cursus didactiek met deel 2
TRANSCRIPT
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 1/76
ARTESIS/PLANTIJN HOGESCHOOL ANTWERPENKONINKLIJK CONSERVATORIUM ANTWERPENSPECIFIEKE LERARENOPLEIDING DRAMA, MUZIEK EN DANS
DIDACTIEK VAN HETARTISTIEKE LEREN
Auteurs: Linda Germeys / Jan Staes2013-2014
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 2/76
2
INHOUDALGEMENE DIDACTIEK
1. Kleine didactiek
1.1. Wat is didactiek?
1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces
1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten
1.4. Maken van lesvoorbereidingen
2. Het onderwijs
2.1. De organisatie van het onderwijs in Vlaanderen
2.2. Het Deeltijds Kunstonderwijs
1. Grondslagen van het D.K.O.
3. De basiscompetenties van de leraar
3.1. Omschrijving van de begrippen beroepsprofiel en basiscompetenties
3.2. Opbouw en structuur van de beroepsprofielen en basiscompetenties
3.3. De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding drama, muziek en dans
4. Doelstellingen
4.1. Omschrijving van de begrippen doelstellingen, eindtermen, ontwikkelingsdoelen,
competenties en learning outcomes
4.2.
Inventariseren van doelstellingen
4.3. Classificeren van doelstellingen
1. Classificatie naar ontwikkelingsdomein
2. Classificatie van algemeen naar concreet
4.4. Formuleren van doelstellingen
4.5. Expressieve of open doelstellingen
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 3/76
3
5. Beginsituatie
5.1. Omschrijving en analyse van het begrip beginsituatie
5.2. De beginsituatie van de leerling
1. Observeren
2. Geslacht en sociaal-economische achtergrond van de leerling
5.3. De beginsituatie van de leerkracht
1. Vooropleiding van de beginnende leerkracht
2. De praktijkschok
3. Leiderschapstijlen
6. Didactische werkvormen
6.1. Omschrijving en classificatie van de didactische werkvormen
6.2. Instructievormen
1. Demonstreren of voordoen
2. Doceren
3. Vertellen
6.3. Interactievormen
1. Het onderwijsleergesprek
6.4.
Spelvormen
6.5. Opdrachtvormen
1. Huiswerk
2. Didactisch groepswerk
3. Zelfstudiepakket
4. Het schrijven van een paper
7.
Didactische principes
7.1. Aanschouwelijkheidprincipe
7.2. Activiteitprincipe
7.3. Belangstellingprincipe
7.4. Individualisatie- en differentiatieprincipe
7.5. Integratieprincipe
7.6. Geleidelijkheid- en beperkingprincipe
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 4/76
4
8. Evaluatie
8.1. Proces- en productevaluatie
8.2. Informatie verzamelen
1. Toets
2. Het analyseren van taken en opdrachten
3. Observatie
8.3. Resultaten beoordelen
8.4. Beslissingen nemen
Bibliografie en websites
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 5/76
5
1. KLEINE DIDACTIEK
In dit hoofdstuk leggen we de basis voor de cursus “Didactiek van het artistieke leren”. We
kunnen dit hoofdstuk beschouwen als de kapstok waarop de volgende hoofdstukken gebaseerd
zijn.
In de eerste plaats buigen we ons over de vraag wat het studiedomein van de didactiek inhoudt.
In het tweede deel wordt het didactisch model van Van Gelder voorgesteld; een didactisch
model waarin alle componenten van het didactisch handelen een plaats vinden. Het derde deel
behandelt de samenhang en de relaties tussen de verschillende componenten van het didactisch
model. Tenslotte presenteren we een model voor het maken van lesvoorbereidingen, dat
gebaseerd is op het didactisch model van Van Gelder.
1.1. Wat is didactiek?
1.2. De verschillende componenten van het didactisch proces
1.3. De belangrijkste relaties tussen de componenten
1.4. Maken van een lesvoorbereiding
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 6/76
6
1.1. WAT IS DIDACTIEK?
Wanneer we verschillende leerkrachten vragen wat ze van de didactiek verwachten, dan krijg je
vaak te horen: “didactiek maakt ons duidelijk HOE we moeten lesgeven of onderwijzen”.
Didactiek zou dus een soort praktijkleer zijn. Het zou een aantal principes en vuistregels
weergeven waarmee we rekening kunnen houden in het praktisch handelen in de klassituatie.
Als we deze opvatting hanteren, verengen we de didactiek tot een soort methodiek. In de
methodiek wordt enkel de hoe-vraag gesteld. Deze methodieken hebben wel hun waarde voor
de praktijk, maar de didactiek als wetenschap is veel ruimer.
Didactiek is meer dan het formuleren van enkele methodologische principes voor de
onderwijspraktijk.
Didactiek is de theorie inzake het leren van de leerling (leeractiviteiten) en het onderwijzen van
de leerkracht (onderwijsactiviteiten). De didactiek bestudeert het “onderwijsleerproces”.
De didactiek is de leer van de intentionele en systematische hulpbieding (door de leerkracht) bij
het leerproces van de leerlingen.
De didactiek doet een onderzoek naar alle componenten van het didactisch handelen en de
onderlinge relaties hiertussen. Op deze manier tracht ze bij te dragen tot de optimalisering van
het onderwijzen van de leerkracht en het leren van de leerling. Elk aspect van het
“onderwijsleerproces” is object van de didactiek.
Het didactisch handelen kunnen we omschrijven als het voorbereiden, uitvoeren en evalueren
van onderwijsleerprocessen. Dit is echter een vrij complexe aangelegenheid. Om de
wetenschappelijke studie van dit didactisch handelen en zijn verschillende componenten
systematisch te kunnen aanpakken, doen we beroep op zogenaamde didactische modellen.
In een didactisch model worden de essentiële componenten van het didactisch handelen
ondergebracht. Tevens worden de relaties tussen de verschillende componenten aangeduid.
Een didactisch model is een hulpmiddel, een denkkader om de complexe realiteit van het
onderwijsleergebeuren te onderzoeken.
Een belangrijk didactisch model is het model van Van Gelder. Dit wordt beschouwd als een
“volledig model”, d.w.z. dat alle belangrijke componenten er aan bod komen.
OPGEPAST! Een model is altijd een vereenvoudiging van de realiteit. Het is enkel een
hulpmiddel bij het onderzoek en de praktijk.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 7/76
7
4 + 8
8 8
2
1
7
666
3
5 + 8
Maatschappij
Persoonlijkheids-
beeld
DOELSTELLINGEN
ONDERWIJSLEERSTRATEGIE
Groeperingsvormen
van leerkrachten en leerlingen
DidactischeLeerinhouden werkvormen
Media
Leerpro-
BEGINSITUATIE
ONDERWIJSLEERP
Onderwijzen doo
Leerkracht
Leren van de lee
MODEL VAN HET DIDACTISCH HANDELEN
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 8/76
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 9/76
1.2. DE VERSCHILLENDE COMPONENTEN VAN HET DIDACTISCH PROCES
1.2.1. BEPALEN EN FORMULEREN VAN DOELSTELLINGEN
Lesgeven doe je nooit zomaar. We hebben steeds een bepaald doel voor ogen. Het isbelangrijk dat doel op voorhand zo zuiver mogelijk te stellen.
Bij elke onderwijsactiviteit stellen we ons de vraag: wat wil ik dat mijn leerlingen bereiken na
verloop van deze les of lessenreeks?
• Wat wil ik dat ze kennen? (cognitieve dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen de belangrijkste gegevens uit het leven van Vivaldi vertellen.
Vb. De leerlingen declameren het gedicht ‘het huwelijk’ van Willem Elsschot uit het
hoofd.
• Wat wil ik dat ze kunnen? Welke vaardigheden moeten ze verwerven? (psychomotorische
dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen een pirouette uitvoeren.
• Welke attitudes, waarden, emoties wil ik dat mijn leerlingen zich eigen maken? (affectief-
sociaal-dynamische dimensie)
Vb. De leerlingen kunnen samen de canon “Row, row, row the boat” zingen.
Bij elke les die we geven moeten we doelstellingen formuleren. Doelen worden nooit
geformuleerd in termen van wat de leerkracht moet doen maar in termen van leerlingengedrag.
Het leren van de leerlingen staat immers centraal in ons onderwijs!
Zijn de doelen beperkt tot een les of een lessenreeks, dan spreken we van concrete doelen.
Deze doelen vermelden het gedrag dat je van de leerlingen verwacht in verband met een stukje
leerstof. In de doelstelling wordt een eindgedrag, een eindsituatie omschreven waar je met jeles naartoe werkt.
Doorheen elke les streven we echter ook algemene doelen na. Deze doelen hebben betrekking
op de persoonlijkheidsontwikkeling enerzijds en op de integratie in de maatschappij anderzijds.
Het meest algemene doel van het onderwijs is een optimale ontwikkeling van de
persoonlijkheid van de leerling, zodat hij in onze maatschappij zo gelukkig mogelijk kan
worden. De algemene doelen zijn gebaseerd op een mens- en maatschappijbeeld. De algemene
doelen drukken dus uit naar welke mens en welke maatschappij wij streven. Deze visies op
mens en maatschappij beïnvloeden ook de andere componenten van het didactisch handelen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 10/76
10
1.2.2. ONDERZOEKEN VAN DE DIDACTISCHE BEGINSITUATIE
Wanneer we de doelstellingen willen bereiken, moeten we eerst voldoende informatie
verzamelen over het vertrekpunt. Dit vertrekpunt noemen we de didactische beginsituatie. Een
grondige en brede verkenning van de beginsituatie van zowel de leerling, de leerkracht als de
school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te onderwijzen.
We onderscheiden 2 soorten beginsituaties:
1. De algemene beginsituatie
hiertoe behoren de algemene kenmerken van
- de leerling(en): vb. leeftijd, niveau, motivatie, samenstelling en grootte van de
groep, aanleg, persoonlijkheid,…
- de leerkracht: vb. leeftijd, persoonlijkheid, genoten vooropleiding, ervaring, …
- de omgeving: aard van het lokaal, invloed van de directie, schoolwerkplan, …
die van belang zijn in het onderwijsleerproces.
2. De specifieke beginsituatie
Welke beginsituatie is nu specifiek voor deze les?
Vb. - de aanwezige voorkennis, vaardigheden, belangstelling van de leerlingen voor
dit lesonderwerp,…
- beschikbare tijd
- ervaring van de leerkracht met dit lesonderwerp
1.2.3. HET ONTWIKKELEN VAN DE ONDERWIJSLEERSITUATIES
(ONDERWIJSLEERSTRATEGIEËN)
Bij de lesvoorbereiding vragen we ons af hoe we van de beginsituatie komen tot de eindsituatie.
Dit verloopt via het uitwerken van onderwijsleersituaties. De leerkracht onderwijst om het
leren van de leerlingen te bevorderen.
De leerkracht moet een krachtige leeromgeving aanbieden.
1. Beïnvloeden van leerprocessen.
De taak van de leraar bestaat erin situaties te creëren waarin leerlingen zo goed mogelijkbeoogde leerresultaten bereiken. Deze leerresultaten kunnen bestaan uit nieuwe, gewijzigde of
zelfs afgeleerde gedragsmogelijkheden. Leerresultaten zijn steeds het gevolg van een
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 11/76
11
leerproces. Het leerproces slaat op het innerlijk proces dat leerlingen doormaken als zij leren.
De vraag is hier: hoe verloopt het leren bij de leerlingen wanneer zij bepaalde begrippen,
inzichten, vaardigheden en houdingen moeten verwerven?
Vb. Het kunnen bespelen van een instrument veronderstelt een ander leerproces dan het
kunnen oplossen van problemen.
In een lesvoorbereiding kan de leerkracht de leeractiviteiten opsommen. Onder leeractiviteit
verstaan we: “wat gaan we de leerlingen laten doen om het doel te bereiken?”. We zouden
kunnen zeggen dat de term leeractiviteit eerder de buitenkant aanduidt van wat wij als
leerkracht verwachten. De term leerproces verwijst dan eerder naar de binnenkant, naar
hetgeen zich als het ware in de leerlingen zelf afspeelt.
De Corte (1996) beschrijft de volgende kenmerken van leren:
1. Leren is een actief proces. Leren gaat uit van een actieve deelname van leerlingen
aan lessen. Het is niet de bedoeling dat leerlingen de leerinhoud zomaar aannemen.
Een krachtige leeromgeving geeft aan dat de leerlingen zelf de leerinhoud kunnen
structureren en synthetiseren. De leerling leert op een actieve manier; hij
onderzoekt de leerinhoud, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, formuleert
besluiten, verzorgt een eigen en kritische mening, plant zijn leerproces, …
2. Leren is een constructief en cumulatief proces. Leerlingen verwerven nieuwe
kennis en laten die aansluiten bij hun eigen voorkennis. Recente leerinhoud bouwt
verder op aanwezige kennis. Het is van belang dat er voldoende voorkennis
aanwezig is om de nieuwe leerinhouden zinvol te verwerken.
3. Leren is zelfregulerend of zelfgestuurd. De leerling moet zijn eigen leerproces leren
beheren en bewaken. Hoe meer leerlingen hun eigen leren in handen nemen, hoe
minder ze afhankelijk zijn van externe sturing. Dit lukt misschien niet bij elke
leerling maar het is wel belangrijk om dit na te streven in het kader van het
levenslang leren.
4. Leren is doelgericht. Het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende
concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken. Zo kunnen ze nagaan of hun
activiteiten resultaat opleveren in het licht van deze doelstellingen.
5. Leren is contextgebonden. Er moet voor de leerling een duidelijk verband zijn
tussen de realiteit waarin hij zich bevindt en datgene wat hij leert.
6. Leren gebeurt deels coöperatief. Leren is een interactieproces waarbij het
samenwerken van leerlingen bevorderd wordt. Leerlingen kunnen hun eigen
denkproces en inzicht toetsen aan dat van anderen. Dit samenwerken laat de
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 12/76
12
leerlingen nadenken over de eigen leerstijl (metacognitie), over mogelijke inzichten,
over de aanpak, enz.
De problematiek van de leerprocessen bij de leerling wordt vooral behandeld in de cursus
“Algemene Psychologie”.
.
2. Keuze en ordening van de leerinhoud, leerstof of oefenstof.
Dit is wat ik de leerlingen aanbied om de doelstellingen te bereiken. Welke begrippen, feiten,
inzichten, voorbeelden, oefeningen zal ik met de leerlingen behandelen? En waarom?
In de praktijk wordt de leerinhoud vaak bepaald door gewoonte, door de handleiding of het
handboek. Het gevaar dreigt dan dat de leerstof doel op zich wordt. Volgens de
wetenschappelijke didactiek moet de leerstof middel zijn om de vooropgezette doelen te
bereiken.
Zowel bij de keuze van de leerstof als bij het ordenen ervan is het leerplan een belangrijke hulp.
De problematiek van de leerinhouden wordt vooral behandeld in de cursussen “Vakdidactiek”.
3. Didactische werkvormen.
De centrale vraag is hier: wat ga ik als leerkracht doen om het doel te bereiken? Hoe ga ik
onderwijzen? Welke werkvormen ga ik kiezen?
Welke werkvormen de leerkracht gaat kiezen is afhankelijk van het beoogde doel en in het
bijzonder van de leerervaringen die men bij de leerlingen beoogt. Men kan bij een doelstelling
niet eender welke werkvorm kiezen. Sommige werkvormen zijn voor bepaalde doelen meer
geschikt.
Vb. Doceren is een werkvorm die geschikt is als leerlingen moeilijke leerstof moeten opnemen
en begrijpen. Doceren is echter uit den boze bij jongere kinderen die bepaalde
basisvaardigheden als danstechnieken onder de knie proberen te krijgen.
Specifieke werkvormen maken het onderwerp uit van de cursussen “Vakdidactiek”. In de
cursus “Algemene Didactiek” bestuderen we exemplarisch een paar voorbeelden van
didactische werkvormen die in verschillende cursussen van het D.K.O. voorkomen.
4. Keuze van de media
Onder media of didactisch materiaal verstaan we het geheel van onderwijs- en leermiddelen dat
gebruikt wordt om de doelen te realiseren. Deze middelen kunnen zijn: bord, handboek, TV,
DVD, CD, computer, foto, krant, tekst, tekeningen, schema’s, ….
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 13/76
13
Bij de keuze van de media stelt zich vooral de vraag: welk middel draagt best bij tot het
gestelde doel?
5. Groeperingsvormen van leerkrachten en leerlingen
Dit betreft de wijze waarop leerkracht en leerlingen zich groeperen.
Vb. klassikaal – individueel werken aan een opdracht – groepjes vormen naar niveau of
belangstelling ….
1.2.4. ONDERWIJSLEERPRAKTIJK OF LESREALISATIE
Na de voorbereiding komt de uitvoeringsfase. Dit duiden we aan met de term
onderwijsleerpraktijk. Wat in de voorgaande rubrieken (1 tot en met 3) gepland werd, moet
gerealiseerd worden. Er gebeurt een wisselwerking of interactie tussen het
onderwijzen/begeleiden van de leerkracht en het leren van de leerlingen.
De lesrealisatie valt niet noodzakelijk samen met de lesvoorbereiding. En een goede
lesvoorbereiding is een flinke ruggesteun maar nog geen goede les! Het moet nog waar
gemaakt worden in contact met de leerlingen.
Vb. Tijdens de les zal vlug blijken of de beginsituatie goed ingeschat werd. Als dit niet hetgeval is zal men zich tijdens de les zelf nog moeten aanpassen en bijvoorbeeld gemakkelijkere
oefeningen geven.
Tijdens de lesrealisatie zal de leerkracht moeten inspelen op reacties van de leerlingen.
1.2.5. EVALUATIE
Evalueren doet men op verschillende manieren.
Vooreerst zal men tijdens de les voortdurend moeten evalueren in de zin van nagaan of de
leerlingen de les vlot volgen (voortdurende evaluatiehouding).
Na de eigenlijke les zal men ook moeten nagaan of de leerlingen de doelstellingen bereikt
hebben en in welke mate. We gaan dus na of er goede leerresultaten bij de leerlingen
verworven zijn, of het gegeven onderwijs rendement opleverde op cognitief, affectief of
psychomotorisch vlak, afhankelijk van de nagestreefde doelstellingen. Dit noemen we
productevaluatie of rendementsevaluatie.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 14/76
14
Tijdens en na de realisatie van de les krijgt de leerkracht ook informatie over de kwaliteit van
zijn/haar voorbereiding. De leerkracht kan zich vragen stellen bij de verschillende
componenten van het didactisch proces:
-
Heb ik mijn doelstellingen goed gekozen en geconcretiseerd?
