O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

REGIONALISMOS E ESTRANGEIRISMOS: FACES DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

NA REGIÃO DA TRÍPLICE FRONTEIRA

Alessandra Haman Fogagnoli1

Ciro Damke2

Resumo

O presente artigo aborda alguns aspectos da variação linguística analisados à luz das perspectivas variacionista e interacionista da sociolinguística, no sentido de promover reflexões sobre o ensino da língua portuguesa. A intenção foi buscar condições para que o aluno desenvolva sua competência comunicativa sob a visão da variação e mudança linguística com base em regionalismos e estrangeirismos. O contexto escolhido para desenvolver este trabalho foi a região da Tríplice Fronteira, em Foz do Iguaçu, pois conta com uma riqueza cultural refletida em hábitos peculiares como vestuário, alimentação, religião e na diversidade linguística encontrada em nenhum outro lugar. Consideramos este estudo útil na tentativa de propor uma pedagogia de educação linguística para desenvolver no educando suas capacidades de reflexão sobre a linguagem e o uso crítico da língua, ao mesmo tempo estimular a apropriação da variação de prestígio e combater qualquer forma de preconceito linguístico. Através da aplicação do material didático – Caderno Pedagógico – explorou-se diversas possibilidades de uso da linguagem permeadas por questões regionais, sociais e situacionais, demonstrando a heterogeneidade da língua, principalmente com relação ao uso de estrangeirismos e regionalismos. O trabalho foi desenvolvido por ocasião do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE no Colégio Estadual Ulysses Guimarães com alunos de 7.ª série. Fundamentaram os estudos pesquisadores como Antunes (2007), Carvalho (1989; 2009), Bortoni-Ricardo (2004; 2008), Bagno (2000; 2001; 2007), Geraldi (1984) e Labov (2008).

Palavras-chave: variação e mudança linguística; regionalismos e estrangeirismos; língua portuguesa; ensino.

1 Cursista do PDE/2009, graduada em Letras pela FACISA, pós-graduada em Didática e Metodologia

do Ensino pela UNOPAR e em Mídias Integradas na Educação pela UFPR, professora de Língua

Portuguesa dos Colégios Estaduais Ulysses Guimarães e Jorge Schimmelpfeng – Foz do Iguaçu. 2 Doutor em Sociolinguística e Dialetologia pela Universidade de Ruprecht-Karls Universität,

Heidelberg, Alemanha, docente do Curso de Letras da UNIOESTE – Campus de Mal. Cândido

Rondon e do Programa de Mestrado em Língua Portuguesa da UNIOESTE – Cascavel.

1 Introdução

“Os limites da minha linguagem

denotam os limites do meu mundo”.

(LUDWIG WITTGENSTEIN)

O objeto deste artigo é a variação linguística, enfocando regionalismos e

estrangeirismos em Foz do Iguaçu, região da Tríplice Fronteira – Brasil, Paraguai e

Argentina. Trata-se do relato de experiências sobre a elaboração e a implementação

do material didático, Caderno Pedagógico, por ocasião do Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, direcionado a alunos de 7.ª série (8.º ano), do

Ensino Fundamental.

O objetivo deste trabalho foi analisar alguns aspectos da variação linguística

baseando-se nas perspectivas variacionista e interacionista da sociolinguística, no

sentido de promover reflexões sobre o ensino de língua portuguesa, buscando criar

condições para que o aluno possa desenvolver e melhorar sua competência

comunicativa.

A partir de resultados apresentados por sistemas de avaliação como o SAEB e

a Prova Brasil, tem se verificado o baixo desempenho linguístico dos alunos no final do

Ensino Fundamental. Esse fato demonstra que é inquestionável uma reflexão sobre o

ensino da língua.

O fracasso escolar está relacionado não só a fatores pedagógicos, mas

também a fatores externos ligados a questões socioeconômicas dos alunos, que se

manifestam na falta de interesse e desestímulo por parte destes com relação àquilo

que a escola propõe.

Esta situação nos leva a pensar que nas aulas de língua portuguesa não são

desenvolvidas práticas de linguagem significativas, no sentido de incluir alunos de

todas as camadas sociais, principalmente das menos favorecidas, o que faz com que

muitos deles sintam-se “estrangeiros” em relação à própria língua ensinada na escola.

Algumas das dificuldades manifestadas pelos alunos indicam que a escola não

tem dado o devido valor à diversidade linguística existente no Brasil, pois tenta

trabalhar a língua como se fosse única, homogênea, estática, quando na verdade,

deveria ser tratada como um organismo vivo, heterogêneo, passível de variações e

mudanças, consequência de vários fatores linguísticos e extralinguísticos.

Localizado no extremo oeste do Paraná, o município de Foz do Iguaçu faz

fronteira com as cidades de Porto Iguaçu, na Argentina, país onde a língua oficial é o

espanhol e Cidade de Leste, no Paraguai, onde há duas línguas oficiais, o espanhol e

o Guarani.

Na região, há a convivência das culturas de mais de 70 etnias. Este contexto é

consequência, principalmente da afluência de grandes levas de trabalhadores, os

chamados barrageiros, no período da construção de Itaipu, do comércio de exportação

e importação, do atrativo do turismo e compras nos países vizinhos, Paraguai e

Argentina. Os traços dessa variedade cultural se refletem em hábitos peculiares como

religião, vestuário, alimentação e língua, encontrados desta forma, provavelmente,

somente nesta fronteira. Brasileiros, argentinos, paraguaios, árabes, chineses,

coreanos esforçam-se para se comunicar com descendentes de alemães, italianos,

japoneses, portugueses, entre outros. Nota-se também a ocorrência de variações

linguísticas regionais ocasionadas pelo intenso movimento migratório na época da

construção da Hidrelétrica de Itaipu.

