que a atenção

seja preservada, gerando a aprendizagem, principalmente para os alunos disléxicos,

uma vez que, nesta condição, há dificuldade de ler, soletrar e, até mesmo, identificar

palavras simples (TELES, 2004). Portanto, a leitura, no caso destes alunos, deve ser

feita pelo professor. Vale o registro, também, de que os dados apresentados no

gráfico abaixo reafirmam a potencialidade do uso do PowerPoint como estratégia

metodológica, bem como a dificuldade dos alunos para resolverem os exercícios em

sala de aula.

45

Gráfico 7 – Percepção sobre quando o aluno tem dificuldade para aprender em sala

de aula


Em um esforço para compreender melhor as dificuldades enfrentadas pelos

alunos em questão para o aprendizado em sala de aula, apresenta-se o Gráfico 8,

no qual é mostrado que tanto os alunos como os professores apontam o barulho

como dificultador. Assim, esses dois grupos pesquisados reconhecem que, para o

aprendiz com dificuldades em aprendizagem, a atenção necessita ser apreendida e

o ambiente favorável. Nesse sentido, Dreossi (2005) defende a tese de que, em

situação de aprendizado em sala de aula, o aluno fica submetido a dois tipos

diferentes de estímulos: o principal, que é a voz do professor, ao qual o aluno deverá

direcionar toda a sua atenção; e o secundário, que é o ruído competitivo, que o

aluno deverá ser capaz de negligenciá-lo para que a mensagem principal não seja

distorcida. Com efeito, todas as observações sobre “atenção” nos indicam que esta

precede a percepção, a intenção e a ação; sem ela – a atenção – a memória e a

aprendizagem não ocorrem ou ficam empobrecidas (RISUEÑO apud GÓMEZ;

TERÁN, 2008, p. 134), especialmente no caso dos alunos com dificuldade em

aprendizagem.

46

Gráfico 8 – Percepção sobre o que mais atrapalha a atenção dos alunos durante as aulas


Com o objetivo de estender as análises em trânsito, quando perguntados

sobre de que forma se preparam para as avaliações (Gráfico 9), a maioria, tanto dos

professores como dos alunos, respondeu que estuda com a ajuda do professor

particular. Assim, este dado, associado ao apresentado no Gráfico 4, mostra que

não se pode negar a importância do professor particular ou de outro apoio externo à

escola, no caso destes alunos. Logo, é necessário que haja uma comunicação direta

entre a escola e quem oferece essa assistência (família ou professor particular).

Nessa direção, Vitorino (s.d.) reconhece que alguns alunos, de fato, necessitam de

um apoio extraclasse, o qual, sempre que possível, deve ser feito em equipe, ou

seja, o professor particular ou mesmo familiares que auxiliem esse aluno fora da

sala de aula devem estar em constante comunicação com a escola, descobrindo,

assim, as melhores formas de intervir nessa atividade, sem fazer pelo aluno.

Apesar da sua essencialidade, a participação dos familiares, no que se refere

aos estudos para avaliações, não foi mencionada pelos alunos entrevistados.

Refletindo sobre esta constatação, observa-se que a família, muitas vezes, delega

apenas à escola a função de construir a bagagem de conhecimento/postura cidadã

do educando. Entretanto, Charmeux (1994) afirma que o sucesso escolar dos alunos

não se trata de uma responsabilidade somente da escola, mas também constitui

tarefa dos pais e da sociedade. No caso específico das dificuldades em

aprendizagem, não há dúvida de que a falta de suporte da família pode

comprometer o processo de ensino-aprendizagem.

47

Gráfico 9 – Percepção de como os alunos se preparam para as avaliações


3.4 Conclusões

Os resultados apresentados neste capítulo mostram que nem sempre as

metodologias e estratégias de ensino vistas como adequadas pelos professores

para alunos com dificuldade de aprendizagem são aquelas consideradas efetivas

por esses discentes. As principais divergências encontradas nesta pesquisa foram

em relação ao uso do livro didático e de computadores em sala de aula. Enquanto

os alunos reconhecem essas estratégias como facilitadoras da aprendizagem, os

professores as desconsideram.

Em linhas gerais, ressaltamos, diante dos estudos observados e das análises

realizadas aqui, a urgência de que sejam compreendidas as dificuldades em

aprendizagem, de modo que a família e a escola assumam o papel que lhes cabe no

processo de ensino e aprendizagem dos alunos portadores dessas dificuldades.

Além disso, destaca-se a importância de promover uma efetiva e eficaz formação e

capacitação de professores, a fim de que estes, mesmo enfrentando turmas plurais,

saibam desenvolver estratégias que atinjam seus alunos do modo mais abrangente

possível, sem, necessariamente, terem de criar aulas tão diferentes do seu dia a dia

e façam uso de materiais de apoio construídos a partir de experiências sobre como o

aluno com dificuldade aprende melhor.

48

4 DESENVOLVIMENTO E EXPERIMENTAÇÃO DE ESTRATÉGIAS P ARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS VOLTADAS PARA ALUNOS COM DIFICUL DADES EM

APRENDIZAGEM

Na escola, não existem classes especiais para alunos com dificuldades em

aprendizagem. Portanto, eles estão nas mesmas salas de aula que outros que não

apresentam tais dificuldades. Tendo isso em vista, seria uma incoerência exigir que

o professor elaborasse atividades específicas para cada um dos alunos com

dificuldades em aprendizagem, uma vez que estes, quase sempre, não apresentam

a mesma dificuldade e, ainda, quando assim o é, elas são em graus diferenciados.

Neste sentido, a partir dos dados levantados na investigação do capítulo

anterior, propusemo-nos a mesclar as atividades convencionais de uma sala de aula

(exposição do conteúdo, realização de exercícios, leitura) com outras atividades

(aulas práticas, uso de recursos multimídia, informática) que pudessem atingir todos

os alunos, especialmente aqueles com dificuldades, buscando o objetivo natural de

um professor que é o de despertar, no aluno, a vontade de aprender.

Como já antecipado, as atividades foram experimentadas na disciplina

Ciências, em quatro turmas de 6ª série, cada uma com cerca de 40 alunos. Nessas

turmas, o número total de alunos com dificuldades em aprendizagem foi de 13. A

saber, as atividades foram realizadas no período de março a setembro de 2011.

Após a experimentação, as atividades foram organizadas e detalhadas em um

caderno de atividades de apoio didático ao professor, que acompanha esta

dissertação.

4.1 Estratégias

Feitos esses esclarecimentos, vejamos, em detalhes, como se desenvolveu

cada uma das estratégias experimentadas, a começar pelos jogos.

49

4.1.1 Os jogos

Uma das estratégias utilizadas foi o jogo pedagógico. Em termos mais

específicos, experimentaram-se a gincana e o bingo, sendo cada um deles aplicado

em momentos diferenciados do processo ensino e aprendizagem.

Quanto ao bingo, foi utilizado como um recurso para relembrar conceitos

necessários (conhecimentos prévios) a fim de que o aluno, posteriormente, pudesse

compreender um conteúdo mais complexo. Esse jogo teve como suporte as ideias

de Piaget (apud FARIA 1998), que considera a criança como construtora de seu

conhecimento de forma individual.

Na primeira tentativa dessa estratégia, a turma foi avisada previamente que

haveria uma revisão oral do conteúdo, e que eles deveriam estudar. No dia desta

revisão, eles foram surpreendidos com o bingo.

Nessa circunstância, o bingo foi realizado da seguinte forma: no dia da aula,

foi entregue para cada aluno uma cartela de papel colorido, dividida em quinze

quadrados; foi projetado, no quadro, por meio do Datashow, um conjunto de trinta

palavras; os alunos foram orientados a escolherem, livremente, 15 palavras;

escolhas feitas, o bingo começou, sendo que a professora sorteava o significado ou

a pergunta correspondente às palavras projetadas; os alunos tinham de saber a

resposta para, então, conferirem se eles haviam escolhido aquela palavra e marcá-la

em sua cartela.

Posteriormente, o novo conteúdo, que dependia dos conhecimentos prévios

trabalhados no bingo (neste caso, “a classificação dos seres vivos”), foi desenvolvido

em sala de aula.

O que chamou a atenção durante o desenvolvimento dessa atividade foi o

fato de que os alunos com dificuldades em aprendizagem começaram a pedir que

ela fosse repetida mais vezes como exercícios. Na segunda vez que o bingo foi

utilizado, os alunos foram avisados previamente e demonstraram estar mais seguros

e mais preparados para responderem, em voz alta, a cada pergunta sorteada. Não

somente eles, mas também os outros alunos que não apresentam dificuldades em

aprendizagem iam para as aulas mais preparados, como se estivessem estudando

permanentemente os assuntos ministrados para, assim, não serem surpreendidos

com o bingo.

50

A estratégia foi utilizada novamente quando se aproximava a avaliação

trimestral. Como sempre, o resultado era o envolvimento da turma e o aumento da

segurança dos alunos com dificuldades em aprendizagem, que demonstravam,

claramente, a disposição e a alegria em participar, muitas vezes deixando claro que

serem cobrados desta maneira diminuía a tensão do exercício comum.

Outro ponto positivo dessa atividade foi poder perceber quais conceitos não

estavam bem compreendidos, o que permitiu a sua abordagem em sala de aula para

que fossem bem entendidos e pudessem, então, ser inseridos no contexto do novo

conteúdo que seria apresentado.