- Heb ik de beginsituatie, voorkennis en motivatie van de leerlingen goed ingeschat?
- Was mijn werkvorm aangepast aan het leerdoel?
- Waren mijn opdrachten duidelijk geformuleerd?
- Heb ik gemikt op het vereiste leerproces?
- Heb ik de leerstof goed geanalyseerd?
-
Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?
- …
Dit noemen we procesevaluatie of ook de zelfevaluatie van een les. De procesevaluatie is
noodzakelijk om het onderwijs/begeleiden van de leerkracht te verbeteren en om eventuele
tekorten bij de leerlingen te kunnen verklaren.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 15/76
15
1.3. DE BELANGRIJKSTE RELATIES TUSSEN DE COMPONENTEN.
In dit deel beschrijven we de belangrijkste relaties tussen de componenten van het didactisch
model. De cijfers in dit deel kan je ook terugvinden in het model van het didactisch handelen.
De uitleg verwijst dus naar de cijfers in het didactisch model.
1. Het verband tussen de beginsituatie en de doelen. (wederzijdse relatie)
• Inzicht hebben in de beginsituatie is noodzakelijk om te kunnen bepalen welke doelen
mogelijk of noodzakelijk zijn. Vb. Het is niet mogelijk om schoolkinderen van ongeveer 8
jaar volledig inzicht bij te brengen in theorie of in emoties.
• Sommige doelen moeten als het ware nagestreefd worden, los van de beginsituatie van de
leerlingen. Deze doelen, afkomstig vanuit een bepaald maatschappij- of
persoonlijkheidsbeeld, worden door het onderwijs vooropgesteld, ongeacht de specifieke
kenmerken van de leerlingen en de leerkracht die deze doelstellingen moeten realiseren.
Vb. in het lessen Algemene Verbale Vaardigheden in het D.K.O. zullen de leerlingen leren
klinkers correct te vormen.
2. Het verband tussen de doelstellingen en de onderwijsleersituaties.
De onderwijsleersituaties moeten zo goed mogelijk in overeenstemming zijn met de beoogde
doelen. De onderwijsleersituaties moeten zo gekozen worden dat ze zo effectief mogelijk
bijdragen tot de realisatie van de doelen.
De doelstellingen van een les bepalen
• welke leerprocessen op gang gezet moeten worden,
• welke inhoud geselecteerd wordt,
• welke werkvormen, media en groeperingsvormen gekozen worden
Vb. Wil men de leerlingen leren samenwerken, dan zal de leerkracht moeten zoeken naar
aangepaste samenwerkingssituaties.
Vb. Gaat het om het automatiseren van bewegingen, dan zullen de werkvormen zodanig
moeten gekozen worden dat de leerling na de aanbieding, kans krijgt om te oefenen en te
herhalen.
3. Het verband tussen de beginsituatie en de onderwijsleersituaties.
Voor het bepalen van leeractiviteiten, leerinhouden, didactische werkvormen, media, enz.
moeten we rekening houden met de achtergrondgegevens van de leerlingen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 16/76
16
Vb. Wat kennen de leerlingen al in verband met de inhoud van de les?
Welke ervaringen hebben ze al gehad met groepswerk?
Met welke leerprocessen hebben de leerlingen de meeste moeite?
4. Het verband tussen doelstellingen en evaluatie (wederzijdse relatie)
• Om te controleren of de doelstellingen bereikt zijn, moet men evalueren. De doelstellingen
geven aan wat en hoe er moet geëvalueerd worden. Concrete doelstellingen moeten
geformuleerd worden in waarneembare leerlingengedragingen die kunnen geëvalueerd
worden. De productevaluatie bepaalt of en in hoeverre de doelstellingen bereikt zijn.
• Na de evaluatie kan de leerkracht beslissen over de doelstellingen die hij/zij voor een
volgende les of lessenreeks zal bepalen en formuleren. Indien de doelstellingen reeds
bereikt zijn, kunnen nieuwe doelstellingen aan bod komen. Indien de doelstellingen nog
niet voldoende bereikt zijn, moeten ze misschien aangepast worden of opnieuw aan bod
komen.
5. Het verband tussen evaluatie en beginsituatie (wederzijdse relatie)
• De manier waarop de evaluatie kan verlopen wordt medebepaald door de beginsituatie. Vb.
een kind van 8 jaar dient op een andere manier geëvalueerd te worden dan een jongere van
16 jaar.• Het verband is er anderzijds in de zin dat de evaluatie op het einde van een les of
lessenreeks informatie geeft over de beginsituatie van de volgende les of lessenreeks. Vb.
Na een les waarin de toonladder van fa groot ingeoefend wordt, kan de leerkracht in een
volgende les veronderstellen dat de leerlingen die toonladder kennen.
6. Verbanden binnen de onderwijsleersituatie
Het is van groot belang dat de verschillende componenten van de onderwijsleersituatie zo goed
mogelijk op elkaar afgestemd zijn.
Vb. Werken in groepen kan meer bij het verwerken van informatie
Doceren is meer aangewezen als de nieuwe begrippen moeilijk zijn
Er is een samenhang tussen werkvorm (hoe gaat de leerkracht de informatie aanbrengen?) en
leeractiviteit (wat gaan de leerlingen doen?). Vb. Als de leerkracht doceert, moeten de
leerlingen luisteren. Als de leerkracht een vraag stelt, moeten de leerlingen antwoorden. Als
de leerkracht demonstreert, moeten de leerlingen kijken, waarnemen, nabootsen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 17/76
17
7. Verband tussen de onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk
De keuzes die men maakt in de onderwijsleersituatie of –strategie, bepalen de
onderwijsleerpraktijk. Concreet betekent dit dat de lesvoorbereiding de les zelf bepaalt. Dit
betekent niet dat de lesrealisatie noodzakelijk samenvalt met de lesvoorbereiding (zie ook
1.2.4.).
8. Verband tussen de voorbereiding en uitvoering van het didactisch proces enerzijds
en de evaluatie anderzijds.
Er is tenslotte nog een verband tussen de verschillende componenten van de voorbereiding en
uitvoering van het didactisch proces enerzijds en de evaluatie anderzijds, m.n. waar het gaat om
de procesevaluatie. In de procesevaluatie gaan we na hoe de verschillende stappen in hetonderwijsleerproces verlopen zijn. Dit betekent dat we niet alleen oog hebben voor de
doelstellingen, beginsituatie, onderwijsleersituatie en de onderwijsleerpraktijk maar ook voor
de productevaluatie, nl. met de vraag: “Heb ik een goede evaluatievorm gekozen?”. Merken
we nog op dat procesevaluatie niet alleen die componenten bekijkt maar ook oog heeft voor de
relaties tussen de componenten.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 18/76
18
1.4. HET MAKEN VAN LESVOORBEREIDINGEN
ARTESIS HOGESCHOOL ANTWERPEN
Departement Koninklijk Conservatorium
Specifieke Lerarenopleiding
Zie ook het apart lesvoorbereidingsformulier
Naam : ................................................................................
Academiejaar : ....................................................................
Opleiding: ...........................................................................
Datum: .......................................................………………..
Academie/School: ...............................................................
Klasleraar: ………………………………………………….
Vak: ……………………………………………………….
Lesonderwerp : ......................................................................
Notitie in agenda: …………………………………………..
1. Beginsituatie
* Algemene kenmerken van de klasgroep: aantal leerlingen, niveau of leerjaar, leeftijd,
verhouding jongens – meisjes, enz.
* Relevante voorkennis: datgene waarop de les verder wordt opgebouwd; wat reeds bij de
leerlingen aanwezig is aan kennis en vaardigheden en waarop verder kan ingespeeld worden.
* Belevings- en ervaringswereld van de leerlingen: elementen aanwezig in hun leefwereld
die van belang zijn voor deze les.
* Motivering: dingen die hun aanspreken, bv. uit de vorige lessen, uit spontane
belangstelling.
* Voortaken: de leerlingen hebben vooraf een taak opgegeven gekregen.
2. Doelstellingen
Wat moeten de leerlingen kennen en kunnen na deze les?
Welke gedragsveranderingen moeten zich voordoen bij de leerlingen aan het einde van de les?
Deze gedragsveranderingen kunnen zich situeren op 3 niveaus van de persoonlijkheid, nl, het
cognitieve, het affectief-sociaal-dynamische en het psychomotorisch niveau.
Vermeld de concrete doelen in volgorde van belangrijkheid. De doelstellingen moeten steeds
in leerlingengedrag geformuleerd worden.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 19/76
19
3. LesverloopVermeld in het lesverloop:
* nummer van de doelstellingen
* de benodigde tijd
* wat (lesfasen + leerinhoud)
* hoe (wat moeten de leerlingen doen? Wat doet de leraar? Welke materiaal? Welke
organisatie? Welke motiverende elementen?)
Nummer van de doelen
Noteer per lesfase welke doelen aan bod zullen komen. De nummers verwijzen naar de
genummerde doelen op bladzijde 1.
Tijd
Een tijdsaanduiding is nuttig om zich vooraf te bezinnen over de duur van de verschillende
fasen.
Wat?
Hier wordt een gestructureerd en beknopt overzicht gevraagd van de lesfasen en de
leerstofinhoud van de les.
Lesfasen
Voor de lessen kan, naargelang het onderwerp, gewerkt worden met de volgende fasen
1. Inleiding: aandacht trekken, belangstelling stimuleren, probleemstelling, opwarming,
reactiveren van vroegere leerinhouden.
2. Informatiefase: waarbij onder één of andere vorm (bv. gedicht of CD beluisteren,
demonstreren van een techniek) werkmateriaal wordt aangeboden; aanbrengen en ordenen
van informatie.
3. Eventueel aparte inzichtsfase (kan ook met fase 2 samenvallen): expliciteren van de
werkwijze of regel; schematiseren; synthetiseren; fixeren; controle van inzicht.
4. Toepassingsfase: oefenen, verwerken.
5. Slot, eventueel evaluatiefase: afronding; nagaan of de leerlingen de vooropgestelde
doelen bereikt hebben.
Let op de uiterlijke structuur en schikking van de lesfasen. De lesfasen moeten in de
lesvoorbereiding goed van elkaar gescheiden worden. Voorzie ook hoe de overgang tussen de
fasen gemaakt zal worden. Binnen de lesfasen noteer je de leerinhoud die je wil aanbrengen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 20/76
20
Leerinhoud: hierbij kan je de begrippen, kennis, oefeningen, tekst, gedicht, partituren, …
noteren die je als leerkracht wil aanbrengen in de les. Een doorlopende tekst is ongewenst.
Hoe?
Hoe zal je de leerinhoud aanbrengen?
B.v. doceren, stellen van vragen, werkwijze voor het aanleren van een lied en een dictee,
beluisteren van een CD,... .
+ Wat moeten de leerlingen doen? Dit is complementair aan de activiteiten van de leerkracht.
B.v. luisteren, opdracht uitvoeren, zingen of spelen, enz.
+ Welk materiaal zal in deze les gebruikt worden?
Probeer het didactisch materiaal zo aantrekkelijk mogelijk te maken. B.v. werken met
afbeeldingen, mooie schema's, versier de oefenbladen met een paar tekeningen,... .
Zorg voor degelijke opnames.
+ organisatie: hoe ga je de groepen indelen? Wanneer ga je het materiaal uitreiken? Hoe ga je
de ruimte benutten? …
+ motiverende elementen die je zal gebruiken om de aandacht van de leerlingen te wekken.
4.
EvaluatieHet betreft hier een zelfevaluatie die je maakt na afloop van de les:
- Wat kan ik beter/anders doen?
- Waaraan kan ik werken?
- Wat heb ik goed gedaan?
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 21/76
21
2. HET ONDERWIJS
2.1. DE ORGANISATIE VAN HET ONDERWIJS IN VLAANDERENZie aparte brochure: Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijs-
landschap /2008.
In deze brochure vind je de belangrijkste gegevens van het onderwijs in Vlaanderen terug.
De brochure is momenteel uitgeput. Je kan de inhoud vinden op de website van Onderwijs
Vlaanderen, nl. www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/117.pdf
2.2. HET DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS
Gezien de meeste studenten later werkzaam zijn in het Deeltijds Kunstonderwijs besteden we
aandacht aan de grondslagen en structuur van het D.K.O..
Het eerste deel handelt over de grondslagen die het D.K.O. schragen. Het Deeltijds
Kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans.
We behandelen vooral de richtingen muziek, woordkunst en dans in het tweede deel gezien
deze 3 kunstvormen samengebracht zijn in de academies voor muziek, woord en dans.
Het D.K.O. is aanvullend onderwijs dat zich richt tot kinderen, jongeren en volwassenen die
zich op vrijwillige basis inschrijven en hiervoor een inschrijvingsgeld betalen. Elke
studierichting (beeldende kunsten, muziek, woordkunst en dans) heeft een eigen structuur met
graden en opties die wettelijk vastgelegd zijn.
Het D.K.O. wordt voornamelijk geregeld door het Vlaams decreet van 31 juli 1990.
Op dit ogenblik zijn er 89 stedelijke/gemeentelijke academies en 10 academies van hetgemeenschapsonderwijs die de studierichting muziek inrichten. Een groot aantal daarvan
organiseren de studierichting woordkunst en een kleine helft richt ook de studierichting dans in.
In de academies muziek, woord en dans volgden in 2009-2010 111.772 leerlingen les. In de
studierichting beeldende kunsten volgen 58.565 leerlingen les in 66 academies. Er zijn 4
kunstacademies waar de 4 studierichtingen worden aangeboden.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 22/76
22
2.2.1. GRONDSLAGEN VAN HET D.K.O.
De doelstelling van het deeltijds kunstonderwijs is drievoudig en gradueel:
1. kunst ontdekken en leren begrijpen;
Voor de leerlingen biedt het deeltijds kunstonderwijs als geen ander de mogelijkheid tot
een kunstzinnige vorming. Het D.K.O. biedt zowel inzicht, ervaring en praxis op een
systematisch en pedagogisch verantwoorde wijze. Via het D.K.O. kan de overheid
derhalve kunst en cultuur op een fundamentele en systematische wijze ontsluiten voor
de bevolking. Het D.K.O. beoogt de kunstzinnige vorming van de mens en wil zo een
bijdrage leveren tot zijn totale persoonlijkheidsvorming.
2. kunst zelf leren beoefenen om als “amateur” op een volwaardige wijze de kunstvorm
die men verkiest te kunnen uitvoeren;Het D.K.O. is belangrijk als basis voor het niveau en de ontwikkeling van de
amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. De koren, de orkesten, de fanfares, de
harmonies, de toneelgezelschappen, … kunnen slechts kwaliteitsvol werken indien hun
leden een degelijke artistieke vorming hebben genoten.
3. een passende voorbereiding te bieden om achteraf met succes het hoger kunstonderwijs
te kunnen volgen.
De structuur en de organisatie van het D.K.O. dienen dermate gedifferentieerd te zijn dat de
cursist, naargelang zijn aanleg, ambitie en motivatie deze doelstellingen afzonderlijk of
gezamenlijk kan realiseren. Het is vooral belangrijk dat de dubbele dimensie, namelijk de
opleiding tot amateur of de preprofessionele opleiding steeds aanwezig is. Indien het D.K.O.
enkel de preprofessionele dimensie zou realiseren, zou dit onderwijs vervallen in eenzijdigheid
en elitarisme. Ondanks de hoge kwaliteit die dan zou kunnen bereikt worden, zou dit onderwijs
falen in zijn brede maatschappelijke opdracht, met name de basis leggen voor en een
ondersteuning zijn van de amateuristische kunstbeoefening in Vlaanderen. Het deeltijds
kunstonderwijs dient dus zowel open te staan voor de talentrijke en artistiek ambitieuze leerling
als voor de minder begaafde leerling of voor de leerling die om allerhande redenen zich minder
exclusief op de kunst wil toeleggen.
Volwaardig onderwijs
Het D.K.O. is een aanvulling op het voltijds dagonderwijs dat al dan niet simultaan kan
gevolgd worden. Toch is het deeltijds kunstonderwijs geen vrijblijvende vrijetijdsbesteding
maar volwaardig onderwijs. Er worden duidelijke leerdoelen vooropgesteld die op een
systematische wijze met de leerling worden nagestreefd en waarvan de realisatie objectief
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 23/76
23
wordt geëvalueerd. Dit veronderstelt dat men ook in het D.K.O. de doelstellingen van de
verschillende opties vastlegt en uitmaakt welke vakken binnen dergelijke opties minimaal
noodzakelijk zijn. Vakken kunnen derhalve niet vrijblijvend gevolgd of weggelaten worden.
Voor de vakken dienen er minimumleerplannen te worden opgesteld, zodat de leerling
gewaarborgd kan rekenen op een bepaalde opleiding. Tevens moet zowel intern als extern de
kwaliteitsbewaking verzorgd worden. Ook aan de inhoudelijke en pedagogische vorming van
de leraars dienen dermate hoge eigen eisen gesteld dat de kwaliteit van de opleiding is
gewaarborgd.
Specifiek voor het D.K.O. is dat de kwaliteit van het onderwijs gecontroleerd wordt via een
eigen examensysteem met de aanwezigheid van externe juryleden en via het publiek karakter
van de examens. Hierdoor wordt de subjectiviteit die inherent is aan het D.K.O. onder controle
gebracht.
Als belangrijke bron van tewerkstelling biedt het D.K.O. tevens bestaanszekerheid aan de
kunstenaar en is als dusdanig een belangrijk instrument van cultuurbeleid.
Het deeltijds kunstonderwijs heeft vier studierichtingen: beeldende kunst, muziek, woordkunst
en dans.
Studierichting: het geheel van opties betreffende één van de expressievormen beeldende
kunst, muziek, woordkunst of dans.
Het onderwijs is ingedeeld in vier graden: de lagere, middelbare, hogere en specialisatiegraad.
Graad: geheel van leerjaren, tijdens dewelke een bepaald opleidingsniveau dient
bereikt te worden en dat wordt afgesloten met een getuigschrift of een
oriënteringsattest.
1. De lagere graad is wat de aangeboden vorming betreft complementair aan het
basisonderwijs. Dat betekent niet dat zij alleen door kinderen uit het basisonderwijs kan
gevolgd worden. In de studierichtingen muziek en dans is de aangeboden vorming zo
onontbeerlijk voor de studie van de muziek en de dans, dat zij in elk geval dient gevolgd
te worden, ook al begint de leerling de studie op latere leeftijd. Voor oudere leerlingen
wordt het onderwijs in afzonderlijke klassen ingericht.
