curso 8 segunda unidad

DDIIPPLLOOMMAATTUURRAA DDEE EESSPPEECCIIAALLIIZZAACCIIÓÓNN EENN TTEECCNNOOLLOOGGÍÍAASS DDEE LLAA IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN YY LLAA CCOOMMUUNNIICCAACCIIÓÓNN PPAARRAA LLAA DDOOCCEENNCCIIAA EENN LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN SSUUPPEERRIIOORR

Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación 1

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Curso 8:

Taller de propuestas de integración educativa de las Tecnologías de Información y

Comunicación a la educación superior


2 Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

Curso 8:

Taller de propuestas de integración educativa de las Tecnologías de Información y Comunicación a la

educación superior

Modalidad a distancia

Coordinadora: Carol Rivero Panaqué

Autora: Guadalupe Suárez Díaz

Producción de materiales: Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula: Omar Paz Martinez

Diagramación: Olga Tapia Rivera

Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. Página web: facultad.pucp.edu.pe/educacion Teléfono: 626-2000, anexos 5702 – 5705 2013. Segunda edición. Derechos reservados. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-19813



Índice Introducción ............................................................................................................................. 5 Autoevaluación ....................................................................................................................... 6 Unidad 1: El proyecto como herramienta de innovación en TIC en el nivel superior ... 11 Logros del aprendizaje .......................................................................................................... 11 Mapa de contenidos de la Unidad 1 ...................................................................................... 12 1 La innovación en TIC en el nivel superior ...................................................................... 13

1.1 Rasgos distintivos e implicancias de la innovación educativa ................................. 14 1.2 Tipos, ámbitos y áreas de innovación educativa en TIC ......................................... 20 1.3 Factores que limitan y favorecen la innovación en TIC en las instituciones

educativas de nivel superior.................................................................................... 25 2 Los proyectos de innovación educativa en TIC ............................................................. 31

2.1 Conceptualización, elementos y dimensiones de un proyecto de innovación

educativa en TIC ..................................................................................................... 31 2.2 El ciclo vital de un proyecto de innovación educativa en TIC ................................. 38

Referencias bibliográficas de la Unidad 1 ............................................................................. 41 Unidad 2: Gestión de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel superior 45 Logros del aprendizaje .......................................................................................................... 45 Mapa de contenidos de la Unidad 2 ...................................................................................... 46 1 Fases del diseño de proyectos educativos innovadores en TIC en el nivel superior ... 49

1.1 Fase I. Identificación de la situación inicial ............................................................. 50 1.2 Fase II. Análisis de la situación inicial ..................................................................... 51 1.3 Fase III. Diseño de la situación-objetivo ................................................................. 55 1.4 Fase IV. Planteamiento de posibles trayectorias .................................................... 59 1.5 Fase V. Selección de la alternativa más viable ....................................................... 61 1.6 Fase VI. Diseño del proyecto .................................................................................. 65

2 Ejecución y evaluación de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel

superior ........................................................................................................................ 75 2.1 El proyecto en TIC durante su ejecución ................................................................ 75 2.2 Evaluación del proyecto educativo en TIC .............................................................. 90

Referencias bibliográficas de la Unidad 2 ........................................................................... 109 Respuestas de la autoevaluación ........................................................................................ 114



Unidad 2: Gestión de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel superior

Autora: Guadalupe Suárez Díaz

Logros del aprendizaje

Al finalizar la unidad 2, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades: @ Identifica las fases del diseño de proyectos de

innovación educativa y los componentes que contempla cada una de ellas.

@ Reconoce los aportes teóricos para ejecutar y

evaluar proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel superior.



Mapa de contenidos de la Unidad 2



Como hemos podido apreciar en la unidad anterior, la innovación es un tipo de cambio, pero cualquier cambio no puede ser calificado de innovación pues pueden darse cambios que signifiquen más bien una regresión o como una simple novedad. Por ello, generar procesos innovadores en stricto sensu, supone plantearse objetivos explícitos y un plan de acción, es decir, respetar ciertas pautas metodológicas para garantizar que la innovación se llegue a materializar.

Desde épocas remotas en las distintas culturas, la gestión de proyectos ha estado vinculada a obras de ingeniería y construcción, así como a la realización de campañas militares. En todos los casos, estaban presentes ciertos objetivos a cumplir, grupos beneficiarios, equipos de trabajo, factores logísticos, aspectos financieros, riesgos que controlar, etc. Sin embargo, a partir de la Segunda Guerra Mundial, la gestión fue asumida desde diversas disciplinas, entre ellas la educativa, como dimensión catalizadora que hace factible que todos los procesos y actividades inherentes al proyecto se lleven a cabo adecuadamente.

No obstante ello, frecuentemente se conceptúa el término “gestión de proyectos” como sinónimo de otros como administración y se le considera totalmente distante de la planificación, por lo que resulta conveniente diferenciarlos y distinguir sus interrelaciones.

Entendemos por gestión de proyectos: Constituye, pues, el gran marco técnico-operativo en el que se insertan los procesos que hacen posible que la idea original se concrete en resultados. Casassus (1999) define la gestión como un proceso que comprende tanto la planificación de las acciones, como la organización y administración de recursos y la evaluación de procesos y resultados.

Imagen obtenida de: http://www.scoop.it/t/pedaogia-elearning/p/356617005/que-elementos-favorecen-la-

innovacion-en-la-gestion-de-los-centros-educativos-y-las-organizaciones-blog-de-gestion-educativa

Si bien el gestor de un proyecto educativo no necesariamente debe ser un experto en el diseño, implementación y evaluación de este ya que dispondrá, en la mayoría de los casos, de un equipo de especialistas en cada uno de esos temas; es indispensable que conozca las implicancias teóricas y técnicas de los procesos mencionados, pues solo así podrá gestionar o asesorar adecuadamente cada uno de ellos. Empecemos por tanto, conceptualizando el término gestión.

A la aplicación de un conjunto de criterios, técnicas, procedimientos e instrumentos que posibilitan el cumplimiento de los procesos y las actividades previstas, haciendo uso adecuado de los recursos y en función de objetivos predeterminados.



En el campo educativo es asumido como “un saber de síntesis capaz de vincular conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático” (UNESCO – IIPE, 2000, 17). Además, constituye un proceso continuo de aprendizaje que, como afirma CEPAL- UNESCO (2005: 67), solo tiene sentido si impacta favorablemente, a su vez, en el aprendizaje de los educandos. Por su parte, la planificación es un proceso que precede y preside la acción, además de una herramienta organizadora de la realidad social compleja (Osorio, 2005) que permite el re direccionamiento de las acciones gracias a su capacidad participativa (Aguerrondo, 2004).

A diferencia del concepto anterior, la administración de proyectos es tan solo la aplicación de normas, procedimientos, técnicas y herramientas dirigidas a organizar eficaz y eficientemente el uso de recursos. Es una actividad distante de la dimensión técnica y con un sesgo predominantemente operativo, logístico y contable.

Rodríguez y Pérez (citados por Suárez, 2002), articulan los conceptos antes mencionados refiriéndose al ámbito educativo pero que, adaptados al lenguaje de los proyectos, siguen siendo válidos y pertinentes. Así, podemos decir que:

Luego, son funciones de la gestión de proyectos (GTZ, 2007) definir la idea del proyecto, planificar, decidir, motivar, organizar, dirigir, controlar e informar. Tanto estas funciones como las tareas que se derivan de ellas deben ser tomadas en cuenta y asumidas en forma reiterativa durante cada etapa del ciclo del proyecto.

Diseñar un proyecto educativo exige, por tanto, aplicar un conjunto de criterios y procedimientos metodológicos que garanticen la estructuración coherente y articulada de los diversos elementos de la intervención, con rasgos de viabilidad (factible de ser realizada con los recursos disponibles), sostenibilidad (capaz de permanecer aún después del término formal del proyecto) y pertinencia (apropiado a las condiciones de la realidad) de las

La gestión permite llevar adelante con eficacia, eficiencia y equidad los proyectos. No se encuentra divorciada de la planificación y la administración, sino que es un peldaño superior, totalizador e integrador, por el cual, además de garantizar el riguroso cumplimiento de lo establecido y el óptimo aprovechamiento de los recursos disponibles, permite dirigir el proyecto hacia un estadio más avanzado que posibilita el desarrollo de las potencialidades que brinda la interacción con el entorno en el que dicho proyecto se inscribe.

Conozcamos un poco más sobre las implicancias de la gestión y los modelos de referencia más usual,

revisando el Anexo N°6: “Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los

paradigmas de tipo A y el tipo B)” de Juan Casassus.



estrategias propuestas, para dar solución a un problema específico que se desea atender y que fue previamente caracterizado y contextualizado en el diagnóstico institucional. Para ello, empezaremos a ver los aspectos metodológicos inherentes al diseño de un proyecto de innovación educativa y a los momentos y subproductos que comprende, al estar orientado al nivel superior empleando recursos TIC.

1. Fases del diseño de proyectos educativos innovadores en TIC en el nivel superior

Desde el punto de vista metodológico, asumimos el diseño de proyectos educativos como un proceso cíclico e iterativo integrado por fases en interacción continua que implican una reformulación permanente, un avanzar a la fase siguiente, con posibilidad de retroceder a la anterior y reajustarla para seguir avanzando. Responde, así al enfoque de acción-reflexión-acción en tanto supone un contraste permanente entre teoría y reflexión sobre la praxis para que, a la luz de la teoría, se enriquezca e ilumine nuestra acción y esta, a su vez, dé mayor sentido a la teoría. En el gráfico siguiente precisamos los aspectos que comprende cada una de estas fases.

Gráfico N° 7: Fases del diseño de Proyectos educativos

Fuente: Elaboración propia.

A continuación, describiremos brevemente cada una de estas fases.

Fase 01:Identificación de

la situación inicial

Fase 06: Diseño del

proyecto educativo

Fase 02: Análisis de la situación inicial

Fase 05:Selección de alternativa más viable

Fase 03: Diseño de la

situación objetivo

Fase 04: Planteamiento de

posibles trayectorias

Fase 01: Identificación de la

situación inicial

Fase 02: Análisis de la

situación inicial

Fase 03: Diseño de la

situación objetivo

Fase 04:

Planeamiento de posibles

trayectorias

Fase 05: Selección de

alternativa más viable

Fase 06: Diseño del proyecto educativo



1.1 Fase I. Identificación de la situación inicial Referida a la identificación y delimitación de la parte, área o sector de la realidad educativa sobre la cual se pretende intervenir. Esto supone determinar:

Esta fase o momento supone definir la intención a asumir frente al problema, es decir, si se pretende solucionarlo en su totalidad o parcialmente. Especialmente, debe definirse "por qué" y "para qué" se desea intervenir en la realidad, sopesando prioritariamente los recursos disponibles, esto es, la capacidad, experiencia y competencias del equipo o unidad ejecutora, así como la correspondencia entre el tipo de intervención y la línea de trabajo de dicho equipo o unidad en coherencia con la misión y visión institucional. El producto de esta primera fase es una formulación preliminar del problema, esto es, el componente de la realidad sobre el cual se desea intervenir para mejorarla significativamente. Recordemos que un problema viene a ser la brecha entre una situación real y una deseable de alcanzar. En tal sentido, todo problema tiene un carácter relativo pues lo que puede ser un problema para una persona o grupo puede no serlo para otro o puede constituir una situación sin posibilidad de ser solucionado para un tercer sector. Ello dependerá de los recursos con que se cuente en cada caso para enfrentar el hecho perturbador con mayor o menor éxito en un tiempo determinado. El problema debe formularse considerando los siguientes criterios:

Qué carencia, exceso o insuficiencia caracteriza al hecho o fenómeno educativo a abordar, en nuestro caso, referido a la educación superior.

Cuál es el centro o foco susceptible de ser atendido, derivado a un deficiente o insuficiente empleo de recursos TIC.

En qué espacio al interior de la institución de referencia se evidencia el fenómeno o hecho a atender.

Que exprese una situación actual (real) que requiere ser modificada o una que puede ser evitada por constituir una probable amenaza (problema potencial); pero, en ambos casos, que dicha situación tenga solución para el período estimado como duración del proyecto. De no tenerla, debe ser asumido no como un problema, sino como una condición a tener en cuenta durante el desarrollo del proyecto.

No formularlo en términos de ausencia de algo, pues ello ocultaría el problema real e implicaría una solución anticipada que restringiría toda posibilidad de análisis.



Un ejemplo de problema podría ser:

“Limitada capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”.

El problema permite plantear la pregunta orientadora del Proyecto de Innovación Educativa; en nuestro caso, esta sería: “¿cómo mejorar la capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclos de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo?”.

1.2 Fase II. Análisis de la situación inicial

En esta fase se caracteriza la situación que se desea abordar. Ello supone identificar las condiciones, fenómenos, procesos y relaciones relevantes que la tipifican tanto en términos de necesidades, causas y efectos del problema como de los aciertos y potencialidades de la realidad objeto de estudio. Las fuentes a emplear pueden ser primarias o directas (personas), o secundarias (indirectas) como censos, encuestas anteriores, estadísticas oficiales, estudios o diagnósticos situacionales previos, documentos institucionales (PEI, Plan Estratégico, FODA, etc.). El producto de esta fase es el diagnóstico, entendido como la herramienta metodológica que permite conocer e interpretar la realidad proveniente tanto del macro como del micro ambiente, caracterizar los escenarios de planeamiento y delimitar mejor el ámbito de

Formulación del problema

El problema es el componente de la realidad sobre el cual se desea intervenir para mejorarla significativamente.

Expresa una situación actual que requiere ser modificada, mejorada o evitada.

No confundirlo con una causa; considerar las causas como limitaciones o debilidades y el problema como la situación central - efecto de la(s) misma(s).

Que exprese, aunque sea preliminarmente, el ámbito de intervención en sus aspectos geográfico, social, económico y temporal.

Que sea redactado afirmativamente, con claridad y precisión, evitando la ambigüedad.



intervención del proyecto, así como seleccionar los factores sobre los cuales se centrarán las acciones. Según Bobadilla y Del Águila (2003), en el diagnóstico del macro ambiente son cuatro los sectores a considerar: El Estado Las entidades de cooperación Las redes y/o interlocutores La población objetivo

Por su parte, en el diagnóstico del micro ambiente u organizacional, conviene explorar cuatro dimensiones:

La información que se recoge en esta fase ocupa un lugar importante en el planeamiento del proyecto, ya que permite tomar decisiones con menor margen de error y, por tanto, con mayor capacidad de producir un cambio positivo en la realidad, aminorando los riesgos. Recordemos que todo diagnóstico debe permitir:

Describir la situación social y el contexto externo e interno en que se inscribe el

problema.

Detectar las necesidades existentes, es decir, las discrepancias entre la situación actual y la deseada.

Establecer las necesidades prioritarias: qué requieren ser atendidas con mayor prontitud. Esta selección de necesidades puede realizarse según alguno de los siguientes criterios: - Relevancia, trascendencia, gravedad o importancia de las necesidades: en ello,

interviene el tiempo de permanencia de dicha necesidad y la utilidad de su solución.

- Magnitud de la discrepancia entre la situación actual y la ideal. - Complejidad, dada por la asociación de la necesidad con los efectos inmediatos

y mediatos que genera.

La organización interna de la unidad o institución responsable

de la gestión del proyecto;

Los servicios que ofrece dicha unidad o institución; Los recursos humanos, técnicos y económicos con los que

cuenta la institución o unidad; a lo cual agregaríamos las capacidades y experiencias organizativas con las que se cuenta.

Los proyectos que se encuentran en proceso de ejecución y los que se propone desarrollar a futuro, para ver en qué medida la nueva propuesta se puede articular a ellos y potenciarse mutuamente.



- Interés y expectativas del grupo beneficiario, por constituir fuente potencial de energía para el cambio.

- Facilidad de ser solucionado en función de los recursos, el tiempo y las posibilidades reales del ente promotor y de la comunidad para aportar en la solución de la necesidad.

