da escola pÚblica paranaense 2009...“multiplicando saberes e domínios: um desafio ao conviver...
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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
MULTIPLICANDO SABERES E DOMÍNIOS:UM DESAFIO AO CONVIVER COM AS DESIGUALDADES E DIFERENÇAS.
MULTIPLICANDO SABERES E DOMÍNIOS:
Vitória Mainardes Batista1
Profª Ms. Anita Henriqueta Kubiak Tozetto2
RESUMO Este artigo descreve os resultados do projeto Multiplicando Saberes e Domínios: um Desafio ao Conviver com as Desigualdades e Diferenças, que teve por finalidade multiplicar saberes e domínios no processo de inclusão escolar em relação aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE) conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n° 9394/96. Este estudo teve por objetivo geral, interagir com a comunidade escolar interna e externa, na busca de alternativas para o atendimento de alunos inclusos e a melhoria no processo ensino- aprendizagem por meio da construção de propostas que auxiliem o educador na formação do educando e sua inserção social e provocar mudanças por meio de ações concretas e reais, no cumprimento da função social da escola. A proposta metodológica está alicerçada na interação com a comunidade escolar, na busca de alternativas para um melhor atendimento aos alunos com NEE, em grupos de estudos, cujo objetivo centra-se no conhecimento teórico das propostas, leis e documentos sobre a inclusão e a revisão das concepções até então vigentes, para criar novos meios de intervenção.Trata-se de um estudo qualitativo cujo foco é tomar ciência dos aspectos específicos que permeiam o cotidiano inclusivo, minimizando, assim, a distância entre teoria e prática pedagógica. Os resultados apontaram para a necessidade de uma maior aproximação dos educadores com a formação continuada e com a comunidade escolar. PALAVRAS-CHAVE: Educação especial; Inclusão; Igualdade.
1 . INTRODUÇÃO
Desde os mais remotos tempos da humanidade, a história evidencia a existência de
teorias e práticas sociais segregativas em vários aspectos de vida do homem, incluindo o
acesso ao saber. A muitos deles não era permitido participar dos de alguns dos diferentes
espaços sociais e, também, dos espaços transmissores de conhecimentos, porque serem
considerados inúteis para o trabalho comunitário. Com a evolução dos tempos, as
ciências e técnicas se desenvolveram na direção do bem-estar humano e, também, a
escola evoluiu e identificou-se como espaço de aprendizagem para todos.
Com a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), instituída durante a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade,
ficou garantido o compromisso dos direitos educacionais aos educandos com
necessidades educativas especiais; proclamou as escolas regulares inclusivas como o
meio mais eficaz de combate à discriminação; determinou às escolas o dever de acolher
todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais ou linguísticas; para instrumentalizar o professor na sua ação pedagógica,
impulsionou a escola no desenvolvimento de metodologias alternativas dire cionadas ao
desenvolvimento intelectual dos alunos com diferentes tipos de necessidades educativas
especiais. Esse documento garantiu à escola o cumprimento do dever na promoção da
inclusão social e da aprendizagem dos alunos diferentes em escolas regulares.
Nesse contexto e com a preocupação centrada em alunos com necessidades
educativas especiais matriculados nas escolas regulares, como o professor agirá diante
dos educandos que apresentam diferentes deficiências, de modo a efetivar sua
aprendizagem?
Diversos outros questionamentos tornaram-se a força motriz que justifica o projeto
“Multiplicando Saberes e Domínios: um Desafio ao Conviver com as Desigualdades e
Diferenças”, desenvolvido nos anos de 2009 e 2010, atividade que integra o PDE –
Programa de Desenvolvimento Educacional, da SEED – Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
A proposta foi implementada no município de Castro, no Colégio Professora Maria
Aparecida Nisgoski– Ensino Fundamental e Médio - NRE de Ponta Grossa, e
desenvolvida com os profissionais da educação que atuam nas turmas regulares do
Ensino Fundamental que, pelas carências apresentadas no ensino dos conteúdos
programáticos aos alunos inclusos, necessitavam dos conhecimentos específicos na área
da Educação Especial a fim de sanar suas dificuldades e caminhar na direção de uma
ação pedagógica eficaz e eficiente junto a esses alunos. O projeto envolveu a troca de
experiências específicas e a aquisição de conhecimentos específicos das características dos
alunos inclusos que apresentavam diferentes deficiências, seu potencial cognitivo, sua
capacidade de desempenho e aprendizagem, antes analisados de forma interativa
por professores da rede estadual dos demais municípios do Estado do Paraná, no Grupo
de Trabalho em Rede – GTR, garantindo assim, o êxito do processo de ensino-
aprendizagem e a efetivação da inclusão escolar.
O trabalho se desenvolveu na direção da conscientização dos docentes a respeito
da Inclusão Social e Educacional, que ocorrem lentamente incentivados para a
necessidade da mudança de comportamento da população com relação às pessoas com
necessidades educacionais especiais pelas vias da propaganda midiática, da leitura, dos
debates, das discussões, das pesquisas, das experiências vindas da realidade escolar e
de outros meios, possibilitando um diálogo conjunto entre a teoria e a prática.
Para o desenvolvimento desta proposta de intervenção, foram utilizados os
recursos tecnológicos em disponibilidade no estabelecimento de ensino, como
computadores, TV, retroprojetor, multimídia e outros que se fizeram necessários.
Este artigo apresenta uma análise do projeto e seus resultados frente aos objetivos
estabelecidos. Buscou-se instrumentalizar a ação pedagógica e oportunizar aos alunos
especiais das turmas do Ensino fundamental, condições favoráveis ao desenvolvimento
das funções cognitivas.