Doel van de lagere graad: een eerste initiatie in de artistieke vorming geven + een basis
aanreiken om zich te oriënteren naar verdere artistieke studies.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 24/76
24
2. De middelbare graad is complementair aan het secundair onderwijs, wat ook hier niet
betekent dat zij alleen door leerlingen uit het secundair onderwijs kan gevolgd worden.
De middelbare graad vormt een essentiële schakel in de opleiding binnen elke
studierichting en dient dus steeds gevolgd te worden, ongeacht de leeftijd waarop de
leerling het onderwijs aanvangt. Om pedagogische redenen zijn er in de woordkunst en
in de dans afzonderlijke secties voor volwassenen en voor jongeren.
Sectie: het geheel van leerjaren van een studierichting, enkel toegankelijk voor
jongeren of voor volwassen leerlingen.
Doel van de middelbare graad: een stevige theoretische en/of praktische vorming
verwerven voor ofwel:
• Een doorgedreven studie in de hogere graad
• Actieve deelname aan het kunstleven op een dusdanig niveau dat de leerling in staat
is solistisch op te treden of zich in te schakelen in een groter geheel. Zijn repertoire
is echter nog beperkt.
• Deelname aan het artistiek leven als geschoold luisteraar of toeschouwer.
3. De hogere graad is eveneens complementair aan het secundair onderwijs, behalve voor
de studierichting beeldende kunst (toegankelijk vanaf 18 jaar). Doelen van de hogere
graad zijn ofwel:
• Voorbereiding op het hoger kunstonderwijs
• Het verwerven van een artistieke onafhankelijkheid die toelaat autonoom solistisch
op te treden of zich in een groepsverband in te schakelen en zelfstandig zijn
repertoire uit te breiden
• Deelname aan het artistiek leven als grondig geschoolde luisteraar of toeschouwer.
4. De specialisatiegraad wordt vooralsnog alleen in de studierichting beeldende kunst
ingericht. Hier wordt de opleiding van de hogere graad verder uitgediept.
Traditiegetrouw functioneren de academies beeldende kunsten als aparte instellingen. De
studierichtingen muziek, woordkunst en dans worden samen georganiseerd in de vroegere
muziekacademies, nu “academies voor muziek, woord en dans” genoemd.
We zullen de aandacht vooral op deze 3 studierichtingen leggen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 25/76
25
3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE LERAAR
Ons opleidingsinstituut baseert zijn opleidingsprogramma’s op de basiscompetenties voor
leraren die op hun beurt zijn afgeleid van de beroepsprofielen.
3.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN BEROEPSPROFIEL ENBASISCOMPETENTIES
Het beroepsprofiel van de leraar is de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes
van de leraar bij zijn beroepsuitoefening.
Het beroepsprofiel geeft m.a.w. de kern weer van het beroep en omschrijft de beroeps-activiteiten, zoals die plaatsvinden in de praktijk van de ervaren beroepsbeoefenaar.
De basiscompetenties zijn de omschrijving van de kennis, vaardigheden en attitudes, waarover
iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als BEGINNENDE
leraar te kunnen fungeren. Deze basiscompetenties moeten dus behaald worden op het einde
van de lerarenopleiding.
De basiscompetenties stellen de leraar in staat om door te groeien naar het beroepsprofiel. De
basiscompetenties worden rechtstreeks afgeleid van het beroepsprofiel.
3.2. OPBOUW EN STRUCTUUR VAN BEROEPSPROFIELEN ENBASISCOMPETENTIES
Om een beroepsprofiel op te stellen dient men te achterhalen wat een ervaren leraar doet en wat
hij zal moeten doen in het licht van nieuwe ontwikkelingen en vereisten. Om
basiscompetenties voor de beginnende leraar te formuleren, zal een selectie uit het
beroepsprofiel moeten worden gemaakt om te bepalen over welke startcompetenties een
beginnende leraar moet beschikken.
In beide gevallen dient men te beschikken over een inventaris van vaardigheden, waaruit men
de relevante vaardigheden moet selecteren en ordenen. Na de selectie van relevante
vaardigheden, gaat men op zoek naar de kennis en houdingen waarover een leraar moet
beschikken om de vaardigheden te kunnen uitvoeren.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 26/76
26
Omwille van de overzichtelijkheid en de functionaliteit dienen de vaardigheden te worden
geordend en geclusterd.
De vaardigheden verdelen we daarom in drie grote clusters die de drie niveaus aangeven
waarop de leraar verantwoordelijkheden heeft:
- verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende;
- verantwoordelijkheid t.a.v. de school en de onderwijsgemeenschap
- verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij
Deze verantwoordelijkheden worden verder gespecificeerd in functionele gehelen. Dit zijn
algemene beschrijvingen van wat deze verantwoordelijkheden voor de leraar inhouden. Ze
duiden algemeen geformuleerde hoofdkenmerken van het beroep aan.
We onderscheiden 10 functionele gehelen binnen de 3 verantwoordelijkheden:
Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende
1. De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
2. De leraar als opvoeder
3. De leraar als inhoudelijke expert
4. De leraar als organisator
5. De leraar als innovator/ onderzoeker
Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap
6. De leraar als partner van de ouders/verzorgers
7. De leraar als lid van een schoolteam
8. De leraar als partner van externen
9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij
10. De leraar als cultuurparticipant
Binnen elk functioneel geheel worden dan verscheidene vaardigheden en ondersteunende
kennis geformuleerd. Naast de functionele gehelen onderscheiden we nog de attitudes. Dit zijn
attitudes die gelden voor alle functionele gehelen.
Meer uitleg over de verschillende functionele gehelen en attitudes vind je terug op blackboard
in het document ‘Brochure basiscompetenties’.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 27/76
27
3.3. DE BASISCOMPETENTIES VAN DE SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
DRAMA, MUZIEK EN DANS
De basiscompetenties van de specifieke lerarenopleiding muziek, dans en drama zijn gebaseerd
op de basiscompetenties van de leraar secundair onderwijs groep 1. De basiscompetenties zijn
specifiek uitgewerkt per opleiding. Op blackboard vinden jullie de basiscompetenties terug
zoals die specifiek vermeld zijn per opleiding en goedgekeurd door de departementsraad van
het Koninklijk Conservatorium.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 28/76
28
4. DOELSTELLINGEN
In het eerste deel omschrijven we eerst de begrippen doelstellingen, eindtermen,
ontwikkelingsdoelen, competenties en learning outcomes. Vervolgens buigen we ons over het
meest essentieel probleem van doelstellingen, nl. het inventariseren van de doelstellingen.
4.1. OMSCHRIJVING VAN DE BEGRIPPEN DOELSTELLINGEN, EINDTERMEN,
ONTWIKKELINGSDOELEN, COMPETENTIES EN LEARNING OUTCOMES
Het onderwijs is steeds een intentionele activiteit, d.w.z. het onderwijs wordt georganiseerd
met het oog op het verwezenlijken van bepaalde doelstellingen bij de leerlingen.
Onder doelstellingen verstaan we dan “waardevol en wenselijk geachte veranderingen in de
gedragsmogelijkheden van de leerlingen die hoofdzakelijk het resultaat zijn van het onderwijs
in de school”. Met verandering wordt zowel het verwerven van nieuwe als het wijzigen van al
bestaande gedragsmogelijkheden bedoeld.
Naast de term doelstellingen worden vandaag ook verschillende gelijkaardige termen gebruikt.
Vaak zijn deze termen moeilijk te onderscheiden van het begrip doelstelling. Omdat ze echter
regelmatig opduiken in het onderwijsveld, zetten we ze hier even op een rijtje.
Onder eindtermen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor
een bepaalde leerlingenpopulatie”. Eindtermen kunnen per vak (bv. voor aardrijkskunde in de
eerste graad secundair onderwijs) en vakoverschrijdend (bv. sociale vaardigheden)
geformuleerd worden. Eindtermen zijn bepaald voor het gewoon lager onderwijs en het
gewoon secundair onderwijs (per graad).
Onder ontwikkelingsdoelen verstaan we “de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht,
vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid wenselijk acht voor een bepaalde
leerlingenpopulatie”. Er zijn ontwikkelingsdoelen bepaald voor het kleuteronderwijs, het
buitengewoon lager en secundair onderwijs, en de eerste graad gewoon secundair onderwijs B-
stroom.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 29/76
29
De term competenties is afkomstig uit de beroepswereld. Momenteel wordt het begrip in de
onderwijswereld vooral gebruikt in het hoger onderwijs en bedoelt men hiermee “het geheel
van kennis, vaardigheden en attitudes die een student op het einde van een opleiding (bachelor
– master) moet verworven hebben”. Competenties worden bepaald per studiegebied.
Competentiegericht onderwijs betekent dat het onderwijs moet starten vanuit het bepalen van
de kennis, vaardigheden en attitudes waarover de afgestudeerde moet beschikken om te
kunnen functioneren in de beroepswereld. Vervolgens wordt op basis hiervan een curriculum
ontwikkeld.
Sinds 2006 spreekt men op Europees gebied ook over de learning outcomes (leerresultaten).
Men wil in Europa de competenties per studiegebied internationaal kunnen vergelijken,
vandaar dat men in de toekomst per land en per studiegebied learning outcomes zal moeten
formuleren. Learning outcomes beschrijven de competenties, dus ook de kennis, vaardigheden
en attitudes die een student moet bereiken op het einde van een studie, b.v. geneeskunde,
muziek, dans, …. Deze learning outcomes moeten gerelateerd worden binnen een
internationaal erkend raamwerk, het EQF (European Qualifications Framework) zodat
duidelijk wordt binnen Europa over welke competenties een afgestudeerde binnen een bepaald
land beschikt. B.v. over welke kennis, vaardigheden en attitudes beschikt een danser in
België, Duitsland, enz.
4.2. INVENTARISEREN VAN DOELSTELLINGEN
Met het inventariseren staan we voor het meest essentiële probleem van het
doelstellingenvraagstuk, nl. het bepalen, verzamelen en verantwoorden van de doelen.
Vanwaar komen nu de na te streven doelstellingen voor de kunstopleidingen?
Niet alleen binnen maar ook buiten onderwijskringen leven verwachtingen over wat er in de
kunstopleidingen dient te gebeuren. Verschillende drukkingsgroepen trachten hun stempel
door te drukken op de doelstellingen van het kunstonderwijs. Onderwijsdoelen staan niet los
van de samenleving maar worden door de evolutie in de samenleving medebepaald.
Welke verwachtingen heeft de maatschappij t.o.v. kunst en kunstonderwijs?
Kunst zou volgens de samenleving, moeten bijdragen tot:
• De esthetische ontwikkeling: o.a. door het beleven en waarderen van muziek, dans, drama
en beeldende kunsten
• De affectieve ontwikkeling: expressie van gevoelens en gedachten, beheersen van
gevoelens
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 30/76
30
• De sociale ontwikkeling: samen musiceren, dansen, acteren, …
• De dynamische ontwikkeling: leren door te zetten, leren zich te concentreren
• De cognitieve ontwikkeling: inzicht in kunst, creativiteit, ontwikkelen van het voorstel-
lingsvermogen en fantasie• De motorische ontwikkeling: dansen, zingen, het bespelen van een instrument, ontwikkelen
van handvaardigheid en motoriek.
Kunstopvoeding moet niet alleen bijdragen tot deelaspecten in de ontwikkeling maar een
harmonieuze ontplooiing van de persoonlijkheid voor ogen houden.
Een leerkracht zal doelstellingen moeten bepalen voor de leerlingen waaraan hij/zij lesgeeft.
Hij of zij kan zich hierbij beroepen op de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen (voor het
lager en secundair onderwijs) of op het leerplan, dat in feite een weerspiegeling is van de
verwachtingen van de samenleving voor een bepaalde discipline. Een leerplan bevat naast de
doelen, ook de inhoud en evaluatievormen voor een bepaald vak.
Ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor kunstvakken kan je terugvinden op de website van
Onderwijs Vlaanderen, www.ond.vlaanderen.be, onder de rubriek ‘werken’ en vervolgens
onder ‘ondersteuning en ontwikkeling’.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 31/76
31
4.3. CLASSIFICEREN VAN DOELSTELLINGEN
4.3.1 CLASSIFICATIE NAAR ONTWIKKELINGSDOMEIN
We kunnen drie terreinen onderscheiden waarin doelstellingen gesitueerd worden.
SOCIAAL-AFFECTIEF-DYNAMISCHE doelstellingen
COGNITIEVE doelstellingen
PSYCHOMOTORISCHE doelstellingen.
We herkennen hierin de drie domeinen van de persoonlijkheid.
In het onderwijs wensen we aan persoonlijkheidsvorming te doen. Dan is het belangrijk dat we
de vorming van de ganse persoonlijkheid nastreven en ons niet beperken tot het intellectuele
gebied.
Daarom is het noodzakelijk het didactisch handelen te plannen in functie van een
persoonlijkheidsbeeld.
1. Het cognitieve domein
omvat die aspecten van de persoonlijkheid die te maken hebben met kennis, geheugen,
begrijpen, toepassen, creatief en kritische denken.
2. Het sociaal-affectief-dynamische domeinDit domein omvat alle aspecten van de persoonlijkheid die verwijzen naar de dynamieken,
de drijfkrachten die ons gedrag in een bepaalde richting sturen. Dit dynamisch-affectieve is
de motor van ons gedrag.
Enkele verschijningsvormen van het dynamisch-affectief aspect in ons gedrag zijn:
belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, attitude, behoefte, streving, neiging,
verlangen, motief, wil,…
Ook gevoelens verwijzen rechtstreeks naar dynamismen. Gevoelens of affecten zijn immershet rechtstreeks gevolg van het al of niet vervuld worden van een dynamisme. Een
verlangen dat vervuld wordt, resulteert in een of ander gevoel van welbehagen. Een
verlangen dat niet vervuld wordt, resulteert in een of ander vorm van onbehagen. De
gevoelens zijn eigenlijk de spiegel van de dynamismen. Een dynamisme bestaat niet zonder
gevoel en een gevoel bestaat niet zonder dynamisme.
Verder rekenen we ook het ‘sociale’ tot dit domein. Leerlingen moeten immers leren
samenwerken en zich aanpassen aan de regels in onze samenleving.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 32/76
32
3. Het psychomotorische domein
Deze doelen hebben betrekking op de beheersing van zintuiglijke, motorische en
lichamelijke vaardigheden zoals de ontwikkeling van de fijne motoriek, een goede
spiertonus, een correcte uitspraak, aangepaste bewegingen en het juist hanteren van
materiaal en instrumenten.
We spreken van PSYCHOmotorische doelstellingen omdat de meeste lichamelijke functies
tegelijkertijd een psychische component hebben.
Bv. de visuele waarneming. Zien is een lichamelijke functie maar het is echter ook een
psychische functie. We zien niet een vage vlek maar allerlei van mekaar te onderscheiden
zaken (bv. mensen, dieren). Welnu, dat "structureren" is een psychisch proces; het speelt
zich af in het bewustzijn.
Deze 3 domeinen moeten harmonisch ontwikkeld zijn en op een aangepaste manier op elkaar
inwerken om te spreken van een goed functionerende en gevormde persoonlijkheid.
Dikwijls wordt er bezwaar gemaakt tegen de indeling van de persoonlijkheid in 3 domeinen; ze
zouden te sterk met elkaar verweven zijn.
Nemen we als voorbeeld het opzeggen van een gedicht.
- tekst memoriseren = cognitief
- gevoelens uitdrukken = affectief
- gepaste mimiek en gebaren gebruiken, correcte klanken uitspreken = psychomotorisch.
Een doelstelling wordt cognitief, motorisch of affectief genoemd als ze in hoofdzaak 1 van de 3
tendensen vertoont.
4.3.2. CLASSIFICATIE VAN ALGEMEEN NAAR CONCREET
We stellen vast dat doelstellingen in te delen zijn in twee soorten.
A. Algemene doelstellingen
Dit zijn vrij theoretische, abstracte uitspraken of omschrijvingen van de eigenschappen of
gedragsvormen die onderwijs bij de leerlingen dient na te streven.
Voorbeelden : De leerlingen verwerven algemene kennis over cultuur en wetenschap
De leerlingen ontwikkelen hun verbeelding
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 33/76
33
B. Concrete doelstellingen
Omdat algemene doelstellingen een vaag karakter hebben is er nood aan meer concrete
doelen. Met concretisering wordt bedoeld dat doelstellingen moeten expliciteren wat de
leerling moet kunnen doen of welke gedragsvormen de leerling moet beheersen. Dit zijn
doelstellingen met een lage abstractiegraad.
Voorbeelden: De leerlingen leggen het verschil tussen het Classicisme en de Romantiek
in de muziek uit.
De leerlingen verzinnen een verhaal over een dansend kuikentje
Waarom formuleren we algemene doelstellingen als ze toch niet op éénduidige wijze kunnen
overbrengen wat bedoeld wordt?
Een systematische lijst van algemene doelstellingen is belangrijk en noodzakelijk als
referentiekader voor de planning van het didactisch proces. Een onmiddellijke uitwerking van
de planning in concrete doelen is onpraktisch omdat we dan geen criteria hebben om uit de
veelheid van mogelijke concrete doelstellingen prioriteiten te bepalen.
Voor een opleiding of een jaar bepalen we dus eerder algemene doelen – voor een les of een
lesonderdeel formuleren we concrete doelen.
Tussen algemene en concrete doelstellingen in bevinden zich eerder intermediaire
doelstellingen die minder algemeen maar toch nog niet zo concreet zijn.
Voorbeelden: De leerlingen leren muziek lezen
De leerlingen beheersen moderne danstechnieken
We kunnen eerder spreken van een continuüm tussen enerzijds zeer algemene en anderzijds
zeer concrete doelstellingen.
4.4. FORMULEREN VAN CONCRETE DOELSTELLINGEN.
We gaan uit van de volgende 4 doelstellingen:
1. De leerlingen moeten een muziekstuk kunnen decoderen.
2. De leerkracht zal de decodeermethode aanleren.
3. Het decoderen van een muziekstuk moet beheerst worden.
4. De leerlingen moeten een opgegeven melodische trefoefening kunnen lezen en zingen.
De 4 doelstellingen zijn anders geformuleerd.
1. algemeen in leerlingengedrag
2. in termen van leerkrachtengedrag
3. in termen van activiteit
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 34/76
34
4. in termen van concreet leerlingengedrag.
De vierde doelstelling is te verkiezen omdat daarin wordt gesteld wat de leerling moet
doen; het gaat om de vorming van de leerling, niet die van de leerkracht.
Een doelstelling wordt geformuleerd in termen van leerlingengedrag.