Neste contexto, a proposta de trabalho foi discutir como o professor de língua

portuguesa pode direcionar suas aulas aproveitando essa diversidade linguística para

melhorar a competência comunicativa dos alunos, de maneira a privilegiar um ensino

voltado para os alunos como sujeitos sociais, buscando dar suporte ao usuário da

língua para que ele possa adequar os recursos expressivos e as variantes linguísticas

às diferentes situações comunicativas.

A sociolinguística veio sustentar teoricamente este trabalho, pois através dela

compreendemos que a língua está em constante variação e mudança e, desta

mudança, fazem parte os regionalismos e estrangeirismos, que estudamos com

relação ao desempenho escolar em língua portuguesa.

2 Pressupostos teóricos

O processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa tem sido muito

discutido por educadores, estudiosos e pesquisadores, pois ainda se verificam nas

salas de aula metodologias tradicionais norteadas por concepções de linguagem e

objetivos que fogem daqueles almejados para o ensino de hoje, o que contribui para

o fracasso escolar apontado em exames nacionais da educação básica brasileira.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado

do Paraná:

o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões (PARANÁ, 2008, p.50).

Geraldi (1984) compartilha com essa visão bakhtiniana quando diz que é

pela linguagem que ocorre a interação humana, é através dela que ocorrem as

relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Sob essa perspectiva

interacionista, pode-se afirmar que a sala de aula seria o ambiente ideal para

acontecer as mais diversas formas de interação.

De acordo com Vygotsky (1998), o desenvolvimento humano não pode ser

analisado somente como uma formação de conexão de neurônios, pois acontece

muito mais com a interação social e o aprendizado prévio do indivíduo. O aluno não

é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto ao outro, o

que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio

conhecimento, e seus conhecimentos prévios servem de alavanca para novas

descobertas.

Jerome Bruner, psicólogo americano, citado por Bortoni-Ricardo (2008, p.

44), define e comenta a utilização do termo andaime, que seria uma forma

metafórica para se referir “à assistência visível ou audível que um membro mais

experiente de uma cultura presta a um aprendiz, em qualquer ambiente social, ainda

que o termo seja mais empregado no âmbito do discurso de sala de aula”.

Em qualquer situação de fala, um indivíduo demonstra, através de seu

idioleto, além da mensagem que quer transmitir, algumas informações como sua

origem, seu grupo social, a situação em que se encontra (formal ou informal). Isso

acontece devido à entonação, pronúncia, escolhas lexicais, morfológicas e

construções sintáticas escolhidas por esse falante. Portanto, a linguagem não

somente possibilita a interação, mas faz parte da identidade do próprio indivíduo,

reproduzindo a cultura de uma comunidade na sua maneira de ser.

Sendo a sala de aula um microssistema social, é possível verificar

claramente que os alunos refletem variações linguísticas que representam sua

origem regional, de gênero, faixa etária e nível socioeconômico. Nesse sentido, a

sociolinguística propõe um respeito maior à diversidade social e regional dos

estudantes, tentando encontrar assim, um caminho para democratizar o ensino, em

que a linguagem dos alunos sirva como exemplo para mostrar a diferença e não o

“erro”.

De acordo com a sociolinguística variacionista, as propostas de ensino

devem se pautar na relação entre língua e sociedade, analisando variáveis ligadas a

fatores linguísticos e extralinguísticos e ainda na diminuição de preconceitos. Para

isso, os estudos devem ser empíricos, pois assim possibilitam o conhecimento e a

sistematização dos usos, melhoram a competência linguística dos alunos à

proporção que se ampliam os papéis sociais (LABOV, 2008).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua portuguesa expressam que:

No ensino-aprendizagem de diferentes padrões de fala e escrita, o que se almeja não é levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar, considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, é saber adequar os recursos expressivos, a variedade de língua e o estilo às diferentes situações comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo; saber que modo de expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa - dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de erro, mas de adequação às circunstâncias de uso, de utilização adequada da linguagem (BRASIL, 1998, p. 31).

Dessa forma, quando o professor toma como ponto de partida os

conhecimentos linguísticos dos estudantes, incentivando-os a falar usando sua

variedade linguística, demonstra que essas variações não constituem uma forma de

classificação, mas ao mesmo tempo deve propiciar reflexões no sentido de se dar

importância à adequação da linguagem nas várias situações comunicativas. E ainda

que tanto quanto a norma padrão, as outras variedades são lógicas e bem

estruturadas. É também importante entender o que contemplam as DCEs, ou seja, é

necessário

reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma (PARANÁ, 2008, p. 65).

Por isso, cabe à escola levar os alunos a se apoderar também das regras

linguísticas que gozam de prestígio, de modo a enriquecer seu repertório linguístico,

permitindo a eles o acesso à maior quantidade de recursos para que possam

adquirir uma competência comunicativa cada vez mais ampla e diversificada, sem

que isso implique na desvalorização de sua própria variedade linguística, adquirida

nas relações sociais dentro de sua comunidade (BORTONI-RICARDO, 2008).

Com o apoio da sociolinguística interacionista e educacional, o trabalho com

a língua materna se volta para atividades mais significativas para os alunos no que

se refere aos usos da língua no domínio escolar e fora dele, tanto na modalidade

oral, quanto na escrita. Dessa forma é possível analisar ações que envolvem o uso

da variedade padrão, de prestígio e das variedades regionais e locais.

As variações regionais são inerentes à natureza das línguas, então surgem

os regionalismos, que são registros da língua próprios da população de diferentes

regiões. Distinguem-se pela pronúncia, pelos diferentes significados e diferentes

construções de palavras e frases.

O que se deve superar é a primazia de uma variedade sobre as demais, pois

cada forma de falar é, antes de tudo, instrumento que confere identidade a um grupo

social com sua cultura, mesmo verificando-se que alguns falares têm mais prestígio

do que outros.