Além disso, observou-se que, a partir dos conceitos trabalhados no bingo, os

alunos se familiarizaram com alguns termos científicos, o que facilitava o decorrer

das aulas, sem ter de, sempre, reexplicar os significados de tais palavras.

A gincana científica constituiu outra estratégia, sendo utilizada para fazer uma

revisão do conteúdo abordado no trimestre, quando os conceitos já haviam sido

trabalhados em sala de aula. Foi realizada por grupos de alunos, permitindo que

eles trocassem conhecimentos antes de apresentarem a resposta, iniciativa que se

aproximou da “valorização do coletivo” proposta por Vygotsky (apud FARIA, 1998).

É importante esclarecer que a gincana foi organizada previamente para que

os alunos se preparassem, pois necessitava da formação de equipes (escolhidas

pelos próprios alunos). Na primeira vez em que se realizou, foi observada certa

dificuldade para inserir alguns dos alunos com dificuldades em aprendizagem nos

grupos, uma vez que alguns deles são tímidos demais ou ainda não são bem

recebidos por todos os colegas, pois, muitas vezes aparentam ser

descomprometidos e desinteressados. Entretanto, isso não foi regra geral. Em

algumas turmas, não houve qualquer tipo de problema e os próprios alunos com

dificuldades em aprendizagem tomaram a iniciativa de formarem seus grupos, sem

serem obrigados a ficar no grupo que havia restado ou onde eram aceitos, fazendo

jus ao que menciona a pedagogia da autonomia defendida por Freire (1996), que diz

que o respeito à autonomia e à dignidade de cada pessoa não é um favor que

podemos conceder uns aos outros e sim um imperativo ético.

A gincana procedeu-se da seguinte maneira: os alunos foram convocados a

formar equipes que dependiam do número de alunos da turma, em geral, equipes de

seis alunos; foi escrito, no quadro, o conteúdo que deveriam estudar para o dia da

gincana; a equipe vencedora seria aquela que, ao final das perguntas, tivesse o

51

maior número de pontos somados; na gincana, as perguntas eram menos diretas e

mais reflexivas, exigindo que os conceitos já estivessem bem assimilados; então, de

fato, foram mais elaboradas e contextualizadas; era interessante que cada pergunta

da gincana tivesse pontuação diferenciada, permitindo que as equipes em

desvantagem no placar pudessem recuperar os pontos perdidos.

Essas regras da gincana foram explicadas, e os alunos não podiam gritar nem

xingar uns aos outros. Se isso acontecesse, a equipe seria punida com a perda dos

pontos ou a não participação em uma rodada de perguntas. Certamente, essa

determinação representou um ponto positivo, pois eles se preocuparam em cumprir

as regras.

Com o assunto previamente estudado, os integrantes das equipes cobravam

o desempenho um dos outros, já que todos queriam que sua equipe vencesse a

gincana. Portanto, no momento de responderem às perguntas, eles se ouviam e

ponderavam para que não cometessem erros. Entretanto, Piaget (1973) ressalta que

os “conflitos cognitivos” são fundamentais para o desenvolvimento intelectual do

sujeito. Então, entendemos que o desafio gerado nessa atividade permitiu esses

“conflitos”.

Interessa registrar que, durante a gincana, foi percebido que alguns alunos

dominavam mais o conteúdo que outros, e que alguns alunos com dificuldades em

aprendizagem discutiam em igualdade com os outros alunos quando discordavam

da alternativa escolhida para a resposta, demonstrando que haviam estudado e

estavam seguros para responder. Contudo, nem todos os alunos com dificuldades

em aprendizagem se saíram bem durante a gincana. Observou-se que aqueles cuja

família não interage ativamente com a escola, assumem postura indiferente ao que

acontece na equipe, ou, muitas vezes, não fazem questão de se manifestarem no

momento da resposta a uma questão, por não estarem seguros, ou mesmo por não

se terem preparado.

Apesar disso, o desenvolvimento da gincana repercutiu muito bem na turma,

que questionava, constantemente, quando haveria uma segunda fase.

Explica-se que a primeira fase foi realizada antes das primeiras avaliações

trimestrais. Ao se aproximar a segunda avaliação trimestral, a segunda fase da

gincana foi anunciada, com uma novidade: a introdução das perguntas-coringas, as

quais deveriam ser respondidas por um único integrante da equipe (sorteado),

valendo pontos extras. Observou-se que, como os alunos sabiam que as perguntas-

52

coringas apareceriam, eles foram mais cuidadosos em estudar o assunto combinado

para a segunda fase da gincana.

A propósito, nesta fase seguinte, ficou mais evidente o envolvimento dos

alunos com dificuldades em aprendizagem, inclusive daqueles que, na primeira fase,

demonstravam insegurança ou indiferença. Com exceção de um aluno (que tem

necessidade especial, porém seu diagnóstico ainda não foi definido pela equipe

multidisciplinar que o acompanha) que não quis entrar em equipe alguma. Todavia,

ele ficou atento durante todo o processo, não interferindo de forma negativa.

4.1.2 O uso do computador

Outra estratégia para favorecer a aprendizagem, principalmente dos alunos

com dificuldades, foi a utilização do laboratório de informática da escola. Nessa

oportunidade, foram desenvolvidas várias atividades, tais como:

a) Resolução de exercícios de múltipla escolha como pequenos simulados

realizados em dupla;

b) Elaboração de resumos de textos do livro e também de artigos da

internet sobre o assunto ministrado em sala de aula;

c) Exploração de um blog criado pela professora para disponibilizar

pequenos vídeos utilizados nas aulas (disponível em:

<www.bioarquivos.blogspot.com>);

d) Busca de material utilizado na sala de aula em página específica da

internet.

Como o laboratório permite o uso de um computador para cada dois alunos,

os exercícios aplicados com este recurso foram realizados em duplas e permitiram

troca de conhecimentos entre eles. Salienta-se que, em todas as vezes que foram

levados ao laboratório para resolverem exercícios, ora com, ora sem consulta ao

livro didático, os alunos foram, previamente, avisados sobre quais conteúdos

deveriam estudar para a resolução das questões propostas.

Nessas condições, observou-se, por parte dos alunos, interesse e prazer em

resolver os exercícios no computador. Contudo, existe um cuidado a ser tido pelo

professor nesse tipo de atividade: precisa acompanhar os alunos com dificuldade em

aprendizagem mais de perto, uma vez que, dependendo da sua dificuldade, eles

53

tendem a ser rápidos demais, não pensando muito nas respostas (hiperatividade e

déficit de atenção), ou lentos demais, como no caso dos disléxicos, que têm

dificuldade para ler, e precisam estar acompanhados de outro colega que não tenha

a mesma dificuldade, ou próximos ao professor para serem esclarecidas as dúvidas.

Em relação à produção de pequenos resumos, os alunos eram orientados

para uma visita a sites escolhidos pelo professor, que tivessem notícias sobre

assuntos referentes aos conteúdos estudados. Então, era solicitado que fizessem,

com suas próprias palavras, um resumo do texto lido. Vale ressaltar que esses

textos produzidos nunca eram grandes demais, para que houvesse tempo de

escrever, formatar e enviar, sendo enviados para o e-mail do professor, o que, para

o aluno, sugere uma proximidade.

Ainda sobre os resumos, eram individuais, mas, para que isso ocorresse, a

turma era dividida em dois grupos: um no laboratório A e outro no laboratório B.

Quando não havia disponibilidade dos dois laboratórios, os alunos permaneciam por

duas aulas no mesmo laboratório, sendo dividido o tempo para a conclusão da

atividade dos dois grupos. O aluno precisava cumprir regras, como formatar e

colocar as referências eletrônicas utilizadas na pesquisa, a fim de garantir a não

compilação. Após esse trabalho, os resumos, como já mencionado, eram enviados

para o e-mail da professora que, na semana seguinte, devolvia-os corrigidos

também via e-mail, concedendo aos alunos a chance de refazerem a atividade e

reenviá-las por e-mail.

Em face desta atividade, os alunos com dificuldade em aprendizagem tiveram

chance de se expressarem individualmente (sem a ajuda dos colegas), dando ao

professor pistas de suas dificuldades no que se refere à produção de textos.

Portanto, permitiu que, em uma segunda vez, os alunos tivessem alternativas para

escolher sobre o que gostariam de escrever, ou seja, o tema era comum, porém eles

escolhiam a notícia e faziam o resumo dela. E nessa segunda atividade, eles se

saíram bem melhor, uma vez que escreveram dentro de um tema comum à turma,

mas com olhares diferentes.

Destaca-se, ainda, que, durante a realização dessa atividade, os alunos

“cobraram” do professor as suas devolutivas, consultando, diariamente, os seus e-

mails de modo a verificar se a resposta já havia chegado, apesar de ter sido

combinado que, somente após uma semana, eles receberiam as correções com as

54

observações, ficando o resumo como um texto para revisão de conteúdos antes das

avaliações.

Outro dado interessante diz respeito ao fato de que uma parte destes alunos

utiliza os e-mails dos pais, por se tratar de uma forma de controlar o uso da internet,

o que possibilitou ao professor um contato maior também com a família. Inclusive, os

pais de dois dos alunos com dificuldade em aprendizagem enviaram e-mails

agradecendo o cuidado em devolver a atividade corrigida, com sinalizações, e se

dispuseram a, sempre que possível, manter contato. Tanto que dois destes pais,

sempre que podem, ainda continuam enviando e-mails para acompanharem o

desenvolvimento dos filhos.