We bekijken dit leerlingengedrag even nader.
1. De leerlingen kunnen een muziekstuk decoderen.
2. De leerlingen zingen een onbekend lied vanuit de partituur.
Beide doelstellingen zijn in termen van leerlingengedrag opgesteld. Toch is 2 duidelijker
dan 1. Waarom?
De eerste doelstelling duidt niet de verwachte gedraging van de leerling aan met een
werkwoord dat vrij éénduidig interpreteerbaar is. Om de verwachte gedraging van de
leerling correct aan te geven is het noodzakelijk in de formulering een werkwoord te
gebruiken dat éénduidig uitdrukt welke observeerbare of waarneembare activiteiten de
leerling kan uitvoeren wanneer hij/zij de doelstelling bereikt heeft.
We moeten dus werkwoorden gebruiken die een onmiddellijk waarneembaar gedrag
aanduiden. Deze doelstellingen noemen we operationeel.
Eerste criterium:
Een doelstelling formuleren we in termen van leerlingengedrag, waarbij we een werkwoord
gebruiken dat een onmiddellijk waarneembaar gedrag aanduidt.
2. Om te komen tot een tweede criterium gaan we uit van de volgende doelstelling:
‘de leerlingen kunnen een aantal auteurs opsommen’.
We hebben een operationele doelstelling (observeerbaar gedrag) maar de doelstelling
voldoet niet omdat we te weinig informatie hebben over de inhoud waarop dit gedrag moet
kunnen worden toegepast.
We weten m.a.w. niet wat in de beschrijving moet voorkomen;
- hoeveel auteurs?
- welke?
Verbetering : De leerlingen kunnen de auteurs die een belangrijke rol gespeeld hebben in
de Vlaamse literatuur tussen de 2 wereldoorlogen opsommen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 35/76
35
Tweede criterium:
De inhoud dient zo nauwkeurig en ondubbelzinnig mogelijk geformuleerd te worden.
Deze 2 criteria gelden voor alle doelstellingen.
3. Er zijn echter nog 2 bijkomende formuleringscriteria.
1. Indien mogelijk geven we in de formulering van een doelstelling een omschrijving
geven van de voorwaarden waaronder de leerlingen het gedrag kunnen stellen.
- het middel waarmee: bv. met slaginstrumenten
- de manier waarop: bv. in groep
- de omstandigheden waaronder: bv. nadat de leerkracht de dans gedemonstreerd heeft
2. Indien mogelijk en nodig geven we ook een omschrijving van de minimumprestatie die
nog als succesvol kan worden aanvaard.
Bv. De lln kunnen minstens 3 Zuid-Amerikaanse dansen opnoemen.
- de tijd: gedurende minstens 10 minuten
- inhoud: in minstens 100 woorden
- aantal leerlingen: minstens de helft van de groep.
In de dagelijkse lespraktijk is het niet mogelijk met al die criteria rekening te houden. Dat is
ook niet de bedoeling. Het komt er wel op aan dat men zich als leerkracht bezint op wat men
doet!
CONCLUSIE :
Een concrete doelstelling is een zeer nauwkeurige en ondubbelzinnige omschrijving van het
GEDRAG dat de leerling moet uitvoeren a.d.h.v. een bepaalde INHOUD
- uiterlijk waarneembaar door de leerkracht
- zo concreet mogelijk geformuleerd
- uitgevoerd door de leerlingen
- éénduidig interpreteerbaar
met zo mogelijk de omstandigheden en minimumprestaties vermeld.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 36/76
36
4.5. EXPRESSIEVE OF OPEN DOELSTELLINGEN
Vanuit de artistieke hoek is er kritiek gekomen op de visie op doelstellingen die in punt 4.4
beschreven is. De tegenstanders noemen deze doelstellingen "gesloten doelstellingen". Zij
wijzen er terecht op dat het accent bij de gesloten doelstellingen ligt op het eindproduct, terwijl
men te weinig aandacht heeft voor het proces.
Een aantal bezwaren tegen gesloten doelstellingen werden door EISNER beschreven in zijn
boek “The Educational Imagination”.
1. Alle doelstellingen operationaliseren is onmogelijk.
B.v. Het is moeilijk om doelstellingen als kritisch denken, zin voor schoonheid, enz. te
operationaliseren.Nochtans kunnen deze doelstellingen zeer belangrijk zijn. Vermits alleen de operationele
doelstellingen getoetst worden, zullen een aantal, nochtans betekenisvolle doelstellingen
niet getoetst worden.
2. Eenvoudige doelstellingen lenen zich gemakkelijker tot operationalisering dan complexere.
Hogere affectieve, cognitieve en motorische processen kunnen dan ook weinig of niet
geoperationaliseerd worden.
B.v. een voordracht houden; een kunstwerk beoordelen.
3. De begeleiding vanwege de leerkracht is productgericht i.p.v. procesgericht. Daardoor gaan
waarden als creativiteit, eigen beleving van de leerling, verloren.
4. Men verwacht dat alle leerlingen dezelfde doelstellingen nastreven en bereiken. Dit gebeurt
niet zo in de realiteit. Eenzelfde activiteit kan bij verschillende leerlingen verschillende
processen losweken en verschillende resultaten tot gevolg hebben.
B.v. beluisteren van een sonate of kijken naar een dans- of toneelvoorstelling.
5. Bij gesloten doelstellingen ligt het hele onderwijsleerproces al vast.
Gesloten doelstellingen moeten dus aangevuld worden met een type van doelstellingen,
waarvoor EISNER de bouwstenen levert. Hij spreekt van "expressive objectives" of, vrij
vertaald, van "open doelstellingen".
Een expressieve of open doelstelling beschrijft niet een ondubbelzinnig eindgedrag, maar wel
een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak die de leerling te realiseren of op te
lossen heeft. Het resultaat dat de leerling bereikt, wordt niet vastgelegd en mag dus van
leerling tot leerling verschillen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 37/76
37
B.v. De leerlingen improviseren een act rond ‘zich vergissen’
De leerlingen interpreteren het volkslied "Vier weverkes".
De leerlingen zoeken naar een eigen choreografie op een muziekwerk van John Cage.
De leerkracht zal bij dergelijke doelstellingen geen normen mogen vooropstellen, alhoewel een
evaluatie achteraf wel zinvol is. Dit is dan vooral een kwalitatieve evaluatie.
Waarde van deze open doelstellingen.
1. Het individueel ontwikkelingsproces van elke leerling kan aan bod komen zonder dat men
aan bepaalde normen moet voldoen.
2. Open doelstellingen staan centraal bij belevings- en expressieactiviteiten.
3. Men komt tegemoet aan het bezwaar dat het operationaliseren van de eindgedragingen
alleen leidt tot het evalueren en vormen van producten. Men zal nu nadruk leggen op de
processen, die omwille van de activiteit zelf - onafhankelijk van het resultaat - waardevol
zijn.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 38/76
38
5. BEGINSITUATIE
In het eerste deel trachten we het begrip beginsituatie te omschrijven en analyseren.
We zullen in het tweede deel de aandacht vooral vestigen op de beginsituatie van de leerlingen.
We onderstrepen eerst het belang van het observeren door de leerkracht om de beginsituatie
van de leerling zo nauwkeurig mogelijk te bepalen. Het tweede deel handelt exemplarisch over
de invloed van het geslacht en de sociaal-economische achtergrond van de leerling op zijn
leerprestaties. In het derde en laatste deel beschrijven we de beginsituatie van de leerkracht.
5.1. OMSCHRIJVING EN ANALYSE VAN HET BEGRIP BEGINSITUATIE
In het onderwijs dat we organiseren met het oog op het realiseren van welbepaalde
doelstellingen bij de leerlingen, worden we telkens opnieuw geconfronteerd met nieuwe
situaties. Elk jaar andere leerlingen, nieuwe leerkrachten, veranderde werkwijzen,
geëvolueerde leerinhouden, gewijzigde schoolinfrastructuur, … zoveel factoren waarmee we
binnen het onderwijs rekening moeten houden.
Op al die factoren zal de leerkracht een kijk moeten hebben om de leerlingen te kunnen
begeleiden bij het onderwijsleerproces. Een grondige en brede verkenning van de beginsituatie
van zowel de leerling, de leerkracht als de school is een noodzakelijke voorwaarde om goed te
kunnen onderwijzen.
Onder beginsituatie verstaan we:
Het geheel van persoonlijke, sociale, situationele en schoolse gegevens, die in verband met te
realiseren onderwijsdoelen van invloed kunnen zijn, respectievelijk zijn op het verloop en de
resultaten van onderwijsleerprocessen. (De Corte)
Om de beginsituatie beter te kunnen beschrijven is het wenselijk om enige ordening aan te
brengen. We kunnen 5 verschillende categorieën onderscheiden waarbij we telkens een paar
voorbeelden geven.
• De leerling: leeftijd, muzikale begaafdheid, geslacht, sociaal-economische achtergrond,
kennispeil, kennistekorten, taalbeheersing, leervermogen, intelligentie, motivatie,
belangstelling, enz.;
•
De leerkracht: ervaring, leeftijd, geslacht, onderwijsstijl, houding tegenover leerlingen uit
verschillende sociale klassen, verwachtingen t.a.v. prestaties, enz.;
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 39/76
39
• De klas of leergroep: samenstelling van de klas, groepsstructuur, informele groepsdoelen,
samenwerking, enz.;
• De school: de inrichting van de klaslokalen, aanwezigheid van media, enz.;
•
Situationele gegevens: tijdstip van de dag, seizoen, bepaalde actuele gebeurtenissen, enz.
Naast deze indeling kunnen we ook een onderscheid maken tussen de algemene beginsituatie
en de specifieke beginsituatie. Tot de algemene beginsituatie behoren die kenmerken van de
leerling, de leerkracht, de klas en de school die van belang zijn voor een langere
onderwijsperiode, bv. een semester of schooljaar . Hiertoe rekenen we b.v. de leeftijd van de
leerlingen, de samenstelling van de klasgroep, het klaslokaal, de aanwezige media, enz..
De specifieke beginsituatie bevat daarentegen de variabelen die van belang zijn voor een
bepaalde les of lessenreeks zoals b.v. de aanwezige voorkennis en belangstelling van de
leerlingen i.v.m. het lesonderwerp, actuele gebeurtenissen waarbij het onderwerp aansluit,
specifieke leerlingenkenmerken, enz..
De student(e) noteert in een lesvoorbereiding steeds de specifieke beginsituatie èn kenmerken
van de algemene beginsituatie die van direct belang zijn voor zijn/haar les (bv. het aantal
leerlingen in de klas).
Veel beginsituatievariabelen moeten dynamisch opgevat worden omdat er voortdurend
wijzigingen in optreden die van invloed kunnen zijn op het onderwijsleerproces.
Algemeen kunnen we stellen dat een variabele relevant is wanneer deze in een bepaalde mate
bepalend is voor de onderwijsleerresultaten. Alle potentiële variabelen zijn echter niet in
dezelfde mate relevant voor het didactisch handelen.
In de volgende delen beperken we ons tot de beginsituatie van de leerling en de leerkracht. Om
de beginsituatie van de leerlingen te kennen is het noodzakelijk dat een leerkracht goed
observeert en/of eventueel een toets afneemt in het begin van het schooljaar. We geven enkele
richtlijnen voor het observeren. Nadien bespreken we het geslacht en de sociaal-economische
achtergrond als variabelen in de beginsituatie van leerlingen. In de cursus
ontwikkelingspsychologie en algemene psychologie wordt zicht gegeven op
beginsituatievariabelen als leeftijd, muzikale begaafdheid, motivatie, intelligentie, enz.
In het laatste deel bekijken we de beginsituatie van de leerkracht.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 40/76
40
5.2. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERLING
5.2.1. OBSERVEREN
Observeren is meer dan opmerkzaam zijn. Observeren is doelgericht waarnemen. Als
leerkracht willen we iets te weten komen over de leerling, over zijn omgang met andere
leerlingen, over zijn leervermogen, enz..
Observatie is belangrijk om elke leerling te leren kennen. Wij moeten de eigenaardigheden van
iedere individuele leerling leren kennen. Elke leerling is uniek, heeft unieke eigenschappen,
heeft een eigen beginsituatie. Het pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht moet
vertrekken vanuit de beginsituatie van elke leerling.
Observatie is een permanent aspect in de houding van de leerkracht. We moeten een attitude
verwerven die afgestemd is op het leren kennen van elke individuele leerling, waarop een juiste
aanpak kan volgen. Observatie is een noodzakelijke voorwaarde voor een verantwoord
pedagogisch-didactisch handelen.
Als leerkracht zullen we de leerling in verschillende situaties en op verschillende momenten
gadeslaan en deze gegevens bijeenbrengen in een observatierapport. Het beeld dat wij aldus
van de leerling krijgen, is in de eerste plaats belangrijk voor onszelf maar deze
observatieresultaten zijn ook voor anderen van betekenis. Het doorgeven van alle nuttige
informatie naar anderen die ook met deze leerling pedagogisch begaan zijn, is een belangrijk
middel voor het realiseren van een ononderbroken ontwikkeling van de leerling. Daarom ook
is het van belang dat de observatie zo deskundig mogelijk geschiedt.
Hebben we na het observeren bepaalde conclusies getrokken, dan moeten we hiermee rekening
houden in ons pedagogisch-didactisch handelen.
Vb. Wanneer ik vanuit verschillende observaties tot de conclusie gekomen ben dat een leerling
faalangstig is, kan ik daarop reageren. Hoe?
• Door haar/hem die concrete vraag te geven waarvan ik weet dat zij/hij het antwoord kent.
• Bij groepswerk erop letten dat zij/hij kan samenwerken met een leerling die haar/hem
positief opvangt.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 41/76
41
5.2.2. HET GESLACHT EN DE SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND VAN
DE LEERLING
HET GESLACHT
Meer vrouwen dan mannen volgen het deeltijds kunstonderwijs.
De cijfers van het Ministerie van Onderwijs in het schooljaar 2009-2010 (te raadplegen op de
website www.ond.vlaanderen.be , rubriek ‘werken’, rubriek ‘statistieken’) laten de volgende
resultaten zien:
Muziek: 58,5% vrouwen 41,5% mannen
Woordkunst 73,3% vrouwen 26,7% mannen
Dans 97,8% vrouwen 2,2% mannen
Leerkrachten in het DKO worden dus meer met meisjes in hun klassen geconfronteerd dan met jongens. Het aantal jongens is wel stijgend in de afdeling muziek. In 1999 bestond de
schoolbevolking DKO muziek voor 62% uit vrouwen en 38% uit mannen. In dans en drama
zijn er geen echte verschuivingen in de verhouding jongens – meisjes merkbaar.
Uit onderzoek blijkt dat er een relatie is tussen het geslacht van de leerling en de manier van
onderwijzen.
De meest opmerkelijke vaststellingen (beschreven door Valcke Martin, Onderwijskunde als
ontwerpwetenschap, Gent, Academia Press, 2005):
1. Jongens krijgen meer vrijheid dan meisjes: ze mogen sneller iets alleen aanpakken.
Jongens worden meer aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfstandig te
functioneren. Meisjes nemen minder risico. Ze worden meer geholpen door hun
vrienden en ouders.
2. Leerlingen hebben een stereotiepe opvatting over geslachtsrollen en dus over wat
meisjes en jongens kunnen en mogen doen. Ouders bekrachtigen gedrag dat leidt tot
een stereotiep rolpatroon.
3.
De media (televisie, film, videospelletjes, kinderboeken, schoolboeken, …)
bekrachtigen een stereotiepe opvatting over rolpatronen. Mannen worden als eerder
agressief voorgesteld en worden voorgesteld als probleemoplossers en leiders.
Vrouwen zijn eerder volgend, helpend en minder agressief.
4. ‘Peers’ reageren positiever op gedrag dat past bij een klassieke rolverdeling tussen
jongens en meisjes. Afwijkend gedrag wordt belachelijk gemaakt of men mijdt
leerlingen die afwijkende rolpatronen vertonen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 42/76
42
5. Jongens bleken tot voor kort systematisch beter te presteren in kennisdomeinen
zoals wiskunde en wetenschappen. Recent onderzoek wijst uit dat de impact van de
variabele geslacht verminderd is.
6. Er blijken proportioneel meer jongens bijlessen te moeten krijgen voor talen en voor
wiskunde, ze blijven hiervoor sneller een jaar overzitten en worden twee tot drie
keer meer doorverwezen naar het bijzonder onderwijs.
7. Meisjes blijken actiever te zijn (meer vragen stellen en beantwoorden) in niet-
gemengde klassen dan in gemengde klassen. Ook blijken meisjes in deze klassen
sneller taken op zich te nemen als leider en meer te kiezen voor wiskunde- of
wetenschapsgerichte vakken. De leerprestaties van meisjes voor wiskunde en
wetenschappen zijn hoger in niet-gemengde klassen. Maar niet-gemengde klassen
versterken de stereotypering van geslachtsrollen nog en bereiden de leerlingen niet
voor op de gemengde werkelijkheid.
8. Leraars gedragen zich verschillend tegenover jongens dan tegenover meisjes. Zo
blijken ze jongens meer vragen te stellen, meer te belonen en meer te bekritiseren.
Leerkrachten laten goed presterende jongens meer aan bod komen dan goed
presterende meisjes. Leraars blijken jongens meer te stimuleren om zelf een
antwoord te vinden; aan meisjes wordt sneller het juiste antwoord gegeven. Jongens
worden meer aangemoedigd om verder door te zetten, waar men bij meisjes sneller
het denkproces stopzet en de meisjes prijst voor hun inzet. Leraars blijken minder te
verwachten van meisjes.
9. Jongens en meisjes verschillen nauwelijks in intelligentie en andere aangeboren
mogelijkheden. Meisjes blijken wel een hogere verbale intelligentie te bezitten en
jongens – vooral na de puberteit – betere visuo-spatiële capaciteiten en wiskundige
probleemoplossingsvaardigheden. Meisjes doen het beter in computertaken.
10.
De fysische en motorische mogelijkheden van jongens zijn – na de puberteit – groter
dan die van meisjes. Meisjes hebben wel een betere fijne motoriek.
11. De motivatie voor schooltaken blijkt grondig te verschillen bij meisjes en jongens.
Meisjes blijken sterker gemotiveerd te zijn, besteden meer tijd aan schooltaken, en
hun gemiddelde studieduur is korter. Jongens blijken hun eigen capaciteiten te
overschatten.