Caracterizar a la población objetivo: su situación, peculiaridades y rasgos más saltantes.

Incentivar la búsqueda de información teórica sobre el tema objeto de estudio (antecedentes e información teórica), que otorguen una visión más amplia del problema y de las posibles estrategias para solucionarlo.

Diferenciar el "círculo de control" del "círculo de preocupación". El primero es el ámbito concreto sobre el cual es posible intervenir para dar solución al problema, mientras que el segundo es un ámbito mayor, que incluye factores también influyentes en el problema pero sobre los cuales, por su envergadura, no es posible actuar a través del proyecto que se desea formular.

Identificar la correspondencia y los márgenes de discrepancia entre las capacidades y recursos organizativos de la unidad o entidad responsable de gestionar el proyecto, y los requerimientos de este último.

Por todo lo anterior, el diagnóstico permite afinar la delimitación del problema realizada en la fase I sobre la base de un mayor grado de análisis de los diversos factores intervinientes.

Existen diversas técnicas para caracterizar y analizar la situación inicial o de partida referida al macro ambiente, entre las que podemos destacar:

Lo ideal es aplicar una o más de estas técnicas y hacerlo participativamente - con la intervención del equipo gestor del proyecto y los potenciales beneficiarios - y no bajo un enfoque de gabinete, producto únicamente de la discusión interna del equipo ejecutor del proyecto – por más que este sea multidisciplinario, pero sin intervención de los beneficiarios. En particular, cuando se trata de analizar el macro ambiente y para proyectos en los que participan más de una instancia, unidad con grupos beneficiados muy diferentes entre sí, es



muy útil el “análisis de involucrados" que se plasma en una matriz que consolida los intereses, conflictos, problemas percibidos y formas de colaborar de cada grupo directamente implicado y afectado por el problema que se desea atender. Y es que asumir una perspectiva participativa permite no solo incorporar con mayor fidelidad la óptica de los futuros usuarios con respecto a la naturaleza y alcances de los factores que intervienen en la generación y caracterización de la situación problemática y que exceden el control de la población objetivo (oportunidades y amenazas), sino captar las necesidades, estrategias y recursos que ella posee y que están bajo su control (fortalezas y debilidades), además de generar su compromiso y sentido de corresponsabilidad en la ejecución de las acciones.

En relación al ejemplo de problema formulado para la fase I, realizar el correspondiente diagnóstico supondría identificar el tipo de limitación que presentan los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo; las causas (a nivel de programa de formación, de plan de estudios y/o de cursos específicos), los efectos inmediatos y mediatos que ello genera; así como las potencialidades institucionales y personales que no se están empleando o que se emplean insuficientemente para revertir el problema, entre otros aspectos. Las fuentes a consultar pueden ser los estudiantes, los docentes, representantes estudiantiles, personal decisor, normativas institucionales, planes de estudio, sílabos de los cursos, etc.

La información recogida puede ser plasmada en un árbol de problemas a fin de delimitar mejor el ámbito de intervención y detectar los factores o áreas en las que es necesario y factible intervenir

A partir del problema preliminarmente formulado en la fase 1, el diagnóstico permitirá detectar vacíos específicos que darán lugar a sub problemas, vinculados cada uno a las causas inmediatas del problema. Por ejemplo:

Sub problemas:

1. Desactualización y escasa capacidad de respuesta del perfil del egresado de la carrera de Enfermería a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: “Propuesta formativa de los estudiantes”).

2. Malla curricular de la carrera de Enfermería con cursos dispersos, desarticulados centrados en dominio teérico de las disciplinas (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: “Currículo de formación”).

3. Escasa presencia de estrategias metodológicas y evaluativas en el diseño didáctico de los cursos, orientados a desarrollar capacidades en los estudiantes de Enfermería para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo (nivel de concreción curricular y posible ámbito de innovación: diseño de cursos).



1.3 Fase III. Diseño de la situación-objetivo

En esta fase se delinea la situación deseada, definiendo posibles escenarios, llamados también trayectorias, estrategias o alternativas. Los escenarios pueden ser “tendenciales o futuros” (si se extrapola la situación presente considerando que no se interviene en ella para modificarla) “de referencia” (si el escenario deseable tiene rasgos muy diferentes a los actuales), e “intermedios” (si combinan criterios de los dos anteriores).

La importancia de definir la situación - objetivo radica en que ella otorga dirección al proyecto y se concretiza en la formulación de sus objetivos, esto es, de los propósitos o aspiraciones a lograr a través de la intervención en un plazo determinado.

Diagnóstico

Consiste en el estudio, conocimiento e interpretación de los condicionantes externos e internos de la realidad objeto de estudio.

Permite comprender la problemática en su conjunto y definir situaciones de “certidumbre”, “con riesgo” y de “total incertidumbre”.

Le invitamos por ello a revisar el anexo N° 7 de Bobadilla y otros, sobre los procesos que comprende un diagnóstico

situacional, y el anexo N° 8 de Parodi y Figueroa sobre dos de las técnicas de diagnóstico más empleadas: el análisis de

involucrados y el diseño de los árboles de problemas y objetivos.

A partir de esta delimitación y considerando los gráficos N° 2 y Nª 3 sobre posibles ámbitos y áreas de innovación presentados en la primera unidad del presente curso, podemos decidir realizar una innovación que abarque uno más de los tres niveles de concreción a los que alude cada sub problema y centrarse en uno o más áreas de innovación en TIC.

Reflexione y responda: A modo de ensayo formule un problema que esté presente en la institución a nivel superior donde trabaja y algunos de los subproblemas que se derivan de él.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



Entre las principales características de todo objetivo de proyecto adecuadamente formulado, destacan:

Luego, considerando el problema formulado como ejemplo para la fase I: “Limitada capacidad de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”, se puede formular: Objetivo general: elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo. Asimismo, algunos objetivos específicos, redactados en función de los respectivos sub problemas, pueden ser:

1. Actualizar el perfil del egresado de la carrera a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento.

2. Incorporar en la malla curricular de la carrera de Enfermería, un eje

articulador centrado en el desarrollo de actitudes y destrezas para la investigación colaborativa empleando recursos TIC.

3. Optimizar el diseño didáctico de los principales cursos de cada ciclo del

quinto a décimo, en lo referente a estrategias metodológicas empleando recursos TIC y sistema de evaluación.

Cabe mencionar que los anteriores objetivos específicos serían propicios si optamos por considerar los tres sub problemas formulados en el ejemplo de la fase II. Sin embargo, bien podría asumirse un sub problema y desagregarlo por procesos o actores involucrados debidamente detectados en el árbol de problemas, tales como docentes- formación, docentes metodología, docentes- sistema de evaluación, institución – recursos TIC, estudiantes - capacidades desarrolladas, estudiantes – motivación, etc.).

Empieza con un verbo en infinitivo. Es una afirmación. Es claro y preciso. Especifica un cambio a generar en la población objetivo. Especifica un solo cambio por objetivo. Precisa "qué" mejorar (cambio deseable a alcanzar),

"cuándo" (delimitación temporal) y "dónde" (delimitación espacial), pero obvia el "cómo" (mención a actividades o acciones a realizar) y el "por qué" (justificación).

Es realista, viable (posible de ser alcanzado en los plazos establecidos).

Es pertinente (vinculado directamente al problema priorizado).



Por el contrario, NO constituyen objetivos de un proyecto:

En estos casos, se estaría aludiendo solo a acciones concretas que forman parte del proceso de implementación del proyecto. Cabe, entonces, preguntarse "¿Para qué se desea realizar estas acciones", "¿qué se busca favorecer, desarrollar, mejorar y en qué agentes recae cada acción?", "¿qué cambios se desea producir en estos agentes?". Las respuestas a estas preguntas (los “para qué”) serán los verdaderos objetivos del proyecto. Como mencionamos anteriormente, una opción sencilla y práctica es formular objetivos específicos por tipo de agente involucrado, como también por proceso o por área de innovación. La elección depende del responsable del diseño del proyecto. Además, en esta tercera fase del diseño del proyecto se definen las metas, es decir, de unidades preferentemente cuantitativas que expresan los resultados concretos que se esperan alcanzar gracias al proyecto. Así, se habla de:

Metas de ocupación: referidas al personal profesional, técnico y administrativo (recursos

humanos) cuyos servicios serán contratados para fines del proyecto.

Establecer contactos con instituciones académicas nacionales prestigiosas para que asesoren a la Facultad de Enfermería en el rediseño del perfil del egresado.

Conformar un equipo multidisciplinario para evaluar el plan de

formación del estudiante de Enfermería. Analizar la estructura de los sílabos del ciclo quinto a décimo de la

carrera de Enfermería. Capacitar a los docentes del ciclo quinto al décimo en temas afines al

diseño didáctico de cursos. Adquirir software novedoso y de carácter lúdico que propicie el

aprendizaje colaborativo.

Reflexione y responda: Formule ahora los objetivos generales y específicos que se propone alcanzar para darle solución a la situación problemática planteada.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



Metas de atención: cuando nos referimos a la población objetivo que se busca atender a través de un servicio. Es propio de proyectos que tienen que ver con la implementación de centros de cómputo, elaboración de páginas web, programas radiales, etc.

Metas de capacitación: si el proyecto busca fortalecer o enriquecer el nivel de formación

de algún grupo en particular. Metas de implementación: vinculadas a eventos como jornadas, talleres, congresos,

cursos, seminarios, mesas redondas, sesiones de interaprendizaje, etc. que demande el proyecto.

Metas de producción: referidas a los medios y materiales que se producirán como parte

del proyecto. Ejemplo: audios, CD ROM, separatas, guías didácticas, afiches, volantes, web site, etc.

La cuantificación correcta de las metas facilita la elaboración del presupuesto.

Para fines del ejemplo que estamos siguiendo podríamos formular las siguientes:

Metas de capacitación: 06 docentes de la carrera de Enfermería

capacitados en empleo de estrategias activo-participativas; 02 integrantes del comité curricular capacitados en diseño y evaluación de perfiles profesionales; etc.

Metas de ocupación: 01 capacitador en estrategias activo-

participativas; 01 asesor externo especialista en diseño de perfiles profesionales; 02 secretarias; etc.

Metas de implementación: 03 talleres de capacitación a docentes a

realizarse durante el primer año del proyecto; 01 círculo de estudios bimensual para socialización de conocimientos y experiencias entre docentes, etc.

Metas de producción: 01 aula virtual para fines de formación continua

de los docentes; 04 separatas para la capacitación del personal docente; 03 separatas para la capacitación de los integrantes del comité curricular; 1 millar de dípticos a color para la difusión interna del proyecto.



1.4 Fase IV. Planteamiento de posibles trayectorias En esta fase, se plantean sin ninguna restricción en cuanto a su número, las propuestas de acción (trayectorias, escenarios o estrategias) que permitirían cumplir con cada uno de los objetivos específicos formulados en la fase diseño de la situación-objetivo. Se suele emplear la técnica de lluvia de ideas y categorizarlas por cada objetivo específico, como se presenta seguidamente.

Cuadro N° 2: Articulación entre objetivos específicos y propuestas de acción

Título del proyecto: Objetivo general:

Objetivos específicos Trayectorias o propuestas de acción

1.-

A - B.- C.- ...

2.-

D.- E.- A.- ...

3.-

F.- G.- H.- I.-

... n ..

... Z

Para fines de nuestro ejemplo, el cuadro anterior quedaría como sigue:

Situación objetivo

Se refiere a la situación deseada que permite superar la situación inicial, el problema real.

Otorga direccionalidad al proyecto y permite la formulación de los objetivos y metas del mismo, es decir,

los propósitos o aspiraciones que se desean lograr y la cuantificación de resultados, respectivamente.



Título del proyecto: “Las Tic y el desarrollo de capacidades investigadoras en futuros enfermeros de la Universidad XXX” Objetivo general: “Elevar las capacidades de los estudiantes del quinto a décimo ciclo de Enfermería de la Universidad XXX, para generar y difundir investigaciones creativas en el marco de un aprendizaje colaborativo”

Objetivos específicos Trayectorias o propuestas de acción 1. Actualizar el perfil del egresado

de la carrera a las necesidades profesionales que plantea la sociedad del conocimiento.

A) Establecimiento de alianzas estratégicas con Universidades privadas del país y ONG para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular.

B) Actualización de solicitud de apoyo técnico a la DRE y UGEL para capacitación y asesoría presencial para el rediseño del perfil.

C) Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para capacitación en empleo de recursos TIC en el currículo.

2. Incorporar en la malla curricular de la carrera de Enfermería, un eje articulador centrado en el desarrollo de actitudes y destrezas para la investigación colaborativa empleando recursos TIC.


C) Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para capacitación en empleo de recursos TIC en el currículo.

D) Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para capacitación en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior.

E) Implementación de un aula virtual que coadyuve a la formación y socialización de aportes entre docentes y comité curricular.

3. Optimizar el diseño didáctico de los principales cursos de cada ciclo del quinto al décimo, en lo referente a estrategias metodológicas empleando recursos TIC y sistema de evaluación.


D) Establecimiento de estímulos no monetarios a los docentes para capacitación en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior.

E) Implementación de un aula virtual que coadyuve a la formación y socialización de aportes entre docentes y comité curricular.

F) Actualización de los integrantes del comité curricular en técnicas de seguimiento de mejoras didácticas.

G) Implementación del laboratorio de informática con equipos nuevos.

H) Organización de concursos sobre investigación colaborativa entre los estudiantes del quinto al décimo ciclo.



1.5 Fase V. Selección de la alternativa más viable

En esta fase se busca detectar aquellas propuestas (alternativas, trayectorias, estrategias) que garanticen mayor eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de los objetivos. Para ello, es necesario:

Identificar las limitaciones o restricciones que supone cada una de las propuestas en términos de disponibilidad de recursos para llevarlas a cabo.

Analizar el grado de contribución de cada una de las propuestas al logro del respectivo

objetivo específico priorizando aquella(s) que permitan cumplir más de un objetivo específico.

Analizar la viabilidad de todas las alternativas.

Desagregar las alternativas más viables en sus correspondientes actividades

Posibles trayectorias

Son las propuestas que permitirían cumplir cada uno de los objetivos específicos.

Se utiliza la técnica “lluvia de ideas” para formular propuestas para cada objetivo específico.

En nuestro ejemplo, la trayectoria "A" identificada en la fase IV permite cumplir con los tres objetivos específicos planteados pero también las alternativas “D” y “E” permiten atender dos objetivos simultáneamente, por ello esas alternativas deben ser priorizadas en su análisis de viabilidad. Sin embargo, también es necesario analizar la viabilidad de las otras alternativas para descartar aquellas poco factibles de ejecutar. Solo con las alternativas viables, se procederá a su desagregación en sus respectivas actividades las cuales deberán retomarse en el cronograma de acciones y en el presupuesto.

Reflexione y responda: Defina las trayectorias que le permitan alcanzar los objetivos formulados, priorizando aquella que es más viable.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



Al finalizar estos pasos se dispondrá de un conjunto de trayectorias, propuestas o alternativas que presenten el menor número de restricciones y que contribuyan más ampliamente al logro de los objetivos específicos del proyecto.

Gráfico N° 8: Relación entre las alternativas propuestas y la estrategia del proyecto

Fuente: Elaboración propia

Entre los aspectos que conviene considerar para el análisis de la viabilidad de las diferentes alternativas, nos permitimos enriquecer los que CINTERPLAN (1999), Melgar (2000) y Pichardo (2003) proponen y que sintetizamos a continuación:

Diagnóstico Imagen-objetivo

Pronóstico

brecha

Estrategia del

proyecto

Tendencia histórica

Tendencia natural

Propuesta seleccionada

Situación

futura

propuesta 1 propuesta 2

propuesta “n”

Situación

inicial

El conjunto de trayectorias seleccionadas por su viabilidad, constituirán la "estrategia del proyecto", es decir, la vía con mayor capacidad de cerrar la brecha entre la situación “futura o tendencial” y la “deseada”.