Na primeira parte, apresenta uma síntese sucinta sobre a Educação Especial e, na
segunda parte, os subsídios teóricos referentes ao trabalho desenvolvido junto aos
professores. Na sequência, descreve a metodologia utilizada para a execução desse
trabalho e finaliza com a análise, discussão e conclusão dos resultados obtidos no seu
desenvolvimento do projeto.
2 . CONSIDERAÇÕES GERAIS ACERCA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A pedagogia da exclusão apresenta origens remotas que condizem com o modo de
construção da humanidade e suas condições de existência, nos diferentes momentos
históricos.
Os indivíduos deficientes eram vistos como "doentes" e “incapazes” e sempre
estiveram em situação de desvantagem, ocupando a posição de alvos da caridade
popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se
inclui o direito à educação. Ainda se constata a dificuldade de aceitação da pessoa
diferente no seio familiar e social, principalmente da pessoa com deficiências múltiplas
que, durante o período de escolarização, quando apresenta dificuldades acentuadas de
aprendizagem.
Além desse grupo, outros segmentos da comunidade permanecem igualmente
discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados, das
pessoas que apresentam altas habilidades, dos alunos "brilhantes" e talentosos que,
devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez
curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos como trabalhosos e
indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam como, por
exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Esses alunos, muitas vezes,
abandonam a escola, inclusive por dificuldades de relacionamento.
Outro grupo comumente excluído da escola é composto por alunos que
apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações condutuais peculiares
de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, que ocasionam
atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no
relacionamento social. Também são vítimas da exclusão os delinquentes, os índios, as
pessoas social e economicamente carent es, os idosos e outros.
Cada aluno requer diferentes estratégias pedagógicas, que lhes possibilitem o
acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva,
condições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto,
devemos conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e
sim, como parte de um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático.
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da
vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento
à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na
equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as
dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a
determinação dos rumos de cada pessoa, encontra-se a inclusão educacional. Para uma
melhor compreensão deste tema, um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a
inclusão escolar e social.
Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às
necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a
organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos demais
alunos. Em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e,
conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da
sociedade. Esse procedimento conduzia, invariavelmente, a um aprofundamento maior do
preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só a
segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do
padrão de "normalidade", agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino
para com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de
informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores.
Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos com deficiências
nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar. Esse
movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes especiais (integração
parcial) na "preparação" do aluno para a "integração total" na classe comum. Ocorria, com
frequencia, o encaminhamento indevido de alunos para as classes especiais e,
conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha
inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para aqueles alunos que
conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto,
impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais
alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista
dos excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente acerca
das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da exclusão
proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo debatida e exercitada
em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação brasileira posiciona-se pelo
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente,
em classes comuns das escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação
e ensino.
A educação tem hoje, portanto, o grande desafio de garantir o acesso aos
conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos –
inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que
apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de
síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; alunos com deficiências,
ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou
intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário
ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em
necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.
Na opinião de Mazzota (1982), para se falar em inclusão, é necessário
primeiramente, conceituar quem é a pessoa com deficiência. Há muitas maneiras de
conceituar quem pode ser classificado como pessoa com deficiência, embora esses
conceitos mudaram, ao longo da Hi stória, assim como as palavras utilizadas para
exprimi-os. Atualmente, termos como: retardado, doentinho, aleijado, surdo-mudo,
surdinho, mudinho, excepcional, mongolóide, débil mental e outros não são mais aceitos
pois carregam muitos preconceitos. E todos sabem o quanto as palavras são poderosas...
(MAZZOTA, 1982, p. 26).
Segundo a UNESCO (1994), na Declaração de Salamanca, os termos adequados
são: Pessoa Portadora de Deficiência, Pessoa com Deficiência ou Pessoa com
Necessidades Especiais. Estes termos sinalizam que, em primeiro lugar, se refere a uma
pessoa que, dentre outros atributos e características, apresenta uma deficiência, mas a
pessoa não é ess a deficiência. O que importa é a pessoa. Em termos gerais, pode-se
definir que “Pessoa Portadora de Deficiência” é a que apresenta, em comparação com a
maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos, de caráter permanente e que acarretam
dificuldades em sua interação com o meio físico e social (UNESCO, 1994, p. 9).
Vários estudos comparativos, principalmente nos EUA e nos países escandinavos,
onde este movimento existe há mais tempo, revelam a seguinte situação: de acordo com
estudiosos deste processo social, o momento atual caracteriza-se pela transição da fase
da integração para a da inclusão, que pressupõe um novo paradigma, um novo modelo de
sociedade.
Esses momentos de transição despertam debates e dúvidas e surgem várias
opções e alternativas, cada uma com seus defensores. É difícil adotar novos conceitos e
modificar padrões de comportamento já consolidados. Além disso, estamos tratando de
seres humanos, que merecem ser tratados com respeito e delicadeza.
No campo da Educação, surgem diversas posições: a mais radical defende que
todos devem ser educados apenas na escola regular (Escola para todos) até a ideia de
que a diversidade de características, verificada no grupo de alunos com necessidades
educativas especiais, implica a existência e manutenção de um contínuo de serviços e de
uma diversidade de opções.
Quando se trata de uma questão de direitos cívicos, um dos principais direitos de
qualquer minoria é seu direito de escolha e, conforme prevê a legislação, os pais ou
tutores destes alunos têm a liberdade de escolher o que acham melhor para os seus
educandos. Nesse sentido, é importante que haja diferentes alternativas, para que
possam escolher a que melhor se ajusta ao seu caso.