12. Het zelfvertrouwen in het eigen leerproces verschilt afhankelijk van het
kennisdomein. Jongens hebben een groter zelfvertrouwen in probleemoplossings-
situaties; meisjes meer in interpersoonlijke thema’s.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 43/76
43
13. Jongens en meisjes geven andere verklaringen voor hun succes of hun falen.
Jongens wijten succes vooral aan hun mogelijkheden en mislukken aan te weinig
inspanning. Meisjes wijten succes aan het leveren van inspanningen en falen aan
een gebrek aan mogelijkheden (bv. IQ).
14. Meisjes gaan anders met elkaar om dan jongens; ze gaan meer hechte
vriendschappen aan, zijn zich meer bewust van gevoelens bij anderen en zijn meer
bezorgd om de sfeer in een groepscontext. Jongens houden meer van competitie en
zijn sneller agressief.
15. Meisjes presteren minder goed in gemengde klassen. Uit een onderzoek van
Brutsaert (2001) bij 7431 Vlaamse leerlingen van 15 jaar blijkt dat meisjes in
gemengde secundaire scholen een meer uitgesproken vrouwelijke identiteit
ontwikkelen dan in gescheiden scholen. Ze zijn minder assertief en – ondanks een
minstens even grote motivatie dan jongens – vermijden om te goed te scoren.
Scoren ze namelijk goed, dan overschrijden meisjes de grenzen van de verwachting
die leraars en andere leerlingen hebben over meisjes. Brutsaert verwijst naar Duitse
experimenten waarin in gemengde scholen toch af en toe ook niet-gemengd
onderwijs wordt gegeven om deze negatieve effecten op te vangen.
Heel wat auteurs benadrukken dat het vooral de leerkracht is die een invloed heeft op de
mogelijke negatieve invloed van de variabele geslacht in het onderwijs.
Belangrijk is dat de leerkracht eens stilstaat bij zijn/haar eigen optreden t.o.v. jongens en
meisjes. Vaak opgemerkte vaststellingen in het optreden van de leerkracht:
- vooral jongens aan het woord laten komen;
- gemakkelijke vragen stellen aan meisjes en moeilijke aan jongens;
- eerst naar de jongens kijken om een antwoord op een vraag te geven in plaats van eerst
naar meisjes (zelfs wanneer ze hun hand opsteken);
- teveel klassikaal onderwijs geven in plaats van meer groepsonderwijs;
- competitie inbouwen in de les, wat meer in de lijn ligt van wat jongens graag hebben;
- vooral de nadruk leggen op de presentatie van zeer abstracte leerstof, met weinig
aandacht voor praktische toepassingen (b.v. maatschappelijke relevantie)
Een leerkracht kan bij de begeleiding van jongens en meisjes aandacht besteden aan de
volgende aspecten:
1.
het zelfvertrouwen van meisjes vergroten en hen aanmoedigen om activiteiten te
durven aanpakken die niet direct passen bij het traditionele rolpatroon;
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 44/76
44
2. het aanmoedigen van vriendschappen en samenwerkingsverbanden tussen jongens
en meisjes;
3. stereotiepe keuzes voor vakken of onderwerpen doorbreken, vooral bij jonge
kinderen;
4. jongens laten reflecteren op hun typische jongensreacties en –houdingen tegenover
meisjes en bepaalde leeractiviteiten;
5. bij studiekeuze en oriëntering trachten de zelfkennis van de leerlingen te verhogen
en hun horizon te verruimen waarbij men tracht de stereotiepe opvattingen over
beroepen te doorbreken.
Een apart punt van aandacht is het geslacht van de leerkracht zelf. Er wordt gesuggereerd dat
een overdreven mannelijk of vrouwelijk lerarenkorps een negatieve impact zou hebben.
Onderzoek van Siongers (2002) wijst echter uit dat de feminisering van het lerarenberoep in
Vlaanderen de cognitieve prestaties van leerlingen niet negatief beïnvloedt. Ten tweede stelt
het onderzoeksteam vast dat de verwachte invloed op de houdingen van leerlingen sterk
gerelativeerd moet worden. De hypothese die courant in de literatuur wordt teruggevonden dat
jongens zich minder goed zouden voelen in een school met een dominant vrouwelijk
lerarenkorps wordt tegengesproken.
SOCIAAL-ECONOMISCHE ACHTERGROND
In het DKO zijn leerlingen uit kansarme gezinnen (allochtonen, ouders zijn langdurig werkloos,
…) ondervertegenwoordigd.
In vrijwel alle onderwijskundige literatuur wordt uitdrukkelijk verwezen naar de impact van de
sociaal-economische status (SES) op het leren en de instructie. Uit onderzoek blijkt dat er een
duidelijk verband is tussen de SES en leerprestaties. Een lagere SES hangt direct samen met
lagere leerprestaties en omgekeerd. Dit is een vorm van sociale ongelijkheid en voor het
onderwijsbeleid is dit een punt van zorg. In tegenstelling tot de variabele geslacht is de sociaal-
economische status van een lerende een minder eenduidig begrip.
5.3. DE BEGINSITUATIE VAN DE LEERKRACHT.
In de uitbouw van de onderwijsleersituatie speelt de leerkracht een belangrijke rol. Haar of zijn
aanwezigheid beïnvloedt in positieve of negatieve zin de leeractiviteit. Zij of hij organiseert,
kiest de inhoud, ordent, geeft voorbeelden, enz. Het is van belang een meer nauwkeurig inzicht
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 45/76
45
te verkrijgen in de beginsituatie van de leerkracht. En dat gaat verder dan alleen oog hebben
voor de gemoedsgesteltenis van de leerkracht wanneer zij / hij 's morgens het klaslokaal
binnentreedt. Persoonlijke onderwijservaringen van de leerkracht, de genoten opleiding, haar
of zijn taakopvatting, de eigen stijl van optreden, de materiële voorzieningen in de school, de
begeleidingsinitiatieven in het kader van beroepsvervolmaking, de wijze van samenwerken met
collega's,... : al deze aspecten vormen de achtergrond van het concrete optreden van die
leerkracht in die bepaalde school met die leerlingengroep.
In hetgeen volgt gaan wij exemplarisch in op enkele van de genoemde elementen. De
belangrijkste bedoeling hierbij is het aanscherpen van de gevoeligheid om geregeld na te
denken over het eigen onderwijsgedrag, over de persoonlijke opvattingen, over voorkeuren
voor bepaalde activiteiten, over de beoordeling van activiteiten.
5.3.1. VOOROPLEIDING VAN DE BEGINNENDE LEERKRACHT
De beginsituatie van de beginnende leerkracht wordt zeker gekenmerkt door de opleiding en de
persoonlijke ervaringen hiermee, die hij of zij in verband met het lerarenberoep genoten heeft.
Voorbeelden.
- De persoonlijke begaafdheid of voorkeur voor bepaalde leerinhouden of activiteiten kan
verregaande invloed hebben. Wie b.v. goed was voor analyse, zal meer analyseactiviteiten
organiseren dan leerkrachten met minder belangstelling voor analyse.
- In het lager onderwijs worden de vaardigheden lezen en rekenen nog altijd als heel belangrijk
voorgesteld. Aandacht voor b.v. muzikale opvoeding kan dan "als er voldoende tijd is”. …
Specifieke ervaringen worden opgebouwd in een min of meer gesystematiseerde
beroepsvoorbereiding en/of -opleiding. In deze gerichte beroepsopleiding doet de toekomstige
leerkracht praktijkondervinding op, zij het dan in vaak vereenvoudigde, verkorte, beschermde
en beheersbare omstandigheden (stages, oefenlessen, ...). De aspirant-leerkracht wordt vooral
op het gebied van het didactisch handelen geoefend en niet op het functioneren als lid van een
leerkrachtenteam, op het omgaan met ouders en inspectie,... .
In het nieuwe decreet op de lerarenopleiding (december 2006) voorziet de wetgever dat de
praktijkervaring ook opgedaan kan worden in een inservicetraining. De aspirant-leerkracht is
dan aangesteld als leerkracht in een school en geeft niet alleen les maar functioneert ook binnen
het team, neemt deel aan vergaderingen, … . Hierbij wordt hij of zij begeleid door een mentor
die aangesteld is door de school of de scholengemeenschap.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 46/76
46
De wijze waarop de aspirant-leerkracht de opleidingssituatie heeft doorgemaakt, zal sterk
meespelen in de uitbouw van haar of zijn opdracht, alleszins in de aanvang van de
beroepsloopbaan. Het geheel is echter complex. Wat betreft de voorervaringen van de
beginnende leerkracht, moet men zowel aandacht hebben voor de motieven (waarom kiest
iemand voor dit beroep? welke bewuste en onbewuste motieven spelen mee?), de
verwachtingen die zij /hij heeft met betrekking tot de taak, als voor zijn/haar zelfbeeld.
5.3.2. DE PRAKTIJKSCHOK
De confrontatie met de dagelijkse realiteit is een heel bijzondere ervaring die op haar beurt, net
zoals de ervaringen in de opleidingssituatie, de beginsituatie van de leerkracht beïnvloedt. Het
beeld dat men had over de onderwijsopdracht wordt plots werkelijkheid. Men moet zich niet
alleen inpassen in een door anderen bepaald scholingsconcept en beleid maar men wordt ook
meteen geconfronteerd met een geheel van regels en voorschriften in verband met de school- en
onderwijsorganisatie. De kern van de onderwijsopdracht, met name het begeleiden van het
leer- en vormingsproces bij de leerlingen, wordt beïnvloed door elementen die met het
schoolorganisatorisch klimaat te maken hebben. De wijze waarop binnen de school
beslissingen genomen worden, ook omtrent de leerlingen, overstijgt het individueel optreden
van de leerkracht. Als individu moet men zich schikken naar de gemeenschappelijke
afspraken. De praktijksituatie wordt ook getekend door het optreden van de directie van de
school. Neemt deze laatste initiatieven om de beginnende leerkracht in zijn eerste ervaringen
op te vangen, dan is dit een heel andere situatie dan wanneer diezelfde leerkracht aan zijn lot
overgelaten wordt. Ook de aanwezige samenwerkingsverbanden tussen de verschillende
leerkrachten binnen de school beïnvloeden in niet geringe mate de gevoelens en vooral de
zelfzekerheid van de beginnende leerkracht.
Een mogelijk gevolg van deze praktijkconfrontatie is de angst om als leerkracht te mislukken.
De meest gevreesde problemen situeren zich op het vlak van de ordehandhaving (klashouden),
het motiveren van de leerlingen, het omgaan met verschillen tussen leerlingen,
leerlingenevaluaties en relaties met ouders. Uit vrees voor afgang, grijpt de beginnende
leerkracht gemakkelijk terug naar klassieke gedragswijzen (vermanen, dreigen, straffen,...).
Het is interessant om in verband met de beginsituatie van de leerkracht te wijzen op onderzoek
over de betrokkenheid van leerkrachten. Betrokkenheid verwijst maar gevoelens,
bekommernissen, zorgen, vragen, overwegingen over bepaalde onderwijssituaties. Drie
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 47/76
47
hoofdvarianten van betrokkenheid worden onderscheiden, namelijk de betrokkenheid op de
eigen persoon, op de taak en op de leerlingen.
Deze drie vormen van betrokkenheid komen in een bepaalde volgorde voor. Bij een eerste
kennismaking met onderwijzen zullen toekomstige leerkrachten vooral vragen stellen in
verband met de eigen persoon (Hoe voel ik mij in deze nieuwe taak? Zal ik de leerlingen wel
aankunnen? ...). Daarna zal de toekomstige docent evolueren naar betrokkenheid op de taak
(Hoe breng ik variatie in de werkvormen? Welk materiaal ga ik gebruiken? ...), om uiteindelijk
als ervaren docent vooral vragen te stellen in verband met de resultaten bij de leerlingen (Hoe
pak ik deze faalangstige leerling aan? Hoe kan ik de samenwerking tussen de leerlingen
verbeteren? ...).
5.3.3. LEIDERSCHAPSTIJLEN
De leerkracht is de formele leider van de klasgroep. Van hem of haar wordt dan ook leiding
geven verwacht. Er zijn verschillende leiderschapstijlen te onderscheiden.
Er zijn verschillende indelingen mogelijk maar de meest gebruikte is de indeling van White en
Lippitt (1960) waarbij men 3 stijlen onderscheidt, nl. de autoritaire, de democratische en de
laissez-faire stijl. Het is mogelijk om elke vorm van leiderschap te lokaliseren op een schaal.
Op het ene uiteinde van de schaal worden alle beslissingen genomen door de leider, terwijl aan
het andere uiteinde de leerlingen volledige vrijheid genieten. In het midden van de schaal
vinden we dan een vorm van leiderschap die de uitersten synthetiseert. Zowel de leider als de
groep dragen bij tot de beslissingen. Er is een gedeelde verantwoordelijkheid.
Kenmerken van een autoritair leerkracht:
- alle beslissingen worden door de leerkracht genomen;
- de leerkracht wil geacht en gerespecteerd worden;
- hij of zij geeft frequent bevelen en voorschriften;
- de leerkracht heeft weinig respect voor de wensen en de belangen van de leerlingen;
- de leerkracht oefent veel controle uit;
- de evaluatie gebeurt op een eerder subjectieve manier;
- de activiteiten van de leerlingen worden bepaald door de leerkracht.
Autoritair Democratisch Laissez-faire
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 48/76
48
Kenmerken van een democratische leerkracht:
- beslissingen zijn groepsaangelegenheden;
- de leerling wordt als persoon gerespecteerd;
- er is reversibel taalgedrag (de leerkracht formuleert b.v. opdrachten op een wijze die
ook door de leerlingen naar de leerkracht kan gebruikt worden zonder als onbeleefd
over te komen);
- de leerkracht houdt rekening met het denken en het voelen van de leerlingen;
- uitwisseling van opinies wordt aangemoedigd;
- leerlingen krijgen gelegenheid tot onafhankelijkheid, verantwoordelijkheid en initiatief;
- de evaluatie gebeurt op een eerder objectieve manier.
Kenmerken van een laissez-faire leerkracht:
- onverschilligheid;
- de leerlingen mogen alle beslissingen nemen;
- de leerkracht biedt materiaal aan maar onthoudt zich verder van elke inmenging;
- de leerkracht geeft enkel advies als men erom vraagt;
- de leerkracht geeft zijn lesje zonder zich veel om de leerlingen of om het resultaat van
zijn onderwijs te bekommeren;
- er gebeurt geen echte evaluatie.
Weinig leerkrachten zijn extreem autoritair, democratisch of laissez-faire. In de praktijk zullen
ze zich genuanceerder manifesteren. Daarom spreekt men van autoritair, democratisch of
laissez-faire-leiderschap als één van de bovenstaande groepen van kenmerken overwegend of
frequenter verwezenlijkt worden.
Effecten van de leiderschapstijl op de leerprestaties
De laissez-faire leerkracht heeft een negatieve invloed op de leerprestaties van de leerlingen.
De productiviteit bij deze leerkracht kan wel iets toenemen als één van de leerlingen de
leidersrol overneemt.
Er is geen duidelijk verschil waar te nemen tussen de leerprestaties bij democratische en
autoritaire leerkrachten. In een vergelijkende studie komt Anderson (1959) tot de conclusie dat
van 32 onderzoeken er 11 een beter leerresultaat laten zien onder democratische leiding, 8
onder autoritaire leiding terwijl 13 onderzoeken geen verschil in effectiviteit vinden. Men is
het er intussen wel over eens dat het effect van een bepaalde stijl afhankelijk is van de te
bereiken doelstellingen. Bij het overdragen van feitenkennis of eenvoudige vaardigheden kan
een autoritaire vorm van leiderschap productiever zijn, terwijl een democratisch optreden de
voorkeur geniet bij complexere doelstellingen. Meer en meer komt men tot de overtuiging dat
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 49/76
49
het flexibel hanteren van zowel democratisch als autoritair leiderschap de meest wenselijke
werkwijze is.
Effecten van de leiderschapstijl op het groepsklimaat
Hier is een duidelijke voorkeur voor de democratische stijl terug te vinden. Democratisch,
leerlinggericht optreden is duidelijk effectiever bij het ontwikkelen van positief-affectief
gedrag. Democratisch leiderschap stimuleert de interactie tussen de leerlingen, het nemen van
initiatieven en het dragen van persoonlijke verantwoordelijkheid. Het leidt tot spreiding van
macht binnen de groep en bevordert het gevoelen van groepsbewustzijn. Het emotioneel
klimaat dat deze vorm van interactie doet ontstaan roept bij de leerlingen innerlijke
ontspanning en tevredenheid op. Er blijkt een toename van spontaan en creatief denken te
ontstaan en een grotere bereidheid tot inzet en samenwerking.
Uit het voorgaande kan men concluderen dat de manier van omgaan van de leerkracht met zijn
leerlingen in grote mate de sfeer in de klas bepaalt, en dat een democratisch optreden in dit
verband duidelijk de voorkeur geniet omdat het leidt tot een positiever groepsklimaat.
Toch mogen we niet uit het oog verliezen dat leidinggeven steeds ook een situationeel aspect
vertoont. Dit wil zeggen dat het afhankelijk is van de situatie, van de doelstellingen of van de
factoren die op een bepaald moment aanwezig zijn. Zo kan men zich voorstellen dat op
bepaalde momenten toch een meer directieve en op andere ogenblikken zelfs een meer laissez-
faire instelling wenselijk kan zijn. Enige flexibiliteit in het uitoefenen van leiderschap is dus de
boodschap.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 50/76
50
6. DIDACTISCHE WERKVORMEN
In dit hoofdstuk beschrijven we een aantal didactische werkvormen die de leerkracht kan
gebruiken in lessen. Naast een omschrijving worden een aantal voor- en nadelen op een rijtje
gezet en worden tips gegeven.
6.1. OMSCHRIJVING EN CLASSIFICATIE VAN DE DIDACTISCHE
WERKVORMEN.
Didactische werkvormen zijn min of meer scherp afgetekende patronen van handelingen tussen
leerkracht en leerlingen, die worden opgezet met het oog op het bereiken van vooraf bepaalde
doelstellingen. Bij de werkvormen staan dus zowel de leerling als de leerkracht centraal: de
leerkracht stuurt hierbij vaak de activiteit en maakt vooraf keuzes, de leerling volgt de keuzes,
maar zal ook voor zichzelf beslissingen nemen.