Em tempo, deve-se salientar o caso de um aluno que não participava, não

fazia exercícios e não escrevia uma palavra sequer em sala de aula. Entretanto, ele

dominava os recursos do computador com muita destreza. Este aluno é aquele

mencionado anteriormente, que ainda não tinha seu diagnóstico definido.

Especificamente, com este aluno, foi desenvolvida uma estratégia utilizando o e-

mail. As atividades eram enviadas para ele, que respondia aos e-mails com as

atividades feitas. Contudo, ele ainda está muito aquém do nível cognitivo que se

deseja, mas este vínculo foi uma forma de tê-lo na sala de aula mais atento.

O blog (www.bioarquivos.blogspot.com), cuja página principal está

apresentada na Figura 1, abaixo, foi outro recurso criado para auxiliar no processo

ensino e aprendizagem. Como, em sala de aula, são projetados pelo professor

vários vídeos educativos retirados da internet, no blog, os alunos tiveram acesso a

esses mesmos vídeos para o acesso em casa ou mesmo no laboratório da escola, e

assim complementarem suas anotações ou a leitura do livro didático sobre os

assuntos abordados no vídeo.

55

Figura 1 – Página inicial do blog Bioarquivos da Prof.ª Dani

Fonte: Barroso, 2010.

Logo que criado, o endereço do blog foi disponibilizado aos alunos, que

tinham liberdade de ver e baixar os vídeos, uma vez que o endereço de onde a

professora havia conseguido o vídeo também ficava disponível para os alunos.

Desta forma, quando os alunos faltavam à aula, ou mesmo aqueles que, em sala,

apresentavam dificuldade de concentração, podiam acessar os vídeos em casa,

favorecendo um retorno ao assunto. O blog, além dos vídeos utilizados em sala,

também conta com um acervo maior de vídeos (corpo humano, diabetes,

hipertensão, alimentação, ciclos biogeoquímicos, ambiente, divisão celular, dentre

outros), aguçando a curiosidade dos alunos e possibilitando que eles ampliem seus

conhecimentos sobre os temas trabalhados em sala de aula.

Como prova do grande interesse, os alunos se tornaram “caçadores de

vídeos”, indicando à professora alguns outros vídeos ou pedindo vídeos sobre

determinados assuntos de seu interesse.

Ressalta-se, também, que o blog é uma ferramenta que auxilia, inclusive, os

alunos que contam com o professor particular, pois pode fazer uso do mesmo vídeo

que a professora utiliza em sala, refazendo, com o aluno, o caminho para o

conhecimento.

Ainda com relação ao uso dessa ferramenta eletrônica, nossos resultados são

concordantes com Garcez e Giraffa (2010), ao mostrarem que o blog, como

56

mediador, pode ser um ambiente que propicia a informação, reflexão e a escrita,

além de afirmarem que o uso desse ambiente virtual oferece condições, se for do

interesse do aluno e do professor, para a reconstrução do conhecimento.

Finalmente, registra-se que a escola possui uma página na internet onde os

professores de todas as disciplinas podem hospedar os slides preparados e

utilizados para as aulas. Esse recurso foi muito utilizado pelos alunos, uma vez que

eles não mais precisam copiar as observações dos slides durante a aula, tendo sua

atenção voltada para a explicação. Nesse sentido, os alunos com dificuldades em

aprendizagem relatam, com frequência, que esse recurso é muito útil para auxiliar

na compreensão do conteúdo ministrado em sala, fazendo com que acessem

bastante a página disponibilizada pela escola.

4.1.3 O trabalho em grupo

Proporcionar a vivência em grupo para o aluno com dificuldades em

aprendizagem não é uma tarefa fácil. Na maioria das vezes, esses alunos são

rotulados como incapazes de realizar as atividades cognitivas. Assim, sua inserção

no grupo, em muitos casos, depende de um árduo trabalho de conscientização dos

outros colegas. Em vista disso, a escola na qual a pesquisa foi realizada tem o

cuidado de colocar esses alunos em turmas com as quais eles já tiveram algum

vínculo afetivo, pois a maioria deles constitui-se de alunos da escola desde as séries

iniciais, já tendo estabelecido, portanto, relações de afetividade com alguns colegas.

Quando isso não ocorre, há um trabalho de toda a equipe técnica e docente

para que esse aluno não se sinta excluído, a não ser quando o próprio aluno não

tem a mínima habilidade para o trabalho em grupo. Nesse caso, é feito um trabalho

em que o aluno é experimentado em outras turmas (da mesma série) a fim de

verificar se ocorre identificação entre ele e outros, o que, normalmente, acaba

ocorrendo, visto que a turma “nova” não tem uma ideia pré-concebida sobre esse

aluno, favorecendo a sua aproximação com os demais.

Nas atividades em grupo (exercícios, elaboração de projetos

interdisciplinares, gincana), o maior ganho observado foi a troca de conhecimentos

entre os aprendizes. Outros pontos positivos identificados referem-se ao interesse

desses alunos por curiosidades sobre o assunto ministrado e os relatos de

57

experiências vividas por eles (reportagens que viram na TV, leram em livros ou

conheceram nas viagens), fazendo-os se sentirem incluídos. Nessa direção, os

alunos hiperativos prestam muita atenção na fala do colega, porque acabam se

identificando e, com isso, tendem a aumentar seu leque de informações.

Nessa circunstância, é fundamental que o aluno compreenda que o erro faz

parte do aprendizado e, somente após sua investigação, é que se pode chegar ao

acerto. A partir disso, passamos a entender que “o erro é tratado como uma

decorrência transitória da busca pela verdade, assim, ele está incluído no processo

de construção do conhecimento” (TANUS; DARSIE, 2009, p. 1).

Nos exercícios realizados em sala de aula, os alunos foram liberados para

resolverem individualmente ou em dupla (às vezes, quando houve sobra de um

aluno, formou-se um trio). Nesse caso, os cadernos dos alunos com dificuldade em

aprendizagem eram corrigidos individualmente, com a professora acompanhando a

dupla (ou trio). Quando uma das questões estava incorreta, o aluno era orientado

sobre onde estava o erro, sendo-lhe pedido, em seguida, que tentasse novamente.

Dessa forma, o equívoco não implicava punição, mas a certeza de que errando

também é possível aprender.

Interessante ressaltar que essa estratégia foi bastante empregada pela

professora durante as aulas, sempre utilizando momentos de aulas geminadas para

que houvesse tempo hábil de acompanhar, corrigir e orientar os alunos,

principalmente aqueles com dificuldades. Nesse ínterim, alguns alunos ganharam

tanta confiança que começaram a formar duplas entre si, “dispensando” a

companhia dos alunos considerados muito bons, como acontecia no início, quando

eles queriam formar duplas (ou trios) com os melhores alunos da sala, por medo de

errarem ou não conseguirem completar a atividade.

Há que se lembrar, ainda, a existência de um pequeno número de alunos,

mais especificamente os com TDAH, que precisam de mais atenção, porque nem

em grupo conseguem concentrar-se de forma a concluir a atividade. Ao contrário do

que pensamos, não é pelo fato de não prestarem atenção. Como forma de explicar

melhor essa ocorrência, SMITH; STRICK (2001) ressaltam que crianças com TDAH,

frequentemente acusadas de dispersão, prestam atenção a tudo o que as cerca, de

modo que não conseguem planejar com antecedência, focalizar a atenção

seletivamente e organizar respostas rápidas. Um dado interessante, e que foge ao

conhecimento de muitos educadores, é que essas crianças não são assim por

58

descaso da família ou mesmo por indisciplina. De fato, elas apresentam uma

deficiência em relação a uma classe de neurotransmissores chamados

catecolaminas, que dominam diversos sistemas neurais do cérebro, inclusive os que

controlam a atenção (SMITH; STRICK, 2001), sendo necessária a administração de

drogas estimulantes para normalizar temporariamente esse controle.

Esse fato foi comprovado durante a pesquisa quando um dos alunos com

TDAH comportava-se de maneira singular (agitado em sala, sem conseguir sentar-

se por 10 minutos, por algumas vezes agredindo alguns colegas) por não estar sob

o efeito da sua medicação diária. Em decorrência disso, seu comportamento fugia

do controle até mesmo da equipe técnica da escola, necessitando que esse aluno,

muitas vezes, fosse encaminhado para casa. Nesse caso, o professor,

imediatamente, solicitava a intervenção da coordenação pedagógica, principalmente

das pessoas que conhecem o caso do aluno, impedindo que esse descontrole se

tornasse uma ameaça aos colegas, além de evitar que ele fosse rotulado por eles,

sofrendo constrangimentos posteriores.

4.1.4 O uso de objetos de aprendizagem multimodais

A utilização dos objetos de aprendizagem multimodais nas aulas de ciências

configurou quase uma obrigação. Já que estamos lidando com vida, com equilíbrio

de ecossistemas, mostrou-se de extrema relevância recorrer a esses objetos para

exemplificar uma germinação, a formação de pseudópodes em uma ameba, o ciclo

de vida de uma espécie etc.

Trabalhando com esta faixa etária, alunos da 6ª série, os objetos têm de estar

adequados para que eles sejam auxiliares do processo de ensino, em vez de serem

meros adereços da aula.