Desta forma os educadores e profissionais da educação devem preservar a oferta
de diferentes tipos de serviços de forma que, sempre que possível, seja garantida a
possibilidade de escolha.
Não se trata simplesmente de transferir o aluno da escola especial para a escola
regular, mas sim de remodelar e modificar a escola regular para que esta possa atender a
uma mais ampla variedade de alunos.
Não se pode esquecer que as interações sociais não acontecem automaticamente;
num grupo social, e que as pessoas tendem a escolher os parceiros com interesses e
valores semelhantes, evitando as diferenças. Por isso que o fato de estarem na mesma
sala não faz com que as crianças, imediatamente, comecem a interagir com colegas que
têm alguma diferença.
Além das mudanças arquitetônicas necessárias em quase todos os edifícios
escolares para acolher a criança com necessidade especial, a escola regular deve
apresentar, uma estrutura curricular, uma organização voltada ao atendimento a todos os
alunos .
Portanto, entre as alternativas possíveis e os níveis de integração desejados,
interpõem-se a necessidade de desenvolver um conjunto de métodos e estratégias
educativas (em nível curricular) de importância fundamental para o sucesso da
integração dos alunos com deficiências na escola.
Alguns tipos de alunos (com deficiências sensoriais ou graves problemas de
comunicação, por exemplo) requerem o uso de equipamentos ou materiais específicos e
não utilizados pela generalidade dos alunos da escola. Assim sendo, a escola deve
adaptar e modificar, no sentido de atender às necessidades de uma grande variedade e
diversidade de alunos.
Para que um criança “especial” possa ser “incluída” numa situação em que todos a
sintam “mais normal”, em que a sua auto-estima seja aumentada e em que se
desenvolvam relações interpessoais e interações com seus colegas (com ou sem
dificuldades especiais) é necessário desenvolver estratégias adequadas e devidamente
planejadas.
De acordo com a Declaração de Salamanca ( UNESCO, 1994):
As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (UNESCO, 1994).
Frente a tal colocação, o que se questiona é de que forma a escola pode ajustar-se para
cumprir o determinado pela lei, se as políticas governamentais, impedem que verbas
necessárias a tal estruturação da escola sejam destinadas à educação.
2.1 . INCLUSÃO: EDUCAÇÃO PARA TODOS
No atendimento educacional aos alunos que apresentam deficiência (s), altas
habilidades e condutas típicas de síndromes, a educação inclusiva é apregoada como a
abordagem que melhores resultados alcança. Na atualidade, chega-se a afirmar que a
mesma é o principal fator para a construção da cidadania e da participação social em
consonância com a perspectiva da educação para todos e com todos.
Inserir os alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino constitui o
primeiro passo para a jornada da inclusão – o passo mais indutor -, devendo ser seguido
de medidas pedagógicas que garantam o acesso à aprendizagem e ao conhecimento
proposto na vivência escolar. Traduzido na prática, é preciso acionar os meios que
efetivamente possibilitem a permanência do aluno na escola, favorecendo-lhe o acesso
ao currículo.
Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Especial (2006, p. 36):
De acordo com a LDB n. 9.394/96 e sua regulamentação pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial (Resolução n. 02/01), a Educação Especial é conceituada e praticada como modalidade educacional cujo fim é oferecer recursos e serviços educacionais especializados aos alunos que apresentam necessidades educacionais em todo o fluxo educacional. Conforme foi abordado, porém, nem sempre entendeu-se assim.
Na realidade brasileira, a prática da inclusão revela algumas dificuldades como o
despreparo do sistema regular de ensino para atuar no processo; resistência da
comunidade escolar na aceitação dos alunos (CARVALHO & MONTE, 1994); fatores
diversos de natureza familiar, institucional e sociocultural.
Sobre isso, Souza & Machado (1997, p. 22) comentam:
”qualquer aluno que desvie desse padrão pré-estabelecido pela escola passa a ser visto como um problema em potencial’ necessitando de um atendimento ‘preventivo’.... A presença de atitude diagnóstica escolar ou preditiva da performance da atuação da criança é muito preocupante em função das consequências que trarão ao aluno”. Esta atitude revela uma tendência à homogeneização, extremamente danosa aos portadores de necessidades educativas especiais e de modo geral a todos os alunos, pois todo o aluno tem uma história peculiar que caracteriza seu ritmo de aprendizado, tornando-o único. No entanto, a tendência niveladora pode ser percebida na inflexibilidade dos métodos, currículos e processos de avaliação. “De um modo geral o currículo tem constituído grande obstácul o para os alunos com necessidades especiais na escola regular , porque impõe como uma referência homogênea a ser alcançada por todos os alunos, independente da ocorrência de condições especiais” (CARVALHO, 1998, p. 31).
Assim sendo, pode-se então relacionar as concepções racionais e hegemônicas,
naturalizantes, que se tem do desenvolvimento infantil a estas representações, o que gera
expectativas por parte dos professores diante do conteúdo e das tarefas escolares. Ao
tomar os parâmetros do desenvolvimento da criança, e ao atribuí-los, especialmente, a
uma ordem natural, o professor nem sempre tem consciência de que participa da
construção de uma certa normatividade pedagógica. A criança com necessidades
diferenciadas de aprendizagem, ao entrar na escola regular pode, de início, ocupar um
lugar simbólico de criança-problema, o que traz prejuízos não somente à sua
aprendizagem mas, especialmente, à constituição de sua subjetividade. A criança não
aprende ou deixa de aprender os conteúdos programáticos, ela aprende também que “
pode ou não” aprender a partir da forma como sente seu desempenho diante do grupo
social em que está inserida.