In de didactiek worden zeer veel verschillende werkvormen beschreven. Om binnen die grote
hoeveelheid nog een duidelijk overzicht te hebben van de verschillende soorten, trachten
didactici de werkvormen onder te brengen in groepen. Wij sluiten ons aan bij hen die de plaats
en de rol van beide partners, leerkracht en leerlingen, in het interactieproces als criterium voor
indeling nemen. Zo kunnen de didactische werkvormen grosso modo ondergebracht worden in
vier categorieën: instructievormen, interactievormen, spelvormen en opdrachtvormen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 51/76
51
Overzicht van de didactische werkvormen in het kunstonderwijs volgens categorie:
leerkracht centraal Instructievormen
Doceren
Demonstreren
Vertellen
Voorlezen
Interactievormen
Onderwijsleergesprek
(Probleemgerichte) discussie
Klasgesprek
Kringgesprek
Spelvormen
Rollenspel
Simulatiespel
Improvisatie
Opdrachtvormen
Individuele opdracht
Groepswerk
leerling centraal Zelfstudiepakket
De 4 categorieën kunnen in de praktijk in verschillende combinaties voorkomen en tussen de
verschillende werkvormen kunnen zich vloeiende overgangen voordoen. In wat volgt zullen
we naast een omschrijving van de diverse werkvormen, een aantal richtlijnen geven voor de
toepassing en zo mogelijk ook een beoordeling, rekening houdend met de beoogde
doelstellingen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 52/76
52
6.2. INSTRUCTIEVORMEN
Hier domineert de leerkracht het communicatieproces. Hij/zij biedt de leerinhoud aan en leidt
rechtstreeks het onderwijsleerproces. De rol van de leerlingen beperkt zich hoofdzakelijk tot
het actief luisteren, kijken en eventueel noteren. We behandelen 4 werkvormen die vaak
voorkomen in het DKO, namelijk demonstreren, doceren, voorlezen en vertellen.
6.2.1. DEMONSTREREN OF VOORDOEN
De bedoeling van het voordoen, bv. een pirouette demonsteren of een ritme voorklappen of het
correct uitspreken van een klinker, is dat de leerling er iets uit leert. Deze didactische
werkvorm is belangrijk in het kunstonderwijs, vooral bij het nastreven van motorische
doelstellingen. De leerkracht demonstreert een beweging, een greep, een houding, … terwijl de
leerlingen observeren. De leerkracht doet de handeling geheel of gedeeltelijk voor, eventueel
in een vertraagd tempo, zodat de leerlingen alles grondig in zich kunnen opnemen. Tijdens het
voordoen moet uitleg gegeven worden over het hoe en het waarom van de handeling. Dit is
essentieel om de leerling naderhand de handeling zelf op een kritisch verantwoorde wijze te
laten uitvoeren. Men moet vermijden dat de handeling gedegradeerd wordt tot een blind
mechanisch uitvoeren zonder inzicht.
Het voordoen speelt een wisselende rol doorheen alle graden. Het speelt een belangrijke rol bij
het onderwijzen van jonge leerlingen. Daarna nemen zowel de frequentie als de opportuniteit
af. De leerlingen reageren meestal positief als de leerkracht iets voorspeelt of –doet. In die zin
kan een demonstratie bijdragen tot de motivatie van de leerlingen.
Voordelen
• Het demonstreren kan stimulerend werken als de leerkracht daarbij duidelijk toont waarop
de leerling moet letten of waaraan hij/zij moet werken om het ook zo te kunnen.
• Het werkt als referentie bij een muziekwerk omdat de leerling bij het aanbrengen van een
nieuw muziekwerk hiervan geen klankvoorstelling heeft en dit vaak noodzakelijk is om de
studie goed te starten.
• De leerkracht kan op deze manier een oplossing demonstreren.
• Het versterkt het vertrouwen in de leerkracht.
Hoedt u voor
•
De leerkracht geeft een superuitvoering, waardoor de leerling ontmoedigd wordt.
• De leerkracht wenst dat de leerling hem/haar volledig imiteert.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 53/76
53
• De leerkracht gaat meespelen of –zingen of –dansen of -spreken, waarbij de leerling
aanleunt. Dit verhindert de zelfstandigheid van de leerling.
• Het voordoen gebeurt slordig.
•
De leerkracht gebruikt het demonstreren om zelf te studeren.
6.2.2. DOCEREN
De leerkracht draagt leerinhouden over via het gesproken of geschreven woord. Afhankelijk
van de aard van de inhoud, gaat het om het meedelen van informatie, het uitleggen van een
probleem of het weergeven van de samenhang tussen gegevens. Het onderwijs is duidelijk
leerstofgericht. De klassikale situatie geeft gemakkelijk aanleiding tot de doceermethode. De
leerkracht als deskundige is aan het woord terwijl de leerlingen actief luisteren.
Voordelen
•••• Het is de best geschikte methode om op een systematische wijze informatie te verschaffen
over een ongekend, zeer belangrijk of complex onderwerp.
•••• Het is van belang om te zorgen voor een interessante en gevarieerde uiteenzetting om het
beperkte concentratievermogen van de luisteraars op te vangen. De leerkracht kan
enthousiast doceren door gebruik te maken van een gevarieerde spreektoon, aangepaste
mimiek en gebaren die de uiteenzetting kracht bij zetten.
•••• De structuur van de les moet duidelijk zijn. Logisch denkende leerkrachten leren op die
manier de leerlingen ook logisch te denken.
•••• Probleemgerichte informatie blijkt meer te stimuleren dat louter op kennisverwerving
gerichte overdracht.
•••• Genuanceerde informatie die de verschillende aspecten van een probleem toont, is
vruchtbaarder naarmate de leerlingen intelligenter zijn.
•••• Interessant is - de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om vragen te stellen
- zelf vragen stellen, b.v. om na te gaan of de leerlingen de informatie
begrijpen
- het maken van samenvattingen (eventueel a.d.h.v. vragen)
- het gebruik van visueel of auditief materiaal (b.v. bordschema,
luisterfragmenten, prenten, …).
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 54/76
54
Hoedt u voor
• De doceervorm moet zoveel mogelijk vermeden worden bij jonge kinderen.
• Eerder autoritair karakter.
• Het doceren geeft op een examen gemakkelijk aanleiding tot het stellen van
reproductievragen.
• De leerling kan vrij passief blijven.
Doceren blijkt het meest geschikt voor het overbrengen van feitelijke informatie. Voor het
stimuleren van denkprocessen, het ontwikkelen van vaardigheden en voor attitudevorming zijn
andere methodes meer geschikt.
1.2.3. VERTELLEN
Vertellen en doceren hangen nauw samen. Ook bij vertellen gaat het initiatief van de leerkracht
uit, maar de nadruk ligt nu op het scheppen van een affectief klimaat. De doelstellingen van
cognitieve aard komen meer op de achtergrond te staan. De grens tussen doceren en vertellen is
in de praktijk wel niet altijd even duidelijk te trekken. Vertellen functioneert vaak als
afwisseling met doceren.
Vertellen kan in alle vakken en lessen ingeschakeld worden om, door het scheppen van een
gepast affectief klimaat, de motivatie van de leerlingen te verhogen. Vooral bij jongere
leerlingen is vertellen bruikbaar. Een variant op het vertellen is het voorlezen (zie 1.2.4).
Voordelen
• Geschikt voor het bereiken van affectieve doelen.
• Leerlingen zijn meestal geïnteresseerd en gemotiveerd.
• Het verhaal kan zelf ook nog als hulpmiddel dienen (b.v. bij opdrachten).
• Is betrekkelijk eenvoudig te realiseren en kan in de meeste lesruimten gegeven worden.
• Een grote groep leerlingen kan tegelijkertijd aangesproken worden
Hoedt u voor
• De aandacht van de leerlingen kan sterk schommelen en de luisterbereidheid is niet
altijd gegarandeerd.
• Er bestaan weinig differentiatiemogelijkheden.
• Leerlingen hebben weinig ruimte om actief een bijdrage te leveren aan de lesuitvoering.
• De leerkracht weet niet met zekerheid of de aangeboden informatie ook begrepen is.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 55/76
55
1.2.4 VOORLEZEN
Voorlezen hangt nauw samen met vertellen en wordt ook veel gebruikt bij doceren. Het
initiatief gaat opnieuw uit van de leerkracht en ook voorlezen wordt vaak gebruikt bij doceren
of zelfs als basis om nadien te vertellen.
6.3. INTERACTIEVORMEN
Deze werkvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen
leerkracht en leerlingen, of tussen leerlingen onderling. De leerkracht neemt wel de leiding in
handen, maar de participatiemogelijkheden van de leerlingen zijn veel ruimer dan bij de
instructievormen.
In het kunstonderwijs, zeker in het muziek- en dansonderricht kan men meer gebruik maken
van de interactievormen. De leerling wordt te vaak als onmondig beschouwd en moet alle
aanwijzingen op gezag aanvaarden. Het gevolg is dat hij/zij zich niet de moeite getroost om na
te denken, zich vragen te stellen en de leerkracht te interpelleren over het waarom van bepaalde
oplossingen, noch over de eigen prestaties.
Als belangrijk voorbeeld van een interactievorm bespreken we het onderwijsleergesprek.
6.3.1.
HET ONDERWIJSLEERGESPREK
Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek tussen leerkracht en leerlingen waarin
een door de leerkracht aangesneden problematiek in dialoogvorm wordt verhelderd. Het
gesprekverloop wordt bepaald door de vragen van de leerkracht in functie van de doelstellingen
die hij/zij langs een bepaalde weg wil bereiken. Men spreekt ook van een didactische dialoog
of vraag-en-antwoordspel of socratische methode. Het geheel is een aaneenschakeling van
vragen waarop de leerlingen antwoorden, van opmerkingen, bedenkingen, aanvullingen en
korte uiteenzettingen van de lesgever. De leerkracht leidt het gesprek door aanvankelijk het
probleem te stellen en achtereenvolgens doelgerichte vragen te formuleren. Hij/zij laat daarbij
zoveel mogelijk leerlingen aan het woord komen, waarbij hij/zij meer gewicht toekent aan de
betere antwoorden om zo geleidelijk tot de juiste oplossing te komen.
Het onderwijsleergesprek is op de eerste plaats een verwerkingsmethode, d.w.z. dat het een
methode is om een bekende problematiek verder uit te diepen of te verbreden. In deze zin
wordt het onderwijsleergesprek vaak foutief toegepast wanneer men totaal nieuwe leerstof wil
aanbrengen via vragen en antwoorden. De antwoorden van de leerlingen krijgen dan
gemakkelijk de allure van een gissen en missen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 56/76
56
Via het onderwijsleergesprek wordt het zelfstandig denken van de leerlingen uitgelokt en
begeleid. Deze werkvorm kan een belangrijke bijdrage leveren om leerlingen zelfstandig en
kritisch te leren denken. Tenminste als ze efficiënt gehanteerd wordt. Dit betekent dat de
leerkracht de techniek van het vragen stellen beheerst. Dit is niet zo gemakkelijk en
vanzelfsprekend. Vandaar dat we aan het stellen van vragen, als basiselement van het
onderwijsleergesprek, apart aandacht besteden.
Vragen worden grosso modo ingedeeld in 2 groepen: kennisvragen en denkvragen.
1. Kennis- of geheugenvragen zijn deze waarbij de leerlingen bepaalde informatie moeten
herkennen of zich herinneren.
2. Denkvragen zijn vragen waarbij de leerlingen iets moeten doen met een bepaalde
informatie. Gegevens moeten gecombineerd, geïnterpreteerd, toegepast, geanalyseerd
en beoordeeld worden. Slechts door inzicht en redenering komt de leerling tot de juiste
antwoorden.
Beide soorten vragen vervullen elk een eigen functie tijdens het onderwijs. Wil het onderwijs
een bijdrage leveren tot het zelfstandig en kritisch leren denken, dan zijn denkvragen
noodzakelijk. Dit betekent niet dat kennisvragen zinloos zijn. Denkprocessen zijn niet
mogelijk zonder feitelijke informatie aan de basis. Kennisvragen zullen bijgevolg een rol
spelen bij het aanbrengen van de nodige informatie en het opfrissen van voorkennis.
Kennisvragen gaan dus denkvragen vooraf.
Soorten denkvragen
Steunend op de cognitieve taxonomie van Bloom (zie hoofdstuk 4 punt 4.3.3.) kunnen naast de
kennis- of geheugenvragen (niveau 1 bij Bloom) de volgende denkvragen onderscheiden
worden:
1.
Begripsvragen: deze vragen naar inzicht. De leerling moet iets in eigen woorden
kunnen uitleggen, de essentie van iets vatten, overeenkomsten en verschillen aanduiden,
een logische conclusie uit gegevens afleiden.
2. Toepassingsvragen: hiervoor moet de leerling eerder geleerde termen, begrippen,
principes, methoden in een nieuwe situatie kunnen hanteren.
3. Analysevragen: deze vereisen van de leerlingen dat ze de gegevens kunnen ontleden.
Het antwoord kan niet direct uit de leerinhoud of het geheugen gegeven worden.
4.
Synthesevragen: de leerling moet op een unieke en originele wijze elementen tot een
geheel verenigen. Het antwoord of resultaat is typisch voor hem/haar en komt bij
anderen niet op dezelfde wijze voor.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 57/76
57
5. Evaluatievragen: deze vragen om een beoordeling, steunend op verantwoorde criteria.
Het onderscheid tussen de verschillende niveaus van vragen is dikwijls niet eenvoudig. Wat
voor de één een geheugenvraag is, kan voor de ander een denkvraag zijn. Daarom is het van
belang te letten op de context waarbinnen een vraag of opdracht wordt gesteld. De
belangrijkste maatstaaf voor het benoemen van een vraag is hoe deze overkomt bij de leerling.
De leerkracht moet zich daarom kunnen inleven in de situatie van de leerling.
Criteria waaraan de vraagstelling moet beantwoorden.
De waarde van een vraag kunnen we slechts bepalen wanneer we ze zien in relatie tot de
geformuleerde doelstellingen en de concrete didactische situatie waarin ze moet functioneren.
De hieronder opgesomde criteria mogen dan ook niet als absolute eisen gezien worden, maar
eerder als algemene richtlijnen die we soepel moeten hanteren.
Om een goede vraagtechniek onder de knie te krijgen, kan men het best rekening houden met
de volgende regels:
1. Een vraag moet duidelijk geformuleerd worden en als vraag herkenbaar zijn. Voor de
leerling moet duidelijk zijn welke mentale handeling van hem wordt verwacht: zich
herinneren, iets aanwijzen, verklaren, definiëren, probleem oplossen, evalueren, … Vooral
bij complexe vragen levert de formulering wel eens problemen op. Het is dan ook
interessant om de vragen vooraf voor te bereiden.
2. De vraag moet taalkundig juist geformuleerd zijn.
3. De vraag moet eenvoudig geconstrueerd zijn, aangepast aan het niveau van de leerlingen.
4. Streef naar afwisseling in de vraagstelling. Verschillende soorten van vragen moeten
gevarieerd aan bod kunnen komen.
5. Stel slechts één vraag tegelijk. Bij het stellen van kettingvragen weet de leerling niet
waarop hij uiteindelijk moet antwoorden.
6.
Vermijd suggestieve vragen. Dit zijn vragen waarbij het antwoord eigenlijk al gegeven
wordt. Ze zetten de leerlingen niet aan tot denken. Ook invul- of aanvulvragen zijn vaak
suggestief. Ze stimuleren de leerlingen niet tot werkelijk denken of het zelfstandig
formuleren van een antwoord.
7. Vermijd ja-neen-vragen. Vragen die enkel met ja of neen kunnen beantwoord worden,
vereisen weinig denkactiviteit.
8. Richt de vraag tot heel de klas, geef tijd om na te denken en duid pas dan iemand aan om te
antwoorden. Zo verplicht men iedereen na te denken. De denktijd mag niet nodeloos
onderbroken worden door bijvoorbeeld bijkomende informatie te geven, want dat leidt de
aandacht af.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 58/76
58
9. Apprecieer en bekrachtig het antwoord van de leerling. Het antwoord van een leerling mag
niet afgebroken worden door de leerkracht of een andere leerling. Men moet de leerling
laten uitpraten. De leerkracht mag het antwoord zeker niet negeren of belachelijk maken.
10. Differentieer en individualiseer bij de vraagstelling. Zorg ervoor dat iedereen aan bod komt
en dat iedereen al eens succes kan ervaren. Vraag niet naar iets wat leerlingen niet kunnen
weten.
11. Doe bij foute antwoorden aan foutenanalyse. Het is belangrijk vast te stellen waar de
redenering mank liep.
12. De leerkracht moet het antwoord van leerlingen niet aanvullen als ze daartoe zelf in staat
zijn. Maak gebruik van doorvragen en doorspelen van antwoorden. Onder doorvragen
verstaan we dat bij een antwoord dat helemaal of gedeeltelijk fout is, onvolledig of
onduidelijk, de leerkracht dezelfde leerling kan helpen om tot een beter antwoord te komen
door het stellen van bijvragen. Doorspelen betekent dat meerdere leerlingen de kans
krijgen om eenzelfde vraag te beantwoorden of om elkaars antwoord aan te vullen.
13. Vermijd het antwoord van de leerling zelf te herhalen. De leerlingen verwerven anders niet
de attitude om naar elkaars antwoorden te luisteren.
6.4.
SPELVORMEN
Ook de spelvormen veronderstellen een tweerichtingsverkeer in de communicatie tussen de
leerkracht en de leerlingen, of tussen de leerlingen onderling. De participatiemogelijkheden
van de leerlingen zijn hier nog ruimer dan bij de gespreksvormen.
Jonge kinderen gaan vooral spelend leren. Een voorbeeld van een spelvorm is een
bewegingsspel. De bewegingsspelen verhogen de beheersing van de motoriek en van de
ademhaling. In de meer specifieke ritmiekactiviteiten worden muzikale en motorische
structuren in relatie gebracht. De leerlingen leren bijvoorbeeld gepast dansen binnen een 2/4de
en een 3/4de
maat. Ze ervaren bijvoorbeeld de zware en lichte tellen.
In een leerspel wordt een bepaalde leerinhoud ingepast in een bekende spelvorm (bijvoorbeeld
ganzenbord, kwartetspel). Op deze wijze doorlopen de leerlingen de leerinhoud, waarbij ze
beslissingen moeten nemen, opdrachten uitvoeren, voor onverwachte situaties komen te staan,
enz.
Rollenspelen gaan uit van een probleemsituatie waarbij de verschillende gezichtspunten ten
aanzien van dat probleem kunnen worden uitgeschreven tot ‘rollen’. Door de confrontatie van
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 59/76
59
de verschillende rollen /gezichtspunten tijdens het spel kan verheldering ontstaan ten aanzien
van het probleem en de standpunten en motieven van anderen.
Het creatieve spel wordt vooral gebruikt om de expressiviteit te verhogen en de fantasie te
stimuleren. De leerkracht laat de leerlingen zich in bepaalde figuren en situaties inleven met de
bedoeling om de expressie te verhogen.