Desse modo, os vídeos, as simulações e as imagens utilizados em sala de

aula, no laboratório de informática ou disponibilizados no blog, fizeram com que os

alunos pensassem, questionassem e, principalmente, compreendessem o que

estava sendo ensinado. Especialmente, os alunos com dificuldades em

aprendizagem ficaram bastante atentos e interessados quando esses objetos

multimodais foram apresentados. Inclusive, em vários momentos, eles pediram que

fossem repetidos, assim como muitos solicitaram que os objetos lhes fossem

59

enviados por e-mail. Além disso, muitos deles visitaram, frequentemente, o blog

onde os objetos estão disponíveis, a fim de que pudessem ver, novamente, os

vídeos.

Após o uso dos objetos de aprendizagem, observamos que os alunos eram

capazes de compreender melhor o que havia sido explicado. Ademais, nos

exercícios e nas respostas das avaliações, eles, quase sempre, citavam exemplos

contidos nos objetos. Portanto, o uso dos objetos melhorou a aprendizagem, pois

favoreceu a memorização e o entendimento dos conteúdos.

4.1.5 O uso do livro didático em sala de aula

Sabidamente, o livro didático é uma importante ferramenta para auxiliar o

processo ensino e aprendizagem, desde que seja utilizado de forma a, realmente,

facilitar a compreensão do conteúdo, em vez de apenas serem utilizados como fonte

de estudo às vésperas da prova. Uma das estratégias utilizadas com sucesso no

caso dos alunos com dificuldades em aprendizagem foi a leitura do livro em sala de

aula, principalmente dos textos complementares do livro. Para desenvolver essa

estratégia, foi combinado com os alunos que, em alguns dias específicos

(planejados pela professora), eles levariam os livros para a sala, de maneira a

acompanharem a aula com seus livros abertos. A professora, então, fazia a leitura

com os alunos, parando e explicando cada parágrafo lido, de modo que fossem

apresentados outros exemplos além daqueles contidos no livro. Além disso, fazia-se

uso de imagens projetadas em PowerPoint ou mesmo apontando, no livro, aquelas

relativas aos exemplos do que se estava falando. Durante essa atividade, mostrou-

se muito comum os alunos pedirem para ler. Entretanto, foi observado que,

dependendo de quem estava fazendo a leitura, os alunos com dificuldade em

aprendizagem perdiam o foco, dispersando-se totalmente. Por outro lado, quando a

leitura do livro era feita pela professora, que fazia pausas, explicava o significado de

algumas palavras e dava entonação às partes mais importantes, tais alunos

demonstravam maior interesse, muitas vezes até contribuindo com exemplos sobre

o assunto em questão.

Atualmente, os livros didáticos são ricos e trazem sugestões de sites, de

leituras complementares e de imagens que despertam a curiosidade dos alunos.

60

Resta, portanto, ao professor explorar esse recurso de apoio, lembrando que, se o

aluno tem o livro didático bem explorado em sala de aula, somado a outros

exemplos que não sejam apenas os exemplos do livro, ele vai, facilmente, sentir-se

seguro para estudar em casa posteriormente.

Assim, o livro didático, explorado adequadamente e com a intervenção do

professor, também constituiu uma ferramenta de sucesso junto aos alunos com

dificuldades em aprendizagem.

4.1.6 As aulas práticas

Desconhecemos algo que desperte mais atenção e disponibilidade por parte

dos alunos do que as aulas práticas no laboratório da escola. Para tal pensamento,

não nos referimos apenas à Disciplina Ciências. Certamente, várias atividades

podem ser desenvolvidas nesse espaço, permitindo a associação da teoria com a

prática.

Em ciências, as aulas práticas são, sempre, muito bem-vindas. Haja vista que

os alunos preparam-se ansiosamente para esse momento, comprando seus kits de

luvas e máscaras, além de trazerem seu jaleco (material solicitado na matrícula do

aluno, na lista de material).

Para uma melhor organização, as aulas práticas foram divididas por assunto.

Assim, cada conteúdo trabalhado permitiu a inserção de uma atividade prática.

Ressalta-se que o laboratório da escola apresenta mesas com espaço para seis

alunos, o que propõe trabalho em equipe, ou seja, mesmo quando cada um pode

fazer sua prática, estar em grupo é necessário.

Nessas condições, as aulas práticas foram utilizadas para iniciar ou concluir

um conteúdo trabalhado; cada aula foi montada em cima de uma ficha de prática,

que continha o objetivo da aula, o assunto ao qual ela estava relacionada, os

materiais necessários e, posteriormente, a avaliação do conhecimento adquirido.

Essa avaliação foi feita em fichas impressas ou no próprio caderno, corrigida e

devolvida aos alunos.

Nessas atividades práticas, observou-se uma participação ativa dos alunos

com dificuldades em aprendizagem, que fizeram questão de trazer todos os

materiais solicitados. Na verdade, como em muitas atividades em sala eles estavam

61

habituados a serem deixados de lado, levaram todo o material necessário para a

aula prática pensando que a aula seria individual. Então, de modo inverso, verificou-

se que os seus colegas que esqueceram os materiais acabaram se aproximando

dos alunos com dificuldades, os quais, nesse momento, sentiam-se com o poder

(aumento da autoestima) de aceitar ou descartar a entrada dos colegas em “SUA”

equipe e de, como poucas vezes, “dar as cartas” do jogo. Esse fato fez com que os

alunos com dificuldades em aprendizagem formassem grupos fixos, só que com

uma diferença: a professora interveio para que, nas próximas aulas, os colegas

“esquecidos” trouxessem o material, dividindo, assim, a responsabilidade. Ou seja,

eles sabiam que aqueles alunos (com dificuldade) permitiriam sua entrada no grupo,

desde que também colaborassem.

Como as atividades práticas são sempre muito dinâmicas, os alunos com

TDAH encontraram nela o mesmo ritmo de seu cérebro, sentindo prazer em

participar e realizar os experimentos. Porém, foi necessário situar esses alunos de

que a prática tinha uma função, que era a construção de algum conhecimento,

estando associada com a teoria vista em sala. Dessa forma, foi necessário ampliar o

tempo fornecido a eles para que respondessem às perguntas que avaliavam o nível

de assimilação do que foi realizado na prática. Nesse caso, a entrega da atividade

foi prorrogada, pois eles, sabidamente, consumiam um tempo maior que os outros

alunos para concluir a atividade. Aliás, SMITH; STRICK (2001) entendem que o

efeito da pressão na hora de testes ou simples atividades pode ser devastador.

Assim, em muitas situações, a simples remoção da limitação no tempo é suficiente

para ajudar um aluno com dificuldades em aprendizagem.

4.1.7 A avaliação diferenciada

No caso específico em que a pesquisa foi realizada, os problemas dos alunos

com dificuldades em aprendizagem são colocados em um pequeno “manual de

instrução” (preparado pela equipe técnica da escola, baseando-se nas sugestões da

equipe multidisciplinar), e, fornecido pela coordenação pedagógica aos professores.

Nesse manual, constam: o diagnóstico do aluno, as informações dos profissionais

que o acompanham (fonoaudiólogo, psicólogo, psicopedagogo, terapeuta

ocupacional, psiquiatra etc.) e as sugestões de atividades que podem ser

62

desenvolvidas com eles, bem como a sugestão de avaliação diferenciada para esse

aluno.

De acordo com as instruções do manual e conversando com a equipe do

Núcleo de Apoio Especializado da escola, entende-se que o processo de avaliação

desses alunos deve ser discutido entre a equipe multidisciplinar que o atende

(psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta) e os profissionais da instituição.

É necessário deixar claro que, dependendo das orientações previstas no

laudo e do grau (gravidade) da dificuldade do aluno com TDA, TDAH e DPAC, a

avaliação diferenciada pode exigir: a) ambiente diferenciado; b) conteúdo

diferenciado; c) prova oral, complementando a prova escrita.

Sobre a dislexia, normalmente, a orientação é de que haja um ambiente

diferenciado para as avaliações (ambiente com menos ruído possível). No caso da

prova, também deve ser diferente, mas com o mesmo conteúdo e mais direta; tem

de ser lida para o aluno; sua correção deve ser diferenciada, uma vez que, quase

sempre, o aluno com dislexia apresenta, também, a disortografia. Há autores,

inclusive, que defendem o fato de que dislexia e disortografia (problemas na escrita)

são termos que deveriam andar sempre juntos (CARMO; AQUINO; GOUVÊA, 2001).

Em resumo, os alunos com dislexia ou aqueles que apresentam, além da

TDAH, a dislexia têm suas atividades avaliativas com o mesmo contexto. Contudo,

dependendo do professor, podem ter conteúdos reduzidos, questões elaboradas

com textos mais claros, imagens ou a correção diferenciada, considerando o avanço

nas respostas mais do que, propriamente, a resposta correta. Quanto aos alunos

com TDAH e DPAC, ainda fazem a avaliação oral, quando um instrumento diferente

do escrito é preparado pelo professor, para permitir que o aluno se expresse melhor

e, com isso, tenha a chance de verbalizar o que aprendeu.

Entende-se que todo esse trabalho realizado no processo avaliativo busca,

aos poucos, tornar os alunos independentes. Tanto é que alguns, ao longo do ano,

podem receber “alta” de um dos profissionais da equipe multidisciplinar e voltar a

fazer as avaliações em sala de aula com toda a turma.

A seguir, são exemplificadas alterações que podem ser feitas em uma

questão para adaptá-la aos alunos com dislexia.

63

a) Questão sem alteração:

“Os fungos realizam um processo conhecido como fermentação. Explique

este processo e como ele ocorre”.

b) Questão alterada para os alunos com dificuldades em aprendizagem:

“Em nossa aula experimental sobre os fungos percebemos que a fermentação

só ocorreu quando colocamos o açúcar. Qual o papel do açúcar neste processo?”

