Dallrsquoacquisizione delle abilitagrave di lettura e scrittura al loro uso

funzionale

Dottssa Beatrice BertellildquoEvolvendordquo

Ambulatorio di Neuropsicologia dello Sviluppo Mantova

Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalitagrave con cui egrave possibile apprendere a leggere e scrivere a partire da unitagrave sillabiche

In altre parole abbiamo- secondo il ldquomodello a due vierdquo insediato la ldquovia

fonologicardquo di lettura (decodifica) e scrittura (codifica) o

- secondo il ldquomodello gerarchicordquo affrontato la fase alfabetica

procedendo per unitagrave sillabiche loro sintesi (lettura) e segmentazione (scrittura)

La via Fonologica

Il passaggio dalla via Fonologica consente di

ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della

parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli

segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso

lrsquoapplicazione di regole convenzionali di

transcodifica (il sistema alfabetico)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene

- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)

- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalitagrave con cui egrave possibile apprendere a leggere e scrivere a partire da unitagrave sillabiche

In altre parole abbiamo- secondo il ldquomodello a due vierdquo insediato la ldquovia

fonologicardquo di lettura (decodifica) e scrittura (codifica) o

- secondo il ldquomodello gerarchicordquo affrontato la fase alfabetica

procedendo per unitagrave sillabiche loro sintesi (lettura) e segmentazione (scrittura)

La via Fonologica

Il passaggio dalla via Fonologica consente di

ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della

parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli

segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso

lrsquoapplicazione di regole convenzionali di

transcodifica (il sistema alfabetico)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene

- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)

- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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La via Fonologica

Il passaggio dalla via Fonologica consente di

ldquori-costruirerdquo la struttura ortografica della

parola tramite lrsquordquoassemblaggiordquo dei singoli

segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali) attraverso

lrsquoapplicazione di regole convenzionali di

transcodifica (il sistema alfabetico)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene

- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)

- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene

- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)

- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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bull Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e soprattutto nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene

- lrsquoinsediamento della via lessicale (modello a due vie)

- o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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La via Lessicale

Nella via Lessicale la struttura ortografica

viene ldquorecuperatardquo nella sua forma integrale

da un magazzino lessicale in cui le parole si

trovano depositate codificate in un formato

ldquovisivordquo astratto attraverso un accesso dal

Lessico Fonologico (che invece egrave un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Organizzazione gerarchica dellrsquoapprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith)

Fase alfabetica cane

Fase ortografica ghirogiro

Fase lessicale luna lrsquouna

In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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In altre parole accade che ci si deve attrezzare per- accelerare la lettura consentendo un accesso diretto

a sub-unitagrave lessicale piugrave ampie della sillaba e allrsquointera parola per favorire il recupero del significato di ciograve che si sta leggendo

- si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillabasuono o meglio alle corrispondenze grafemafonema (ormai se le operazioni di decodifica e codifica di ldquoparole trasparentirdquo si sono insediate egrave avvenuto automaticamente un passaggio da un ldquosistema metafonologico sillabicordquo ad un ldquosistema metafonologico fonemicordquo)

In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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In unrsquoortografia ldquotrasparenterdquo come quella della lingua italiana vi sono relativamente poche difficoltagrave nellrsquoacquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi

Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la ldquomappaturardquopresenta qualche ambiguitagrave o qualche complessitagrave

Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Le ldquomappaturerdquo complesse

bull Sensibilitagrave al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato egrave condizionata dal fonema successivo (es la lsquocrsquo e la lsquogrsquo seguite o meno dalla lsquohrsquo o dalla lsquoirsquo a seconda della vocale che segue)

bull Non univocitagrave della corrispondenza (quando fonemi diversi sono ldquomappatirdquo da uno stesso grafema ad es il suono s nelle parole casa e sole oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema ad es le parole lsquocuorersquo e lsquoquotarsquo)

bull Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl gn sc)

bull Ambiguitagrave risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es lsquoannorsquo e lsquohannorsquo o anche lago e lrsquoago)

1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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1) Grafemi omografi non omofoni