A língua é “propriedade” de uma nação, de uma comunidade linguística, mas

nem por isso é inerte, isolada, ao contrário, vive em constante construção e

reconstrução, devido não somente, mas também, ao contato com outras línguas.

Isso faz com que elas sofram influência a nível fonético, lexical, semântico e

morfossintático. Muitas vezes, nós mesmos sem notar, fazemos uso de palavras

estrangeiras, pois não há como negar o fato de que em todos os idiomas existem

termos provenientes de outros.

A língua portuguesa foi influenciada desde o próprio descobrimento (ou

invasão?) do Brasil pelos portugueses, a partir de 1500, quando as línguas faladas

pelos nativos, entre elas o Tupi e o Guarani, foram de certa forma, exterminadas,

junto com os próprios indígenas pelos colonizadores, mesmo assim, contribuíram

intensamente para a formação do léxico do português brasileiro. A chegada dos

escravos, as invasões e dominações deixaram também marcas na língua falada e

escrita no Brasil. E os imigrantes, a partir do séc. XVII, trouxeram muitos vocábulos,

que até hoje ajudam a manter diferenças regionais (BEARZOTI F.º, 2002).

Hoje, esse contato entre as línguas no mundo, devido principalmente à

queda das fronteiras comerciais e ao avanço dos meios de comunicação, ocasiona

dois fenômenos linguísticos: os estrangeirismos e os empréstimos, sendo que

alguns deles são neologismos.

Ocorre estrangeirismo quando a unidade lexical estrangeira é aceita como

elemento integrante da língua receptora, sendo considerada uma inovação nesse

idioma. Para Mattoso Câmara Jr. (1989), estrangeirismos são “empréstimos

vocabulares não integrados na língua nacional, revelando-se estrangeiros nos

fonemas, na flexão e até na grafia, ou os vocábulos nacionais empregados com a

significação dos vocábulos estrangeiros de forma semelhante” e empréstimo é a

“ação de traços linguísticos diversos dos do sistema tradicional”.

A criação de novos itens lexicais representa uma necessidade social. Como

a língua é formada de acordo com características sócio-históricas, é natural que

essas palavras sejam criadas, uma vez que a vida moderna exige “o novo”, já que

tudo está continuamente se transformando. Os neologismos são resultantes das

necessidades do homem contemporâneo, cada vez mais em busca de novidades,

criações e inovações (ALVES, 1990; CARVALHO, 1989).

O sistema lexical é enriquecido com novas palavras, que são resultantes da

criatividade linguística inserida na competência do falante nativo, acompanhando

assim, a evolução humana. Como usuário da língua, o falante percebe os

arcaísmos, termos que estão ficando ultrapassados, e os neologismos, elementos

de criação recente, além dos estrangeirismos, palavras em língua estrangeira que

começam a ser adotadas e, uma vez adaptadas ao novo idioma, são caracterizadas

como empréstimos linguísticos.

Essa criatividade linguística, manifestada na fala, faz com que haja

mudanças na língua, pois surgem outras necessidades de expressão, porque:

o homem não pensa e diz aquilo que se pensou e disse antes. Como a língua não é um produto acabado, ela se refaz continuamente e se fundamenta em modelos anteriores. Ela é dinâmica, porque a atividade linguística é falar e entender algo novo por meio de uma língua (CARVALHO, 2009, p. 37).

Todas as mudanças no léxico resultam dos usos da língua, através da fala é

que se processam, alterando as normas e, por consequência, criando novas

normas. Como afirma Carvalho (2009):

A mudança começa a se desenvolver como deslocamento de uma norma. Ela se modifica, sobretudo onde o sistema não corresponde às necessidades expressivas e comunicativas dos falantes. Só conseguimos comprovar uma mudança quando adotada por vários falantes, salvo raros casos (CARVALHO, 2009, p. 38).

Os regionalismos são como fatos linguísticos situados no âmbito da variação

lexical diatópica, ou seja, a variação que se processa no eixo horizontal ou regional.

Segundo o linguista Mattoso Câmara Jr. (1989), por regionalismo devemos entender

os traços linguísticos privativos de cada uma das regiões em que se fala uma dada

língua, ou seja, refere-se à variação do uso da língua de acordo com as diferentes

regiões em que vivem os falantes.

Vivendo e convivendo nesta região da Tríplice Fronteira, a diversidade

linguística a que o falante está sujeito é muito rica, pois conta com as contribuições

regionais trazidas pelos operários que vieram para a construção da Hidrelétrica de

Itaipu, incluindo o jargão utilizado por esses profissionais. Também o comércio

fronteiriço e a indústria turística fazem com que haja contato entre a língua

portuguesa com outras, principalmente com o espanhol e o Guarani.

Sobre isso Catta (2002), diz que já no início da construção da Usina de

Itaipu se observava:

nessa fronteira as inter-relações culturais, econômicas, sociais e políticas não poderiam ser senão de uma tal frequência e intensidade que costumes, experiências, gostos, moedas e língua se intercambiavam e se misturavam, num hibridismo digno de uma mini-Babel do século XXI. Ou, quem sabe, uma reedição tardia, talvez “uma caricatura da tradição moderna do século XIX, num espaço de fronteira onde de fato a fronteira inexiste, onde tudo é possível, desde o transitar, até o engajar-se no mercado de trabalho, passando pelo usufruir e transmitir diversas culturas (CATTA, 2002, p. 30).

O contato entre esses idiomas latinos resulta no uso do portunhol, que não é

uma língua em si, mas um fenômeno linguístico, uma mescla linguística. Essa

proximidade leva o falante a acreditar que as semelhanças sejam maiores que as

diferenças, o que pode levar a certos equívocos. Isso acontece com os chamados

“falsos amigos”, que são palavras idênticas na sua forma oral e/ou escrita, mas

diferentes no seu significado.