Em geral, essas dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades
especiais são reflexos de uma prática social não circunscrita aos limites da escola. A
sociedade estabelece e marca as diferenças, o que resulta na utilização de mecanismos
discriminatórios nos quais estão presentes processos de “coerção normalizadora e
fabricação ininterrupta de desviantes” (WANDERLEY, 1999, p. 8). Deste modo, é
estabelecida uma população ’desviante’, com características biológicas, psicológicas e
sociais. A Educação, por sua vez, acaba reproduzindo este processo social, dificultando
cada vez mais a inserção de alunos com necessidades especiais num meio onde os
níveis de escolarização são sempre crescentes.
Contudo, tanto os profissionais da educação quanto as escolas (MAZZOTA,1995),
sentem-se despreparados para atender os alunos destinados à inclusão devido a falta de
estudo prévio sobre as condições necessárias para a implantação da proposta.
Nesse contexto, o que se percebe é que falta aos educadores e aos gestores
escolares uma leitura assídua da legislação vigente ― embora, isso não desonere o
Estado de suas responsabilidades na capacitação do professor e na preparação de
espaço físico adequado para receber alunos com necessidades educativas especiais ----,
pois, segundo a nova Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (Lei 9394 de
20/12/96), no capítulo V (BRASIL, 1996), define a Educação Especial como “modalidade
de educação escolar oferecida , preferencialmente, na rede regular de ensino, para
portadores de necessidades especiais” (art.58). E que a oferta de “educação especial é
dever constitucional do Estado” (art.58, § 3°).
Além disso, a LDB 9.394 (1996) prevê currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos ”para o atendimento adequado de Necessidades
Educativas Especiais” (art. 59, I) e “... professores de ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns” (art. 59. III); ( BRASIL, 1996).
Em documento oficial da Secretaria da Educação (PARANÁ, 1998,p.8), colocou-se
que o “processo de Integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um
ambiente de convívio o menos restritivo possível, oportunizando à pessoa portadora de
necessidade educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os
níveis sociais”, por outro lado, ”a prática da Inclusão propõe um novo modo de interação
social, no qual há uma revolução de valores e atitudes que exige mudanças na estrutura
da sociedade e da própria educação escolar”.
No entanto, o processo de inclusão, não é alcançado apenas através da
instauração de leis e, tampouco, pode ser concluído de forma acelerada, pois depende de
uma série de medidas gradativas de reformulação do ensino que começa pelos já citados
currículos e métodos, capacitação dos professores e demais outras exigências, dentre
elas, o atendimento de pessoas com N.E.E. na rede regular de ensino exige dos seus
profissionais conhecimentos produzidos em diferentes áreas (psicologia, medicina,
pedagogia, arquitetura, etc.) para gerar um saber interdisciplinar, e mais, exige a
consciência da necessidade de luta por uma sociedade mais sensível, que deseje
conviver com a diversidade e com ela aprender( WERNEC K,1997).
Segundo a teoria de Stainback & Stainback (1999), o que está em jogo no ensino
inclusivo não é apenas se os alunos devem ou não receber experiências educacionais
apropriadas, ferramentas e técnicas especializadas das quais necessitam, de pessoal
especializado e de pedagogos qualificados. Na realidade, o que necessita ser feito é
oferecer a esses alunos os serviços de que necessitam, mas em ambientes integradores
e, ao mesmo tempo, proporcionar aos professores atualização em suas habilidades.
Diante desta transformação da profissão de ensino, os professores têm a
oportunidade de desenvolver suas habilidades profissionais em um ambiente de
coleguismo, colaboração e de apoio da comunidade escolar, nos quais os benefícios são
muitos.
Segundo Mantoan (1997), um dos principais benefícios para os professores é a
oportunidade de planejar e conduzir a educação como parte de uma equipe. Muitos
professores sentem-se alienados nas escolas porque a ética do ensino proporciona
poucas ou nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa destes profissionais,
contrariamente à colaboração que lhes permite consultar um ao outro, proporcionando-
lhes apoio psicológico.
3 . A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NA REDE
REGULAR DE ENSINO
A política de inclusão de alunos da rede regular de ensino, que apresentam
necessidades especiais, não consiste apenas na permanência física de alunos junto aos
demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem
como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo
suas necessidades.
O Plano Nacional de Educação para Todos (1990), a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, especificamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, que destina o Capítulo V (Artigos 58, 59 e 60) à Educação Especial, são emblemáticos em apontar novos caminhos para essa modalidade de ensino. Além disso, reafirmam a perspectiva progressiva de seu caráter pedagógico ligado à educação escolar e ao ensino público (BRASIL, 2006, p.27).
O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exige que a escola defina sua
responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços
inclusivos, bem como procure superar a produção, pela própria escola, de necessidades
especiais.
A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na função social
da escola e é no Projeto Pedagógico que a escola se posiciona em relação ao seu
compromisso com uma educação de qualidade para todos os alunos. Assim a escola
deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados tipos de interações
sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas.
Em conformidade com o Artigo 13 da LDBEN nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional), em seus incisos I e II, ressalta-se o necessário protagonismo dos
professores no processo de construção coletiva do projeto pedagógico. Desta forma, não
é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função,
coloca-se a disposição do aluno, tomando-se um espaço inclusivo. Nesse contexto, a
educação especial é concebida pa ra possibilitar que o aluno com necessidades especiais
e educacionais atinja os objetivos da educação geral.
O planejamento e a melhoria consistentes e contínuos da estrutura e
funcionamento dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação crescente no
processo pedagógico para a educação na universidade, implicam ações de diferente
natureza.
Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno e
organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns. Isso requer, em todas as instâncias, ações concernentes à
garantia de vagas no ensino regular para a diversidade dos alunos, independentemente
das necessidades especiais que apresentam: a elaboração de projetos pedagógicos que
se orientam pela política de inclusão e pelo compromisso com a educação escolar desses
alunos; o provimento, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos
pedagógicos especiais para apoio aos programas educativos e ações destinadas à
capacitação de recursos humanos para atender a demanda desses alunos. Essa política
inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de recursos humanos
e garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico públicos e privados
especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos alunos.
Considerando as especialidades regionais e culturais que caracterizam o complexo
contexto educacional brasileiro, bem como o conjunto de necessidades educacionais
especiais presentes em cada unidade escolar, há que se enfatizar a necessidade de que
as decisões sejam tomadas local e/ou regionalmente, tendo por parâmetro as leis e
diretrizes pertinentes à educação brasileira, além da legislação específica da área. É
importante que a descentralização do poder, manifestada na política de colaboração entre
União, Estados, Distrito Federal e Municípios, seja efetivamente exercitada no País
também no que se refere ao debate de idéias, como ao processo de tomada de decisões
ac erca de como devem se estruturar os sistemas educacionais e de quais procedimentos
de controle social serão desenvolvidos.
Por sua vez, não se efetuará por decreto tornar realidade a educação inclusiva sem
que se avaliem as reais condições que possibilitem a inclusão planejada, gradativa e
contínua de alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de ensino.
Deve ser gradativa por ser necessário que, tanto a educação especial como o ensino
regular, possam ir se adequando à nova realidade educacional, construindo políticas,
práticas institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino
que envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais. Para que se
avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino busquem conhecer a
demanda real do atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais
mediante a criação de sistemas de informação que, além do conhecimento da demanda,
possibilitem a identificação, análise, divulgação e intercâmbio de experiências
educacionais inclusivas e o relacionamento com os órgãos governamentais, responsáveis
pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico para atender, a todas as variáveis
implícitas, a qualidade do processo formativo desses alunos.
4 . O QUE DEVE SER MUDADO PARA QUE A INCLUSÃO OBTENHA SUCESSO
Para melhorar as condições de ensino na escola, visando a universalização do
acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares, e
democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já ocorre em muitas redes de
ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso na inclusão. A primeira sugestão para
que se caminhe na direção de uma educação de qualidade é que:
• As ações pedagógicas devem ser uma das necessidades a serem revistas nas
escolas tradicionais, no tocante à adaptação para o processo da inclusão.
• Estimular a escola para que elabore, com autonomia e de forma participativa, o seu
projeto político pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando
quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola. Sem que
a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível
a elaboração de um projeto político pedagógico real.
• Elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere.
A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas
propostas de organização curricular considera as disciplinas acadêmicas como
meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas
experiências de vida cotidiana, para chegar sistematização do saber.
• Como essa experiência varia entre alunos, mesmo sendo membros de uma
comunidade, a implantação dos ciclos de desenvolvimento e formação é uma
solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por
ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes
de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam,
eliminando a seriação, as reprovações nas passagens de um ano para outro,
estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de
desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para
todos.
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino
individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de
aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar.
Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das
salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à sala de reforço ou aprende a
partir de currículos adaptados. È uma ilusão pensar que o professor consegue
predeterminar a extensão e facilitar as atividades para alguns, porque, de antemão, já
prevê a dificuldade que possa encontrar para realizá-Ias. É o aluno quem se adapta ao
novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.
Quanto à avaliação verifica-se que se torna um entrave implementá-la no processo de
inclusão, sendo por isso urgente substituir o caráter classificatório de avaliação escolar
(através de notas, provas) pela visão diagnóstica desse processo que deveria ser
contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e tomá-Io cada vez mais adequado e
eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente
o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes
nas escolas regulares.
A aprendizagem, como centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos
como meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja
capaz de chegar, são condições de base para que se caminhe na direção de escolas
acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das
possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as
escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros
membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnica de ensino especificos para
esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar,
se o ensino for de qualidade, se o professor considera o nível de possibilidades de
desenvolvimento de cada um e explora-as por meio de atividades abertas, nas quais cada
aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja
para construir uma idéia, resolver um problema ou realizar uma tarefa. Eis aí um grande
desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é baseado
na transmissão de conhecimentos. O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na
escola como um todo é compatível com a vocação de formar as gerações. É nos bancos
escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades,
a repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se
trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e
a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um
mesmo grupo.
A gestão escolar é, também, um ponto a se debater em relação ao processo de
inclusão. das sugestões referentes ao ensino nas escolas, da educação de qualidade
para todos, da inclusão em mudança e de outras condições relativas à administração, aos
desempenhados pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido, é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos
diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador
e burocrático de suas funções através do trabalho de apoio, orientação do professor e de
toda a comunidade escolar.
5 . METODOLOGIA
A implementação dessa proposta de intervenção iniciou com a observação do fazer
pedagógico diário dos professores, dos resultados obtidos, dos desejos expressos em
diversos documentos e no plano de ação. Foram envolvidos a escola, a direção, a equipe
pedagógica, a equipe administrativa e os demais integrantes da escola, num diálogo
crítico e constante em termos de concretização do currículo escolar, com o foco dirigido
aos problemas, fracassos e sucessos escolares, em busca de contribuições em termos de
sugestões de ação para mudanças.
A coleta dos indicadores foi realizada com a análise qualitativa e quantitativa dos
dados obtidos nos questionários e nos resultados das atividades realizadas pelos
professores da escola.