Es cane - cena

gallo- gelato

puntare sulla regola che ldquogovernardquo il cambio di sonoritagrave ritornando alle unitagrave sillabiche CA CO CU e GA GO GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI CE GI GE

2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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2) Grafemi omofoni non omografiEs casa ndash chiesa gara - ghiroa partire dalla tabella sillabica si sottolinea la stranezza di sillabe che

per ldquoaver lo stesso suonordquo (CHICHE GHIGHE) devono essere piugrave lunghe

Es Curva - quando

Puntare sul rilievo che la sonoritagrave egrave la medesima ma se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la consonante egrave sempre CU mentre se dopo il ldquosuonordquo crsquoegrave la vocale egrave sempre QU

Solo dopo aver stabilizzato lrsquouso di qui quo qua que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco scuola ma anche cq di acqua e derivati)

3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca)

Es gnomo- nonno

sciare- siate

paglia- palla

Evitare di partire dal ldquoconflittordquo di suono prima si presentano i ldquosuoni stranirdquo che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili

Oppure si presentano come sillabe complesse SCI SCE GNOGNEGNAGNU GNIGLI utilizzando unrsquoopportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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SCA SCE

pesce

SCI

sciare

SCO SCU

GNA

spugna

GNE

spugne

GNI

ogni

GNO

gnomo

GNU

ognuno

GLIA

paglia

GLIE

moglie

GLI

togli

GLIO

figlio

GLIU

figliuolo

Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Solo successivamente si presentano le eccezioni - parole con scie- parole con glia glio gla glo glu

4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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4) Eccezioni governate da ldquoregolerdquo che comportano per lo piugrave stadio lessicale e quindi risoluzione semantica

a) uso dellrsquohbull averepossederebull dove a chi come quandobull conflitti (es hannoanno) sempre successivamenteb) apostrofo prima regola della vicinanza delle due

vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (lrsquoago lago)

c) Plurare cecie gegie regola voc+ciegie cons +cege

d) Raddoppio della z con zioae e zione

5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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5) Regole di ldquoduratardquo o ldquoaperturardquo del suono

a) Doppie anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es palla-pala

b) Accenti costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici parole relative ad azione avvenute nel passato monosillabi)

Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unitagrave costituenti le parole e la promozione del loro ldquoassemblaggiordquo occorre

promuovere la MODALITAgrave LESSICALE DI LETTURA

bull Le variabili che influenzano la lettura a colpo drsquoocchio sono

bull tempo di esposizione al testo scrittobull frequenza drsquouso delle parolebull lunghezza (bisillabe trisillabequadrisillabe)bull complessitagrave (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -

CCCV vs ortografico DIGRAMMITRIGRAMMIhellip)bull conoscenza pregressa di quanto si andragrave a leggerebull possibilitagrave di fare inferenze lessicali

Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997 Zoccoloti et al in stampa)

- sounding-out si intende che il bambino si avvicinaprogressivamente alla pronuncia corretta della parola questo puograve avvenire per tentativiad esempio il bambino deve leggere ldquocomplessordquo e legge ldquococompcomplessordquo Ci siriferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore inquanto lrsquoavvicinamento progressivo puograve portare alla lettura corretta della parola

- sostituzione di parola il bambino legge ad esempio ldquosoffittordquoinvece di ldquosoffiordquo

Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni deidisturbi di lettura ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo 1998) la presenza dsillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale

- ldquorisposte residualirdquo in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna

delle categorie precedenti o al contrario in entrambe Il bambino puograve leggere conesitazione producendo una non-parola oppure presenta sia una sillabazione che unasostituzione di parola (deve leggere ldquogranchiordquo e legge ldquogragragranderdquo)

Le produzioni errate dei bambini con difficoltagrave di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola

Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazionefonologica del target e cioegrave lrsquouso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nelladislessia superficiale) Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione diparola sarebbe identificato come un tentativo prevalente anche se difettoso di accedereal lessico ortografico come atteso nella dislessia fonologica

6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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6 marzo 2012