Cuadro N° 3: Acciones para asegurar los diversos tipos de viabilidad

Tipo de

viabilidad

Aspectos que

comprende

Acciones sugeridas

Técnica

Acceso y capacidad para movilizar recursos humanos, materiales, etc., durante el diseño, implementación y ejecución del proyecto.

Asegurar la coherencia de la estrategia con la visión-misión de la entidad gestora del proyecto. Evaluar el realismo del horizonte temporal que supone la estrategia. Consolidar las capacidades institucionales para una gestión eficaz del proyecto.

Política

Actuación de las fuerzas y grupos sociales presentes en la escena política en que se inscribe la problemática a atender y de las posibilidades de rechazo que puede generar el proyecto por parte de otros actores involucrados.

Diseñar situaciones y escenarios a través de la conformación de trayectorias probables de cambio examinando su grado de éxito. Seleccionar la trayectoria que responda a las políticas de desarrollo de la región o localidad y que ofrezca mayor flexibilidad para la acción. Prever respuestas a posibles contingencias que afecten esta viabilidad: eventos de distracción, de sorpresa, de adhesión, de reacción.

Jurídica

Condiciones que ofrece la legislación existente, así como las normas, reglas y procedimientos administrativos de las instituciones involucradas en la ejecución del proyecto.

Analizar los factores legales y sus posibilidades para afectar la ejecución del proyecto.

Sociocultural

Correspondencia entre el proyecto y la agenda, potencialidades e interés social.

Asegurar la articulación de la estrategia con las variables socioeducativas exploradas en el diagnóstico. Verificar la disponibilidad de la población beneficiaria para participar en las acciones que demande la estrategia. Verificar la disponibilidad de recursos tecnológicos que requiere la implementación de la estrategia, en el ámbito local.



Interacción con los valores, creencias y actitudes de la población.

Contemplar la capacidad de impacto de la estrategia en el medio de intervención. Analizar las experiencias previas y capacidades de gestión o desarrollo organizacional alcanzadas por los diversos actores implicados y que posibilitan la asunción de los compromisos que supone la estrategia. Asegurar que la estrategia rescate los patrones socioculturales de la zona de intervención como fuerzas dinamizadoras. Verificar en qué medida se favorece la participación equitativa de varones y mujeres en los procesos y productos generados por la estrategia.

Económico-financiera

Disponibilidad de recursos económicos.

Verificar si los requerimientos económicos coinciden con las disponibilidades financieras. Analizar las consecuencias económicas que puede traer la implementación de las acciones. Examinar las posibilidades de disponer o generar recursos en el horizonte temporal previsto.


Las dimensiones de viabilidad antes señaladas se encuentran interrelacionadas, es decir, no es suficiente estudiarlas independientemente sino que demandan un análisis articulado y holístico de todas ellas.

Dos términos asociados a la viabilidad de los proyectos que se suele emplear como sinónimos sin serlo, son los de sustentabilidad y sostenibilidad. Por ello, resulta oportuno recordar que sustentabilidad hace referencia a los procesos que hacen posible la coexistencia armónica del hombre con el medio ambiente, entendiendo por este no solo a la naturaleza sino a los seres vivos que son parte del entorno. Luego, un proyecto es sustentable cuando incorpora estrategias que evitan o solucionan conflictos ambientales, esto es, conflictos tanto entre los actores que participan o influyen en el proceso de desarrollo del ámbito de intervención, como entre los resultados de sus acciones y la calidad del medio ambiente natural y social.



Sostenibilidad hace, más bien, alusión a la capacidad del proyecto de continuar con normalidad su desarrollo luego de concluido el financiamiento por parte de la(s) entidad(es) cooperante(s). Para ello, es indispensable prever acciones y estrategias que garanticen el óptimo desarrollo de capacidades, potencialidades, fortalezas y recursos (propios o creados como parte del proyecto) no sólo de la población beneficiaria, sino de las instancias co responsables de la ejecución de las acciones y de la comunidad educativa en general, de modo que el proyecto se institucionalice y sus aportes no se interrumpan por depender de recursos humanos o económicos coyunturales. De ahí que se hable de sostenibilidad económico-financiera y sostenibilidad técnica o cualitativa. Esta última se refiere, precisamente, a la compatibilidad que debe existir entre la propuesta, los cambios que se desean generar y las capacidades disponibles para lograrlos.

Alternativas más viables

Son las que garantizan eficiencia en el uso de recursos y eficacia para el cumplimiento de objetivos.

Para ello, conviene realizar el análisis de viabilidad de las diferentes alternativas.

La viabilidad está asociada a la sustentabilidad y la sostenibilidad.

1.6 Fase VI. Diseño del proyecto

Esta fase consiste en la elaboración formal del documento del proyecto, el cual debe plasmar articuladamente los productos de las cinco fases precedentes y presentar rasgos de coherencia (articulación entre las partes o secciones del documento), consistencia de la información presentada y fundamentación pertinente de los datos; esto último supone la correcta mención a las fuentes consultadas y las citas textuales, de ser el caso.

Una de las herramientas que facilita la verificación de la coherencia de un proyecto es el marco lógico, en tanto presenta de modo sistemático, analítico, lógico y operativo, los aspectos centrales de una intervención, facilitando la identificación de sus relaciones causales (lógica vertical) y la verificación de la articulación interna del proyecto (lógica horizontal). Para fines del presente curso y por tratarse de proyectos de innovación de orden institucional, no se solicita un grado de rigurosidad metodológica que exija el empleo del marco lógico, por lo cual solo aludimos a él como información orientadora.

Al redactar el documento del proyecto de innovación, se debe tener especial cuidado en las siguientes secciones: a) Antecedentes: en ella debe consignarse de manera descriptiva, información cualitativa

y cuantitativa referida a:



b) Justificación del proyecto: en esta sección debe incidirse en la relevancia del

proyecto considerando las necesidades del público objetivo y los fines de la institución que lo gestionará.

En este punto, es conveniente aludir a:

c) Descripción de la estrategia operativa: esta sección es una de las más importantes, por lo que debe ser trabajada con mucho cuidado y especificidad describiendo cómo se visualiza el desarrollo del proyecto. Se trata de "contar la historia" imaginándola previamente de manera integral y en cada uno de sus momentos (etapas), sub momentos (fases) o partes (componentes, áreas o líneas de acción que comprenderá la propuesta). Es necesario dejar claros los procesos y resultados que se van generando, así como su pertinencia y la articulación entre unos y otros.



Se sugiere contemplar la estrategia operativa de los procesos participativos en tanto constituyen un foco de agitación intelectual permanente capaz de impulsar innovaciones que:

Los componentes en tanto áreas o líneas de acción, no son actividades sino una categoría que abarca un conjunto de estas siempre que compartan una característica y objetivo común. Su principal aporte es contribuir a elevar la capacidad de impacto de los proyectos de innovación. Los podemos identificar desagregando la estrategia (conjunto de trayectorias o alternativas más viables) conformada en la fase V, en sus aspectos potencialmente más efectivos.

Si bien es posible trabajar en función a un solo componente, considerar más de uno eleva la capacidad del proyecto de generar cambios significativos y con mayores visos de permanencia y efectividad. En estos casos, conviene seleccionar un componente eje o central que sea el de mayor relevancia y trascendencia, y en torno al cual gire el resto de componentes determinados.

Conviertan a las instituciones formativas, más aun siendo de nivel superior, en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes, gracias a la indagación colectiva, el diálogo, la reflexión y el análisis crítico.

Rompan con la clásica diferencia entre concepción y ejecución, entre el saber del experto y el “no saber” del profesorado, entendido como mero aplicador de propuestas y recetas que se le dictan.

Generen procesos de intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento que terminen con el aislamiento y la soledad tan arraigados en nuestras prácticas docentes.

Como menciona Carbonell (2001: 19-20), las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba.

En nuestro ejemplo, cada objetivo específico corresponde a un área o aspecto de la realidad susceptible de ser mejorado (producto de la fusión de uno o más ámbitos de innovación en el gráfico N° 2 y una o más áreas de innovación en el gráfico Nª 3). Luego, sugerimos denominar a estos aspectos “componentes” o “líneas de acción” para fines de sus proyectos. Así los tres componentes para fines de nuestro ejemplo los podríamos denominar: componente Propuesta formativa para un aprendizaje colaborativo, componente Currículo de formación e integración TIC, y componente las TIC en la enseñanza aprendizaje.

Reflexione y responda: ¿Podría formular algún componente de acuerdo al problema, subproblemas y objetivos planteados?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



Respecto a los momentos inherentes al desarrollo del proyecto que es necesario describir como parte de la estrategia operativa, conviene organizar esta última según los años de duración (primer, segundo, tercer año) y definir con claridad al interior de cada año, etapas o fases en las que estén presentes acciones: En cada año deben quedar explícitos:

Para garantizar la adecuada articulación entre la estrategia operativa y los objetivos del proyecto, conviene verificar que estos últimos tengan en cuenta cada una de las etapas, fases, componentes, áreas o líneas de acción previstas. Así mismo, la misma organización (por años y al interior de cada uno por fases o por componentes), debe estar presente tanto en el organigrama como en el presupuesto del proyecto.

Finalmente, si bien en la estrategia operativa pueden incluirse tablas o cuadros resumen, esto no basta pues lo prioritario es la descripción empírica y teóricamente sustentada de la estrategia.

De coordinación y organización.

De implementación de los recursos y medios para una adecuada puesta en marcha.

De ejecución o desarrollo de la

intervención.

Los resultados a alcanzar en cada fase o etapa.

Las actividades clave para generar tales resultados. Los elementos o factores requeridos para desarrollar las

actividades. La estrategia contemplada para que las actividades

produzcan los resultados previstos. El rol asignado a los diversos actores que intervendrán en

el proyecto y sus mecanismos de interacción. Los factores de viabilidad que se están teniendo en cuenta. Los factores de sostenibilidad y sustentabilidad que

incorpora el proyecto. Las estrategias previstas para afrontar riesgos generados

por contingencias o factores externos que podrían atentar contra el normal desarrollo de las acciones.



d) Evaluación técnica y control financiero: en esta sección es necesario precisar las características de la estrategia y los responsables de la verificación del logro de objetivos, así como de los aciertos y deficiencias que se presenten a nivel técnico y financiero no solo durante el proceso – en relación con la calidad y oportunidad de los productos y actividades – sino al término de cada año, momento, fase o etapa, para cada uno de los componentes, áreas o líneas previstas. Así mismo, debe indicarse los mecanismos, espacios, momentos y agentes que realizarán las acciones de monitoreo y evaluación de la propuesta.

Para nuestro ejemplo, y refiriéndonos únicamente al monitoreo de la capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular (en caso se considere esta como alternativa viable que forme parte de la estrategia operativa del proyecto), podría mencionarse:

En relación a la evaluación del proyecto, podríamos definir, por ejemplo:

“(…) será asumido por el comité curricular a través de visitas inopinadas diarias durante la implementación de la capacitación, en el desarrollo de las sesiones, en el acompañamiento a los docentes capacitados y en la aplicación de lo aprendido por éstos en sus sesiones de aprendizaje durante los seis meses posteriores a la formación recibida. Además, se aplicará mensualmente, guías de observación para el seguimiento de las diversas actividades, así como encuestas virtuales a los docentes participantes para conocer su grado de satisfacción y los cambios que se van apreciando a raíz de la capacitación”.

“(…) El comité curricular, conformado por el Secretario Académico de la Facultad de Enfermería y la Coordinadora de Procesos Tecnológicos de la Facultad, creará un blog a partir del segundo mes de iniciada la intervención, que alimentará permanentemente para que los docentes y estudiantes puedan compartir experiencias y emitir comentarios respecto a los cambios que van percibiendo a raíz de la ejecución del proyecto. Asimismo, cada tres meses, el comité de currículo aplicará una entrevista a los docentes capacitados y a una muestra de estudiantes, para conocer las mejoras percibidas a nivel de perfil profesional, malla curricular, diseño didáctico, y desarrollo de las sesiones de clase, para captar sus sugerencias y optimizar los resultados. Al finalizar el primer y segundo año del proyecto se organizará un círculo de socialización de experiencias, para conocer hasta qué punto han sido cumplidos los objetivos previstos, recogiendo las percepciones de docentes, estudiantes y personal decisor en torno a las principales fortalezas, dificultades y resultados percibidos a lo largo de su desarrollo. Luego de seis meses de concluido el proyecto, se desarrollará un focus group a los estudiantes de los ciclos quinto, séptimo y décimo de la carrera de Enfermería a fin de detectar qué aspectos han tenido mayores efectos para la permanencia de los cambios”.



e) Presupuesto: en esta sección se presenta un presupuesto detallado consignando claramente los costos por rubro (como mínimo: remuneraciones, bienes, servicios e imprevistos) que exija la entidad cooperante o la unidad institucional responsable del financiamiento del proyecto, cuantificándolos por actividad y año de ejecución para los diferentes componentes, áreas, líneas de acción u objetivos del proyecto. Ello debido a que muchas veces, puede resultar oneroso financiar un proyecto completo y las entidades optan por financiamientos parciales, esto es, financian determinada área o componente; de ahí la necesidad de que quede clara esta especificación.

Tanto en el caso de la población beneficiaria como de la institución ejecutora, es necesario valorizar monetariamente sus aportes en términos de recursos humanos, materiales, infraestructura, etc. en forma independiente ("contribución financiera de contrapartida"). A continuación presentamos el presupuesto para el segundo componente del ejemplo que estamos analizando:

Presupuesto: Año N°1 (en nuevos soles)

Actividades según componente

Remuneraciones Bienes Servicios Sub Total

Unidad Valor Unidad Valor Unidad Valor

Componente N° 1: Propuesta formativa para un aprendizaje colaborativo Actividad 1: XX Actividad “n” XX Componente N° 2: Currículo de formación e integración TIC

Contactos con Universidades

privadas y ONG’s para establecer

alianzas estratégicas para capacitación semipresencial a docentes sobre

diseño curricular

Útiles de escritorio por tres meses

400

Courier un mes

Telefonía,

fax por tres meses

Pasajes a

instituciones

500

500

500

900

500

500 Diseño de política de

estímulos no monetarios para capacitación de

docentes en didáctica,

investigación y empleo de las TIC en

el nivel superior

1 responsable

por tres meses

(bonificación)

300

Impresiones

100

400

Convocatoria a capacitadores e

ingenieros informáticos

01 aviso en diario local

700

700

Selección y contratación de capacitadores y

equipo informático

Útiles de escritorio

por 15 días

30

30



Implementación de los ambientes para la

capacitación

Material de

ambientación

Micrófono

200

800

200

800 Acondicionamiento

del aula virtual

02 especia-listas por

dos meses c/u

3000

Software y hardware

ad hoc

5000

Mantenimiento

por cuatro meses

1000

13000

5000

Desarrollo de la capacitación

semipresencial y presencial

empleando el aula virtual

02 docentes por 15 horas

c/u

4500

Servicios

básicos por seis meses

1900

4500

1900

Sesiones para el rediseño de la malla

curricular

Útiles de escritorio x

ocho meses

300

Servicios básicos por seis meses

300 300

300

Sesiones de socialización de experiencias y

retroalimentación de asesores externos y

egresados

Útiles de

escritorio x cuatro meses

300

Servicios

básicos por cuatro meses

400

300

400

Monitoreo del proyecto

01 responsable de monitoreo (bonificación) por un año

400 Útiles de escritorio

por un año

500

400

500

Evaluación del componente

01 responsable

de evaluación

(bonificación) por cinco meses

400

Útiles de escritorio por cinco

meses

150

400

150

SUB TOTAL 8600 7680 5900 22 100

Componente N° 3: Las TIC en la enseñanza aprendizaje Actividad 1: XX Actividad “n” XX

SUB TOTAL XX XX XX XX TOTAL XX XX XX XX

Como se puede apreciar, cada componente se desagrega en actividades, quedando claro que esta última es una unidad más pequeña que la estrategia o alternativa respectiva. Además, no existe actividad con costo cero siendo posible distribuir un costo (como servicios) en más de un rubro, según se considere necesario.

f) Cronograma de acciones: consta de un listado de las principales acciones que supone el desarrollo del proyecto por año, de preferencia, agrupándolas según las etapas, fases, momentos, componentes u objetivos específicos definidos en la estrategia operativa. Se presenta las actividades distribuidas en un diagrama de



Gantt simple o en una programación realizada con paquetes informáticos como el MS PROJECT o también el MJ. PROJ.