Do ponto de vista linguístico, o estudo desse contato é importante para

compreender a interação entre o português e o espanhol (sincrônica e

diacronicamente) e o funcionamento da variação e da mudança linguística. Pela

visão educativa, conhecer alguns aspectos sobre o relacionamento entre essas

línguas nesta zona de contato é relevante no sentido de se reconhecer e se

respeitar particularidades culturais e linguísticas regionais para subsidiar ações

pedagógicas adequadas para melhorar a competência comunicativa do falante desta

comunidade.

3 Reflexões sobre o objeto de estudo

Deve-se reconhecer que há avanços com relação ao ensino de língua

materna nos documentos que norteiam a educação básica, pois passaram a

considerar os aspectos políticos, sociais, históricos e culturais da língua, valorizando

a variação linguística, que deve ser um dos pontos trabalhados pelo professor. Mas,

também é fato que ainda há uma grande diferença entre o que pregam os

documentos oficiais e a prática em sala de aula. Em parte isso talvez se deva ao

tempo escasso de que o professor dispõe para se voltar à teoria e refletir sobre seu

próprio desempenho em sala de aula.

O Estado do Paraná, pioneiro neste tipo de formação continuada,

oportunizou este momento através do PDE, quando depois de alguns anos de

experiência prática em sala de aula, podemos retornar às instituições de ensino

superior e buscar referenciais teóricos para atender ao que se propõe no ensino de

língua portuguesa. Os caminhos percorridos durante o processo estão a partir daqui

sintetizados, comunicando aos colegas professores e outros interessados os

conhecimentos aqui construídos.

Inicialmente, partiu-se para o acesso a livros e a outras fontes sobre os

temas de estudo que sustentassem teoricamente o trabalho. Nesta fase, buscou-se

compreender as concepções de língua e linguagem mais adequadas para o ensino

proposto atualmente, observando a importância da introdução da linguística e da

sociolinguística nos debates sobre o ensino da língua portuguesa no Brasil, o que

tem trazido contribuições pedagógicas interessantes.

A partir das primeiras leituras ficou claro que havia a necessidade de se

conceituar adequadamente alguns termos que pareciam corriqueiros, como: “norma

culta” e “norma padrão”, “norma estigmatizada” e “norma de prestígio”,

principalmente porque no discurso dos professores de língua portuguesa sempre se

ouve que devemos ensinar a “norma padrão”, que é aquela que o aluno não sabe,

visto que a língua materna ele já domina.

Irandé Antunes (2007, p. 86), vem contribuir no sentido de conceituar

inicialmente norma, que é “aquilo que corresponde ao regular, ao usual, ao que mais

frequentemente as pessoas usam. Por esse prisma, o termo norma linguística

implica o conceito de normalidade, e não o caráter de certo ou correto." Com isso

entende-se que norma é o que é utilizado de acordo com a preferência das pessoas.

Já a expressão “norma culta” sempre foi empregada na escola no sentido do

que é “modelo”, “correto”, porém esse conceito nos faz ter cautela e refletir sobre

seu sentido ideológico, uma vez que quem a adota é que é culto e os que não a

utilizam não têm cultura. Analisando a questão por um viés mais otimista, pode-se

entendê-la como uma exigência da comunicação que envolve situações mais

formais de uso da língua oral e escrita, mas está vinculada mais frequentemente aos

grupos sociais que exercem atividades no âmbito da comunicação escrita, como nos

livros, na mídia impressa e nos meios acadêmicos (ANTUNES, 2007).

Cabe ainda explicar, que segundo Antunes (2007), é senso comum no

imaginário social que:

a norma culta representa uma marca de excelência ou, pelo menos, da boa qualidade de uso da língua; quer dizer, instala-se a vinculação entre a boa linguagem e a classe social de maior prestígio. Consequentemente, essa norma culta é a norma prestigiada, e norma estigmatizada é exatamente a norma da classe menos favorecida (ANTUNES, 2007, p. 90).

Desta forma, acaba se vinculando o entendimento de “norma culta” a toda

forma de poder, que por consequência pode gerar o preconceito linguístico e social.

Ainda se faz necessário explicar o que vem a ser a “norma padrão”, que é o

conjunto de prescrições tradicionais, inspiradas em usos de autores clássicos e que

historicamente sempre esteve associada a uma sociedade letrada que quer garantir

uma uniformidade linguística estandardizada, enfatizando o geral e não as

particularidades ou as variações (ANTUNES, 2007).

Por causa desses equívocos, é que muitos professores e outros segmentos

da sociedade ainda resistem em compreender que o bom uso da língua é aquele

que é adequado às condições de uso.

A partir dessas reflexões, a sociolinguística foi acrescentando a ideia de

heterogeneidade das línguas, variação e mudança linguística, níveis de fala,

competência comunicativa, estratificação e interação social; conceitos importantes

para tratar problemas linguísticos no âmbito escolar (BORTONI-RICARDO, 2004;

LABOV, 2008).

Os referenciais teóricos forneceram subsídios para a compreensão dos

papéis sociais, que nos levam a entender as migrações do discurso em função do

lugar social ocupado pelo sujeito que o produz, com relação aos múltiplos sentidos,

aos diversos gêneros textuais, aos fatores extralinguísticos, da língua como prática

social e do prestígio de certas variedades linguísticas em detrimento de outras. Entre

os fatores que originam a variação estão os geográficos, sociais (idade,

sexo/gênero, profissão, grau de instrução, padrão cultural), estilísticos, históricos e

outros relacionados à função e contexto da interação.

A sociolinguística estuda a variação diatópica, que compreende os

regionalismos, a partir do ponto de vista sincrônico, implica no estudo dos falares de

cada região, com seus sotaques, ritmos de fala, pronúncia, construções sintáticas e

significações semânticas e neste trabalho, o enfoque pretendido foi a nível lexical.