Dal processo di transcodifica allrsquouso funzionale della scrittura

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Se un bambino fa fatica a comporre testiPUOrsquo SIGNIFICARE CHE- vi sono persistenti difficoltagrave di codifica ortografica o di

gestione del segno grafico (livello 2)

- vi sono difficoltagrave di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1)

- vi sono persistenti difficoltagrave del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1)

- vi egrave scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualitagrave della propria narrazione (livello 1)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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bull Le componenti 1 (competenze espositive) 2 (trascrizione) 3 (componenti esecutive) in realtagrave si influenzano reciprocamente se sommariamente si puograve dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltagrave a livello 1 mentre il bambino che ldquoscrive malerdquo (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltagrave a livello 2 eo 3 in realtagrave i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente

bull Certamente nellrsquoottica della costruzione della ldquocompetenza di scrittura di un testordquo (uso funzionale della scrittura) i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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bull Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)

bull Lo scrittore esperto procede secondo un ldquopiano di scritturardquo lo scrittore inesperto scrive in modo associativo perciograve va guidato ad assumere modalitagrave di scrittura piugrave funzionale

1a

Ideazionebull esercitare catene associative a livello orale in cui lrsquoinsegnante pronuncia

una frase stimolo e ogni bambino a turno agganciandosi alla frase ne pronuncia altre legate tra loro

bull dopo losservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente alloggetto linsegnante scrive le frasi via via che vengono pronunciate sulla lavagna in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe Al termine linsegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo

bull gioco delle domande un bambino comunica con una sola frase unesperienza o un fatto personale Gli altri alunni a turno individualmente o in coppia rivolgono domande non guidate sullargomento Linsegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo

Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Ideazionebull educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attivitagrave

di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce cosa manca di chi si parla dove avviene) alcuni bambini rievocano il racconto oralmente

bull creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (giagrave in sequenza)

bull stimolare conversazioni durante le quali lrsquoinsegnante prende appunti in seguito lrsquoinsegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere lrsquoautore di quellrsquointervento gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva

helliphellip

Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Pianificazionebull disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore lavoro

in coppia ) dalla stesura scritta promozione della coerenzabull scoperta delle caratteristiche del testo lrsquoinsegnante propone sotto

forma di problema esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo

- riordino di testi in disordine o piugrave testi mescolati individuazione in testi di frasi o parti intruse

- scoperta delle caratteristiche che deve avere un ldquotesto ben fattordquo

bull formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione - a partire da unrsquoimmagine significativa o dalla copertina di un libro

gli alunni individualmente o in coppia aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e lrsquoambiente cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata cosa succederagrave poi come si puograve concludere il testo

promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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promozione della coerenzabull Completare sequenze anche di solo immagini e testi a

buchi semilavorati e parzialmente strutturati in modo coerente

bull Costruire schemi ad albero di un testo narrativo il diagramma puograve essere organizzato con la collaborazione di tutta la classe su piugrave piste in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo

fornire modelli di progettazione del testobull ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di

unrsquoesperienza personale per ultima non per prima descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto)

fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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fornire modelli di progettazione del testobull scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse

tipologie da utilizzare per pianificare produzioni personali- Testo narrativo personaggi luogo tempo ordine sequenziale

( cronologico o ad intreccio) - Testo descrittivo punto di vista dal particolare al generale o

viceversa oggettivosoggettivo - Testo poetico struttura in versihellip

bull utilizzare modelli di pianificazione del tipo- Qual egrave lo scopo- Di che cosa voglio parlare - Quali argomenti voglio usare - Come voglio iniziare il testo- Che cosa voglio dire dopo- Come voglio concludere

bull insegnare a fare indici

bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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bull 1bbull Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal

consolidamento della struttura sintattica della frase ciograve poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con lrsquoinsegnamento della grammatica (sostantivo predicatohellip)

NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguonoFrase semplice (con o senza ampliamenti)

rase che non contiene altre frasi es Luca prende la torta

Luca prende la torta dal frigoLuca prende la torta rotonda

Frase complessa frase costituita da piugrave di una frase semplice es Maria dice che Luca prende la torta