Siguiendo con nuestro ejemplo, la distribución del tiempo también para el segundo componente sería como sigue:

Cronograma de actividades (Año Nº 1)

Actividades según

componente

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes ”n” 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Componente N° 1: Propuesta formativa para un aprendizaje colaborativo Actividad 1: Actividad “n”: Componente N° 2: Currículo de formación e integración TIC Contactos con Universidades privadas y ONGs para establecer alianzas estratégicas para capacitación semipresencial a docentes sobre diseño curricular

X

X

X

Diseño de política de estímulos no monetarios para capacitación de docentes en didáctica, investigación y empleo de las TIC en el nivel superior

X

X

X

Convocatoria a capacitadores y a ingenieros informáticos

X

Selección y contratación de capacitadores y equipo informático

X

Implementación de los ambientes para la capacitación

X

X

Acondicionamiento del aula virtual

X

X

X

Desarrollo de la capacitación semipresencial/ presencial empleando el aula virtual

X

X

X

X

X

X

Sesiones para el rediseño de la malla curricular

X

X

X

X

X

X

X

X



Sesiones de socialización de experiencias y retroalimentación de asesores externos y egresados

X

X

X

X

Monitoreo del proyecto

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Evaluación del componente

X

X

X

X

X

Componente N° 3: Las TIC en la enseñanza aprendizaje

Actividad 1:

Actividad “n”:

Si bien cada institución cooperante establece requerimientos formales específicos para la presentación de proyectos, para fines de este curso proponemos un esquema básico considerando que quienes lo deseen perfeccionar a futuro, podrán adaptarlo a otros que suelen emplear los diversos organismos de cooperación internacional.

Para conocer algunos elementos que pueden servir de referencia para el diseño de sus proyectos, les sugerimos revisar los anexos Nº 9: “Estrategias para una innovación Educativa mediante el empleo de las TIC”, Nº 10: “Innovación educativa con las TIC: infraestructuras, entornos de trabajo, recursos multimedia, modelos didácticos, competencias TIC”, Nº 11: “El PIEDI y las escuelas mirando al futuro”, así como las presentadas en los anexos N° 12 a la N°14, estos últimos referidos a proyectos TIC desarrollados en Universidades de Colombia y Argentina. Recomendamos prestar atención a las estrategias propuestas; así como a los componentes o áreas de innovación trabajadas en cada caso.

ESQUEMA DE PROYECTO

1. INFORMACIÓN SOBRE LA INSTITUCIÓN RESPONSABLE

Nombre de la institución responsable Dirección Unidad o instancia responsable de la ejecución del proyecto

2. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL PROYECTO

2.1 TÍTULO DEL PROYECTO



2.2 DURACIÓN

Años de duración del proyecto. Se sugiere considerar una duración no mayor de tres años ni menor de uno.

2.3 INSTITUCIONES CORRESPONSABLES

Alianzas estratégicas que se hayan establecido o que se prevean concretar para fines de ejecución del proyecto.

2.4 BENEFICIARIOS DIRECTOS E INDIRECTOS Cuantificación del público objetivo que el proyecto beneficiará en forma directa e indirecta. Es conveniente especificar número de beneficiarios por cada año del proyecto.

2.5 PRESUPUESTO TOTAL

Cuantificación del aporte propio y el de otras instituciones que intervienen.

3. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

a. ANTECEDENTES Información cualitativa y cuantitativa sobre proyectos o experiencias no sistematizadas similares que haya implementado la entidad promotora o se tenga referencia de su efectividad a nivel internacional, nacional o regional.

b. JUSTIFICACIÓN, FUNDAMENTACIÓN O IMPORTANCIA

Relevancia del proyecto considerando las necesidades del público objetivo, los efectos de no realizarlo, y los fines de la institución que lo gestionará.

c. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS

Planteamiento de objetivos en términos de cambios que se desea promover en la población objetivo, no de actividades a realizar.

d. METAS

Presentación de las metas de atención, capacitación, ocupación, implementación y producción, teniendo en cuenta cada uno de los objetivos del proyecto.

e. ESTRATEGIA OPERATIVA O DESCRIPCIÓN DETALLADA DEL PROYECTO

Definición de la forma como se prevé desarrollar el proyecto en cada una de sus etapas y fases, considerando las estrategias más viables y las principales acciones y resultados a alcanzar en cada una de ellas.

f. EVALUACIÓN TÉCNICA Y CONTROL FINANCIERO

Precisión de la estrategia y los responsables de la verificación del logro de objetivos técnicos y financieros, así como de los aciertos y deficiencias que se generen durante el proceso y al término de cada momento, fase o etapa, para cada componente, área o línea prevista.

g. ESTRUCTURA DE COSTOS Y PRESUPUESTO

Presentación de un presupuesto detallado por rubro según exija la entidad cooperante. Cuantificar el aporte de la comunidad beneficiaria en términos de recursos humanos, materiales, infraestructura, etc.

h. CRONOGRAMA DE ACCIONES

Presentación de las principales acciones que supone el desarrollo del proyecto agrupándolas según las etapas, fases, momentos o componentes definidos en la estrategia operativa, y distribuidas en un diagrama de Gantt simple.



Desde el punto de vista formal, la redacción de cada una de las secciones del proyecto se realiza en presente impersonal.

Le invitamos ahora a desarrollar la actividad parcial N° 1 del curso.

2. Ejecución y evaluación de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel superior

Como señalamos en la primera unidad de esta guía, todos los procesos de un proyecto de innovación deben ser planificados, implementados, ejecutados y evaluados y ello se realiza teniendo en cuenta elementos de entrada, proceso y salida, que son: En efecto, la gestión de recursos humanos, materiales, económicos, así como de tiempo e información, no es exclusiva de las etapas de implementación y ejecución de un proyecto educativo sino, más bien, un proceso que se inicia con la idea del proyecto, esto es, en la etapa de diseño o planificación. Sin embargo, es durante la implementación y la ejecución que se intensifican y complejizan, siendo más evidente su importancia e influencia en la generación de resultados y productos. En esta unidad, veremos algunos criterios para gestionar los principales elementos de entrada, centrando la atención en el núcleo humano generador de las acciones que formarán parte de una intervención, esto es, el equipo del proyecto y en dos elementos que son fuentes para la creación de valor influyentes en la viabilidad del proyecto, esto es, la información y el conocimiento. Finalmente, analizaremos los principales tipos de evaluación de proyectos que se manejan y las características del informe final de evaluación de un proyecto. Sugerimos tener en cuenta todos los aspectos que estudiaremos en esta unidad al momento de diseñar y describir la estrategia operativa de sus proyectos.

2.1. El proyecto en TIC durante su ejecución La formación de equipos es un factor prioritario en la gestión de un proyecto, que tiene que ver con las interrelaciones interpersonales e inter grupos, el tipo de comunicación que prevalece, los mecanismos de resolución de conflictos a aplicar y que permitan elevar el grado de satisfacción personal y colectivo, así como el nivel de compromiso e identificación con la finalidad de las acciones a las que están abocados, de modo que les permita sentir y percibir como propio el proyecto en el que participan. En estos procesos resulta crucial el rol del jefe del proyecto como líder. Veamos seguidamente estos aspectos.

ENTRADAS (Recursos humanos, materiales, financieros,

tiempo, información)

PROCESOS

(Acciones que generan los

productos deseados de la respectiva

etapa)

SALIDAS

(Producto o servicio esperado

para la etapa)



2.1.1. Gestión del equipo humano

En la conformación de equipos de trabajo, la división del esfuerzo responde a una estrategia coordinada donde prima la unidad y en la que el todo es más y diferente que la suma de las individualidades. El trabajo en equipo supone una estructura de interrelaciones en la que cada integrante cumple responsabilidades respetando grados internos de autoridad definidos claramente desde un principio, al igual que los objetivos, metas y fines compartidos por el conjunto.

Cabe distinguir dos tipos de equipos de trabajo:

De ahí que sea, especialmente, importante favorecer un clima sinérgico y previsor de conflictos en los equipos del proyecto que son, a la vez, equipos funcionales en la organización. Ello porque es muy común que el personal que labora en alguna instancia de la organización al ser destacado a un proyecto, presente resistencia por temor al cambio o por incertidumbre ante la magnitud de las nuevas responsabilidades. Es necesario, por tanto, un esfuerzo adicional del gestor para promover el sentido de "movilidad transitoria" que caracteriza a la actividad del personal que labora en el ámbito de los proyectos. Al respecto, podemos identificar diversos tipos de personal según los ámbitos desde los que proceden:

Personas con conocimientos específicos que les permite realizar varios proyectos referidos a determinado tema. Generalmente estos grupos figuran en la estructura organizativa de la organización.

Personal asignado en forma permanente

Equipos funcionales: caracterizados por tener objetivos propios referidos al cumplimiento de determinadas funciones de manera rutinaria. Entre sus integrantes existe una diferenciación clara de funciones como parte de sus responsabilidades laborales.

Equipos estratégicos: son aquellos creados con la finalidad de resolver problemas y tomar decisiones. Sus actividades son particularmente importantes en el marco de la organización y proveen información al personal decisor de mayor jerarquía más relevante, que la que brindan los equipos funcionales.



La incorporación del personal que ha de participar en el desarrollo del proyecto resulta, por ello, fundamental y se hace patente desde la etapa de diseño pues en muchas instituciones, es un pequeño grupo o incluso una persona quien diseña los proyectos en forma autónoma, perdiendo así una magnífica oportunidad de comprometer con la intervención a la totalidad del personal. Lewis (2004: 120-125) propone cuatro pasos para organizar un equipo de trabajo: Decidir las actividades y tareas que deben realizarse en el marco del problema que se

intenta atender y de los objetivos del proyecto. Determinar los requisitos que ha de cumplir el personal para ejecutar las diferentes

acciones y tareas.

Se acude a ellos cuando el proyecto requiere mayores recursos humanos que los disponibles o cuando se requiere que posean conocimientos con los que no cuenta el personal de la organización. Es necesario considerar que el tiempo requerido para seleccionar y contratar nuevo personal puede ser muy alto.

Personal externo contratado

Son personas externas a la organización que poseen conocimientos especializados de los que no se dispone internamente. Muchas veces tal especialización se asocia a las tecnologías que se requieran utilizar en el proyecto.

Consultores

Son personas requeridas para realizar tanto tareas rutinarias de bajo nivel de calificación como tareas esenciales para las que no existe personal propio calificado.

Personal subcontratado

Se acude a ellos cuando existe personal “disponible” en otras unidades de la organización. Suelen ser las personas que primero se ponen a disposición del director del proyecto ante su petición de personal, aunque con ello se corre el riesgo de que no sean los más cualificados para fines del proyecto.

Personal transferido internamente Personas que, laborando en la misma unidad, se incorporan al equipo de trabajo de un proyecto hasta que finaliza, momento en el cual pasan nuevamente a disposición de su jefe de unidad.

Personal asignado temporalmente



Seleccionar, contratar o convocar a los miembros del equipo del proyecto.

Completar el diseño del proyecto con la participación de todos los integrantes del equipo.

Seleccionando al personal Para efectuar procesos efectivos de selección de personal se debe tener presente las competencias requeridas para participar en el proyecto, esto es, determinar su perfil ideal, en función de la etapa en la que participarán. Para ello conviene considerar aspectos como:

Conociendo esta información, será posible identificar a las personas idóneas y asignar responsabilidades específicas a cada una de ellas.

Luego de definir el perfil ideal del personal según tipo de labor a realizar, es importante evaluar mediante una entrevista personal, los siguientes aspectos, también planteados por Lewis (2004):

Conocimientos generales requeridos

Conocimientos técnicos especializados requeridos Habilidades de comunicación requeridas Actitudes requeridas para el trabajo individual y en equipo Relación deseable con otros perfiles Recursos materiales disponibles para el desarrollo de su

labor Tiempo por el que se necesitarán sus servicios



En su calidad de gestor, el perfil del director o jefe del proyecto debe incluir características correspondientes a tres dimensiones:

Comunicación de responsabilidades

Apenas incorporado el personal al equipo del proyecto es importante comunicarle con claridad y precisión las características de las actividades y tareas a realizar, de ser posible, en forma escrita, así como los recursos de los que dispone, los plazos con los que cuenta para realizar sus tareas, las fuentes de información a su alcance, las personas o instancias con las que tendrá que interactuar, los resultados y productos que se espera que genere, los estándares de calidad solicitados para tales productos, etc. La presencia de canales de comunicación de "ida y vuelta", permeables y fluidos entre el personal gestor del proyecto y su equipo permitirá a los primeros conocer cómo marchan las acciones y cómo optimizar los logros. Es importante, por tanto, un intercambio de información abierto, libre y constructivo propiciado por un gestor que no transmita la imagen de infalibilidad, sino a quien se le perciba como un integrante más del equipo aunque con un rol y responsabilidades diferentes. La concentración en el cumplimiento de las responsabilidades no debe impedir al gestor promover el examen periódico de las acciones al interior de su equipo de trabajo, para detectar y corregir a tiempo los métodos y estrategias aplicadas en la resolución de los problemas.

Esta práctica facilita el redireccionamiento o refuerzo de las acciones y puede ser promovida a través de espacios formales o informales, tanto individuales como colectivos, de interacción entre el personal y el director o jefe del proyecto.



El jefe del proyecto El jefe o director del proyecto constituye una figura clave por ostentar poder ejecutivo y autoridad para tomar decisiones dentro del ámbito y objetivos del proyecto. No cumple, entonces, el rol de un coordinador o animador aunque tampoco posee un poder absoluto sobre el proyecto, ya que suele encontrarse inmerso en la estructura y organización de la institución marco.

Dado el carácter transitorio de todo proyecto, la misión del jefe de este tiene también una naturaleza temporal en tanto, al terminar sus actividades, puede pasar a dirigir o formar parte de otro equipo, al interior de la organización.

En términos generales, son funciones técnicas del director o jefe del proyecto, las siguientes:

La misión central del jefe del proyecto es, por tanto, dirigir a su equipo para alcanzar los objetivos del mismo. En particular, tiene como funciones específicas las siguientes: Definir y concretar, conjuntamente con la población beneficiaria, los objetivos y

alcances del proyecto. Planificar el proyecto en todos sus aspectos, identificando las actividades a realizar, los

recursos a poner en juego, los plazos y los costes previstos. Dirigir y coordinar todos los recursos empleados en el proyecto.

Determinar las características técnicas de los productos, servicios y procesos objetos del proyecto.

Tomar las decisiones relativas a las soluciones técnicas a aplicar en las diversas etapas del proyecto.

Determinar los recursos y tecnologías requeridas y responsabilizarse de su selección —en caso de no disponer de ellas—, así como de la evaluación de estas.

Responsabilizarse de la formación técnica del equipo de trabajo (en coordinación con otras unidades funcionales de carácter horizontal de la institución).

Prever el uso y asumir el control de los recursos materiales, económicos o financieros que requiere el proyecto en cada una de sus etapas.

Reflexione y responda: ¿En su equipo de trabajo, encuentra usted algunas de las características que debe poseer el jefe del proyecto?, ¿Cuáles son y como se manifiestan? ……………….………………………..……………………………………………………………

……………….………………………..……………………………………………………………

……………….………………………..……………………………………………………………



Velar por el mantenimiento permanente de las relaciones externas del proyecto: usuarios, proveedores, subcontratistas, otras dependencias, entidad cooperante, etc.