Ainda dentro do contexto da escola, todos os alunos com dificuldades em

aprendizagem fazem as avaliações na companhia de profissionais do Núcleo de

Apoio Especializado, os quais, quando solicitados, leem as questões para os alunos

com maior grau de dificuldade. O professor da disciplina também vai a esse espaço

no momento das avaliações para esclarecer as dúvidas mais relacionadas ao

conteúdo, de modo que o aluno sinta-se seguro para realizar a atividade. Esse

procedimento visa a permitir aos alunos com dificuldade em aprendizagem um

ambiente de maior concentração e segurança, ressaltando-se que eles são livres

para fazerem as avaliações em sala, caso não queiram se deslocar para a sala

especializada. Aliás, quando o aluno pede para fazer a atividade em sala, entende-

se como um passo para vencer suas próprias dificuldades em busca da

“normalidade”.

No caso dos alunos com TDAH, além da prova escrita, eles fazem uma

avaliação oral. Para tanto, uma prova, com questões diferentes da prova escrita, é

elaborada e aplicada pelo professor ao aluno, sendo que aquele vai perguntando e

orientando a organização das respostas. Nessa situação, foi observado que a

maioria dos alunos que fez a prova oral obteve mais sucesso do que na prova

escrita, pois podiam falar livremente sobre o assunto questionado, sentindo-se mais

à vontade. Sobre essa pontuação final, é calculada uma média das duas notas, da

prova escrita e da prova oral, sendo que essa média representa a nota a ser

registrada no boletim do aluno. É preciso compreender que a prova escrita faz-se

necessária para que possam ser percebidos os avanços que esse aluno obteve,

bem como as dificuldades que ainda precisam ser trabalhadas. Além disso, “obriga-

os” ao treinamento da escrita e à organização de suas ideias.

Nesse cenário, mostra-se pertinente destacar o caso de um aluno em

especial. A título de referenciação, ele ainda não apresenta diagnóstico de

64

dificuldade de aprendizagem definido, sendo atendido por uma equipe

multidisciplinar. Ressalta-se, também, que ele não escreve uma palavra sequer em

sala de aula. Em verdade, trata-se do mesmo aluno citado anteriormente, aquele

que, quando não tomava a medicação, comportava-se muito mal, com agitação além

do normal e, certas vezes, com agressividade. Assim sendo, observou-se que,

quando a atividade lhe era dada com o uso do computador, ele produzia bastante,

participando e respondendo o que se propunha. Dessa forma, todas as suas

avaliações eram feitas no laboratório de informática. Entretanto, como a família não

deu prosseguimento à investigação de sua dificuldade de aprendizagem, ele passou

a fazer as avaliações escritas em condições normais, ou seja, sem o uso do

computador. Verificou-se, nesse caso, que ele não conseguia escrever

coerentemente e sua letra era ilegível, comprometendo, significativamente, seu

rendimento nas avaliações.

A partir dessas considerações, vejamos como tais alunos reagiram frente às

atividades que realizaram em sala de aula.

4.2 Percepção dos alunos com Dificuldades em Aprend izagem (DA) sobre as

atividades experimentadas

Aos alunos com DA foi solicitado que fizessem uma avaliação das atividades

a partir das experiências que eles vivenciaram. Tratava-se de alunos da 5ª e da 6ª

série (6º e 7º anos atualmente) que apresentavam laudos comprovados de

dificuldades em aprendizagem. Por meio de uma entrevista, eles foram

questionados sobre os pontos positivos e negativos de cada atividade. No Quadro 1,

abaixo, apresentamos a transcrição de algumas falas dos alunos que mostram a

percepção deles sobre as atividades testadas.

65

Quadro 1 – Percepção dos alunos com dificuldades em aprendizagem sobre as atividades experimentadas

Atividade Pontos positivos Pontos negativos

Gincana

“Ajuda a me interagir (sic) com a matéria.” “É legal porque nós trabalhamos em grupo e

aprendemos a matéria.” “A gente aprende se divertindo.”

“Boa, porque as perguntas são bem criativas.”

“É muito barulho.”

Bingo

“Muito legal porque eu quase ganhei.” “Nós aprendemos, brincamos e ganhamos

doces.” “Legal e muito divertido.”

“Foi chato.”

Leitura do livro didático e

resolução dos exercícios em sala

de aula.

“Legal porque nós aprendemos a matéria.” “É boa porque o livro explica bem o assunto.”

“Prefiro PowerPoint com

figuras.” “Não gosto muito.”

“É muito chato.”

Aulas Práticas

“Muito boa.” “Eu aprendo mais e me divirto.”

“As pessoas aprendem mais fácil.” “Legal e divertido.”

“Muito beleza porque tem coisa legal demais.” “Foi excelente.”

“É bom para todas as matérias.”

“Tem muitas questões.”

Uso do PowerPoint

“Eu gosto e me divirto nas aulas de ciências.” “Muito interessante, pois tem muitas figuras e

eu aprendo.” “É bom porque ela mostra as imagens e

explica o que tem nelas.” “É muito interessante.”

“Me ajudou na explicação.” “Superlegal.”

“Ser mais dinâmico.”

Uso de vídeos para completar a

aula

“Muito bom, eu entendi mais.” “Melhorou o meu entendimento, pois mostra

como acontece (sic) as coisas.” “Eu gostei muito. Melhorou o meu

racionamento (sic)”. “Me ajudou um pouco.”

“Tem coisa que não é possível compreendermos sem o vídeo.”

“Ele também ajuda muito na explicação.” “É sempre muito legal.”

“Não tem.”

Atividades no laboratório de

informática

“São muito boas porque a gente sai da sala de aula.”

“Eu gosto porque no laboratório a gente usa a internet.”

“A gente faz em dupla e conversa com o colega.”

“Às vezes falta computador.”


As falas apresentadas nesse Quadro mostram que as atividades foram bem

aceitas pelos alunos. Além disso, aspectos importantes no processo de ensino e

aprendizagem foram pontuados como pontos positivos. Entre esses aspectos,

destacamos: capacidade de interagir com os colegas e trabalhar em grupos, prazer

66

em estudar, atenção e interesse, desenvolvimento do raciocínio, interação com o

conteúdo que está sendo aprendido.

Quanto aos aspectos negativos, que foram poucos, chama a atenção o fato

de alguns alunos acharem algumas atividades chatas, barulhentas e sem

dinamismo. Como esperado, isso mostra que nenhuma atividade pode atingir os

objetivos esperados com todos os alunos com DA. Uma exceção deve ser

destacada – o uso de vídeos, que foi aprovado por todos os alunos entrevistados,

reafirmando a importância da utilização de objetos multimodais no processo de

ensino e aprendizagem.

Em sequência, tem-se em vista uma proposta de discussão sobre a

construção de um material de apoio destinado a professores do ensino fundamental,

a fim de contribuir para a temática apresentada nesta pesquisa.

67

5 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DO MATERIAL DE APOIO DIDÁT ICO PARA

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

5.1 Elaboração

A partir dos dados apresentados e discutidos nos capítulos 3 e 5 desta

dissertação, foi elaborado um caderno de atividades, denominado “Estratégias para

estimular o desenvolvimento cognitivo de alunos com dificuldade em aprendizagem:

material de apoio para Professores de Ensino Fundamental”, para servir de apoio

didático a professores do ensino fundamental. É importante esclarecer que as

estratégias presentes no referido material são direcionadas para alunos com TDA,

TDAH, dislexia e DPAC; entretanto, também podem ser utilizadas de modo bem-

sucedido com alunos que não tenham tais dificuldades.

Nesses termos, estão disponíveis nesse caderno:

a) informações sobre as dificuldades de aprendizagem;

b) orientações para o professor sobre como lidar com os alunos com

essas dificuldades;

c) atividades que envolvem jogos, uso do computador, livro didático, aulas

práticas, trabalhos em grupo etc.

A saber, cada uma das atividades propostas no caderno está estruturada

com: título, objetivos, tempo de duração, material necessário, desenvolvimento e

sugestão de leituras complementares.

No Quadro abaixo, apresentamos, de forma resumida, o título das atividades

propostas no caderno e seus objetivos. A versão impressa do caderno acompanha

esta dissertação. Para facilitar o trabalho do professor e ajudar na aplicação das

atividades, foi incluído e está disponível junto com o caderno impresso um CD que

contém a versão digital desse caderno e grande parte das referências citadas.

68

Quadro 2 – Atividades propostas no caderno “Estratégias para estimular o desenvolvimento de alunos com dificuldade em aprendizagem em salas de aula

regulares”

Atividade Objetivos

Bingo científico - Rever conceitos necessários para entendimento de novos conteúdos; - Promover a ludicidade; - Permitir a autoavaliação.

Gincana

- Revisar um conteúdo estudado; - Estimular a aprendizagem por meio da competição; - Promover a interatividade e a socialização entre os alunos; - Preparar para a avaliação;

Explorando o livro didático em sala de

aula

- Proporcionar a compreensão do conteúdo por meio da leitura e explicação do professor; - Incentivar o hábito da leitura; - Dirigir a atenção para os tópicos mais importantes sobre o conteúdo contidos no livro (ou apostila); - Desenvolver a habilidade de ler e interpretar imagens; - Facilitar o estudo individual em casa.