Voorbeelden:
• In een les muziekgeschiedenis geeft de leerkracht eerst een inleiding op het werk
‘Schilderijententoonstelling’ van Moessorgskij. Hij/zij vertelt over de opeenvolgende
taferelen en laat daarna het fragment beluisteren.
• De leerkracht dans vertelt ter introductie van ‘Witches Dance’ iets over heksen en
heksendansen om het inlevingsvermogen van de leerling te bevorderen.
• De kinderen beelden het gedicht ‘Dit is de spin Sebastiaan’ uit in de les AVV.
Tot de spelvormen kan men ook de improvisatie rekenen. Improvisatie kan op verschillende
niveaus plaatsvinden. Improviseren vraagt echter een grondige voorbereiding. Zo moet de
leerkracht de leerlingen een basis bieden vooraleer te improviseren. Improviseren ontstaat
immers niet uit het niets.
Voorbeelden:
• De leerkracht biedt de leerlingen eerst verschillende ritmische figuren in de maat 4/4de
aan, die ze inoefenen. Nadien kan een vraag- en antwoordspel plaatsvinden waarbij de
leerkracht een vraag stelt die bestaat uit 2 ritmische figuren waarop de leerlingen een
antwoord geven dat ook bestaat uit 2 ritmische figuren.
• De leerlingen drama krijgen 4 begrippen opgegeven waarrond ze een verhaal moeten
improviseren.
• De leerlingen dans improviseren op een bepaald muziekwerk. Ze maken hierbij gebruik
van een selectie van gekende technieken.
Over het algemeen is het moeilijk te bepalen wat de effecten van een bepaalde spelvorm bij de
leerlingen zijn. Een groot probleem is nl. vaak de meetbaarheid van de gestelde doelen.
In de meeste spelen gaat het in de eerste plaats niet om het verwerven van kennis maar om de
motivatie om te gaan leren, of om de verwerking en toepassing van kennis, of om het
verwerven van bepaalde vaardigheden en/of attitudes. We zullen hier eerder open of half open
doelstellingen moeten vooropstellen i.p.v. gesloten doelen (zie hoofdstuk 4 punt 4.5).
Voor sommige leerkrachten zal het onmeetbare, of zelfs het onwaarneembare van bepaalde
doelen een reden zijn om van bepaalde spelvormen af te zien. Het gegeven dat een effect niet
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 60/76
60
onmiddellijk waar te nemen is, wil echter niet zeggen dat het niet optreedt. Spelen zijn het
meest effectief als onderdeel van een totaalprogramma, als aspect van een leerproces. De
afzonderlijke bijdrage van het spel wordt dan van minder belang dan de functie die het in dit
hele proces heeft.
6.5. OPDRACHTVORMEN.
Opdrachtvormen steunen op het principe dat de leerlingen zoveel mogelijk door zelfontdekking
de leerinhouden moeten leren beheersen. Aan de activiteit van de leerling wordt veel belang
gehecht. De leerlingen krijgen opdrachten die ze individueel of in kleine groepen zelfstandig
uitwerken. De leerlingen staan bij deze werkvormen centraal, terwijl de leerkracht een meer
begeleidende taak heeft. De leerkracht brengt problemen aan, formuleert opdrachten, begeleidt
en evalueert het werk.
De zelfontdekkingsmethode biedt 3 belangrijke voordelen:
• De intrinsieke motivatie verhoogt
• De leerling leert oplossingsmethoden hanteren zodat hij/zij zelfstandig nieuwe problemen
kan aanpakken
• De kennis die door de zelfontdekkingsmethode wordt verworven, blijft beter beschikbaar
voor reproductie
Bij opdrachtvormen kunnen leerlingen individueel, met zijn tweeën of in groepjes werken.
Vooral als leerlingen individueel werken heeft de leerkracht de mogelijkheid om te
differentiëren. De leerling heeft dan de mogelijkheid om in eigen tempo en op eigen niveau te
werken.
De taak van de leerkracht bij opdrachtvormen bestaat uit:
1. Het geven van de opdracht, d.w.z. het creëren van een situatie of het stellen van een
probleem, die/dat de leerlingen uitdaagt om aan het werk te gaan.
2. Het formuleren van doelen en het motiveren van de leerlingen.
3. Het begeleiden van de leerlingen tijdens de uitvoering van de opdracht.
4.
Het controleren van de resultaten.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 61/76
61
Bij de hantering van opdrachtvormen zal de leerkracht rekening moeten houden met de
vaardigheden van de leerlingen in zelfstandig werken. Naarmate de leerlingen daarin vaardiger
worden, kan de begeleiding van de leerkracht minder worden.
Het geven van een opdracht is binnen deze werkvorm dus belangrijk.
Criteria waaraan de opdracht moet voldoen:
• De inhoud van de opdracht moet in functie staan van de doelstellingen die de leerkracht wil
bereiken bij de leerlingen.
• De opdracht mag niet te gemakkelijk of te moeilijk zijn. Ideaal is dat elke leerling een
opgave krijgt die hij nèt aankan en die aansluit bij zijn individuele mogelijkheden. De
opdracht moet voor de leerling attractief en zinvol zijn.
• De formulering moet aangepast zijn aan het begripsniveau van de leerlingen. De leerling
moet heel duidelijk weten wat van hem verwacht wordt. Het kan aangewezen zijn om de
opdracht te verduidelijken met een voorbeeld.
• De leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om de opdracht uit te voeren. Voorzie
eventueel extra taken of vrije opdrachten voor vlugge leerlingen.
• De leerkracht moet de opdracht duidelijk en volledig geformuleerd hebben vooraleer de
leerlingen aan het werk gaan.
We richten onze aandacht verder op het huiswerk, het didactisch groepswerk, het
zelfstudiepakket en het schrijven van een paper.
6.5.1. HUISWERK
Het huiswerk komt in het onderwijs veelvuldig voor. Huiswerk is het door de leerlingen
uitvoeren van opdrachten buiten schoolverband. Enerzijds kan huiswerk dienen als
ondersteuning van wat tijdens de lessen is behandeld of gebeurd of het kan een voorbereiding
zijn op de volgende les. Anderzijds worden ook opvoedkundige doelen aan het geven van
huiswerk verbonden zoals het leren plannen, het aankweken van onafhankelijkheid, enz.
Een ander aspect van huiswerk is dat ‘thuis’, i.c. ouders en school dichter bij elkaar komen.
Mogelijke huistaken zijn:
• Het inoefenen van een muziekwerk, een zangles, een rol, enz.
•
Het maken van een oefening in A.M.T. en A.M.V.
• Beluisteren van muziek
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 62/76
62
• Bezoeken van een concert, een dans- of toneelvoorstelling
• Zoeken van voorbeelden
• Lezen van een boek of een tekst
•
Analyseren van een werk• Het van buiten leren van een tekst of een muziekwerk
Voorwaarden voor het goed functioneren van huiswerk:
• Welk soort huiswerk ook wordt opgegeven, van belang is dat het leren op school en thuis
een samenhangend geheel vormen. Daartoe is het nodig dat het leren thuis tijdens de lessen
is voorbereid, waarbij een aantal aandachtspunten van belang zijn:
a. de leerling moet de taak als nuttig en belangrijk ervaren
b. het leerdoel moet duidelijk en bereikbaar zijn
c. het leren van goede studiemethoden bevordert de effectiviteit van huiswerk, omdat
daardoor duidelijk wordt hoe leerdoelen bereikt kunnen worden.
• Bij jonge leerlingen, moet de leerkracht aan de ouders duidelijk maken hoe ze eventueel
hulp kunnen bieden. De agenda is in dit verband een essentieel communicatiemiddel tussen
de school en de ouders.
• Huiswerk maken is iets dat geleerd moet worden. Problemen die zich meestal voordoen
zijn het ontbreken van een goede studiemethode en het organiseren/plannen van huiswerk.
De leerkracht kan de leerling helpen bepaalde studievaardigheden te ontwikkelen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 63/76
63
7. DIDACTISCHE PRINCIPES
Onder didactische principes verstaan we algemene regels die min of meer in elke les
gerespecteerd moeten worden. Ze zijn het resultaat van eeuwen onderwijservaring. Ze komen
voort uit de praktijk, dus niet uit de wetenschap. Wel zijn er pogingen gedaan om deze
principes aan de hand van wetenschappelijke gegevens te onderbouwen en zuiverder te
formuleren.
7.1.AANSCHOUWELIJKHEIDPRINCIPE
Dit houdt in dat de leerlingen tijdens de les met zoveel mogelijk zintuigen de nieuwe informatie
kunnen opnemen, zodat het inzicht in de leerstof verbetert. In het kunstonderwijs spelen de
auditieve, visuele en tactiele waarneming een belangrijke rol. De waarneming vormt de eerste
stap in het denk- en leerproces.
Voorbeelden:
• luisterfragmenten en demonstraties ondersteunen met gerichte uitleg
• de schriftuuropgave niet alleen op papier verbeteren maar de leerling ook laten horen wat er
fout is
•
gebruik maken van bordschema’s en power point
• gebruik maken van concreet materiaal
Een typisch tekort, ontstaan in een leersituatie waarin het aanschouwelijkheidprincipe niet
voldoende naar voren komt, heet verbalisme. Een verbalist kan over bepaalde onderwerpen
praten zonder deze evenwel grondig te kennen, en dit onder andere omdat hij geen contact heeft
gehad met de reële dingen. Een tekort aan aanschouwelijkheid verhindert ook een doorbraak
naar het abstracte denken. Als een kind bijvoorbeeld enkel herdershonden te zien krijgt, zal het
niet het abstractere begrip ‘hond’ verwerven en in een pekinees geen hond herkennen. Het
aanschouwelijkheidprincipe stelt dat de leerkracht, waar mogelijk, aanschouwelijk materiaal
moet inschakelen in plaats van verbale omschrijvingen.
7.2. ACTIVITEITPRINCIPE
Het activiteitprincipe stelt dat leren meer kans op slagen heeft als de leerlingen in het
leerproces geen passieve rol vervullen, maar er op één of andere manier actief bij betrokken
zijn. De mens heeft een fundamentele behoefte aan activiteit, een natuurlijke drang naar
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 64/76
64
ontwikkeling, naar exploratie. In een les moet er daarom voldoende gelegenheid en ruimte zijn
voor zelfactiviteit en zelfontdekking door de leerlingen.
Het activiteitprincipe evolueert naarmate het kind evolueert naar de volwassenheid toe.
Startend vanuit het spelend leren in de kinderjaren, kan de activiteit geleidelijk intellectueler
van aard worden vanaf de puberteit. De behoefte aan activiteit blijft maar neemt andere
vormen aan naargelang het ontwikkelingsstadium. Het activiteitprincipe zal uiteraard ook
andere vormen aannemen naargelang de doelstellingen. Afhankelijk daarvan kan men de
leerlingen bijvoorbeeld illustratiemateriaal laten zoeken, naslagwerken laten raadplegen, laten
observeren, beluisteren, enz.
De leerkracht moet aan de activiteitsdrang van de leerlingen tegemoet komen.
Voorbeelden:
• oefeningen kiezen die zelfontdekking mogelijk maken
• leerlingen zelf problemen laten oplossen
7.3. BELANGSTELLINGPRINCIPE
De leerkracht moet steeds trachten de leerlingen te interesseren voor de onderwijsleersituatie,
zodanig dat ze niet alleen bereid zijn om te leren, maar er ook nog voldoening in vinden.
Essentieel hierbij is dat de leerkracht aanknoopt bij de spontane belangstelling en interesses van
de leerlingen. Hiervoor kan hij/zij weer rekening houden met ontwikkelingspsychologische
gegevens. Het belangstellingspatroon van de leerlingen is immers afhankelijk van fysieke en
psychische rijpheid en wordt sterk medebepaald door de omgeving. Als de leerkracht aansluit
bij het eigen milieu en de eigen ervaringen van de leerlingen, is belangstelling gegarandeerd.
Maar de leerkracht moet ook de ogen van de leerlingen openen voor nieuwe horizonten. De
leerkracht moet ook belangstelling kunnen wekken voor andere onderwerpen die nog buiten de
interessesfeer van de leerlingen liggen. Dit kan hij/zij doen door te streven naar zo levensecht
mogelijk onderwijs. Er moet steeds gewezen worden op het doel van de les, op het belang en
het nut van het geleerde.
Voorbeelden om de belangstelling te wekken:
• Waar mogelijk vanuit het programma aansluiten bij de belangstellingspunten, leefwereld en
interesses van de leerlingen.
•
Zelf als leerkracht geïnteresseerd en enthousiast optreden. Enthousiasme en belangstelling
werken aanstekelijk. Fundamenteel is dat de leerkracht blijk geeft van overtuigingskracht,
humor, aanpassingsvermogen, aangepaste leertoon, goede sfeer …
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 65/76
65
• Het hanteren van goed aanschouwelijk materiaal. Ook hierdoor kan de leerkracht de
activiteit van de leerlingen verhogen en hun belangstelling opdrijven. Het realiteitskarakter
verhoogt immers de interesse van de leerlingen.
• Zorgen voor variatie, afwisseling in de lessen en opdrachten.
• Tegemoet komen aan verschillende aspiratie- en prestatieniveaus van de leerlingen, onder
andere via het aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de opdrachten. Opdrachten mogen
niet te moeilijk maar ook niet te gemakkelijk zijn. Er moet een uitdaging zijn voor de
leerlingen.
• Zorgen voor een vlotlopende, boeiende en uitnodigende les.
7.4. INDIVIDUALISATIE- EN DIFFERENTIATIEPRINCIPE
Elke leerling is verschillend naar aanleg, verstandelijke vermogens, leertempo, karakter en
temperament, sociale achtergrond, belangstelling, leerstijl, … Het individualisatieprincipe
houdt in dat we oog hebben voor de verschillen tussen de leerlingen. De verschillen tussen de
leerlingen zorgen ervoor dat het leerproces niet gelijk loopt voor alle leerlingen. Het
individualisatieprincipe wil dat de leerkracht bij het lesgeven rekening houdt met deze
verschillen. Het recht doen aan individuele verschillen binnen de klas is zeker geen eenvoudige
taak. Het vereist vooreerst een grondige kennis van elke leerling. Over welke kennis, inzichten
en vaardigheden beschikt de leerling al? Uit welk milieu komt hij? Bij welke interesses,
attitudes, belevingen en ervaringen kan men aanknopen? De leerkracht zal hiermee rekening
moeten houden.
De leerkracht kan d.m.v. het differentiatieprincipe het onderwijsleerproces afstemmen op de
behoeften en mogelijkheden van individuele leerlingen. Hiermee wil men tegemoet komen aan
de democratische eis van ‘optimale persoonlijkheidsontwikkeling voor iedereen’. Leerlingen
moeten geen gelijk onderwijs krijgen, maar gelijke onderwijskansen. Dit betekent dat alle
potentialiteiten van een leerling optimale ontwikkelingskansen moeten krijgen. Dit is niet het
geval in de traditionele klas waarbij men het onderwijsleerproces afstemt op een soort
gemiddelde leerling en daardoor zowel tekort doet aan de sterkere als aan de zwakkere
leerlingen.
Vandaar de noodzaak tot binnenklasdifferentiatie. Dit betekent dat de klas als eenheid bewaard
blijft maar dat men recht doet aan individuele verschillen. De klasgroep als eenheid kunnen
bewaren blijft echter van groot belang voor de socialisering van de leerlingen. Differentiatie in
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 66/76
66
de klas mag in geen geval zorgen voor een opsplitsing van de klas op gebied van sociale
interactie.
Differentiatie kan op verschillende manieren gebeuren: differentiatie naar doelstellingen,
belangstelling, methodische aanpak en tempo. Combinaties van deze vormen zijn eveneens
mogelijk.
• Differentiatie naar doelstellingen. Dit betekent dat niet alle leerlingen dezelfde
doelstellingen, leerinhouden en vaardigheden moeten nastreven, of dat ze die niet in
dezelfde mate moeten beheersen. Men kan eventueel een onderscheid maken tussen
minimumdoelen, die door iedereen moeten bereikt worden, en differentiële of
uitbreidingsdoelen die kunnen verschillen van leerling tot leerling.
• Differentiatie naar belangstelling. Hierbij kunnen de leerlingen naargelang hun interesse
kiezen voor bepaalde opdrachten, teksten, onderwerpen, …
• Differentiatie naar methodische aanpak. De leerkracht kan ook differentiëren door zijn
methodiek aan te passen aan de diverse leerstijlen en behoeften van zijn leerlingen. Men
kan dit realiseren door te zorgen voor voldoende afwisseling in de didactische werkvormen
en activiteiten, door afwisselend te werken met kleine en grote leereenheden, open en
gesloten opdrachten, met veel begeleiding of weinig hulp. Een dergelijke variatie zal
ervoor zorgen dat niet steeds dezelfde leerlingen worden aangesproken.
• Tempodifferentiatie. Dat wil zeggen dat de leerlingen de gelegenheid krijgen om
leerinhouden naar eigen tempo te verwerken. Ze werken hiervoor individueel of in kleine
groepen. Uiteraard wordt hierbij een grote dosis zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van
de leerlingen verwacht. De leerkracht zal ook moeten zorgen voor voldoende
verwerkingsmateriaal.
Het individualisatie- en differentiatieprincipe stelt hoge kwalitatieve eisen aan de leerkracht,
zowel op didactisch gebied om de nodige variatie in onderwijsleersituaties te realiseren, als op
het gebied van persoonlijke relatiebekwaamheid.
7.5. INTEGRATIEPRINCIPE
Met integratie bedoelen we in de eerste plaats dat het nieuw geleerde moet kunnen aansluiten
bij het reeds verworvene. Elke nieuwe kennis, houding en vaardigheid moet geïntegreerd
kunnen worden in de hele persoonlijkheid van de leerling, d.w.z. in het geheel van zijn reeds
verworven kennis, houdingen en vaardigheden.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 67/76
67
Het doel van de vorming is dat de leerlingen hetgeen ze geleerd hebben ook kunnen toepassen
in andere situaties. Dat ze bijvoorbeeld kennis en vaardigheden, opgedaan in de les AMV,
kunnen gebruiken in de volgende lessen AMV of in de instrumentles of in de harmonie.
Daarvoor is het nodig dat elke nieuwe informatie of vaardigheid kan verbonden worden met
reeds verworven inzichten of vaardigheden.
Het integratieprincipe heeft een aantal methodologische consequenties.
1. Nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes kunnen moeilijk geïntegreerd worden in de
persoonlijkheid van de leerling als er geen verbanden gelegd worden met datgene wat
de leerling vroeger geleerd en ervaren heeft, zowel binnen als buiten de school. Dit
impliceert dat een les het best begint met een aanknopingsfase, hetzij met een
aanknoping bij een vorige les, hetzij met buitenschoolse ervaringen van de leerlingen.
Hiermee komen we terug bij een vroeger geformuleerde eis, namelijk dat het onderwijs
levensecht moet zijn en best aansluit bij de realiteit, de ervaringen en belevingen van de
leerlingen.
2. Dat impliceert dat de leerkracht leerlingen voldoende structuur en duidelijkheid moet
bieden. Een aanvankelijk globale diffuse totaalindruk gaan we analyseren en
differentiëren. We ervaren dan een veelheid van elementen. De geanalyseerde
elementen zullen we tenslotte weer integreren in een totaalbeeld. Hiermee bereiken we
het structuurstadium waarin we de zinvolle samenhang zien. Analyses en
detailbehandelingen moeten door de leerlingen dus steeds ervaren worden als een
verdere differentiatie van een globaal geheel. Samenvattende overzichten, syntheses en
structuren waarin alle delen met elkaar in verband worden gebracht mogen niet
ontbreken. Dus van een globaal diffuus geheel, via analyse en differentiatie naar
integratie.
Voorbeeld :
In de les A.M.C. behandelt de leerkracht de ‘sonatevorm’. Hij start vanuit een
luistervoorbeeld (globale, diffuse indruk in het globaal stadium) waarna hij de
sonatevorm analyseert en opsplitst in een aantal onderdelen (analysestadium). Tenslotte
brengt hij alle onderdelen tezamen in een overzichtelijk schema (structuur- of
synthesestadium).
3. Integratie is tevens onmogelijk zonder voldoende verwerking. Oefening, herhaling en
toepassing in zeer verschillende situaties zijn hiervoor noodzakelijk. Het geleerde
wordt pas een persoonlijke verworvenheid als het zelfstandig gebruikt of aangewend
kan worden in nieuwe situaties. De leerkracht zal hiertoe veelsoortige activiteiten
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 68/76
68
moeten voorzien en voldoende gelegenheid moeten bieden om het geleerde
daadwerkelijk in verschillende situaties te laten gebruiken.
Als de onderwijspraktijk niet voldoet aan het integratieprincipe, te weinig veralgemenings- en
toepassingsmogelijkheden biedt, dan leert de leerling alleen losse, niet geïntegreerde weetjes
die relatief onbruikbaar zijn. Men spreekt in dit geval van systeemscheiding. Het geleerde
functioneert niet buiten de context waarin het geleerd werd. Het aanknopen bij ervaringen van
leerlingen, het expliciteren van lesdoelen en methoden, het aanbieden van gevarieerde
oefeningen en toepassingen, evenals het aantonen van de bruikbaarheid van bepaalde inzichten
en vaardigheden zullen systeemscheiding tegengaan en de gewenste integratie bevorderen.
7.6. GELEIDELIJKHEID- EN BEPERKINGPRINCIPE
Het geleidelijkheidprincipe sluit nauw aan bij het individualisatieprincipe. Als de leerkracht
zijn onderwijsproces wil aanpassen aan de leerlingen en niet over de hoofden van de leerlingen
heen wil praten, zal hij geleidelijk te werk moeten gaan. De gekozen doelstellingen moeten
geleidelijk nagestreefd worden. De leerkracht zal daarom aan de ene kant rekening houden met
de psychologie van de leerlingen. De ontwikkelingspsychologie leert ons immers dat het
leergedrag en de leermogelijkheden van de leerlingen afhankelijk zijn van de ontwikkelingsfase
waarin ze zich bevinden, en dat het leervermogen verder ontwikkeld kan worden door het
systematisch optrekken van de ervaringen. Langs de andere kant moet de leerkracht letten op
de logische opbouw van de leerstof. Het geleidelijkheidprincipe impliceert dat
onderwijsdoelstellingen slechts geleidelijk bereikt kunnen worden en dat het
onderwijsleerproces systematisch en geleidelijk moet worden opgebouwd. Dit veronderstelt
een geleidelijk overgaan van eenvoudige doelen en werkvormen naar complexere; van het
concrete naar het abstractere; van het bekende en conventionele naar het onbekende, originele
en creatieve, enz.
Het beperkingprincipe houdt in dat de doelstellingen voor het geheel van een schooljaar, maar
ook voor elke les afzonderlijk moeten beperkt worden tot de belangrijkste. De leerkracht moet
zich beperken tot de hoofdzaak. Teveel details leiden immers de aandacht van het belangrijkste
af. Hij/Zij mag daarom niet teveel informatie geven en moet het aantal alternatieven beperken,
zeker bij jonge leerlingen. Als men de leerstof als doel op zich gaat zien, dreigt het gevaar van
overlading. Men mag daarom de koppeling tussen leerstof en doelstelling nooit loslaten.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 69/76
69
Tot slot willen we nogmaals beklemtonen dat de leerkracht op elk moment in zijn
onderwijspraktijk met al deze vuistregels zoveel mogelijk moet rekening houden. Bij het
bepalen van doelstellingen, leerinhouden, werkvormen en leeractiviteiten heeft de leerkracht
een zekere mate van keuzevrijheid. Dit is niet het geval voor de methodisch-didactische
basisprincipes. Ook al is het mogelijk dat in bepaalde lessen of in bepaalde werkvormen
specifieke principes worden geaccentueerd, toch betekent dit niet dat de andere kunnen worden
verwaarloosd.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 70/76
70
8. EVALUATIE
Een belangrijke fase in het didactisch proces is de evaluatie. We willen informatie bekomen
die kan worden gebruikt om waardeoordelen te vormen en beslissingen te nemen. Aldus kan
evaluatie gedefinieerd worden als een proces van informatie verzamelen, beoordelingen doen
en beslissingen nemen. De evaluatie moet altijd gezien worden in relatie met de te realiseren
doelstellingen.
DOEL = het verbeteren of optimaliseren van het didactisch handelen.
8.1. PROCES- en PRODUCTEVALUATIE
Men kan het didactisch proces bekijken naar het resultaat bij de leerlingen = productevaluatie.
In hoeverre hebben de leerlingen de vooropgestelde doelen gerealiseerd?
Men kan het onderwijsleerproces ook zelf rechtstreeks evalueren = procesevaluatie. We
onderzoeken hierin de waarde van de verschillende componenten (van het didactisch model) en
de wijze waarop deze verschillende componenten op elkaar afgestemd zijn. Procesevaluatie
kan continu gebeuren: bij de lesvoorbereiding, tijdens de lesuitvoering en erna.
8.2. INFORMATIE VERZAMELEN
We beschikken over 3 belangrijke technieken om informatie te verzamelen:
• Via een meting; b.v. een toets
• Via een analyse; b.v. analyseren van taken en opdrachten
• Via een observatie; b.v. observeren van een leerling tijdens de les of tijdens het examen.
Welke van de technieken de leerkracht aanwendt, hangt af van aard van de doelstellingen, de
beschikbare tijd en de vereiste nauwkeurigheid.
8.2.1. TOETS
= een didactisch meetinstrument, opgesteld vanuit vooraf geformuleerde leerdoelen waarbij
men wil nagaan of de leerling de leerdoelen bereikt heeft.
De functie van de toets kan verschillen al naargelang zij aan het begin van, tijdens of na een
leerperiode wordt aangewend.
•
Begin: toetsen van de beginsituatie
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 71/76
71
• Tijdens het verloop van de lessenreeks kan een toets dienen om na te gaan of de leerling de
leerdoelen beheerst. Doel is het verschaffen van feedback aan de leerling en de leerkracht
over de gemaakte vorderingen. Tekorten en foutieve inzichten kunnen zo tijdig opgespoord
worden zodat een efficiënte bijsturing en correctie mogelijk worden. We spreken hier over
formatieve toetsen.
• Einde: de leerkracht wil nagaan of de leerling de doelstellingen van de leerperiode heeft
bereikt, zodat een waardeoordeel kan worden toegekend aan de geleverde prestatie. Men
beslist dan of de leerling geslaagd is of niet voor dit vak. We spreken hier over summatieve
toetsen.
In een toets kan men verschillende vraagvormen hanteren.
Vraagvormen
Open vraag Gesloten vraag
Invulvraag Keuzevraag
Juist/onjuist-vraag Meerkeuzevraag Sorteervraag
Voorbeelden:
• Open vraag: Bespreek het oeuvre van Tom Lanoye
• Invulvraag (een onvolledige uitspraak die aangevuld moet worden):
De halve tonen in de toonladder van mi groot liggen tussen … en …
… en …
• Juist/onjuist-vraag: Schumann is vooral bekend voor zijn opera’s J of OJ
• Sorteervraag: Zoek van iedere auteur de juiste titel van een roman die hij/zij
geschreven heeft en verbind ze door een pijl
Connie Palmen Boze tongen
Tom Lanoye Een zuil van zout
Hugo Claus Het verdriet van België
Kristien Hemmerechts De wetten
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 72/76
72
• Meerkeuzevraag: De stembanden bevinden zich in
a. de keelholte?
b. het strottenhoofd?
c. de luchtpijp?
d. de mondholte?
Formuleer de vragen ondubbelzinnig, leesbaar, eenduidig en volledig.
Enkele tips:
• Splits samengestelde vragen op in deelvragen.
• Gebruik werkwoorden die voldoende duidelijk aangeven wat de leerling moet doen (b.v.
teken, definieer, som op, vergelijk, rangschik, toon aan, bewijs, vat samen, enz.).
• Negatieve woorden (‘niet’, ‘geen’, ‘noch’ en dubbele ontkenningen) in vraagformuleringen
kunnen verwarring stichten.
• Begin met niet te moeilijke vragen. Vermijd vragen waarvoor je zelf meer dan 10 minuten
tijd nodig hebt om te zoeken naar het antwoord.
• Laat je vragen vóór de afname door vakcollega’s nalezen en vraag ook eens aan je
leerlingen dat ze aangeven wat in de vragen of opdrachten niet duidelijk was.
• Combineer in een toets verschillende soorten vraagvormen want dat verhoogt de motivering
bij de leerlingen. Toets met relatief veel, gevarieerde vragen want dat verkleint de relatieve
foutenmarge van het resultaat.
Corrigeer en beoordeel de toetsvragen horizontaal met modelantwoorden, met
scoringsvoorschriften, met een foutenweegschaal en zo objectief mogelijk.
Doe het zo:
1. beantwoord eerst zelf je vragen
2.
maak een scoringsprocedure: weeg elk antwoordelement (bv. dit element is 1
punt waard, dit 2 punten ) en weeg elke fout (bv. voor die fout zal ik geen
punten of ¼ - ½ - 1 – 2 punten aftrekken). Dit laatste gebeurt meestal bij
meerkeuzevragen.
3. Noteer het puntengewicht per vraag op de toets. Zo vermijd je dat je achteraf de
puntenverdeling wijzigt.
4. Wat doe je met onbeantwoorde, onvolledig beantwoorde vragen en met niet-
passende antwoordelementen (bv. een leerling noteert praktisch de hele
leerinhoud als antwoord op een specifieke vraag)?
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 73/76
73
5. Corrigeer horizontaal: alle eerste, tweede, derde, … vragen. Zo kan je je niet
laten beïnvloeden door de volgorde van de vragen (eind goed, alles goed?)
6. Begin bij het corrigeren voor elke vraag met een andere leerling. Anders loop je
het risico dat je b.v. de eerste leerlingen van het alfabet steeds strenger verbetert.
7. Ideaal gezien verbeter je examenkopijen naamloos zodat je je niet laat
beïnvloeden door vorige goede of slechte cijfers, door negatieve kenmerken van
de leerlingen, …
8. Beperk de invloed van factoren die niets ter zake doen, zoals het handschrift, de
antwoordtechniek. Spreek af met je collega’s in hoeverre taalfouten het resultaat
kunnen beïnvloeden.
8.2.2. HET ANALYSEREN VAN TAKEN EN OPDRACHTEN
Taken en opdrachten vervullen ook een belangrijke evaluatiefunctie in het onderwijs. Ze
helpen niet alleen de leerling leren, maar ze helpen tevens de leerkracht vaststellen hoe en wat
de leerling leert.
De leerkracht kan bijvoorbeeld evalueren
• of de leerling de kennis of de vaardigheid die voorop gesteld werd, leerde
• met welke snelheid de leerling deze kennis of vaardigheid verwerft
•
welke soorten fouten de leerling maakt
• welke leerling meer herhaling nodig heeft dan andere leerlingen.
8.2.3. OBSERVATIE
Observatie richt zich tot complexere gedragingen die niet zonder meer in een cijfer vastgelegd
kunnen worden.
In plaats van kwantitatief te werken zal men in observatie de gedragingen meer kwalitatief
weergeven (categorieën, beschrijvingen, …). In het kunstonderwijs wordt heel vaak gebruik
gemaakt van observaties om tot een evaluatiecijfer te komen.
Bv. Het evalueren van een stageles gebeurt in beschrijvingen en het geven van een quotatie
(1 = absoluut onvoldoende, 2 = onvoldoende, 3 = voldoende, 4 = goed, 5 = zeer goed)
Men kan bij de observatie ook gebruik maken van beoordelingsschalen.
Bv. zelfvertrouwen
----------------------------------------------
Zwak Sterk
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 74/76
74
Voor het beoordelen van danstechnische vaardigheden:
1. zeer zwak
2. zwak
3. voldoende
4. goed
5. zeer goed
Voorbeeld van een observatieformulier voor het evalueren van een zangproef in de AMV-
les
Doel 1
Correct en nauwkeurig lezen zwak middelmatig goed
m.b.t. notennamen 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. intonatie 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. ritme 1 2 3 4 5 6 7
m.b.t. metrum 1 2 3 4 5 6 7
Doel 2
Tempo en beheersing 1 2 3 4 5 6 7
Doel 3
Lezen met de juiste dynamiek 1 2 3 4 5 6 7
Doel 4
Expressief lezen met de juiste 1 2 3 4 5 6 7
frasering – muzikale afwerking
8.3. RESULTATEN BEOORDELEN
Beoordelen is één van de belangrijke stappen in het evaluatieproces. Een verkregen uitslag kan
niet zomaar in een waardeoordeel worden omgezet. Wat betekent bijvoorbeeld een score van
30 op 50? Om te weten of dat zeer goed, goed, voldoende of onvoldoende is, moet men een
norm of een criterium hebben waarmee men de bekomen uitslag kan vergelijken.
Bij de interpretatie van evaluatiegegevens kan men het resultaat van een leerling vergelijken
• met de prestaties van de groep. Dit noemen we een groepsnormbeoordeling of
comparatieve evaluatie. Het is een relatief evaluatiesysteem waarin we de normen pas
vastleggen nadat de proef is afgenomen. Deze vorm wordt vooral gebruikt bij
selectiebeslissingen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 75/76
75
• met duidelijk omschreven leerdoelen. Dit noemen we een leerdoelgerichte beoordeling of
normatieve evaluatie. Men maakt gebruik van absolute criteria die vastliggen vóór de proef
wordt afgenomen. De leerkracht legt vooraf vast welke doelstellingen zeker bereikt moeten
worden (= basis- of minimumdoelstellingen) en waar de grens ligt tussen voldoende en
onvoldoende.
8.4. BESLISSINGEN NEMEN.
Evaluatie leidt tot het nemen van beslissingen. Grotendeels gaat het om 2 soorten beslissingen,
nl. over de leerling en over het onderwijs.
Over de leerling
• Selectiebeslissingen maken uit wie wel en wie niet aanvaard zal worden (b.v.
toelatingsproeven in het kunstonderwijs).
• Groeperingsbeslissingen verdelen de leerlingen over verschillende klassen of
niveaugroepen op basis van de resultaten in een begintoets.
• Behandelingsbeslissingen hebben te maken met de manier waarop individuele of groepen
leerlingen geholpen zullen worden tijdens het onderwijsleerproces.. Meestal baseert de
leerkracht zich hierbij op diagnostische gegevens (analyse van de fouten die de leerlingen
maken). Ook het remediëren van leerproblemen wordt hieronder begrepen.
• Aan het einde van een leerperiode, een leerjaar of een volledige opleiding gaat men na of de
leerlingen de doelstellingen bereikt hebben. In de summatieve evaluatie beslist het
leerkrachtenteam of de leerling geslaagd is of niet, of hij/zij mag overgaan naar een volgend
jaar of niet?
Over het onderwijs
•
Dikwijls moeten beslissingen genomen worden vooraleer het onderwijs aanvangt. Wanneer
de noodzakelijke voorkennis (nog) niet aanwezig is, moet beslist worden op welke wijze de
leerkracht het onderwijsleerproces zal aanpassen aan dit gegeven.
• Tijdens het onderwijsleerproces wilt de leerkracht voortdurend nagaan of de leerling de
leertaken beheerst en nauwkeurig bepalen welke onderdelen nog niet beheerst worden.
Hij/zij kan dan beslissen wat verder moet gebeuren, b.v. het voorzien van remediëring.
• De summatieve evaluaties bepalen de onderwijsorganisatie voor het volgend schooljaar,
b.v. de samenstelling en de grootte van de groepen.
8/18/2019 Cursus Didactiek Met Deel 2
http://slidepdf.com/reader/full/cursus-didactiek-met-deel-2 76/76
BIBLIOGRAFIE
Algemene didactiek
1. BAMFORD, A., Kwaliteit en consistentie. Agentschap voor Onderwijscommunicatie,
2007.
2. BOSMAN, L., DETREZ, C. & GOMBEIR, D., Jongeren aanspreken op hun leer-
kracht. Leuven, Amersfoort, Acco, 1998.
3. DE CORTE, E. e.a. Onderwijzen en leren op de basisschool. Leuven, Wolters, 1982.
4. DE CORTE, E., e.a. Groeien in onderwijzen 2. Leuven, Wolters, 1990.
5. JANSSENS, S., VERSCHAFFEL, L., e.a. Didactiek in beweging. Leuven, Wolters
Plantyn, 2006
6. LOWYCK, J. & VERLOOP, N. (red.), Onderwijskunde. Leuven, Wolters, 1995.
7. STANDAERT, R., TROCH, F., e.a. Leren en onderwijzen. Leuven, Acco, 2007
8. TIELEMANS, J., Psychologie en Didactiek in het onderwijs. Leuven, Apeldoorn,
Garant, 1999 (5de
uitgave).
9. VALCKE, M., Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Academia Press, 2005.
WEBSITESwww.ond.vlaanderen.be
www.canoncultuurcel.be