Tomar las decisiones necesarias en relación con los objetivos establecidos. Adoptar las medidas correctivas pertinentes para superar las desviaciones que se

hubieran detectado. Responder ante la población beneficiaria y sus superiores respecto de la consecución

de los objetivos del proyecto. Proponer las modificaciones a los límites u objetivos básicos del proyecto cuando

concurran circunstancias que así lo aconsejen. En este punto cabe destacar el papel del gestor como líder. Asumimos el liderazgo como un proceso intencional que permite que una persona influya en el comportamiento de otros por medio de estrategias de comunicación personal para incrementar su disposición a realizar determinadas actividades orientadas a objetivos preestablecidos. Peter Drucker (1999) asume como cualidades del líder:

Además, entre las aptitudes comunicativas y actitudes personales que debe desarrollar el gestor de proyectos en su calidad de líder, destacamos:

Aptitudes comunicativas:

Actitudes personales:

La experiencia

La energía/ iniciativa

La creatividad

La visión holística

Respeto por los puntos de vista ajenos aunque no se coincida con ellos.

Tolerancia y ayuda a los miembros del grupo que tengan dificultades al expresarse.

Paciencia y buena voluntad para escuchar a los otros.

Autocontrol: no dejarse llevar por la ira ante opiniones que son adversas.

Confianza: asumir siempre que los otros actúan con honestidad y sinceridad.

Honestidad: decir siempre la verdad y ser sinceros al expresar opiniones.

Humildad: admitir, desde el principio, que jamás podremos tener toda la razón.



De ahí que un liderazgo participativo, renovador, flexible y estratégico permitirá al gestor del proyecto no solo dotar de estructura y cohesión a su equipo, otorgándole dirección, sino también satisfacer las necesidades de este y orientarlo al cumplimiento de los objetivos establecidos.

Relaciones interpersonales La generación de conflictos es consustancial a las relaciones humanas y estos forman parte de la práctica cotidiana en los equipos de trabajo. Solucionarlos resulta esencial para cumplir con la misión y visión del equipo y, por tanto, con los objetivos del proyecto. Podemos distinguir dos fuentes de conflictos:

Los mecanismos de resolución de conflictos van desde la confrontación - por la cual las partes en disputa solucionan sus diferencias centrándose en los problemas, proponiendo alternativas y eligiendo las mejores - hasta la mediación y la conciliación. El caso es que, como el director de proyecto ejerce una influencia decisiva sobre su grupo, debe optar por un tipo de resolución u otro buscando incrementar la satisfacción personal y colectiva del personal con respecto a la labor que desempeñan, así como el acercamiento y compromiso afectivo con el proyecto en su totalidad.

La implementación de un sistema de estímulos e incentivos, no necesariamente monetarios, así como la creación y participación activa del gestor del proyecto en espacios formales e informales de diálogo y socialización de experiencias, resultan alicientes sumamente efectivos para el trabajo productivo que fortalecen además, las relaciones interpersonales.

Para complementar información en torno al tema de liderazgo y su influencia en las relaciones humanas al interior de un equipo de proyecto, le invitamos a revisar el anexo N° 15 de Semprún y

Fuenmayor.



2.1.2. Gestión de la información y el conocimiento

En esta sección, plantearemos criterios funcionales para gestionar un binomio fundamental de naturaleza intangible, que interviene en el desarrollo de todo proyecto: la información y el conocimiento, desarrollando las características y alcances de cada uno, así como los aspectos que debe tener en cuenta el jefe o director del proyecto para su adecuada gestión.

La información y el conocimiento

Consideramos que a todo equipo que labora en un proyecto educativo le compete el desafío de asumirse como una "micro - organización inteligente", es decir, como un equipo compuesto por individuos dispuestos a aprender de otros, de su experiencia y de las posibilidades que le ofrece el entorno y que, en su afán de buscar continuamente la excelencia, son capaces de compaginar responsabilidad, honestidad, curiosidad intelectual, compromiso y disciplina para ponerlas en práctica en beneficio de la labor que realizan como equipo.

En el paradigma de las organizaciones inteligentes, la gestión del conocimiento surge como condición indispensable para el logro de los propósitos de los equipos y la eficacia de sus procesos. Ello se consigue a través de cuatro niveles de saber: El desarrollo de un equipo de proyecto como micro - organización inteligente implica el desarrollo de competencias vinculadas a la gestión de recursos humanos, muchas de las cuales hemos mencionado y que se refieren a cinco competencias cuya dinámica presentamos en el siguiente gráfico:

know what /saber qué

know how / saber cómo

know why / saber por qué

care why / inquietud por algo

Reflexione y responda:

¿Qué tipo de competencias cree usted que deben poseer los integrantes de un equipo de investigación?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

¿Cuáles considera que posee usted o en cuáles debe mejorar?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



Gráfico N° 9:

Competencias asociadas a la gestión de organizaciones inteligentes


Como señala Santos Guerra (2007), entre los obstáculos que bloquean el aprendizaje de las organizaciones se tiene el carácter rutinario de la práctica, la desorganización interna, la burocratización de los procesos, la supervisión coactiva, la centralización excesiva, la desmotivación del personal, entre otros. Sin embargo, este autor entiende que el principal obstáculo de la falta de aprendizaje organizacional es la ausencia de apertura al cambio y a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje, al conocimiento.

La gestión del conocimiento se vincula estrechamente con la creación de valor y es que el conocimiento es el activo fundamental de todo grupo humano organizado. Por eso, es necesario diferenciar "información" de "conocimiento"; pues, como señala Deming (citado por Martin 2001): "La información, por muy completa y rápida que sea, no es conocimiento. El conocimiento tiene una difusión temporal y procede de la teoría. Sin la teoría, no es posible utilizar inmediatamente la información que recibimos". En los siguientes apartados, desarrollaremos estas y otras diferencias e interrelaciones entre gestión de la información y del conocimiento. Gestionando la información al interior del equipo del proyecto

Es imposible concebir cualquier proceso en el ámbito educativo sin manejar información útil para el desarrollo de las acciones. Los constantes cambios en el entorno tecnológico, sociopolítico y económico producen cambios en el comportamiento de los actores que participan en el proyecto (población objetivo, proveedores, fuentes cooperantes, personal interno. etc.). Ello hace que los equipos responsables de su diseño y desarrollo se encuentren frente al reto de mejorar, extender y afinar sus sistemas interno y externo de información para generar mayor conocimiento de forma más rápida.

LIDERAZGO

TRABAJO EN EQUIPO

PARTICIPACIÓN

CAPACIDAD DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS

COMUNICACIÓN

PENSAMIENTO ESTRATÉGICO



El sistema de información a manejarse dependerá en gran medida del sistema informativo que posea la unidad/ entidad/ institución de la cual forma parte el equipo del proyecto; así como del grado de apreciación de la cultura y la aptitud para gestionar la información a ese nivel institucionalizado. Según Apaza (2004: 169), son cuatro los componentes del sistema de información:

Sobre la base de lo anterior, distinguimos cuatro etapas en el establecimiento de un sistema de información a tener en cuenta por todo gestor de un proyecto educativo: a. Identificación de la información útil.-

a. Componente social.- dado por la interacción entre el gestor del proyecto y sus colaboradores. En este componente, confluyen la personalidad del colaborador y el estilo de liderazgo del gestor.

d. Componente de apoyo.- sistema de responsabilidades intrínsecas y extrínsecas establecidas para los integrantes del equipo del proyecto en la gestión de la información.

b. Componente cultural.- conformado por los saberes, representaciones y significados propios de cada sujeto.

c. Componente estructural.- red de información que lleva a cabo la identificación, análisis, estructuración y difusión de la información.

Un paso inicial en el proceso de gestionar la información es diferenciar "información útil" de aquella que no lo es. La información útil apunta al cumplimiento de las estrategias, objetivos y metas corporativas; ayuda a la eficiencia y al mejoramiento del trabajo; está alineada con la visión y la misión del equipo de trabajo; y alienta el desarrollo conjunto del personal en los ámbitos familiar, profesional y social.



b. Identificación, comprensión y trasformación de la mentalidad del grupo humano

a su cargo.- c. Articulación adecuada de los componentes del sistema.-

Luego, creemos que el gestor o director de un proyecto educativo debe realizar prioritariamente las siguientes acciones vinculadas con la información: Seleccionar con su equipo la información que cumple con las condiciones de ser

información útil. Definir los objetivos, plazos y recursos para administrar y difundir la información

significativa. Incorporar la información seleccionada a los medios disponibles como intranet,

internet, impresos, etc. Difundir la información a través de correo electrónico, verbalmente en reuniones y

eventos formales e informales, a través de documentos impresos, etc. Disponer de recursos de acceso permanente para la atención de preguntas, captar

sugerencias relacionadas con los temas que se trabajan para generar nuevos temas de análisis, etc.

Esta mentalidad es producto de sus experiencias personales y profesionales, así como de su formación profesional, y forma parte de lo que se conoce, desde la perspectiva empresarial, como "activo intangible" y redunda en la forma de asumir sus funciones individual y colectivamente. Esta etapa resulta fundamental dada la doble interrelación e influencia existente: de las personas sobre el sistema de información y por parte de la información sobre las personas, más aun considerando que la información nunca es neutral.

Viene a ser la implementación del sistema propiamente dicho y alude a que los componentes antes mencionados requieren ser analizados crear las condiciones para una combinación efectiva que permita su ayuda mutua. Esta etapa se traduce en la selección de aquellos factores sociolaborales y actitudinales que minimicen la posibilidad de conflictos entre todos los integrantes del equipo del proyecto.



En equipos pequeños y más aun tratándose de una institución de educación superior, es el mismo grupo promotor del proyecto el que gestiona la información, aunque, en contextos más amplios suele asignársele esta función a un equipo capacitado como gestores de la información, con miras a que se conviertan, posteriormente, en gestores del conocimiento y de continuidad y proyección a los procesos de aprendizaje. Son los gestores de la información (o el mismo equipo del proyecto, en caso sea pequeño), quienes suministran temas elaborados colectiva y multidisciplinariamente.

d. Evaluación del sistema de información Constituye igualmente un reto para la evaluación y seguimiento del sistema de información aplicar indicadores no solo económicos (costos del sistema en sí), sino, fundamentalmente, no económicos (satisfacción del personal y de los beneficiarios directos del proyecto, capacidad de innovación interna, flexibilidad del sistema, cambios generados, etc.). La gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento o del capital intelectual consiste en poner en funcionamiento los medios para que este, cualquiera sea su origen, pueda ser analizado, difundido y empleado en beneficio de un grupo humano organizado. Luego, no es solo cuestión de gestionar y estructurar la información sino de incorporar las experiencias, información y formación de cada individuo al trabajo colectivo cotidiano (Cueto, 2003).

Es el proceso de unir información, experiencia y capacidad de acción o transferencia, el que genera valor a la simple información y lo hace especialmente útil para el desarrollo del grupo humano organizado. Recién cuando el conocimiento se recoge y comunica de modo que pueda utilizarse en beneficio del grupo, se convierte en capital intelectual. Como señalan Andersen, A; Vidorreta, J y otros (2001: 20), conocimiento es "información que tiene valor”.

Como señalamos anteriormente, ningún sistema de información es neutral por su origen, y menos aún lo es su empleo pues puede utilizarse con fines de manipulación del comportamiento según propósitos personales o para el mejoramiento de todos los implicados. Luego, todo sistema de información confiere poder a los miembros del equipo y afecta su desempeño profesional y las actitudes personales. Por ello, el gestor de proyectos educativos necesita construir y facilitar procesos de cambio que aceleren el aprendizaje individual y colectivo. La información debe estructurarse en un sistema multidimensional y de criterios diversos que responda a las necesidades y expectativas de la mayor cantidad de personas, suministre información útil y oportuna mediante vías accesibles y que provenga tanto de fuentes internas como externas, factible de recuperar para fines de evaluación.



Existen varias clasificaciones de conocimiento. Así, por ejemplo, Nonaka, considerado el padre de la gestión del conocimiento (citado por Martín, 2001) identifica dos tipos de conocimiento:

Luego, entendemos por gestión del conocimiento al proceso sistemático que permite desarrollar soluciones orientadas a generar un conocimiento valioso, en nuestro caso, para la micro-organización constituida por el equipo del proyecto que se está gestionando. En términos de Martín (2001: 178), consiste en mejorar la capacidad de las personas para intercambiar, entender, utilizar y compartir la información utilizando la tecnología para que así aumente exponencialmente.

Como señalamos al describir las etapas del proceso de gestión de la información, la gestión del conocimiento también supone "identificar, seleccionar, filtrar, presentar y emplear aquellos conocimientos ya presentes en el grupo humano (capital intelectual propio), con el fin de potenciar las competencias del equipo en su conjunto" (Machado, 2000), de modo que se genera un proceso cíclico que podemos graficar como sigue, según la propuesta de Cueto (2003).

Gráfico N° 10: Etapas en la gestión del conocimiento


1. IDENTIFICACIÓN

2. SELECCIÓN

3. ORGANIZACIÓN

4. FILTRACIÓN

5. PRESENTACIÓN

6. EMPLEO



Veamos en qué consiste cada una de estas etapas. La gestión del conocimiento o del capital intelectual consiste en poner en funcionamiento los medios para que este, cualquiera sea su origen, pueda ser analizado, difundido y empleado en beneficio de un grupo humano organizado. Identificación.- dado que el conocimiento es propio del ser humano, resulta

prioritario conocer cuánto y qué tipo de saberes pueden aportar los diversos integrantes del equipo del proyecto que se está gestionando; de ahí que, en una primera etapa, se localice los modelos cognitivos de las personas y las formas de actuación que ellas generan. Supone convertir el conocimiento explícito en tácito.

Selección.- consiste en elegir un modelo de conocimiento de acuerdo a determinado criterio de interés, que puede ser organizacional, social o individual.

Organización.- etapa referida al almacenamiento, catalogación y primera estructuración del conocimiento, empleando, la mayoría de veces, sistemas informatizados (bases de datos), así como fuentes impresas (documentos, manuales, separatas).

Filtración.- en esta etapa se realiza un segundo proceso de estructuración del conocimiento y de su actualización y mantenimiento con ayuda de consultas automatizadas, elaborando mapas de conocimiento, portales de conocimiento, etc.

Presentación.- referido a la difusión del conocimiento o su puesta a disposición de las personas, determinando previamente, las herramientas a emplear para este fin (audios, videos, Internet, intranet, etc.). Compartir el conocimiento supone vencer las barreras culturales y técnicas que impiden compartirlo. Al respecto, Sollá (2004: 14) incide en la importancia de crear actividades que permitan no solo la difusión del conocimiento, sino el ensamblaje del nuevo conocimiento con el preexistente para dar lugar a la creación de conocimiento aún más enriquecido.

Utilización.- referido al empleo del conocimiento, es decir, a su aplicación para dar solución a problemas concretos. Una limitación frecuente es la tendencia a acaparar conocimientos sin traspasarlos, incluso en forma inconsciente, ya sea por desconocimiento, falta de tiempo o de medios. Esta fase hace posible la retroalimentación de todo el proceso en tanto permite verificar la utilidad de las fuentes de conocimiento y la pertinencia de su selección y almacenamiento, ya que muchas veces se almacena sin estructurarlos ni gestionarlos eficazmente.

Distingamos ahora algunas estrategias que es necesario que el gestor de proyectos tenga en cuenta para favorecer la transferencia de conocimientos:

Resaltar en su equipo, que el éxito o fracaso de la labor conjunta depende de la capacidad creativa e innovadora de cada uno de sus miembros.

Motivar al personal a reflexionar, analizar y compartir sus experiencias y conocimientos, propiciando espacios y tiempo para realizarlo.

Implementar un sistema de incentivos no monetarios para estimular la participación y aportes en las acciones de gestión del conocimiento.