Resolvendo exercícios na sala de aula - Estimular a resolução de problemas. - Promover a autonomia dos alunos. - Preparar os alunos para as avaliações

Utilizando o computador:

- Utilizando recursos multimodais em sala de aula

- Utilizando o laboratório de informática - Utilizando o blog

- Dinamizar a aula; - Estimular a pesquisa e a produção de textos; - Ampliar a relação entre aluno e professor; - Estimular a pesquisa; - Trabalhar temas transversais que ampliem o conhecimento científico.

Aulas práticas

- Proporcionar a associação entre teoria e prática; - Despertar maior interesse pela aula e pelo conteúdo; - Comprovar informações obtidas nas aulas expositivas; - Aguçar a curiosidade científica; - Aumentar o senso de responsabilidade; - Promover a interatividade e a socialização entre os alunos.


Tendo isso em vista, afirma-se que o material de apoio didático foi pensado

levando em consideração os aspectos apresentados a seguir.

Para ser efetivo, o material deve conter atividades suficientemente

compreensíveis e atrativas, de modo que desperte interesse e leve ao aprendizado.

Portanto, a qualidade desse material deve ser tal que este seja capaz de informar,

motivar, controlar e avaliar, além de favorecer o desenvolvimento. Até porque é

importante fazer o professor refletir e se sentir motivado para “vivenciar” a temática

em questão.

69

Como se trata do ensino de ciências, é preciso que esteja ligado ao cotidiano

e, ao mesmo tempo, seja dinâmico e construído mutuamente entre quem ensina e

quem aprende.

Além desses aspectos, desponta-se o fato de que pensar em um material

didático que atenda ao professor que hoje encontra, em sua sala de aula, um público

heterogêneo, no qual se encontram alunos com dificuldades em aprendizagem,

significa abrir um leque de possibilidades para que o educador não se julgue

impotente diante de uma necessidade tão grande de adequação de conteúdo

programático para os alunos com dificuldades de aprendizagem.

Em virtude disso, o material precisa abranger, com algumas dicas, as

dificuldades mais comuns encontradas entre os alunos do ensino fundamental, para

que o professor possa identificá-las para além dos laudos emitidos por profissionais

especializados no assunto. Ademais, deve oferecer estratégias de ensino

adequadas para cada uma dessas dificuldades, levando em consideração as

habilidades mínimas que cada aluno com dificuldades pode desenvolver.

Vale ressaltar que não é o material em si que vai resolver os problemas dos

professores com os alunos que apresentam dificuldades em aprendizagem, mas sim

uma disponibilidade do professor em conhecer os problemas da sua sala de aula e

utilizar tais estratégias de acordo com a sua necessidade.

5.2 Avaliação

Com o objetivo de testar a aceitação e de validar o produto proposto, o

caderno foi apresentado para treze professores. Destes, nove são de Belém do Pará

e atuam no ensino fundamental em disciplinas diversas (Língua Portuguesa, Língua

Estrangeira, Matemática e Ciências) e um trabalha com psicologia escolar. Outros

três são de Belo Horizonte, sendo que dois atuam no ensino fundamental e um no

ensino superior.

Quanto ao desenvolvimento da avaliação, inicialmente, foi entregue uma

cópia do caderno (impressa ou via e-mail) a cada professor, que teve,

aproximadamente, dois dias para avaliar o produto.

Posteriormente, solicitou-se aos professores que respondessem a um

questionário avaliativo (Apêndice C). As questões versavam sobre o conceito dado

70

ao material, a importância dada à divulgação desse tipo de material, a atividade de

que eles mais gostaram e da que menos gostaram, com suas respectivas

justificativas. Além disso, foi solicitado que eles citassem três aspectos positivos e

três negativos do material e fizessem sugestões de modificações que poderiam ser

feitas para adequar melhor o produto ao seu jeito de trabalhar.

Com relação ao conceito dado ao produto, 69,2% dos professores avaliaram

como ótimo, enquanto 30,8 % classificaram como bom. Nenhum professor o

classificou como médio ou ruim.

Todos os professores consideram importante a divulgação desse tipo de

material para o aperfeiçoamento de docentes, e suas justificativas basearam-se,

principalmente, na necessidade de um material de apoio ao professor, no sentido de

orientá-lo para lidar com alunos com dificuldades em aprendizagem.

Com relação às atividades das quais os professores mais gostaram, o bingo

foi a mais citada (46,2%); números que podem refletir a facilidade da estratégia de

se adequar a qualquer disciplina. A justificativa para essa escolha do bingo como a

estratégia mais interessante fundamentou-se no fato de que trabalha o lúdico e o

conhecimento de modo dinâmico. As aulas práticas vieram em segundo lugar, com

30,8%, justificada pelos professores por serem o momento de encontro entre a teoria

e prática, possibilitando o que a ciência necessita. As atividades que utilizavam o

computador foram apontadas por 15,4% e a gincana por apenas 7,7 % dos

professores, contrariando o que foi apontado pelos alunos, já que essas foram as

atividades de que eles mais gostaram. As atividades que envolvem a utilização do

livro didático não foram citadas por professor avaliador algum.

Sobre a atividade de que menos gostaram, aquelas referentes ao livro

didático (leitura, explicação e resolução de exercícios) foram as mais apontadas (11

professores). A explicação para tal posicionamento é a de que, por ser uma

atividade cotidiana, não estimula o aluno e não é atrativa. Esses dados parecem

indicar uma resistência ou, talvez, uma dificuldade dos professores para o trabalho

com esse recurso didático importante no contexto do processo de ensino e

aprendizagem de forma produtiva. Interessante pontuar que, na investigação

apresentada no capítulo 3, 75% dos alunos com DA pesquisados responderam que

a leitura e explicação dos assuntos contidos no livro didático em sala de aula

facilitam o entendimento e o estudo em casa. Esses resultados mostram

71

divergências com relação ao uso do livro didático em sala de aula, na percepção de

professores e alunos.

Em relação aos aspectos positivos e negativos do material, as respostas

foram analisadas e categorizadas de acordo com as mais frequentes, seguindo as

recomendações de categorização de Bardin (1997). No Quadro 3, apresentamos as

categorias de respostas dos aspectos positivos.

Quadro 3 – Aspectos positivos do material de apoio didático na visão dos

professores

Categoria de respostas Exemplos de resposta das cat egorias

Linguagem e objetividade “Linguagem objetiva, clara, direcionada a professor de qualquer área.”

Facilidade e amplitude de aplicação das

atividades

“Sugestões de fácil aplicação na maioria dos sistemas de ensino, tanto público como

particular.” “Oficinas presentes que podem ser usadas com toda a turma e em outras disciplinas

também, obviamente com suas adaptações.”

Interferência positiva na prática docente “Estimula-nos a repensar melhor nossa prática nessa área.”

Qualidade do conteúdo

“Apêndices com material necessário a todas as atividades, o que facilita a execução das

dinâmicas.” “Links interessantes, o que facilita a pesquisa,

e, consequentemente, a expansão dos recursos didáticos.”


A avaliação do caderno e os aspectos positivos levantados pelos professores

mostraram que o material atingiu o seu objetivo principal, ou seja, serviu de apoio

didático para que os professores do ensino fundamental trabalhassem com alunos

com dificuldades em aprendizagem.

No que se refere aos aspectos negativos do material, as respostas foram

muito diversas e as categorias estão apresentadas no Quadro seguinte.

72

Quadro 4 – Aspectos negativos do material de apoio didático na visão dos professores

Categoria de respostas Exemplos de resposta das cat egorias

Inadequação das atividades

“Algumas atividades promovem certa ‘desnormalização’ da sala de aula.".

“A estratégia com o livro didático em turmas muito cheias não funciona.”

Qualidade do conteúdo

“Faltou destacar em cada uma das atividades qual a DA que mais será beneficiada com a

mesma.” “Faltou aprofundar as estratégias que utilizam

a tecnologia (uso do computador).” “Ausência de modelos de questão avaliativa

no material.” “Parte introdutória extensa.”

“Faltou mais teoria sobre as DAs.” “Faltou citar mais exemplos concretos, do que funciona ou não com os alunos que possuem

DA.”

Estrutura do material “Os apêndices deveriam vir logo após as

atividades.”

Dificuldade de aplicação das atividades

“Necessidade de apoio de outros profissionais (monitores) para a execução de algumas

atividades.” “Escolas que não têm laboratório de ciências,

não têm como aplicar as práticas.” “A falta de capacitação do professor.”

“Faltou reforçar a importância dos profissionais especializados nas escolas.”


As sugestões de modificações no material, como era esperado, coincidem

com as categorias de aspectos negativos. A seguir, destacamos as respostas com

sugestões dadas pelos professores que consideramos pertinentes:

“Mais atividades escritas para os disléxicos e alunos com transtorno de déficit de atenção”. (Professor de Língua Portuguesa) “Aulas práticas que possam acontecer fora dos laboratórios”. (professor de Ciências) “Que os alunos elaborassem PowerPoints e pesquisas para serem postados no blog”. (Professor de Língua Portuguesa) “Ampliar as estratégias para os outros níveis de ensino (educação infantil, ensino fundamental I, ensino médio)”. (Professor de Inglês). “Incluir dicas e sugestões de como trabalhar com grupos grandes”. (professor de Matemática) “Detalhar as vantagens e desvantagens de trabalhar com o blog”. (Professor de Língua Portuguesa)

73

O fato de os professores terem apontado aspectos negativos e terem feito

sugestões para a melhoria do material mostra que eles avaliaram o produto de forma

criteriosa.