6 . ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A implementação do projeto deu-se na primeira reunião com os professores da
escola com a exposição da finalidade do projeto, a necessidade de interação entre a
comunidade escolar na busca de alternativas para o atendimento de alunos inclusos, o
papel social da escola em conformidade com os documentos norteadores do processo de
inclusão escolar a caminho da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
A seguir, foi iniciado o estudo do Caderno Pedagógico, cujos textos trouxeram
conhecimentos que fundamentaram o estudo sobre a inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais na escola de ensino regular, acompanhados de
atividades que tiveram por finalidade o aprofundamento dos conhecimentos a respeito da
Educação Especial e suas características, da Inclusão Escolar e das diferentes formas
para o desenvolvimento da ação pedagógica específica para cada tipo de deficiência
detectada no ambiente escolar e demais conhecimentos necessários.
Desta maneira, nessa reunião foram discutidas as propostas de trabalho a serem
desenvolvidas com os professores durante o tempo previsto de duração do projeto, as
sugestões vindas das experiências a respeito do desempenho e da aprendizagem dos
alunos com NEE inclusos na escola. O motivo que levou à elaboração dessa proposta foi
a necessidade de criar novas modalidades para o desenvolvimento das ações
pedagógicas dirigidas para o desenvolvimento de um trabalho eficaz e eficiente, além da
necessidade dos educadores conhecerem e compreenderem a respeito dos
procedimentos especiais dirigidos aos alunos com NEE inclusos no ensino regular após
obtidos os conhecimentos sobre as peculiaridades características de cada uma das
deficiências, a fim de identificar o aluno especial em sala de aula e adquirir segurança no
desenvolvimento do trabalho com os mesmo. Surgiram discussões entre os educadores,
além de questionamentos sobre as datas e horários semanais para as reuniões e
escolhido a quinta feira.
O projeto foi bem aceito e com grande interesse por parte dos professores, mas
houveram dificuldades no estabelecimento de um consenso entre as datas e horários
para esse estudo. Por solicitação do grupo de professores, foi encaminhado email o
projeto e o Caderno Pedagógico PDE, contendo os textos sobre as deficiências e o
processo de inclusão educacional, para serem discutidos nas reuniões.
No segundo encontro (dia dois de setembro), foi disponibilizado o texto Adaptação
Curricular (Caderno Pedagógico, ps. 11 a 14) e uma apresentação em slides sobre o
assunto indicado para leitura (p.14 do Caderno Pedagógico). Na reunião, os professores
questionaram sobre a dificuldade em identificar os alunos especiais durante suas aulas,
assunto que foi abordado nos próximos textos, trazendo as especificidades para o
conhecimento das deficiências e as respostas para as dúvidas.
O grupo propôs uma reunião com os pais para a obtenção de informações a
respeito da vida escolar dos seus filhos e as dificuldades encontradas na vida familiar com
relação à criança, providências e ações já efetivadas e demais questões inerentes à
intimidade familiar (segredos de família), encaminhamentos pedagógico, psicológico,
médico, etc., além de informações específicas a respeito do filho.
As reuniões com os pais foram realizadas durante a semana seguinte, sendo uma
série diferente em cada dia da semana e sempre na primeira aula. Surgiu, então, a
dificuldade para a elaboração de um planejamento diferenciado de aulas para essa
semana de reunião, para que os professores efetivassem o encontro com os pais, mas
que foi resolvida.
A terceira reunião aconteceu no dia 16 de setembro, quando foi abordado o texto
Concepção e Princípios da Educação Especial (ps.15 a 24 do Caderno Pedagógico). O
texto discorre sobre a necessidade do educador em ter uma concepção formada sobre
Educação Especial e Inclusão Educacional. O texto aborda a dicotomia da teoria, onde
todos apresentam uma visão semelhante sobre essas concepções, porém, na prática
surge a dificuldade na preparação das aulas com relação às atividades diversificadas,
para o atendimento de cada caso em particular. Seguiu-se com a troca de experiências e
de materiais utilizados por cada professor, como jogos, provas, textos, brincadeiras e
outros. A professora da Sala de Recursos, que também participou do evento,
disponibilizou os materiais pedagógicos utilizados em outros espaços, como a sala de
aula para o desenvolvimento de jogos e atividades diferenciadas, na busca de uma
metodologia diferenciada que atingisse cada caso de aluno com NEE.
Nesse encontro, os educadores cursistas questionaram sobre as imposições legais
para o atendimento de alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular
e, também, a carência de professores com os conhecimentos específicos necessários
para o atendimento adequado dos mesmos. O importante, nessa atividade, foi a interação
iniciada com a Sala de Recursos, cuja professora responsável disponibilizou para o
conhecimento e maior integração com os demais professores que, raramente a
procuravam para esclarecer as dúvidas ou solicitar sugestões para o preparo de aulas
direcionadas aos alunos especiais. Esse momento caracterizou-se como “demolidor” de
conceitos distorcidos sobre a Sala de Recursos (ambiente para brincar e desenvolver as
habilidades de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem).