Luego de creada la predisposición favorable del personal hacia el aprendizaje, la adquisición de conocimientos y su intercambio, así como la creación de espacios y mecanismos para ello, debe ser el equipo del proyecto al igual que en el caso de la gestión de la información quien asuma la responsabilidad de gestionar el conocimiento. Ello actuará como factor motivador para su actualización permanente. Según Pascual (citado por Silva, 2003), la gestión del conocimiento hace posible: En pleno siglo XXl, el conocimiento y el talento se perfilan como los nuevos modelos económicos que las organizaciones están llamados a adoptar para seguir siendo competitivas. Ambos modelos no excluyen las prácticas de gestión de la información y del conocimiento, sino que añaden un nuevo elemento: la aplicación del saber. Y es que el talento conjuga tres atributos - conocimiento, creatividad y relaciones interpersonales - que deben articularse y estructurarse coherentemente con los objetivos y estrategias del equipo humano involucrado. No basta con conocer los fundamentos de las cosas ni manejar con habilidad los recursos e instrumentos necesarios, se requiere ser capaces de dominar sistemas complejos de conocimiento que se manejan en entornos tecnológicos para aprovecharlos al máximo en la solución creativa de problemas vinculados con la actividad profesional.

2.2. Evaluación del proyecto educativo en TIC Sabemos que la evaluación es un proceso permanente y consustancial a todo curso de acción que se implementa en el ámbito de la educación. De ahí que para gestionar la evaluación de un proyecto de naturaleza educativa sea necesario conocer los fundamentos teóricos y metodológicos que la sustentan, así como los tipos de evaluación de proyectos existentes y, entre ellos, profundizar en las características que asume la evaluación según el momento en que se efectúe: antes de su inicio, durante o después de su ejecución, así como en el sentido del informe de evaluación.

El desarrollo del conocimiento individual por medio de la formación y la experiencia.

El fomento de la creatividad y la innovación.

La creación de una red de comunicación fluida y eficaz para acceder al conocimiento.

La mejora de la coordinación interna sin distinción de niveles y áreas.


¿Cómo se realiza la gestión del conocimiento en la institución del nivel superior donde trabaja? Explique brevemente.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………



2.2.1. Aproximación al concepto de evaluación de proyectos

En sus orígenes en China, la evaluación fue concebida como un medio para examinar y medir la conducta humana gracias al empleo de instrumentos precisos, objetivos y confiables. Este concepto fue evolucionando y se incorporaron nuevos componentes en su definición, sin por ello invalidar los antes aportados. Así, con Tyler (1942), se le asocia con la verificación del logro de los objetivos propuestos y, luego, con Cronbach (1963), pasa a ser entendida como proceso sistemático de recojo de información para la toma de decisiones. Sin embargo, en los últimos años, a raíz de los aportes de Scriven (1967), que es considerada como un acto que permite valorar el mérito del objeto evaluado y también, como señala Ruiz (2005), un proceso analítico, estructurado y reflexivo que coadyuva al mejoramiento de los objetos evaluados.

En el campo específico de los proyectos educativos, coincidimos con Pérez Juste (1995) cuando entiende la evaluación como un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente para recoger información rigurosa - valiosa, válida y confiable -, con el fin de valorar la calidad y logros de un proyecto como base para una posterior toma de decisiones de mejora, tanto del referido proyecto como de la población implicada. El factor humano al que hace referencia la definición anterior cobra relevancia porque la evaluación, como la planificación, es un proceso técnico edificado sobre la base de la interacción humana y, como tal, supone reconocer, por un lado, que existen grupos humanos que intervienen y que se verán afectados con el desarrollo del proyecto y, por otro, que entre dichos grupos se da una influencia mutua y dinámica. Esto último nos lleva a considerar que evaluar supone también generar espacios para intercambiar opiniones, perspectivas y propuestas entre todos los agentes involucrados, no solo respecto a aspectos vinculados a la evaluación en sí, sino en torno a cómo, cuándo, por qué y con qué evaluar. Solo en ese proceso de diálogo constructivo se puede decidir los mejores cambios que es necesario introducir para propiciar la mejora (Santos Guerra, 1999). Los principios éticos que entran en juego al diseñar proyectos intervienen también y con mayor razón en el momento de evaluarlos, en tanto los juicios de valor que se generen como fruto de la evaluación afectarán la puesta en marcha del proyecto. Por ello, resulta

Hoy la evaluación

es asumida

como

Un proceso permanente, sistemático e integral, inherente a toda acción educativa, que reporta información relevante y significativa, tanto de orden cualitativo como cuantitativo

para

Valorar las condiciones y circunstancias que afectan a cualquier componente, agente o producto de la acción y que hace posible la oportuna toma de decisiones para el correspondiente reajuste y optimización de las acciones.



sumamente difícil para el evaluador mantenerse al margen de los intereses - técnicos, económicos u otros - que siempre priman en el equipo o entidad gestora del proyecto y que no siempre coinciden con los de la población beneficiaria. Al respecto, es bastante común llegar incluso a adaptar la orientación y medios del proyecto a los intereses no solo de la entidad cooperante, sino de la misma institución gestora o impulsora del proyecto e, incluso, a los intereses del evaluador.

En particular, Santos Guerra (2003) identifica ciertas conductas que desvirtúan el sentido ético que debe primar en la evaluación y la convierten en un instrumento de dominación, control y opresión. Entre esas conductas, destacan:

Luego, el proceso evaluador exige asumir actitudes de honorabilidad, transparencia y credibilidad, pues supone manejo de información para la toma de decisiones y, con ello, otorga una gran cuota de poder. De ahí que autores como Simons (1999), refieren que la evaluación es también una actividad política, por cuanto en ella intervienen factores ideológicos que tiñen de algún matiz la visión que se tenga de la sociedad. Esto es particularmente cierto en el campo de los programas educativos en tanto todo proyecto es fruto de decisiones políticas; asimismo, los juicios a que da lugar la evaluación se dan también en un determinado contexto político y la evaluación en sí refleja una opción política.

En el marco de lo anterior, la objetividad e imparcialidad absoluta en la evaluación de proyectos es poco factible y se encuentra más bien, condicionada, por lo que House (2002) sugiere a los evaluadores promover "acuerdos intersubjetivos" o acciones de mediación-negociación entre los agentes implicados, como vías para armonizar los diversos intereses y puntos de vista, teniendo como norte la calidad técnica del proyecto evaluado. Ello es posible aplicando mecanismos para triangular información y arribar a consensos básicos de las intersubjetividades de las cuales son portadores los sujetos y actores que intervienen. Es, pues, reto del gestor en su rol de evaluador conciliar los intereses, criterios de utilidad y los valores que expresa y representa cada actor o grupo participante en la evaluación. En tal sentido, el evaluador neutral no existe; debe sentirse, más bien, miembro del grupo humano que interviene en el proyecto. Además, está llamado a ser un profesional preocupado, interesado y sensible a los argumentos pertinentes, capaz de equilibrar las fuerzas contendientes, sin tomar partido de antemano a favor de alguna de las posturas e inspirado, fundamentalmente, en criterios técnicos. Al respecto, son dos las condiciones citadas por Ruiz (2005), para evaluar proyectos:



Como refieren Santos Guerra (2003) y Álvarez y otros (2001), la evaluación es, ante todo, aprendizaje, en tanto se aprende de y con el proceso mismo de evaluar, es decir, existe también un sentido formativo en la evaluación. En la misma línea, retomamos las palabras de Pichardo, en tanto creemos que, en esencia, “[…] la evaluación es una actividad de aprendizaje cuyo fin último es recuperar las enseñanzas o lecciones aprendidas a través de las experiencias desarrolladas, en tanto estas son insumos valiosos para la planificación de nuevos procesos con características y propósitos redefinidos” (Pichardo, 2004: 343). En efecto, la evaluación tiene una intención formadora; se evalúa para conocer, comprender y mejorar los procesos, agentes y productos evaluados, pues el fin último de la evaluación de proyectos es la formulación de una propuesta que optimice la intervención evaluada, basada en la información recogida y en las conclusiones a las que se arribó. Esta propuesta podrá suponer la ratificación - si el proyecto fue exitoso - o la inclusión de modificaciones que garanticen una continuidad acertada de este bajo nuevas condiciones. Esta vinculación teórica y metodológica entre evaluación - planificación la esclarece muy bien Chaves (1995) mediante un conjunto de planteamientos orientadores para ambas actividades, siempre concebidos desde el punto de vista estratégico, y que resumimos como sigue: La evaluación, como la planificación de proyectos educativos:

Entre las funciones que cumple la evaluación, retomamos algunas que proponen Ruiz (2005) y Blanco (2003), las cuales adaptamos para el caso de la evaluación de proyectos:

Son procesos integrados por elementos de orden técnico y político (“racionalidad técnico-política”).

Por intervenir en el ámbito educativo, deben contemplar múltiples ópticas y variables que rebasan el campo de lo estrictamente educativo (“perspectiva holística”).

De estar focalizadas en acciones coyunturales, se inscriben

siempre en otras de medianos y largos alcances orientados a construir un estilo educativo y social.

Asumir una postura comprometida con ciertos

principios y valores centrados en el bien

común.

Garantizar una orientación democrática y de servicio prioritario a los usuarios.



Función de diagnóstico: orientada a identificar los aciertos y las dificultades, así

como sus causas en un determinado momento, etapa o fase - no necesariamente inicial -, de modo que puedan aplicarse las medidas correctivas o re orientadoras del caso.

Función de pronóstico: tiene como punto de partida la información de diagnóstico

recogida previamente y permite identificar las principales tendencias de acción para, sobre la base de ellas, predecir las posibilidades de éxito o fracaso de determinadas líneas de acción.

Función orientadora: facilita la reorientación de los procesos y acciones hacia

nuevas y mejores rutas, considerando las fortalezas y debilidades existentes. Función reguladora: permite la revisión permanente así como la reflexión con

respecto a las condiciones que favorecen o limitan el adecuado desarrollo del proyecto.

Función de estímulo: en tanto la evaluación de proyectos cumple un rol

optimizador, que apunta al perfeccionamiento continuo de las acciones, procesos y resultados, así como de los mismos sujetos que participan en su desarrollo.

Función social: de carácter más bien terminal, alude a la posibilidad que brinda la

evaluación de certificar el nivel de logro alcanzado por el proyecto luego de culminado, teniendo en cuenta su correspondencia con lo esperado por la población beneficiaria.

2.2.2. Tipos de evaluación de proyectos

Entre las diversas tipologías de evaluación conocidas en el mundo de los proyectos, presentaremos solo tres de las más empleadas, para fines del presente curso. a) Según el objeto de evaluación

Los objetos de evaluación son aspectos específicos que se evalúan en un proyecto a lo largo de su ciclo de vida. Canales (2006) propone considerar:

A nivel de sujetos:

Características/eficiencia/eficacia del equipo técnico responsable del diseño, implementación, ejecución y evaluación del proyecto.

Tipo/eficacia de la participación de la población beneficiaria en la gestión del proyecto.



A nivel de elementos: A nivel de clima organizacional:

A nivel de procesos:

Las evaluaciones parciales o focalizadas en determinadas unidades de análisis permiten profundizar en aspectos puntuales del proyecto considerados prioritarios por quien(es) solicitan la evaluación. Sin embargo, no debe perderse la visión de conjunto pues se corre el riesgo de descontextualizar el aspecto o dimensión evaluada de la totalidad del sistema, no tener en cuenta las interrelaciones entre los diversos elementos y arribar a conclusiones más integrales y totalizadoras. De ahí que es necesario conciliar ambos enfoques y realizar una evaluación integral para luego centrarse en los factores críticos, es decir, los que presentaron más debilidades para, posteriormente, volver a efectuar una evaluación general. b) Según los agentes que la realiza

Procesos inherentes a cada etapa del ciclo vital

(planificación, implementación,

ejecución, evaluación).

Características / condiciones de los recursos disponibles (materiales, equipos; infraestructura; económicos (sistema presupuestal); información de soporte (sistema informático o manual); programación del tiempo.

Características de los productos intermedios o finales (bien o servicio generado en determinada etapa).

Condiciones de interacción entre los agentes que intervienen en el proyecto (relaciones interpersonales, tipos de comunicación, canales de comunicación, estilos de gestión, etc.).

Interna: si es realizada por los agentes implicados en el diseño y desarrollo del proyecto.

Externa: cuando la evaluación es realizada por personal externo.



c) Según el momento de evaluación

Esta clasificación hace referencia al momento en que se evalúa, y contempla: Evaluación del diseño del proyecto También llamada evaluación inicial, preliminar o ex ante, supone la realización de dos niveles de análisis de la consistencia del proyecto antes su implementación y ejecución, que son: Consistencia interna.- referida a la correcta formulación de todos los elementos

internos, de modo que se verifique: El rigor metodológico con que fue diseñado el proyecto, para lo cual es

necesario verificar la correcta formulación de:

Un concepto particular que es necesario considerar al momento de evaluar el diseño de un proyecto es el de externalidad, es decir, el conjunto de efectos

Mixta: cuando la responsabilidad de la evaluación recae, principalmente, en el equipo que participa en el proyecto y se cuenta con el asesoramiento de especialistas externos. Ello supone un esfuerzo de complementariedad que posibilita una mirada dual y, por tanto, más completa de las dimensiones evaluadas.

1. Los objetivos generales y específicos en términos de forma y pertinencia.

2. La estrategia operativa y las acciones, debiéndose constatar: Su relación con uno o más objetivos específicos.

La expresión clara de cómo se llegará a cumplir el o

los objetivos específicos.

La pertinencia de la acotación espacial y temporal establecida para ellas.

3. Las metas como expresión cuantitativa o cualitativa de las acciones.

4. El proyecto en su conjunto, en términos de pertinencia, es decir, el grado de concordancia entre los objetivos y las necesidades, demandas o requerimientos de la población beneficiaria que se desea atender.



no previstos, sean positivos o negativos, que sobrepasan la acción directa del proyecto y que afectan a la población objetivo directa o indirectamente. No considerar las externalidades en un proyecto incrementa las posibilidades de:

Por ello, la evaluación ex ante da luces para la realización oportuna de estudios que permitan identificar, cuantificar y prever estrategias para afrontar posibles impactos no deseados que se puedan generar a raíz de la puesta en marcha del proyecto; en los cuales participen agentes decisores y representantes tanto de la comunidad beneficiaria directa como de la indirecta.

La coherencia interna del proyecto referida a la adecuada articulación entre:

Consistencia externa.- referida al proceso de indagación respecto a si el proyecto

evaluado es suficiente y necesario para dar solución al problema educativo que se pretende atender, para transitar de la situación inicial a la situación objetivo. Implica contrastar:

Generar impactos imprevistos, monetarios o no, que afecten negativamente las actividades de algunas personas o grupos directa o indirectamente beneficiarios del proyecto.

Desaprovechar la oportunidad de potenciar y dirigir impactos

positivos que podrían generarse a raíz de la implementación del proyecto.

Desaprovechar las capacidades de la población beneficiaria

directa e indirecta en el planteamiento de estrategias para el redireccionamiento de los impactos negativos o para potenciar los impactos positivos que surjan a partir de la implementación del proyecto.

1. El problema que se pretende atacar, sus causas y los objetivos del proyecto.

2. Los objetivos del proyecto y la estrategia operativa definida para la intervención.

3. La estrategia operativa, las líneas de acción o

componentes definidos y las actividades diseñadas por cada línea o componente.

4. Las acciones, las metas previstas y los recursos

asignados, especialmente, el presupuesto por actividad.



Analizar la consistencia externa de un proyecto demanda al evaluador, recoger información directa tanto del equipo responsable del diseño como de la población objetivo, además de la revisión del documento del proyecto y de sus respectivos insumos, en particular, el diagnóstico. Como resultado del análisis de la consistencia externa, el evaluador estará en condiciones de determinar la factibilidad del proyecto, referida las posibilidades reales de ser ejecutado. Ello supone que sea deseable, manejable y que cumpla con todas las condiciones de viabilidad presentadas en la fase V de diseño de proyectos.