Os estudos de cunho geográfico diferenciam a variação urbana da variação

rural, esta última sendo muitas vezes estigmatizada em função do prestígio daquela

que é utilizada pelos meios de comunicação, ou ainda pelo fato de um dialeto falado

numa região pobre ser considerado “ruim”, enquanto que outro falado numa região

rica e poderosa seja considerado “bom” (BORTONI-RICARDO, 2004).

No caso de Foz do Iguaçu, as influências geográficas não puderam ser

analisadas sem se levar em conta o fator histórico, pois a formação da população

em muito se deve à construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, a partir dos anos 70,

quando um grande contingente de pessoas chegou para trabalhar, “inchando” a

cidade e contribuindo e/ ou descaracterizando a cultura local (CATTA, 2002).

Os estudos prosseguiram na busca por suporte teórico sobre a questão dos

estrangeirismos e empréstimos linguísticos, então se retomaram os pressupostos de

que a língua é heterogênea e passível de variação e mudança, portanto não se

mantém pura, mesmo considerando-a “propriedade” de uma comunidade linguística.

Isso decorre do fato de que as línguas existentes no mundo não são estáticas, nem

isoladas, estão em constante contato, o que provoca dois fenômenos linguísticos: o

estrangeirismo e o empréstimo. E assim, o léxico das línguas vai se renovando e se

ampliando.

Esses fenômenos linguísticos resultam de um contato entre populações que

passam a conviver num mesmo território, ou do predomínio cultural de um país em

determinada época ou ainda do poder econômico, científico e/ou tecnológico, como

é o caso do inglês atualmente (CARVALHO, 2009).

Considerando a evolução vertiginosa pela qual a sociedade vem passando,

nas últimas décadas, a língua sendo sócio-histórica, reflete também uma busca pelo

novo, dando origem a neologismos ligados às mais diversas atividades como a arte,

a ciência, a economia e principalmente a tecnologia, muitos deles são formados a

partir de empréstimos e estrangeirismos.

Depois desse percurso teórico, o projeto de intervenção foi concluído. Em

seguida, praticamente foram elaborados paralelamente o Grupo de Trabalho em

Rede - GTR e a construção do material didático – Caderno Pedagógico.

4 Grupo de Trabalho em Rede – GTR

Após a fase das pesquisas sobre o objeto de estudo, foi oportunizado aos

professores PDE que socializassem com educadores da rede estadual o projeto de

intervenção e uma pequena parte do material didático, que se encontrava em início

de elaboração.

Todo o trabalho aconteceu no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

Moodle, do Portal Dia a Dia Educação, onde os cursistas se inscreveram optando

pelo assunto de seu interesse. O curso aconteceu de março a junho de 2010,

compreendendo vários módulos, com atividades de leitura, reflexão, discussão,

questionamentos, troca de experiências, numa relação dialógica, onde todos

puderam contribuir e aprender.

Algumas dificuldades foram enfrentadas neste período, como o texto

escolhido para a disciplina de Língua Portuguesa pela coordenação do PDE,

enfocando os Gêneros Discursivos, o que acabou desmotivando de certa forma

alguns cursistas que esperavam que já fosse abordado o tema “Variação

Linguística”.

Outro ponto sensível desta etapa do programa foi o obstáculo que se

apresentou para alguns professores do grupo referente à utilização do Ambiente

Virtual de Aprendizagem, fato que demonstra a necessidade urgente de adaptação

do meio educativo aos avanços tecnológicos a que os nossos alunos e as escolas

do Paraná têm acesso.

Alguns professores aplicaram parte do material didático que já estava

elaborado nas turmas com as quais trabalhavam, o retorno foi muito interessante e

contribuiu para dar o aval no sentido de se perceber que o caminho traçado até

então estava certo.

5 Construção e implementação do Caderno Pedagógico

Como parte integrante das atividades do PDE, a produção didático-

pedagógica considerada mais adequada foi o Caderno Pedagógico, que é um

material composto por unidades, com abordagem centrada no tema de estudo,

contendo fundamentação teórica e atividades sugeridas para serem trabalhadas

pelos professores.

A produção em questão foi desenvolvida na intenção de fornecer subsídios

para o educador de língua portuguesa pensar sobre uma pedagogia para a

educação linguística, pois nesta importante função ele tem o compromisso de formar

o aluno, desenvolvendo suas capacidades de reflexão sobre a linguagem e o uso

crítico da língua. Como língua e linguagem são indissociáveis e fazem parte da

identidade do indivíduo, o trabalho do professor de língua portuguesa não pode

deixar de contemplar o maior número possível de suas facetas, em especial aquelas

mais envolvidas na vida social.

As atividades propostas procuraram abordar alguns aspectos acerca das

linguagens que permeiam diferentes gêneros textuais (orais e escritos), no sentido

de apresentar a língua como fenômeno social e histórico, na sua diversidade,

compreendendo-a como instrumento de apropriação e produto da cultura.

No retorno ao colégio para iniciar a aplicação do material produzido, foi

necessária primeiramente uma conversa, procurando sondar entre as três turmas de

sétima série qual teria mais alunos com perfil para a pesquisa. Isso se deu levando o

assunto do projeto através das atividades de sensibilização contidas no caderno

pedagógico.

A primeira unidade continha vídeos que mostravam três diferentes situações

de comunicação, com variedades linguísticas distintas, então os alunos foram

provocados a falar sobre língua, linguagem, para verificar se percebiam diferenças no

uso da língua, como isso ocorria e se consideravam importante estudar a língua

portuguesa. Também a intenção naquele momento foi verificar quais os conhecimentos

prévios que tinham a respeito do assunto.

A turma da 7.ª C, do período matutino, se mostrou muito interessada, então

foi apresentada aos alunos a proposta de trabalho, procurando fazer um pacto com

eles no sentido do comprometimento e da responsabilidade de todos para os

objetivos que se pretendia alcançar.