O quarto encontro ocorreu no dia 30 de setembro, em período de avaliação do
rendimento escolar. Foi discutido sobre a importância do respeito às pessoas com
deficiência visual, seja leve ou severa, e sobre a ausência de visão, tendo como
motivação o filme “Ensaio sobre a cegueira”. Seguiu-se o estudo da Unidade I –
Concepção e Princípios da Educação Especial, abordando as etapas pelas quais passou
a educação das pessoas com necessidades especiais até o momento atual, batizado
como a “era dos direitos”, com enfoque diferenciado, onde a ideologia da exclusão levou à
implantação de novas leis e direitos abordados na política de inclusão escolar e social
(LDBEN nº 9394/96, Artigo 58). A seguir, houve uma discussão entre os educadores
cursistas, concluindo que hoje, a escola tem o grande desafio de garantir a todos os
indivíduos, o acesso aos conteúdos básicos proporcionados pela escolarização, inclusive
aos alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou
permanente, e sem pronta receita. No momento, o desafio é andar pelos caminhos
educacionais ainda não percorridos, isto é, inexplorados. Os momentos de transição
despertam debates e dúvidas, surgem diferentes opções e alternativas com seus
respectivos defensores. “É difícil adotar novos conceitos e modificar padrões de
comportamento já consolidados, fazer uma adaptação curricular e desenvolver um
trabalho com pessoas que merecem respeito e tratamento especial” - diz uma professora.
Se faz necessário o auxilio de professores formados em Educação Especial, que
dominem o Alfabeto Braille para auxiliar na alfabetização dos alunos especiais, que
proporcionem um acompanhamento concomitante a esses alunos durante seus estudos e
auxiliem o educador no preparo das aulas para alunos com necessidade especial,
principalmente aos alunos cegos.
Às professoras do Centro de Atendimento aos Surdos, Deficientes Visuais e da
Sala de Recursos disponibilizaram alguns materiais e orientaram na melhor maneira para
utilizá-los.
No quinto encontro, foi estudada a Unidade III do Caderno Pedagógico, intitulada
“Deficiência Intelectual” (p.35). Esse texto foi analisado pelos professores e discutidas as
ações já desenvolvidas pelos mesmos. Criou-se um ambiente colaborativo, onde cada
professor cursista cooperou explanando sobre sua experiência profissional. Foi
interessante porque houve troca de materiais, de jogos educacionais que auxiliam o
trabalho em sala de aula com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Foi proposto que as professoras que necessitassem entrevistar os pais de seus alunos
deficientes, o fizessem por meio do chamamento pela escola, em horário disponibilizado
pelos pais dos alunos com DI / DM, para tomar conhecimento da história pessoal de cada
aluno deficiente. Embora estando no 4º bimestre, ficou acordado sobre a elaboração de
diferentes formas de avaliação do rendimento escolar dos alunos limítrofes, e uma mesma
sequência didática para todos esses alunos, a fim de que os conteúdos fossem cobrados
igualmente por todos os educadores como, por exemplo, resumo de conteúdos, aulas
com imagens, trabalhos em grupo e outros. A importância dessas aulas e avaliações
diferenciadas residem no sentido de atender os alunos de necessidades especiais e as
diferenças multiculturais.
Após a leitura dos textos, foram tomadas, em conjunto, algumas decisões
importantes para bom andamento do cotidiano escolar, porém, restou uma lacuna gerada
pela não participação, neste projeto, de todos os professores dos alunos envolvidos.
O sexto encontro abordou a questão da deficiência auditiva, no dia 14 de outubro.
A compreensão e a comunicação com o surdo não significa simplesmente transcrever
letras das palavras que se quer dizer a ele. O texto abordou a questão da comunicação
com o deficiente auditivo e gerou impactos e questionamentos com relação à
compreensão de quem é e das condições de ser aluno surdo, e com relação ao registro
de conteúdos para que esse aluno adquira as condições necessárias para saber criar
conceitos. Foi uma informação inédita para os educadores, quando perceberam que o
auxílio do tradutor e intérprete de libras é essencial e indispensável durante o preparo das
aulas. Compreenderam a importância de preparo de aulas com mais recursos visuais, do
falar devagar e estar sempre de frente para o aluno surdo e que são necessárias
mudanças de atitudes do professor nas pequenas ações em sala de aula, visto que o
aluno surdo utiliza a sua língua materna – LIBRAS -, adquirida espontaneamente durante
a utilização do espaço visual. Portanto, a Língua Portuguesa torna-se a sua segunda
língua, ou seja, mesmo frequentando estabelecimentos de ensino de seu país, o surdo é
visto e se sente como um estrangeiro fora de sua nação.
Esse encontro foi bastante participativo e produtivo, no entanto, é necessário a
realização de palestras e cursos específicos para que os educadores conheçam outros
aspectos que colaboram para o desenvolvimento do aluno que apresenta surdez.
No sétimo encontro, foram abordados os conceitos relacionados com a Deficiência
Física Neuro-Motora. A escola, tendo por função a “educação para todos”, deve acolher
os alunos cadeirantes e essa realidade é de difícil enfrentamento causado pela
acessibilidade desde o momento em que os alunos são trazidos por um meio de
transporte que, normalmente, não está adaptado. Na escola, já existem várias adaptações
que facilitam a locomoção desses alunos em alguns de seus ambientes físicos. É
relevante a aceitação dos mesmos por parte dos demais alunos, que auxiliam nas
dificuldades que se apresentam no cotidiano.
Em sala de aula, iniciamos a atividade com a dinâmica de utilização das cadeiras
de rodas cedidas por alunos deficientes físicos, e alguns professores se dispuseram a dar
um passeio pelas proximidades da escola. Concluíram que os arredores da escola não
oferecem condições de locomoção e acesso às pessoas cadeirantes. Nesse dia, a
professora de Geografia desenvolvia o Projeto Agenda 21 que envolvia os estudantes da
8ª série. Os jovens criaram slides sobre o assunto e apresentaram aos professores e
alunos da escola. Verificou-se que o espaço interno da escola possui a adaptabilidade
física necessária para o percurso de alunos com deficiência física, porém observamos
que alguns educadores manifestam dificuldade em respeitar o ritmo próprio de locomoção
dos alunos com deficiência física.