Ao analisar os aspectos negativos, é importante lembrar que não existem

receitas perfeitas para se trabalhar em sala de aula. Assim, sempre encontraremos

dificuldades que devem ser enfrentadas e obstáculos a serem ultrapassados. Com

relação à inadequação das atividades no contexto da sala de aula, temos que

discordar, pois, para inovar e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem,

muitas vezes, é preciso e conveniente que haja a “desnormalização” da sala de aula.

Nesse sentido, nem sempre a organização de uma sala ou o silêncio absoluto reflete

que os alunos estão aprendendo. Logo, concordamos com Aquino (1996) ao afirmar

que

é presumível, portanto, que uma nova espécie de disciplina possa despontar em relações orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade, perseverança, obstinação, vontade de saber. [...] Anteriormente, disciplina evocava silenciamento, obediência, resignação. Agora, pode significar movimento, força afirmativa, vontade de transpor os obstáculos. [...] Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo e de estranhamento para com o mundo - qualidades fundamentais do trabalho humano de conhecer. (AQUINO, 1996, p. 53).

A respeito da qualidade do conteúdo, reconhecemos que não conseguimos

cobrir todos os aspectos dentro de cada atividade. Então, adições seriam, de fato,

bem-vindas, no sentido de aperfeiçar as atividades. Dentre esses acréscimos,

pontuamos: destacar, em cada atividade, qual tipo de DA será mais beneficiado e

fornecer exemplos de questões avaliativas para a avaliação diferenciada. Porém,

discordamos do professor que apontou a falta de exemplos concretos sobre o que

funciona ou não com os alunos que possuem DA. Ora, está claro na introdução do

caderno que todas as atividades foram testadas e funcionaram positivamente com

os alunos com DA.

Quanto à estrutura do material, a sugestão de os apêndices virem logo após

cada atividade pode ser acatada no sentido de facilitar a utilização pelo professor.

Com relação às dificuldades para a aplicação das atividades, algumas são

inerentes à escola (falta de estrutura adequada) e ao professor (falta de

capacitação). Portanto, não estão diretamente ligadas à qualidade do material.

74

Finalmente, discordamos do professor que indicou falta de menção à

importância dos profissionais capacitados nas escolas, pelo fato de que todo o

trabalho pautou-se em experiências que só foram possíveis a partir de informações

trazidas ao professor justamente por esses profissionais.

75

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão sobre as dificuldades em aprendizagem está longe de ser

esgotada. São tantas inquietações e, por muitas vezes, um sentimento de

impotência diante do novo, do desconhecido, que é comum a atitude de esperar que

outros nos apresentem fórmulas e segredos de como fazer.

Entretanto, quando lidamos com seres humanos, a melhor medida é perceber

no outro aquilo que ele tem de bom, e o que se pode fazer para aprimorar essa

virtude.

De maneira mais específica, dentro do nosso contexto de discussão, os

alunos com dificuldades em aprendizagem não podem ser exigidos a ponto de se

considerar que um ano de trabalho dos educadores empenhados em ajudá-los na

superação de suas deficiências possa ser suficente para recuperar uma longa

estrada em que ele não foi visto como um ser com limitações. Da mesma forma, o

educador que ousa investir na aprendizagem desses alunos não pode ser exigido a

fazê-lo em um período curto de tempo. É necessário plantar, regar e esperar a

colheita com paciência. E nisso consiste o valor desse investimento a longo prazo.

Nesse sentido, acreditamos que as orientações e atividades propostas no

produto desta dissertação para os professores trabalharem com esses alunos

representam um pequeno e importante passo no sentido de contribuir para a

melhoria da educação inclusiva reflexiva no cenário escolar, um espaço muitas

vezes imprevisível e difícil para o professor. Ademais, sabemos que pequenas

ações, por meio de passos calculados, podem levar a grandes resultados. E quando

se tratam de alunos com dificuldades em aprendizagem, os pequenos passos

devem ser os mais significativos para torná-los aptos a darem grandes passos e,

quem sabe, alçarem altos voos.

Para tanto, é necessário que cada professor saiba a importância que tem na

vida de cada uma dessas crianças com dificuldades em aprendizagem. Elas pedem

não mais um olhar de diferença, mas sim um olhar de quem diz: “eu vejo você”.

Dessa forma, não somente estaremos buscando a verdadeira inclusão, mas também

permitindo que esse aluno se descubra como capaz de aprender dentro de suas

limitações, sem benefícios que falsifiquem seu aprendizado e o escondam, cada vez

mais, atrás de seu problema de aprendizagem.

76

Além disso, é importante registrar aqui que a aplicação das atividades

didáticas propostas no material didático de apoio tem produzido resultados positivos

na disciplina Ciências, na 6ª série do Colégio Marista Nossa Senhora de Nazaré, em

Belém do Pará, com alunos portadores das seguintes dificuldades de aprendizagem:

Transtorno de Déficit de Atenção (TDA), Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH), dislexia e problemas no processamento auditivo central. O

desenvolvimento dessas atividades possibilitou, em primeiro lugar, a participação

ativa dos alunos com dificuldades, uma vez que, quase sempre, sentiam-se

desestimulados para a participação nas atividades. Posteriormente, gerou a

autoconfiança, fazendo-lhes perceber que são capazes de aprender, respeitando

seus limites e enfrentando suas dificuldades.

Assim sendo, esperamos que esta dissertação e o material didático formativo

aqui proposto sejam ferramentas úteis para incentivar, capacitar e desencadear o

processo de formação continuada de professores e da equipe multidisciplinar que

acompanha os alunos com distúrbios de aprendizagem, profissionais que aprendem

e também ensinam.

77

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84

ANEXO A

LEGISLAÇÃO QUE AMPARA OS ALUNOS COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

São vários os documentos que regulamentam a educação especial e

garantem atendimento especializado aos alunos com necessidades educacionais

especiais. Dentre eles, destacam-se os seguintes:

• Parecer CNE/CEB/ n.o 17-2001, aprovado em 03/07/2001, que inclui, como

casos de necessidades educacionais especiais, além de pessoas com causas

orgânicas, as vinculadas a causas não orgânicas específicas – dificuldades

cognitivas, psicomotoras e de comportamento (CONSELHO NACIONAL DE

EDUCAÇÃO, 2001)

• Constituição Federal, Título VIII, da Ordem Social,

Artigo 208:

III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente

na rede regular de ensino;

IV – § 1º – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo.

V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um;

Art. 227:

II – § 1º – Criação de programas de prevenção e atendimento especializado

para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de

integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o

treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos

bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos

arquitetônicos.

• Lei n°. 10.172/01 . Além de outras providências, aprova o Plano Nacional de

Educação, que estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação

das pessoas com necessidades educacionais especiais.

• Lei n°. 853/89. Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua

integração social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e

sociais.

85

• Lei n°. 8.069/90 . Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, que, entre outras

determinações, estabelece, no § 1o

do Artigo 2o

: “A criança e o adolescente portadores de

deficiências receberão atendimento especializado”.

Vale ressaltar a contundência do ordenamento do artigo 5º: “Nenhuma criança ou

adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade

e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos

fundamentais.”

• Lei n°. 9.394/96 . Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para

atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,

sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua

integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária

de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender

às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a

conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir

em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento

especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração

desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em

sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de

inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual

ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o

respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas

86

e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e

financeiro pelo Poder Público.

Parágrafo Único. "O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de

ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.”

• Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca.

O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo, ao concordar com a

Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao

mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (ESPANHA, 1994) na

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade.

Deste documento, ressaltamos alguns trechos que criam as justificativas para

as linhas de propostas apresentadas no referido texto:

� “Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação

e que a elas deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável

de conhecimento”;

� “[...] cada criança tem características, interesses, capacidades e

necessidades de aprendizagem que lhe são próprios”;

� “[...] os sistemas educativos devem ser projetados e os programas, aplicados

de modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e

necessidades”;

� “[...] as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso

às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na

criança, capaz de atender a essas necessidades”;

� “[...] adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação

integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a

menos que haja razões convincentes para o contrário”;

� “[...] Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos

quanto a sua educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso.

Os pais têm o direito inerente de serem consultados sobre a forma de

educação que melhor se ajuste às necessidades, circunstâncias e aspirações

de seus filhos” [Nesse aspecto último, por acréscimo nosso, os pais não

podem incorrer em lesão ao direito subjetivo à educação obrigatória,

garantido no texto constitucional];

� “As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e

as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a

87

importância da língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e

ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da língua de sinais de

seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de

surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada

em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas

comuns”;

� “[...] desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar

com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de

deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de

dispensar educação de qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se

um passo muito importante para tentar mudar atitudes de discriminação, criar

comunidades que acolham a todos [...]”;

� “[...] que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas,

independentemente de suas dificuldades e diferenças... as crianças com

necessidades educacionais especiais devem receber todo apoio adicional

necessário para garantir uma educação eficaz”. “[...] deverá ser dispensado

apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de

programas suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os,

quando necessário, para receber a ajuda de professores especializados e de

pessoal de apoio externo”;

� “[...] A escolarização de crianças em escolas especiais – ou classes especiais

na escola regular – deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles

casos, pouco frequentes, nos quais se demonstre que a educação nas

classes comuns não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais

da criança, ou quando necessário para o bem estar da criança [...]” “[...] nos

casos excepcionais, em que seja necessário escolarizar crianças em escolas

especiais, não é necessário que sua educação seja completamente isolada”.