Alguns pontos explicitados a eles no início foram:

o que é uma pesquisa;

diferença entre a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo;

o olhar que o pesquisador deve ter;

a importância da observação;

a reflexão sobre os fatos observados;

o registro das verificações.

A motivação dos alunos foi conseguida principalmente pelo fato de a

metodologia ser diferenciada, saindo das aulas tradicionais em que as normas

gramaticais e os exercícios sistematizados seriam deixados de lado, dando lugar a

análises de situações reais de uso da língua utilizando vídeos, letras de música,

textos pertencentes aos gêneros digitais, além de outros como piadas e textos

literários (estes normalmente já bem conhecidos nas aulas de língua portuguesa).

No trabalho com as atividades da segunda unidade, foram trabalhados

alguns conceitos ligados à variação linguística como: fatores que podem influenciar

nas variedades, norma culta, norma padrão e preconceito linguístico, gíria, jargão,

regionalismos, estrangeirismos e neologismos. Passou a ser frequente nas falas dos

alunos o relato de situações que eles viam e ouviam na mídia (rádio e TV), nas falas

de colegas, de professores e nos ambientes em que viviam.

Seguem alguns pontos levantados pelos alunos e que foram discutidos:

as diferenças da língua utilizada no Brasil e em Portugal;

a língua ensinada na escola é muito diferente da que eles usam nos

ambientes em que vivem;

a língua que eles falam é “errada”, por isso é muito difícil aprender a “certa”;

só se valoriza a norma culta da língua;

há muitas variações no uso da língua nos diversos ambientes em que estas

são usadas;

presença de muitos sotaques regionais, de outras línguas e do portunhol na

fala da população da cidade;

diferenças entre a fala e a escrita;

as formas de uso da língua escrita nos gêneros digitais, como Messenger

(MSN) e Orkut;

há muitas situações de preconceito linguístico no dia a dia e na mídia

televisiva.

Um dos momentos especiais na realização do trabalho foi quando,

abordando as gírias utilizadas por determinadas profissões, foi lido o texto Buchicho

de Barrageiro3, que narra de forma muito bem humorada, uma passagem na vida do

3 Texto que faz parte do livro “Pedaços de Emoções”, de José M.

operário Mixaria, que foi fichado no Tio Nico4 para trabalhar no Canteiro de Obras. O

personagem, no dia em que recebeu o primeiro pagode5, foi festejar no Pé Inchado6,

onde ficou de olho em uma mina7. Porém, um moreno cabo-aéreo8, o espantou com

um berro9, fato que fez com que Mixaria pedisse a quita10 e corresse o trecho11.

Para compreender o texto mencionado, os alunos tiveram que realizar

pesquisas junto a pessoas que trabalham ou já haviam trabalhado no Canteiro de

Obras para buscar os significados das palavras que faziam parte do jargão dos

barrageiros. Perceberam então que muitas delas já se integraram à fala local, como:

chirá ou chirum: amigo paraguaio;

deitar o cabelo: deixar um lugar rapidamente;

facão: demissão de empregados; referência à redução de pessoal;

fichar: empregar-se com registro em empresa;

gibi: carteira profissional;

sonrisal: marmitex, quentinha.

A pesquisa prosseguiu e os alunos, em grupos, de forma mais sistematizada,

partiram a campo com gravadores à mão, observando e descobrindo como a língua

funciona através dos dados que foram coletando. A preparação para esta tarefa foi

muito importante: fizeram pesquisas na internet, planejaram entrevistas, discutiram

qual a postura que deveriam ter para que os entrevistados ficassem à vontade e,

principalmente, não monitorassem muito a fala, para isso escolheram assuntos não

relacionados à forma de falar das pessoas, pois “o objetivo da pesquisa linguística na

comunidade deve ser descobrir como as pessoas falam quando não estão sendo

observadas – no entanto, só podemos obter tais dados por meio da observação

sistemática” (LABOV, 2008, p. 244).

De posse do material gravado, analisaram a variedade linguística empregada

por cada entrevistado e verificaram mais casos de uso informal do que formal,

variações regionais a nível fonológico, mas também lexical, gírias, e palavras do

espanhol e do portunhol. Através da escuta repetida das entrevistas, procurou-se

4 Contratado com registro para trabalhar na empresa Unicon.

5 Pagamento; salário.

6 Zona de meretrício, nas proximidades do Canteiro de Obras.

7 Mulher, menina-moça, namorada.

8 Pessoa muito alta.

9 Revólver.

10 Demissão do empregado.

11 Ir de um lugar a outro à procura de emprego; deixar a empresa em que trabalha.

identificar elementos sociais que favoreceram a variação e recursos próprios da fala

que fazem com que a variação encontrada ocorra.

Especificamente sobre os estrangeirismos e empréstimos linguísticos, os

grupos percorreram ruas do centro da cidade, dos bairros próximos ao colégio e

registraram inúmeras ocorrências desses fenômenos linguísticos por meio de fotos de

fachadas, placas e painéis publicitários.

A partir da coletânea visual das ocorrências de estrangeirismos, houve

discussão sobre os motivos que poderiam ter levado àquelas escolhas, bem como sua

origem e os seus significados. Verificou-se que a maioria dos vocábulos encontrados

são originários do inglês, contrariando a expectativa de alguns alunos, que pensavam

ser do espanhol, já que aqui o contato mais íntimo se faz com este idioma devido à

Tríplice Fronteira. Também foram encontrados vocábulos originados do francês, do

italiano, do árabe e do japonês.

Algumas colocações feitas pelos alunos foram muito interessantes como:

o motivo da escolha por termos de outras línguas encontrados em fachadas

do comércio, principalmente oriundos do inglês, denota uma ideia de novo,

de moderno, por isso chamaria mais a atenção dos clientes;

o uso de palavras de outros idiomas não vai descaracterizar a nossa língua,

pois ela já foi influenciada por outras línguas e o Brasil é formado por várias

etnias;

em alguns casos evidenciados até poderia se fazer a opção pelo termo em

português;

nem tudo que parece realmente é (falavam sobre o caso dos “falsos

amigos” em espanhol);

as palavras encontradas nomeiam lojas ligadas à beleza, saúde,

alimentação, turismo e vestuário.