Concluímos que progredimos na questão da acessibilidade a passos lentos, e que
tanto a sociedade como professores e toda a equipe pedagógica da escola necessitam
criar uma relação de confiança com o aluno, descartando a hipótese de que os alunos
deficientes venham a ter medo ou vergonha por não aprender imediatamente aquilo que
está sendo ensinado. Esse encontro se deu de forma prática e, ao mesmo tempo, incutiu
o respeito, solidariedade e cooperação para com as pessoas que apresentam a
motricidade comprometida.
O último encontro aconteceu em uma sexta-feira, dia 19 de novembro, com o
objetivo de encerrar os estudos que prepararam os docentes para a implementação do
projeto e a implantação de sua prática, na forma sugerida pelo seu título “Multiplicando
saberes e domínios: um desafio ao conviver com as desigualdades e diferenças”.
Por se tratar de um projeto que procura conscientizar os professores cursistas
sobre as características de alunos com necessidades educacionais especiais e em como
proporcionar um atendimento diferenciado, houve a integração com professores que
desenvolvem sua prática com aulas adaptadas, foi realizado um momento cultural no Dia
da Consciência Negra. O encerramento dessa atividade organizou a exposição de um
painel com fotos e mosaicos confeccionados pelos alunos, complementando com danças,
apresentações musicas e exposição do acervo pessoal da década de 1960, como
vestimentas, fotos, reportagens) pertencentes a uma das professoras. Nesse momento,
foram evidenciados os valores sociais e morais da época, foi aberta uma discussão sobre
os preconceitos perpetuados de forma quase imperceptível e abriu-se um debate dirigido
à questão da pluralidade de valores contextualizados em uma leitura de mundo para o
entendimento do legado cultural deixado pelas gerações anteriores.
A escola se tornou uma roda viva porque, a todo o momento, percebemos algo
novo que se nos apresenta para resolver, criar, defender ou até mesmo priorizar e que a
seriedade no trabalho educativo depende de que cada pessoa execute a sua parte e
complete a outra, tal como um encaixe de quebra-cabeça.
Uma escola inclusiva está para acolher a todos, principalmente os alunos com
necessidades educacionais especiais e todas as pessoas que apresentam diferenças,
trilhando pelo caminho do enfrentamento de uma realidade difícil desde o momento em
que os alunos chegam à escola em um meio de transporte não adaptado a eles. Como a
escola onde o projeto foi implementado já apresenta várias adaptações que facilitam a
vida de todos os alunos, outro fato relevante é a aceitação dos alunos com necessidades
educacionais especiais pelos demais alunos da referida escola. No entanto, essa ação
gerou uma maior integração entre alunos, entre alunos e professores, fazendo com que
todos percebessem, de maneira prática, a realidade enfrentada por essa clientela
especial.
Nessa atividade que finalizou os encontros, o momento festivo (ponto principal de
um projeto) conduziu todas as pessoas que participaram dos trabalhos a sentirem que o
importante não é aquilo que somos ou fazemos, mas é aquilo que trazemos dentro de nós
e aquilo que fazemos em benefício de outras pessoas e da sociedade.
Encerrou-se o curso, encerrou-se a intervenção e ficou implantada mais uma
sugestão na história da inclusão de alunos com necessidades especiais na escola de
ensino regular.
7 . CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo, concluímos que o projeto proporcionou mais uma experiência
compensadora no que refere à Educação Especial e à Inclusão Educacional. Tendo
cumprido a carga horária teórica em cursos do PDE e com a implantação desse projeto,
sentimos que, talvez antes ainda nos momentos da elaboração do Caderno Pedagógico,
constatamos que o universo da Educação Especial é um universo para poucos
professores, talvez daqueles que já detém métodos próprios de trabalho.
Pessoalmente, compreendemos de forma perspicaz, o significado da inclusão no
cognitivo dos alunos deficientes, do desenvolvimento de novas habilidades das pessoas
com necessidades educacionais especiais.
A questão da inclusão foi, é e sempre será um tabu para os educadores que se
consideram despreparados para o desenvolvimento de atividades com uma clientela
especial. Diante disso, observamos que, nas atividades desenvolvidas, existem muitos
meios para promoção do aluno especial desde que os profissionais envolvidos ampliem
sua visão de mundo e assumam o compromisso de pesquisar novas formas de educar e
adaptar suas aulas com subsídios teóricos e experiências partilhadas com os demais
profissionais da Educação Especial.
Para que se efetive uma inclusão com responsabilidade, são necessárias
estratégias que facilitem o trabalho do professor, tais como uma maior interação entre os
educadores, a disponibilidade de materiais variados, a flexibilização no momento de
avaliação pois, para que o aluno com NEE aprenda, é necessário que se respeite o seu
ritmo de estudo.
Em relação ao processo inclusivo, apesar dos docentes afirmarem não estar
preparados, no cotidiano da sala de aula, a escola pública inclui uma clientela bastante
diversificada em suas necessidades. Logo, assegurar oportunidades iguais significa
oferecer a cada indivíduo os meios necessários para que desenvolva suas
potencialidades e atue com dignidade no meio social.
Mesmo que ainda despreparados teoricamente, se faz necessária a valorização
dos educadores pelo órgão competentes e responsáveis pela educação do Estado do
Paraná, e exigir-lhes uma formação continuada e constante a fim de que multipliquem
cada vez mais os seus conhecimentos e sua experiência em prol da nova geração.
REFERÊNCIAS
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