� “Deverão ser tomadas as medidas necessárias para conseguir a mesma

política integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no

ensino secundário e superior, assim como nos programas de formação

profissional”;

� “[...] assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de

formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para

atender às necessidades educacionais especiais nas escolas [...]”;

88

� “Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da

educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita

entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio.

Os conhecimentos e as aptidões requeridos são basicamente os mesmos de

uma boa pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades

especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer à

ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para

atender a um maior número de aptidões... Atenção especial deverá ser

dispensada à preparação de todos os professores para que exerçam sua

autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos programas de

estudos e da pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para

que colaborem com os especialistas e com os pais”;

� “A capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com

vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de

um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionais

especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos

os tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou várias categorias

particulares de deficiência”;

� “[...] o acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, independentemente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou

outras (necessidades educativas especiais);

� “[...] uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade

como as diferenças de todos os alunos”;

� “[...] uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiências

graves ou múltiplas, já que se assume terem eles os mesmos direitos, que os

demais membros da comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de

um máximo de independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada

nesse sentido, na medida de suas capacidades”;

� “[...] os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das

crianças e não o contrário, sendo que as que apresentarem necessidades

educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de

estudos, ao invés de seguir um programa de estudos diferente”;

� “[...] os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares

devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a

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remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas,

estabelecer relações com pais e a comunidade”;

� “[...] o corpo docente, e não cada professor deverá partilhar a

responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades

especiais”;

� “[...] as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o

meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades

acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos;

além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e

melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo–benefício de todo o

sistema educativo”;

� “A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes

comuns, exige que a escola regular se organize de forma a oferecer

possibilidades objetivas de aprendizagem, a todos os alunos, especialmente

àqueles portadores de deficiências”.

90

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZA GEM

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática

Orientadora: Prof.ª Dr.a Andréa Chaves Aluna: Daniela Benaion Barroso

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Lembre-se de que todas as perguntas fazem menção ao s alunos com DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM (TDA, TDAH, PROBLEMAS NO

PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL, DISLEXIA ETC.) Disciplina: _________________________

EM CADA UMA DAS QUESTÕES (COM EXCEÇÃO DA QUESTÃO 8) , MARQUE

APENAS UMA ALTERNATIVA. 1. O que torna sua disciplina mais interessante é (NESTA QUESTÃO MARQUE DUAS OPÇÕES) ( ) o PowerPoint com imagens. ( ) quando você relaciona o assunto com fatos atuais. ( ) quando você usa vídeos para ilustrar a explicação. ( ) quando eles têm oportunidade de fazer exercícios no laboratório de informática. ( ) quando você cria alguma dinâmica para explicar o assunto. 2. Quando você utiliza PowerPoint para explicar, você acredita que seus alunos: ( ) conseguem aprender melhor o conteúdo. ( ) ficam distraídos com as figuras e não escutam o que você fala. ( ) não precisam prestar atenção porque em casa estudam lendo o livro. 3. Em quais momentos da aula você percebe que seus alunos conseguem assimilar melhor o conteúdo? ( ) na leitura do livro e explicação. ( ) na resolução dos exercícios. ( ) quando conversam a matéria com um colega antes de fazerem o exercício. ( ) durante a explicação. 4. Em relação aos exercícios no caderno ou no livro, você percebe que seus alunos ( ) preferem fazê-los na sala tirando dúvidas com o professor. ( ) preferem fazer em casa com alguém da família ou professor particular. ( ) preferem fazer em casa, sozinhos. 5. Quando você lê o capítulo do livro junto com a turma e vai explicando o assunto, você acredita que os alunos especiais: ( ) ficam confusos e não conseguem acompanhar a aula. ( ) entendem melhor os textos do livro e acham mais fácil estudar depois. ( ) acompanham a leitura, mas não conseguem prestar tanta atenção.

91

6. No livro didático ou apostilas que utiliza para ministrar a aula você acredita que o que mais chama a atenção de seus alunos são ( ) as figuras. ( ) os textos. ( ) os exercícios. ( ) a coluna que fala sobre curiosidades. 7. Para você, as maiores dificuldades para aprender que os alunos enfrentam é ( ) na hora de fazer exercícios. ( ) quando é utilizado PowerPoint. ( ) quando o conteúdo é apenas exposto no quadro. ( ) quando a leitura do livro é feita pelos colegas. 8. Em sua opinião, o que mais atrapalha a atenção de seus alunos durante as aulas é ( ) o barulho da sala de aula. ( ) o lugar em que eles estão sentados. ( ) alguns colegas que conversam. ( ) os “brinquedos” que eles trazem para a aula. 9. Para se preparar para as avaliações, você acredita que seus alunos estudam ( ) sozinhos, lendo o livro e relendo os exercícios. ( ) com a ajuda dos PowerPoints que você disponibiliza no site. ( ) com a ajuda do professor particular. ( ) com a ajuda dos familiares.

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APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARE CIDO



Orientadora: Prof.ª Dr.a Andréa Chaves

Aluna: Daniela Benaion Barroso

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Belém, _______ de ________________ de 2011. Caro(a) Professor(a), Solicito sua participação voluntária no desenvolvimento da pesquisa com

alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), referente ao projeto de pesquisa

“DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM: Elaboração de materia l educativo

voltado para a capacitação de Professores do ensino fundamental” realizado

pela professora Daniela Benaion Barroso.

Esta pesquisa tem o objetivo principal de elaborar um material educativo

com estratégias para professores, com a intenção de contribuir no ensino de alunos

com necessidades educacionais especiais. O estudo consistirá na coleta de dados e

aplicação de estratégias de aprendizagem adaptadas para alunos com dificuldades

em aprendizagem.

A participação na pesquisa NÃO É OBRIGATÓRIA e o no me do professor

não será divulgado em momento algum.

Contato para mais informações relacionadas à pesqui sa:

A pesquisadora responsável pelo estudo poderá fornecer qualquer

esclarecimento sobre este, assim como tirar dúvidas, bastando contato no telefone

(91) 8898 5132 e e-mail: [email protected] ou [email protected].

Caso concorde em participar voluntariamente da pesquisa, date e assine

abaixo.

____________________________________________

Belém, ______ de maio de 2011.

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Orientadora: Prof.ª Dr.ª Andréa Chaves


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Belém, _______ de ________________ de 2010. Srs. pais ou responsáveis,

Solicito sua permissão para que seu(sua) filho(a) ou criança sob seus cuidados participe do desenvolvimento da pesquisa com alunos do Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), referente ao projeto de pesquisa “ESTRATÉGIAS PARA ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE ALUNOS COM DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM: material de apoio para professores do ensino fundamental” realizado pela professora Daniela Benaion Barroso. Esta pesquisa tem o objetivo principal de Elaborar um material educativo com estratégias para professores de ciências, com a intenção de contribuir no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. O estudo consistirá na coleta de dados e aplicação de estratégias de aprendizagem adaptadas para alunos com dificuldades em aprendizagem. Seu(sua) filho(a) ou a criança sob seus cuidados será convidado a participar de atividades em sala que atendam às suas necessidades educacionais especiais.

Os alunos terão liberdade de recusar a participar da pesquisa em qualquer momento da realização desta.

A participação na pesquisa NÃO É OBRIGATÓRIA e o nome da criança não será divulgado em momento algum.

Contato para mais informações relacionadas à pesquisa: A pesquisadora responsável pelo estudo poderá fornecer qualquer esclarecimento sobre o estudo, assim como tirar dúvidas, bastando contato no telefone “Daniela Benaion Barroso” (91) 8898 5132 e e-mail: [email protected].

SE VOCÊ CONCORDAR QUE ELE PARTICIPE, escreva o nome dele e assine embaixo. Concordo que meu filho

___________________________________________________________ participe. Nome completo do aluno(a)

______________________________________________________ ___/___/____ Assinatura do Pai/Mãe ou responsável do (a) aluno (a)data

______________________________________________________ ___/___/____ Assinatura do (a) aluno(a) data

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APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PRODUTO



Orientadora: Prof.ª Dr.ª Andréa Chaves


QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PRODUTO

1. ASSINALE O CONCEITO QUE VOCÊ DARIA PARA O MATERIAL:

� RUIM � MÉDIO � BOM � ÓTIMO 2. VOCÊ ACHA IMPORTANTE A DIVULGAÇÃO DESSE TIPO DE MATERIAL PARA O

APERFEIÇOAMENTO DO PROFESSOR?

� SIM � NÃO JUSTIFIQUE: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. DE QUAL ATIVIDADE VOCÊ MAIS GOSTOU? _______________________________________

POR QUÊ? ___________________________________________________________________

4. DE QUAL ATIVIDADE VOCÊ MENOS GOSTOU? _____________________________________ POR QUÊ? ___________________________________________________________________

5. RELACIONE TRÊS ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DO MATERIAL: POSITIVOS:

a. ____________________________________________________________________________

b. ____________________________________________________________________________

c. ____________________________________________________________________________

NEGATIVOS: a. ____________________________________________________________________________

b. ____________________________________________________________________________

c. ____________________________________________________________________________

6. RELACIONE MODIFICAÇÕES QUE PODERIAM SER FEITAS NO MATERIAL, A FIM DE TORNÁ-LO MAIS ADEQUADO AO SEU JEITO DE TRABALHAR.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

daniela - pontificia universidade catolica de minas … · ... um dos maiores incentivadores de...

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