Dentre os exemplos de estrangeirismos encontrados, seguem alguns com as

informações pesquisadas pelos alunos:

Exemplo 1: Shawarma & Cia – Stuff Pub (fachada de um restaurante/bar).

Shawarma – palavra de origem árabe, que dá nome a um sanduíche

típico feito com pão sírio recheado de carne assada em churrasqueira

especial (churrasco grego), com salada e batatas fritas.

Stuff – palavra do inglês que significa „coisa, material, produto‟.

Pub – do inglês, traduz-se como „bar, cervejaria‟.

Exemplo 2: Crazy Cone Pizza (fachada de uma pizzaria)

Crazy – palavra inglesa que significa „louco, doido‟.

Pizza – palavra de origem italiana, sendo um empréstimo linguístico, já

adotado pelo português.

Exemplo 3: Tutti Yogu – frozen yogurt – sorvete italiano – milk shake

(fachada de uma sorveteria).

Tutti – palavra do italiano, traduz-se como „todos‟.

Frozen yogurt – do inglês, traduz-se como „iogurte congelado‟.

Milk shake – do inglês, „batida de leite‟, „leite batido com sorvete‟.

Exemplo 4: Tutti Pane – pães, doces, salgados e lanches (fachada de

uma panificadora).

Pane – do italiano, significa „pão‟.

Exemplo 5: Casa da Sfiha (com variações como esfiha, em outras

fachadas)

Sfiha/esfiha – palavra de origem árabe que significa „uma espécie de torta

assada originária da Síria e do Líbano‟.

Exemplo 6: Dolce Vita – Menu Express (fachada de um restaurante).

Dolce – do italiano, traduz-se como „doce‟.

Vita – também do italiano, significa „vida.

Menu – do francês, traduz-se como „cardápio; lista dos pratos que se

servem numa refeição‟.

Express – originário do inglês, significa „rápido‟.

Exemplo 7: Tokio Cosméticos – Beauty Color Fashion (fachada de uma

loja de produtos de beleza).

Beauty – do inglês, traduz-se como „beleza‟.

Color – palavra inglesa que significa „cor‟.

Fashion – vocábulo do inglês, que significa „moda‟.

Exemplo 8: Gottardo Hair Stylist (fachada de um Salão de Beleza).

Hair – do inglês, significa „cabelo‟.

Stylist – também do inglês, traduz-se como „estilista‟.

Exemplo 9: Fitfoz Evolucion (fachada de uma academia de ginástica).

Fit – palavra proveniente do inglês, provavelmente uma redução de

fitness, significando „boa forma física‟.

Evolucion – do espanhol, traduz-se como evolução.

Exemplo 10: Donna Scarpe (fachada de uma loja de sapatos femininos).

Donna – do italiano, significa „mulher.

Scarpe – palavra italiana, traduz-se como „sapato‟.

Exemplo 11: Stop Jeans (fachada de uma loja de roupas).

Stop – do inglês, significa „parar; pare‟.

Jeans – palavra de origem inglesa, mas totalmente adaptada ao nosso

idioma, traduz-se como calças feitas do tecido muito resiste de mesmo

nome.

Exemplo 12: Souvenirs – presentes artesanais (fachada de uma banca

onde se vendem lembranças da cidade).

Souvenir – palavra francesa que significa „lembrança; presente de

amizade para servir de lembrança‟.

Exemplo 13: Anny Bijoux (fachada de uma loja de bijuterias).

Anny – nome que seria uma variação de Ana, nome fantasia da loja.

Bijoux – do francês, significa „joias‟.

Exemplo 14: Love Lingeries e Acessórios (fachada de uma loja de

lingeries).

Love – do inglês, significa „amor‟.

Lingerie – palavra francesa que significa „conjunto de peças íntimas do

vestuário feminino, geralmente de tecido fino e leve‟.

Exemplo 15: Di Capri Atelier (fachada de uma loja de confecção e

aluguel de trajes sociais, para festas e formaturas).

Di Capri – de origem italiana, refere-se a um lugar da Itália.

Atelier – palavra francesa, empregada como „oficina; lugar onde se

trabalham artesãos, artistas‟. Já possui a forma aportuguesada „ateliê‟.

Exemplo 16: Panorama Home Center (fachada de uma loja de materiais

de construção e produtos para casa).

Home – do inglês, significa „casa‟.

Center – palavra inglesa que significa „centro‟.

Juntas, como expressão, é usada atualmente como „uma grande loja de

materiais de construção‟.

Exemplo 17: Agro Center Pet Shop

Agro – do verbete latino agru, refere-se ao „cultivo da terra‟.

Pet – palavra inglesa que significa „animal de estimação‟.

Shop – do inglês, traduz-se como „loja‟.

Exemplo 18: Iguassu Convention Center (fachada de um Centro de

Convenções de um hotel)

Iguassu – usada na língua inglesa para se referir a Foz do Iguaçu.

Convention – do inglês, significa „convenção‟.

Exemplo 19: Churrascaria La Estancia (fachada de um restaurante).

La estancia – do espanhol, traduz-se como „habitação, moradia; casa de

campo‟.

Exemplo 20: Labs Computer (fachada de uma loja de venda e

manutenção de computadores e produtos de informática).

Labs – do inglês, significa „laboratório‟.

Computer – palavra inglesa, traduz-se como „computador‟.

Como atividade avaliativa, resultante do estudo dos questionamentos, das

reflexões e dos conhecimentos adquiridos, os alunos pesquisadores produziram

esquetes em vídeos gravados com recursos simples, como aparelhos celulares e

câmeras digitais, onde demonstraram diferentes situações representando diversos

atores sociais.