Evaluación de la implementación y ejecución del proyecto

Comúnmente denominada evaluación de proceso o concurrente, es aquella que se desarrolla durante el desarrollo de las acciones hasta su finalización. Esta es la modalidad a la que se alude con más frecuencia y también la más requerida por las fuentes cooperantes para la entrega de los desembolsos periódicos. En este campo, cabe diferenciar dos procesos íntimamente relacionados y complementarios pero diferentes en su alcance:

Monitoreo: referido al seguimiento del nivel de cumplimiento de las actividades

previstas en cuanto al número y calidad de estas. Está a cargo de personal interno del proyecto y suele realizarse en forma periódica y muy frecuente según el grado de control que desee establecerse y el tipo de actividades que se desarrollen (diario, semanal, quincenal, mensual, bimensual, trimestral). Su finalidad es conocer cómo se están desarrollando las actividades y tareas, si estas se cumplen o no, si se

Los supuestos o hipótesis causales del problema que se identificaron en el diagnóstico, con los indicadores reales de existencia del problema identificados por medio de una reconstrucción analítica del mismo y de la red de factores que lo originan.

Los objetivos específicos del proyecto con los centros o nudos críticos de intervención, identificados en el diagnóstico.

La suficiencia, envergadura y alcances de las

condiciones de gestión y organización que se prevé generar en la población beneficiaria en relación con los objetivos del proyecto.


¿Cuál de los tipos de evaluación de proyectos le parece más confiable? ¿Por qué?

………………………..………………………………………………………………………………

………………………..………………………………………………………………………………



cumplen en los plazos previstos y con los recursos asignados y si se corresponden con las metas establecidas. Por tanto, proporciona una información continua muy útil para el manejo de los recursos. De ahí la importancia de elaborar oportunamente un presupuesto que estime el costo por actividad.

Evaluación procesual: referida al proceso de análisis e interpretación de

información con respecto al nivel de cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se orienta, por tanto, a la verificación de los resultados parciales, de los productos intermedios (bienes o servicios) que se van generando como parte de la intervención y, en especial, a la constatación de los cambios - esperados o no - que se van produciendo en los beneficiarios a raíz de la ejecución del proyecto, esto es, permite establecer la efectividad de la intervención.

Precisamente, por su naturaleza y finalidad, se aplica en forma más espaciada que el monitoreo (trimestral, semestral y anual, generalmente), en tanto supone realizar un corte en el proceso de implementación o de ejecución para verificar cuál es la magnitud y los alcances de los cambios producidos. Puede ser realizada por personal interno (comprometido con la gestión del proyecto) o externo (especialistas, consultores contratados para tal fin) o conformar equipos mixtos de trabajo.

Seguidamente, diferenciamos los alcances de estos dos campos de acción:

Cuadro N° 4: Diferencias entre monitoreo y evaluación de proceso

Criterios de comparación

Monitoreo

Evaluación de proceso

Objetivo

Dar información sobre el cumplimiento de la planificación operativa para hacer correcciones.

Determinar los logros parciales del proyecto y compararlos con los que este se había propuesto.

Aspectos que consideran

Cumplimiento de actividades y tareas. Logro de las metas que estas se propusieron en función del manejo de recursos.

Cumplimiento de los objetivos específicos del proyecto en términos de pertinencia, eficacia, eficiencia, resultados y sostenibilidad.

Frecuencia sugerida

Mensual.

Trimestral, semestral y anual.

Fuentes

Informes producidos por el equipo del proyecto.

Informes de monitoreo, línea de base, fuentes directas.

Responsables

Equipo de proyecto.

Equipo de proyecto, especialistas, y a veces, destinatarios.

Fuente: Adaptado por Bobadilla (2005: 9)



Entre los vacíos o limitaciones más comunes que se pueden detectar a través del sistema de monitoreo de un proyecto en TIC para la educación superior, se tienen aquellos referidos a aspectos temporales y logísticos como, por ejemplo:

Deficiente diseño de materiales educativos, por razones de idoneidad profesional.

Retraso en la entrega de productos (por ejemplo, en el diseño de materiales didácticos por parte de especialistas, en la presentación de insumos para los informes parciales o finales, etc.).

Retraso en la distribución de insumos, materiales o recursos destinados al equipo

del proyecto o a la población beneficiaria.

Ausencia de procedimientos sobre varios aspectos (selección de personal, entrega de materiales, comunicación interna y externa, etc.).

Selección de instancias que oferten servicios intermedios (imprentas, entidades

que ofrezcan insumos productivos necesarios para el proyecto, etc.).

Ausencia, insuficiencia o desactualización de la base de datos.

Insuficientes o deficientes canales de comunicación externos (entre beneficiarios y equipo del proyecto, así como entre este y la agencia cooperante), así como de canales internos.

En algunos ámbitos académicos e instituciones de cooperación internacional, se habla desde hace varios años "de monitoreo de impactos". En este enfoque el monitoreo se orienta a la identificación de cambios y no solo al seguimiento de actividades, incidiendo en la necesidad de formular indicadores de calidad y no solo de cantidad, es decir, determinar no solo cuántos talleres se ejecutaron, cuántos participantes aprobaron un curso, etc., sino cuál fue la percepción de los participantes respecto a la utilidad de la capacitación recibida, qué capacidades han podido desarrollar a raíz de ese capacitación, etc. Como se puede apreciar, este tipo de precisiones son sumamente útiles pero no excluyen la necesidad de realizar los "cortes" propios de la evaluación dos o tres veces al año, para identificar los cambios o mejoras de mediana envergadura que se estén generando a partir del desarrollo del proyecto; más bien, son, nuevamente, procesos complementarios. El caso es que la evaluación procesual recoge, como insumo, la información proporcionada por el monitoreo en tanto contrasta los datos referidos al cumplimiento de actividades y a los logros parciales alcanzados en términos de calidad y cantidad - en particular, respecto al manejo de recursos y presupuesto, en el marco del cronograma establecido. Además, para la determinación de las mejoras que se están produciendo a raíz de la intervención, la evaluación de proceso recurre a la línea de base - concepto precisado anteriormente - para comparar la situación alcanzada en el cumplimiento de los objetivos del proyecto con respecto a dicha línea de base referencial. Esta información se recoge de fuentes primarias o directas (agentes que participan en el proyecto) y secundarias o indirectas (documentales).



Luego, el sistema de monitoreo y evaluación permite determinar:

Un componente de la evaluación procesual o concurrente es la supervisión y la entendemos como un proceso integral, objetivo, sistemático y retroalimentador de la acción educativa, cuyo propósito es aportar al mejoramiento de la gestión del proyecto durante su desarrollo. Su naturaleza difiere del simple control, fiscalización o inspección —aspectos a los cuales suele erróneamente reducírsele— y alcanza más bien, los ámbitos de la información, la asesoría técnica y la orientación. Como señalan Rodríguez y Pérez (2005), es típico de la supervisión además de su carácter previsor y prospectivo, ser catalizador del cambio al perfeccionar el presente y cumplir una función educadora en tanto crea, estimula y promueve las potencialidades del grupo humano supervisado respetando a las personas y los intereses sociales que representan. En tal sentido, la supervisión ganará en eficacia en tanto integre en su gestión a todo el colectivo implicado en el proyecto y lo haga partícipe de la necesidad de cambio. La supervisión es el mejor ejemplo de una evaluación entendida como proceso de diálogo, comprensión y mejora (Santos: 1993, citado por Noriega y Muñoz: 1996). Evaluación del término del proyecto

También conocida como evaluación final o ex-post, puede ser de tres tipos:

De resultados

De efectos

De impactos

Evaluación final

El cumplimiento de las acciones, metas y objetivos específicos del proyecto;

Los resultados parciales que se van

obteniendo, así como su eficacia, es decir, la cobertura que va alcanzando el proyecto;

Los factores que limitan y que favorecen el cumplimiento del diseño inicial del proyecto;

Las posibles anomalías en las que se está incurriendo y las medidas factibles de ser tomadas en el ámbito metodológico, operativo o referido al modelo de intervención en su conjunto para el cumplimiento de los objetivos propuestos.



Estas difieren entre sí por el grado de inmediatez con que se efectúan con respecto al término del proyecto y por el foco de evaluación. Veamos algunas características de cada uno. Evaluación de resultados.- se realiza inmediatamente después de finalizada una

etapa del proyecto para identificar la eficacia en el cumplimiento de las metas y productos previstos inicialmente hasta ese momento, así como la eficiencia en el manejo de los recursos. Por su naturaleza, el foco de atención está puesto en la calidad del bien o servicio generado por la intervención y en la utilidad inmediata que tiene este para la población objetivo.

Entre las principales preguntas que la evaluación de resultados da respuesta, se tiene, según COSUDE (2002: 23):

Sobre el entorno:

¿Qué tendencias referidas al campo social, económico, político, ecológico

susceptibles de tener repercusiones relevantes se han tenido en cuenta en el marco del proyecto?

¿Qué factores de los que han sido diagnosticados como detonantes o como obstáculo del desarrollo del proyecto se han reflejado en los resultados de este?

¿Cuáles fueron los actores y los grupos de influencia relevantes? ¿Qué intereses y

motivaciones de esos grupos fueron atendidos por el proyecto y en qué medida lo fueron?

¿Se han identificado con las actividades los destinatarios y los responsables del

proyecto?

Sobre la eficacia:

¿Qué resultados importantes se han alcanzado?¿Cuáles de ellos fueron previstos y cuáles imprevistos?¿Se han dado resultados no deseados?¿Cuáles han sido?

¿Cómo se han logrado los resultados?¿A través de qué actividades se alcanzaron?¿Qué actores participaron y cuáles intervinieron con mayor peso en ellas y en los resultados?

¿Qué experiencias positivas y negativas han vivido los participantes durante las

diversas etapas del proyecto y en qué medida favorecieron o limitaron el desarrollo del proyecto y el logro de los resultados y metas?

Sobre la eficiencia:

¿Con qué procedimientos y con qué recursos se han alcanzado los resultados?

¿Se ha comprado y utilizado el material en los plazos previstos? ¿Los recursos fueron empleados adecuadamente?

¿Cómo se ha efectuado la gestión del proyecto y el proceso de toma de decisiones?



¿Qué relación existe entre los recursos empleados y los resultados?

¿Qué relación existe entre los gastos reales y los previstos?

Evaluación de efectos.- se realiza entre uno a tres años después de culminada la

ejecución del proyecto, con el fin de obtener información sobre el grado de consecución de los objetivos específicos de la intervención, así como sobre el nivel final de ejecución de esta. Las fuentes de información para este nivel de evaluación son los informes de seguimiento o monitoreo, los de evaluación de resultados y también la población beneficiaria. Ello dado que esta evaluación busca determinar el uso que hacen los beneficiarios directos de las capacidades desarrolladas a raíz de la ejecución del proyecto al cabo de un tiempo de haber terminado, además de conocer algunos primeros alcances en el grupo de beneficiarios indirectos.

Evaluación de impactos.- se realiza luego de tres a más años de culminado el

proyecto para determinar hasta qué punto las acciones generadas como parte del mismo han generado mejoras en las capacidades de los beneficiarios indirectos y se han extendido, incluso, al entorno físico y social próximo a estos; es decir, explora el logro de los objetivos generales del proyecto. Además, es posible también verificar la sustentabilidad económica y social del proyecto educativo. Este tipo de evaluación no es muy frecuente debido al alto presupuesto que demanda y porque luego de transcurrido un tiempo de culminada la intervención, el equipo responsable puede no estar vinculado con el proyecto, lo que dificulta el acceso a valiosa información.

Entre las principales preguntas que la evaluación de efectos e impactos pretende responder se tiene, según COSUDE (2002: 24-25): Sobre la eficacia / eficiencia:

¿Qué objetivos importantes han sido logrados y cuáles son sus efectos / impactos

directos?

¿Cuáles son los efectos/impactos de otras acciones realizadas en la zona del proyecto y cómo fueron coordinados?

¿Cuál fue la relación costo-beneficio/costo-efectividad final del proyecto

ejecutado?

Sobre los efectos/ impactos:

¿Qué efectos/ impactos globales importantes alcanzó el proyecto?

¿Hasta qué punto corresponden los efectos globales reales con los planificados en el objetivo general del proyecto?

¿Qué papel desempeñan los efectos/ impactos del proyecto en el logro del

objetivo general? ¿Qué efectos/ impactos tuvo el proyecto en el entorno?



¿Qué cambios no condicionados/ influenciados se perciben en la zona de ejecución del proyecto que hayan sido generados por este?

Sobre la sostenibilidad:

¿Cuáles son los beneficios duraderos del proyecto? ¿Es posible el manejo

autónomo de las transformaciones impulsadas por el proyecto?

¿Qué medidas socioculturales, institucionales, financieras o técnicas se deben tomar para garantizar una acción duradera de los efectos/ impactos del proyecto?

Los grados de diferenciación en el alcance de la evaluación de resultados, efectos e impactos pueden visualizarse en el siguiente gráfico.

Gráfico N° 11: Alcances de los diversos tipos de evaluación ex post

Nota: BD= Beneficiarios Directos BI= Beneficiarios Indirectos


De ahí que se sugiere que las evaluaciones de impacto cuenten con la participación del personal del proyecto, pero que sean encargados a un equipo evaluador independiente que valore con mayor distancia emocional los resultados a fin de no sesgarlos. Además, es importante contar con el apoyo de la comunidad objeto de evaluación para motivar la comprensión de la importancia y beneficios que les reportará participar en la discusión y el conocimiento de los resultados finales. Este mecanismo facilita el empoderamiento de la comunidad y contribuye a la sostenibilidad del proyecto. El siguiente cuadro resume las características esenciales de los diversos tipos de evaluación.

Evaluación de resultados

Evaluación de efectos

Evaluación de impactos

Proyecto

Entorno

B.D B.D. B.I B.I.



Cuadro N° 5: Tipos de evaluación ex post

Tipo

Frecuencia de

su empleo

Foco de

atención

Finalidad

De

resultados

Al término de una etapa o al

finalizar el proyecto

Productos o resultados previstos

Verificar el cumplimiento de

metas, actividades y

productos (bienes y servicios ofrecidos)

De efectos

Mediana.

Luego de un tiempo corto de

culminado el proyecto

Cambios generados en la

población objetivo

Verificar el cumplimiento de

los objetivos específicos del

proyecto

De impactos

Baja. Luego de un tiempo de

maduración del proyecto

Cambios

sustentables en la población

objetivo directa e indirecta

Verificar el

cumplimiento del (los)

objetivo(s) general(es) del

proyecto


Le invitamos ahora a realizar la actividad N° 2 del curso.

El anexo N° 16: “Convirtiendo al monstruo en aliado: la evaluación como herramienta de la gerencia social” de Karen Marie Mokate, ahonda en los rasgos complementarios y diferenciadores de la evaluación y el monitoreo, a nivel no solo conceptual sino metodológico. Sugerimos su lectura.



2.2.3. El informe final de evaluación

El informe de evaluación es el documento por medio del cual se da a conocer qué y cómo se ha evaluado el proyecto, además de cuáles fueron los principales hallazgos referidos al mismo en contraste con los propósitos inicialmente establecidos. El informe final puede responder a un esquema como el siguiente:

Informe final de evaluación I. Identificación del proyecto

1.1 Denominación o nombre del proyecto 1.2 Duración total del proyecto 1.3 Fecha de inicio de la etapa de ejecución 1.4 Cobertura geográfica 1.5 Población beneficiaria u objetivo

1.5.1. Directa 1.5.2. Indirecta

1.6 Objetivos del proyecto 1.6.1. Objetivos generales 1.6.2. Objetivos específicos

1.7 Instituciones u organismos ejecutores 1.8 Monto presupuestado

II. Descripción del proceso de evaluación

2.1 Justificación de la evaluación (importancia, enfoque y propósitos de

la evaluación realizada) 2.2 Participantes 2.3 Zonas, localidades o ámbitos de trabajo 2.4 Metodología empleada para la realización de la evaluación

(responsables, método, técnicas, instrumentos, informantes, procedimiento de análisis de la información y duración de la evaluación)

III. Hallazgos de la evaluación

Si es evaluación ex ante: 3.1 Análisis de la consistencia interna 3.2 Análisis de la consistencia externa

Si es Evaluación de proceso o ex post: 3.1 Direccionalidad y suficiencia: sección en la que se describen los

hallazgos o evidencias encontradas referidas al grado de cumplimiento de las actividades, resultados y metas en función de los recursos asignados (si es evaluación de proceso o ex post de resultados), a los objetivos específicos o generales del proyecto (si es evaluación ex-post de efectos o impactos), así como a la identificación de los factores que favorecieron y limitaron dichos resultados y logros.