Inoltre nella frase complessa

Frase principale frase che contiene altre frasi ma non egrave contenuta es Maria dice

Frase subordinata frase che egrave contenuta in altre frasiEs hellipche Luca prende la torta

Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Tra le frasi subordinate si distinguono

Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo)

Es Maria dice che Luca prende la torta

Completive nominali saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive)Es Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta

Andare al cinema piace molto a Maria

Subordinate aggiunteAvverbialitra cui le temporali localitive causali etc

Mario mangia la torta perchegrave egrave buonaMario prende la torta per mangiarla

Mario mangia la torta quando egrave festaRelative aggiunte a un nome

(Mario prende la torta che egrave sul tavolo)

Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Frase coordinata Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga laltraEgrave costituita da due frasi matriceEs Mario prende la torta e Maria prende il piatto

Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione

Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dellrsquo80

Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Egrave dunque fondamentalebull ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla

frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo)

bull esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa

bull esercitare lrsquouso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse

bull insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come percheacute quando chihellip)

Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Se un bambino ldquoscrive malerdquo (commette numerosi errori eo egrave poco leggibile o ha una scrittura disordinata eo omette molte parole in un dettatohellip)

PUOgrave SIGNIFICARE CHE

a) la codifica scritta egrave caratterizzata da persistenti difficoltagrave a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonemagrafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici uso dellrsquohhellip)o del recupero di regole altre (es doppie accenti) (livello 2)

b) processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma lrsquoesecuzione dellrsquoatto grafico egrave deficitario (difficoltagrave di recupero degli allografi difficoltagrave di recupero dei pattern grafo motoridifficoltagrave di fluenzahellip) (livello 3)

c) a+b stando la condizione a ne consegue la condizione b

d) b+a stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere mn ao oppure omissioni accenti apostrofi)

SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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SCRITTURA SPONTANEA1a Competenze espositive ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno)

1b Recupero lessicale e sintattico

SCRITTURA ANCHE DETTATA

2 a Operazioni di transcodifica discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonemagrafema+ recupero forme ortografiche

2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Promozione delle componenti del livelllo 2

bull 2 a Operazioni di transcodificaesercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare

eventuali errori fonologici residui ed esercitando lrsquouso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati

bull 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto

Esercitare specificatamente lrsquouso della punteggiatura parentesi discorso diretto-indirettohellip con attivitagrave di completamentoinserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale)

COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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COMPONENTI ESECUTIVE

3 a Recupero allografico

3 b Recupero pattern grafo motori

3 c Efficienza (velocitagrave) neuromotoria

REVISIONE

4 a Rilettura

4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche

4 c Autovalutazione

Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Processi centrali e periferici livello 3

Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Componenti centraliComponenti centrali operazioni operazioni cognitive cognitive

semantiche sintattiche e fonologiche semantiche sintattiche e fonologiche DaiDai

processi cognitivi centrali deriva laprocessi cognitivi centrali deriva lacostruzione di costruzione di rappresentazionigrafemiche astratte delle lettere

Componenti perifericheComponenti periferiche concretizzazioneconcretizzazione

delle rappresentazioni mentalidelle rappresentazioni mentali

grafemiche ovvero grafemiche ovvero la loro realizzazione

finale in tutte le possibili modalitagrave (dalla

scrittura a mano a quella a macchina fino

alla compitazione delle lettere ad altavoce)

Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Disturbi della Scrittura

I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonominonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto

in una determinata fase evolutiva le componenti periferiche possano risentire del ldquosovraccaricordquo di componenti centrali non ancora automatizzate

Disordine di codifica del testo scritto che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto Si riferisce allrsquoincapacitagrave del bambino di ldquorestituirerdquo la struttura ortografica della parola

DisortografiaDisortografia

DisgrafiaDisgrafiaDisordine delle componenti periferiche cioegrave esecutivo-motorie prescinde dalle variabili linguistiche (lessico grammatica sintassi ortografia) La scrittura appare faticosa sul piano motorio presentandosi deformata irregolare nella forma e grandezza tremolante lenta

LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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LE COMPONENTI ESECUTIVE la realizzazione grafica della scrittura comportahellip

bull 3a MEMORIA E RECUPERO DELLrsquoALLOGRAFO (magazzino visivo suonorappresentazione segno)

bull 3bABILITAgrave VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilitagrave di distinguere una configurazione visiva da unrsquoaltra) il completamento visivo (abilitagrave di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali

bull 3bABILITAgrave VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacitagrave di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare lrsquoorientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche

bull 3cABILITAgrave MOTORIE scrivere egrave un compito motorio che prevede movimenti di incisione iscrizione e progressione Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da unrsquoorganizzazione sequenziale del tempo

bull rarr Movimenti armonici di mano polso braccio spallabull rarr Direzione efficiente del gesto di scrittura

bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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bull Per promuovere le componenti esecutive della scrittura- considerare sempre il grado di automatizzazione dle

processo di transcodifica e il diverso ldquopesordquo della scrittura spontanea e della scrittura dettata

- favorire lrsquouso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta ldquocarico di fluenzardquo

- ricorrere alla videoscrittura egrave un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo

- lrsquouso funzionale della scrittura puograve essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dellrsquoelaborato

- hellip

Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Stampatello maiuscolo egrave il sistema appreso con maggior facilitagraverarr lettere spazialmente separate pochi tratti distintivi semplici e discreti

A confronto i tratti costituenti del corsivohellip inoltre le lettere sono legate tra loro allrsquointerno delle parolerarr maggiore difficoltagrave MOTORIA

Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Adeguate abilitagrave visuo-spaziali sono alla base di- percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto oggetto-oggettoorientamento degli stimoli)- capacitagrave di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico(altobasso soprasotto sinistradestra)- efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

Difficoltagrave nella realizzazione del piano motorio

bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

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LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

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bull Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema

bull nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera ad esempio la ldquoardquo in diversi modi Faticano a trovare una modalitagrave di realizzazione grafo-motoria Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi

Carattere stampato

Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

aiuta anche la corretta conversione fonema-grafema1048707 lrsquoallografo dello stampato maiuscolo egrave sempre identico

mentre nel corsivo cambia in funzione delle lettere che precedono e seguono

fasi evolutivebull Fino alla classe II della scuola primaria

fase dellrsquoapprendimento della scrittura in cui si

devono stabilizzare le due componenti

- gestione del codice linguistico

- procedura grafica

bull Dalla classe terza si arriva ad una automatizzazione La mancata automatizzazione di una componente impedisce il funzionamento anche dellrsquoaltra

LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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Come confermato nelle linee guida sui disturbi dellrsquoapprendimento (Troiano e Zuccaro 2007) lrsquointroduzione di piugrave forme allo grafiche concomitanti non facilita i bambini in difficoltagrave nellrsquoambito della scrittura

Lrsquoesecuzione dello stampato maiuscolo egrave oggettivamente piugrave semplice (Fantuzzi e Tagliazucchi 2009) dal momento che

1048707 le lettere sono composte da segmenti isolati non continui1048707 i singoli segmenti si eseguono seguendo direzioni costanti1048707 le lettere rappresentano unitagrave discrete questa caratteristica

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devono stabilizzare le due componenti

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LA REVISIONE come promuovere il livello 4

- insegnare a rileggere non solo ldquosollecitare ardquo si insegna inducendo allrsquoascolto della rilettura altrui e allrsquoascolto (anche da registrazione) della propria lettura

- utilizzare ldquobrutta copiardquo

- correggere aspetti linguistici e controllare se ogni parte egrave ben costruita o se va riscritta es esperienza dellrsquoalunno redattore coppie di alunni si scambiano i testi prodotti individualmente ognuno rilegge il testo del compagno per individuare eventuali errori ortografici o sintattici segnala al compagno le informazioni che mancano le parti confuse o poco chiare da riscrivere

- costruzione in classe di una griglia di valutazione attraverso la quale ogni alunno puograve rivedere il proprio testo per rendersi conto delle difficoltagrave incontrate nella produzione e monitorare la qualitagrave del suo lavoro

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devono stabilizzare le due componenti

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