A turma ainda organizou um mural expondo a toda a comunidade escolar

resultados da pesquisa desenvolvida, onde escreveram “A mistura linguística da região

é que dá um sabor especial à nossa língua e serve como marca registrada da cultura

local, refletindo todas as influências históricas, étnicas e culturais”.

Acreditamos que a pesquisa realizada pelos alunos foi muito útil no sentido de

verificar que a língua portuguesa que usamos não é uniforme, mas apresenta

variações de diversos tipos.

6 Conclusão

Com base no estudo aqui apresentado, pode-se concluir que não há como

realizar uma educação linguística principalmente sem o respeito ao sujeito, suas

raízes e sua cultura, pois um dos objetivos do ensino da língua é formar o cidadão

conscientizando-o de toda a riqueza linguística que se apresenta nas diversas

variedades que são encontradas diariamente nos atos de fala.

Através das ideias discutidas, fundamentadas teoricamente, sabe-se da

importância do ensino de língua portuguesa na escola, sobretudo pelo baixo

desempenho linguístico que os alunos têm demonstrado nos exames nacionais que

avaliam o ensino básico nas séries finais e que devem ser superados.

Pesquisas na área da sociolinguística defendem que entre os pressupostos

para o ensino deve estar o desenvolvimento da capacidade do aluno em utilizar a

língua de forma eficiente nas mais diversas situações comunicativas. Por isso cabe

ao professor analisar esses usos linguísticos com seus alunos aplicando novas

estratégias de ensino, buscando não utilizar somente aulas tradicionais em que as

normas gramaticais são o foco principal.

Isto não significa que não se deva trabalhar a norma culta da língua, mas

não somente esta, pois a escola é o ambiente ideal para desenvolver a capacidade

linguística dos alunos. Usuários da língua eles já são, uma vez que quando chegam

à escola já usam a língua materna de forma competente, mas precisam ampliar os

recursos comunicativos para atender a qualquer que seja a situação a que serão

expostos, como afirma Bortoni-Ricardo (2004):

A escola é, por excelência, o locus – ou o espaço – em que os educandos vão adquirir, de forma sistemática, recursos comunicativos que lhes permitam desempenhar-se competentemente em práticas sociais especializadas (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 75).

Assim também explicam as Diretrizes Curriculares:

É nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões (PARANÁ, 2008, p. 38).

Através dessa perspectiva amparada na sociolinguística, o trabalho com a

língua em sala de aula deve ser de levar aos alunos os mais variados usos que

circulam socialmente, refletindo sobre os valores que estão embutidos em cada um

deles, fazendo com que percebam que as variedades não podem ser consideradas

“erros” e sim diferenças, que são comuns em todas as línguas faladas, pois estas

são passíveis de variações e mudanças (LABOV, 2008).

O professor que entende a linguagem como interação deve propor aos seus

alunos atividades que levem à reflexão, provocadas por questões regionais, sociais

ou situacionais, considerando que a linguagem é uma atividade humana social e

histórica, logo não está separada do indivíduo, faz parte dele, no cotidiano, em todos

os domínios sociais, por isso toda forma deve ser valorizada sem que haja qualquer

tipo de preconceito (BAGNO, 2000).

Em muitas situações, os professores, pela sua formação tradicional, têm

dificuldade em se despir de seus próprios preconceitos, porém isso é necessário

como estudiosos da língua que são, ou devem ser, para que possam dar novos

significados aos seus conceitos de língua, linguagem e ensino/aprendizagem de

língua materna.

Atividades de pesquisa na escola, como as relatadas neste texto,

proporcionaram a superação de questões que são ouvidas durante as aulas, como:

“eu não sei nada de português”, “por que eu preciso aprender português?”. A partir

das evidências que os próprios alunos iam percebendo, concluíram que não

dominam as regras, mas que podem dominar a língua, desde que reflitam sobre

seus mais variados usos, nas mais diversas situações, não deixando de valorizar

uma variante em detrimento de outra e que todas elas são igualmente importantes.

Para que os educandos chegassem a essa maturidade em relação à língua

foi exaustiva a tarefa, questionando, sugerindo, provocando, exigindo explicações,

polemizando. Mas foi gratificante perceber a importância que se deram quando

assumiram o papel de pesquisadores da linguagem, com olhares curiosos, pois

dessa forma observaram a língua nas diversas faces que ela pode ter,

principalmente levando-se em conta todas as características locais já descritas

anteriormente.

A aprendizagem alcançada através de situações concretas, em que os

alunos puderam interagir, refletir sobre os recursos expressivos, trabalhar com a

língua, analisar seu funcionamento, por mais superficial que tenha sido (em se

tratando de alunos de 7.ª série), foi muito significativa para eles.

As ideias aqui colocadas não esgotam o tema, pois há muito ainda que se

teorizar, discutir e fazer em sala de aula. Os estudos de natureza sociolinguística

podem ampliar o ponto de vista do educador com relação à linguagem e suas

variações, contribuindo muito com a escola, numa visão mais humana e menos

estigmatizante.

O que se desejou foi propor reflexões acerca do assunto exposto,

procurando amenizar a situação de incomodação na qual os educadores de língua

portuguesa se encontram, principalmente porque sabem que as velhas posturas

tradicionais devem ser substituídas, mas não sentem segurança suficiente em fazê-

lo. Na verdade, este texto pode ser um estímulo e um auxílio para o constante

trabalho do educador de língua materna que, como diz Bagno, “reconhece que a

escola é o lugar de interseção inevitável entre o saber erudito-científico e o senso

comum e que isso deve ser empregado em favor do/a estudante e da formação de

sua cidadania” (BAGNO, 2007, p. 78).

Em se fazendo dessa maneira, com certeza, o professor de língua

portuguesa terá melhores resultados no processo de ensino/aprendizagem.

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