3.2 Generación de productos y servicios esperados, generación de logros. Efectos o impactos esperados y no esperados. En esta sección, se describen y analizan los procesos referidos a la gestión del proyecto, identificados durante la evaluación, que han influido positiva o negativamente en los resultados, efectos e impactos alcanzados por el proyecto.

3.3 Resultados de la evaluación, sección en la que se precisan los

productos, efectos y/o impactos del proyecto - tanto previstos como no previstos, así como, las principales debilidades encontradas y la pertinencia de los correctivos introducidos durante la intervención.

IV. Conclusiones En esta parte del informe, se deben listar los principales hallazgos en torno

a:

Equipo responsable del proyecto Proceso de gestión del proyecto Carácter significativo de los resultados de la evaluación, alcance y

utilidad Valoración de las estrategias y técnicas metodológicas empleadas en la

evaluación. Posibilidades de ampliación de resultados, efectos, impactos producidos

por el proyecto. Factores que favorecieron y limitaron el proceso de evaluación del

proyecto Aportes del proyecto a la solución de los problemas que le dieron origen.

V. Recomendaciones

Si se trata de una evaluación ex-ante, de proceso o ex-post de resultados al primer año de ejecución, en esta parte del informe se deben presentar algunas recomendaciones dirigidas a la institución o unidad solicitante de la evaluación sobre:

Correctivos y cambios que se deben implementar para suspender o

reformular total o parcialmente el proyecto. Posibilidades de ampliación de la cobertura o de la duración del

proyecto, así como de los componentes o líneas de acción de este. Mecanismos para incrementar el nivel de participación de la población

beneficiaria y la comunidad en general en la ejecución del proyecto o de otros similares.

Niveles, tipos y fuentes de información que aporta el proyecto a otros de similar naturaleza u orientación.

Perspectivas futuras (sobre la base de las lecciones obtenidas y con miras a la continuidad de la intervención).



Bien, estimado participante, ha concluido el estudio del curso. Esperamos que haya enriquecido su marco teórico y metodológico en torno al diseño y la gestión de proyectos de innovación en TIC, y que lo haya motivado a aplicar lo aprendido a la solución de una problemática de su interés en una institución de educación superior, con la intención de generar impactos que transciendan el ámbito institucional. Le invitamos ahora a realizar la actividad final para plasmar en ella sus aprendizajes.

Si se trata de una evaluación realizada luego de concluido el proyecto, en esta parte del informe, se deben presentar recomendaciones dirigidas a la institución solicitante de la evaluación referidas a:

Correctivos y cambios que debieron aplicarse para reorientar

oportunamente las deficiencias del proyecto. Niveles, tipos y fuentes de información que aporta el proyecto a otros

de similar naturaleza u orientación. Lecciones aprendidas, a escala metodológica y técnica, a raíz de la

ejecución del proyecto, factibles de ser tomadas en cuenta en futuras intervenciones similares.

Perspectivas futuras (para la replicabilidad de la intervención).



Referencias bibliográficas de la Unidad 2

AGENCIA SUIZA PARA EL DESARROLLO Y LA COOPERACIÓN. COSUDE 2002

La evaluación en la cooperación al desarrollo. Serie de medidas de Apoyo para Planificación, Evaluación y Realización (PMER). Berna: COSUDE.

ALMEIDA, Jorge 2001

Planeación estratégica. México: Siglo Veintiuno editores.

ALVARADO, Otoniel 2005

Gestión de proyectos educativos: Lineamientos metodológicos. Serie Ciencias Sociales. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

2002 Supervisión educativa orientada al control de calidad. Lima: Derrama Magisterial.

ÁLVAREZ, M. y otros 2001

Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

ANDERSEN, A.,J. y otros 2001

La gestión del conocimiento en el sector sanitario. Segunda edición. Bilbao: PMP.

APAZA, Mario 2004

Balanced Scorecard - Gerencia estratégica y del valor. Lima: Instituto de Investigaciones El Pacífico.

ARAMBURÚ, Carlos; Figueroa, Carlos y Parodi, Carlos 2003

Gerencia Social: Diseño monitoreo y evaluación de proyectos sociales. Lima: Universidad del Pacífico.

ARREGUI, Patricia y Cueto, Santiago 2004

Educación ciudadana, democracia y participación. Lima: Grade.

Baca, Gabriel 1997

Evaluación de proyectos. Tercera edición. México D.F.: Mc Graw- Hill.

BARRASCO, L. y C. Suárez 2007

Supervisión educativa, actualidad y perspectiva en el mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos. Material impreso del Curso del mismo nombre desarrollado en el Congreso Pedagogía 2007. La Habana.

BARRAZA, Arturo 2006

“La gestión de los procesos de innovación”. En: Revista Educación 2001, Número 130. México.

2006 (a)

“Innovación didáctica en educación superior: Un estudio de caso”. En: Revista Electrónica Diálogos Educativos. Año 6, N° 12. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2473879



BOBADILLA, Percy 2005

Herramientas para el diseño de sistemas de monitoreo y evaluación de proyectos sociales. Módulo de capacitación a distancia. Curso: Diseño, Monitoreo y Evaluación de Proyectos Sociales. Maestría en Gerencia Social. Pontificia Universidad Católica del Perú.

BOBADILLA, Percy y Luis Del Águila 2003

Planificación estratégica para ONGs. Manuales de capacitación N°2. Lima: PACT- Perú

BOBADILLA, Percy; Luis; Del Águila y María Morgan 2002

Diseño y evaluación de proyectos de desarrollo. Manuales de capacitación N°3. Lima, PACT- Perú

BRIONES, Guillermo 1985

Evaluación de programas sociales: teoría y metodología de la investigación evaluativa. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación. Tercera edición Santiago: PIIE.

CANALES, Isaac 2006

Evaluación educativa. Primera unidad didáctica del curso Evaluación educativa. Diploma de Segunda Especialidad en Formación Magisterial de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima: Impresos y Diseños.

CARBONELL, Jeume 2001

La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.

CASANOVA, M. Antonia 2004

Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid: La Muralla.

CHAVES, Patricio 1995

Metodología para la formulación y evaluación de proyectos educativos: un enfoque estratégico. Curso de Capacitación y Actualización para Planificadores de la Educación. Caracas: CINTERPLAN.

COHEN, Ernesto y Rolando FRANCO 1997

Evaluación de proyectos sociales. ILPES/ ONU/ CIDES. México D.F: Grupo Editorial Latinoamericano.

CUETO, Antonio 2003

Las tecnologías de la información. Madrid: Mc Graw- Hill.

CINTERPLAN 1999

Planificación estratégica. Programa de formación de recursos humanos en Gerencia Educativa. Serie Módulos instruccionales. Caracas.

CUBA ORÉ, Víctor 2002

Diseño de Proyectos y programas sociales: una visión estratégica. Primera edición. Lima: CEP.

DRUCKER, Peter 1999

Gerencia para el futuro. Bogotá: Editorial Norma.

DRUDIS, Antonio 1999

Gestión de Proyectos. Cómo planificarlos, organizarlos y dirigirlos. Barcelona: Gestión 2000.



FERNÁNDEZ BALLESTEROS, Rocío 1995

Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de salud. Madrid: Editorial Síntesis.

FRESNO, Caridad (s/a)

"A favor de la gestión del conocimiento" En: http://www.arearh.com/km/afavorKM.htm

GENTO, Samuel 2002

Instituciones educativas para la calidad total: configuración de un modelo de referencia. Tercera edición. Madrid: La Muralla.

1998 Marco referencial para la evaluación de un proyecto educativo. Facultad de Educación de la UNED. Madrid.

GONZÁLES, T. 2000

Evaluación y gestión de la calidad educativa: Un enfoque metodológico. Málaga: ALJIBE.

HOUSE, Ernest 2002

Evaluación, ética y poder. Tercera edición. Madrid: Editorial Morata.

ISHIKAWA, K. 1995

What is total quality control? The japonese way. Englewod Liffs: Prentice Hall.

JIMÉNEZ, Bonifacio y otros 2000

Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid: Síntesis.

JURAN JM. 1999

Juran y la planificación para la calidad. Madrid: Díaz de Santos.

LEWIS, James 2004

Las claves de la gestión de proyectos. Barcelona: Gestión 2000.

MACHACUAY, Samuel 2004

Sistemas de Planificación y monitoreo en la calidad de la acción. Lima: Escuela para el desarrollo.

MACHADO, Ana Luisa 2000

Retos de la educación en América Latina. Documento de trabajo presentado en el Seminario sobre Perspectivas de la Educación en la región de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Unesco.

MARTÍN, Evaristo 2001

Gestión de instituciones educativas inteligentes. 2da.ed. en español. Madrid: Mc Graw Hill Interamericana de España.

MEDINA, Antonio y Luis Villar 2002

Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Segunda Edición. Madrid: Universitas S.A.

MELGAR, Walter 2000

Diseño de proyectos y sistemas de monitoreo. Material de enseñanza del Programa de Planificación y Gestión de Proyectos de Desarrollo. Lima: Escuela para el Desarrollo.



MERINO, Carlos 2002

Papel de la gestión de la información en la estrategia organizativa. En: htttp://www.madrimasd.org/revista/revista17/tribuna/tribuna2.asp

MERSCHROD, Kris; Percy BOBADILLA y Francisco DUMLER 2003

Gestión de la organización y los recursos humanos. Serie Manuales de Capacitación N°1. Lima: Pact - Perú.

MINISTERIO DE AGRICULTURA 2003

Guía Metodológica para la identificación, formulación y evaluación de proyectos de Asistencia Técnica. Lima. Oficina General de Planificación Agraria.

MUÑOZ, Marco Antonio 2009

La gestión del conocimiento. Segunda edición. Madrid: Mc Graw-Hill.

NORIEGA, Jorge 2000

"El monitoreo/seguimiento: el arte de la gestión planificada (situacional) y el sistema de proyecto" Cuarta versión revisada. En: La Evaluación Ex- Ante y El monitoreo de proyectos sociales. Diploma de Especialización en Monitoreo y Evaluación de Proyectos Sociales". Programa 2005 - Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.

NORIEGA, J. y A. Muñoz 1996

Indicadores de evaluación del centro docente. Madrid: Editorial Escuela Española S.A.

PRAWDA, Juan 1985

Teoría y praxis de la planeación educativa en México. México D.F.: Grijalbo.

PICHARDO, Arlette 2003

Bases para el diagnóstico y la formulación de programas y proyectos sociales. Barcelona: Lumen Humanitas.

PÉREZ JUSTE, Ramón 1995

Evaluación de programas educativos, centros y profesores. Madrid: Universitas.

PÉREZ SERRANO, Gloria 2006

Elaboración de proyectos sociales, casos prácticos. Cuarta Edición. Madrid: Narcea Ediciones.

2004

Elaboración de proyectos sociales, casos prácticos. Tercera edición. Madrid: Narcea Ediciones.

PICHARDO MUÑIZ, Arlette 2004

Evaluación del impacto social: el valor de lo humano ante la crisis y el ajuste. Tercera edición. Buenos Aires: Editorial Humanitas.

2003

Bases para el diagnóstico y la formulación de programas y proyectos sociales. Segunda edición. Barcelona: Lumen Humanitas.

POLA MACEDA, Ángel 2002

Gestión de la Calidad. Segunda Edición. México: Alfaomega.



RODRÍGUEZ, Sergio y Elfio Pérez 2005

Gestión y Supervisión Educativa. Seminario Internacional. Instituto de Investigación y Publicaciones Culturales "Alma Matinal". La Habana.

RUIZ, José María 2005

Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Tercera edición. Madrid: Narcea.

(s/a).

Gestión de proyectos. En: http://www.getec.etsit.upm.es/docencia/gproyectos/gproyectos.htm

SANTOS GUERRA, Miguel Ángel 2007

La escuela que aprende. Tercera edición. Madrid: Morata

2003

Evaluación Educativa, Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Tomo 1. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

1999

La evaluación como aprendizaje. Madrid: Narcea Ediciones.

SENGE, Oswald 1999

“Conversación con Peter Senge: nuevos desarrollos en el aprendizaje organizativo”. En Harvard Deusto Business Review (sept - oct), pp. 22-31.

1998

La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Cuarta edición. Barcelona: Granica.

SILVA, Antonio 2003

Gestión de proyectos sociales: nuevas perspectivas. México D.F.: Limusa.

SIMONS, Helen 1999

Evaluación democrática en instituciones escolares. Madrid: Morata.

SOLLÁ, Jorge Luis 2004

Panorama sobre la gestión del conocimiento. Segunda edición. Madrid: Marova.

SUÁREZ, Guadalupe 2002

Una propuesta de formación de padres de familia para la provincia de Cañete: diseño a partir de una experiencia de supervisión. Tesis para optar el Grado de Magíster en Planificación de la Educación. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.

SUSO, R. 1999

"¿Qué es la gestión del conocimiento?". En: Revista Excelencia N° 22, México DF. pp. 4-7.

UNESCO-IIPE 2000

Gestión Educativa Estratégica. Módulo 2. Buenos Aires. http://www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/Pozner_M2.pdf

VARGAS, Fernando 2003

La gestión de calidad en las instituciones de formación profesional en América Latina. Presentación realizada en el Seminario – Taller. “Calidad educativa e institucional en formación profesional. Buenos Aires: CINTERFOR.



1. En a) macro, b)estructurales, c) micro, d) coyunturales, e) Innovación, investigación 2. La relación entre columnas es:

"Adición"

Si demanda una nueva dinámica de interacción entre personas o grupos - que actúan como sub-sistemas internos – o entre instancias externas con las que sea posible establecer alianzas estratégicas para disponer de los recursos necesarios para desarrollar la innovación

"Colectiva"

Si la innovación afecta el comportamiento de los miembros de la institución y exige una redefinición de las funciones de todos con miras a llevar adelante esta tarea.

“Adicional"

Por cuanto apunta a establecer una realidad que no se daba hasta el momento pero de manera focalizada, es decir, sin alterar las restantes partes o instancias de la organización.

"Conexión entre sistemas".

Si es que no se modifica radical o substantivamente el rol de los agentes educativos aunque sí los redefiniría en forma significativa, ampliando sus áreas o ámbito de acción.

"Definición de los roles"

Si la innovación implica modificaciones que atañen a todos los integrantes de la comunidad educativa.

3. En la definición de proyecto la respuesta es a)

4. Todos los factores son válidos, salvo:

El trabajo cooperativo

El liderazgo compartido

La evaluación de la labor docente

5. La respuesta es la b)

Respuestas de la Autoevaluación



6. La relación entre las columnas es: Ejecución

En esta etapa se delimita el problema; se realiza el diagnóstico de la realidad recogiendo información de los actores vinculados con la problemática a atender; se formulan los objetivos; y se define la estrategia, resultados y productos a alcanzar.

Diseño

Esta etapa está directamente relacionada con la administración de recursos y el aseguramiento de las condiciones para la correcta ejecución del proyecto.

Implementación

Supone poner en marcha las actividades previstas para la generación del producto o servicio final del proyecto

7. a) Sustentabilidad b) Sostenibilidad

8. Las afirmaciones son VFVF

9. La respuesta correcta es la a)

10. La respuesta correcta es la b)

curso 8 segunda unidad

Documents