curs de formaciÓ tÈcnica d competència … · curs de formació tècnica d unitat 4 1. concepte...
TRANSCRIPT
CURS DE FORMACIÓ TÈCNICA D
UNITAT 4
Competència comunicativa (en mésd’una llengua). Adquisició delllenguatge en una situació decontacte de llengües
OBJECTIUS1. Conéixer les diverses teories sobre els processos d’adquisició del llenguatge tenint en
compte la situació de llengües en contacte.
2. Conéixer els fonaments sociolingüístics, psicolingüístics i didàctics en què es basa l’educació
plurilingüe i els models d’avaluació de la competència comunicativa.
3. Valorar la importància del tractament integrat de llengües i continguts en un model
d’educació plurilingüe.
TAULA0. Qüestionari inicial
1. Concepte de competència comunicativa
1.1. Competència lingüística1.2. Competència sociolingüística1.3. Competència discursiva o textual1.4. Competència enciclopèdica1.5. Competència estratègica
2. La realitat plurilingüe del món contemporani
2.1. Una situació de canvi2.2. Un canvi de perspectiva en el sistema educatiu: l’educació plurilingüe i pluricultural
3. La competència comunicativa bilingüe o plurilingüe
4. Bases psicolingüístiques i didàctiques de l’educació plurilingüe. Adquisició del llenguatge ensituació de contacte lingüístic
4.1. Configuració de la competència bilingüe i plurilingüe: la hipòtesi dels llindars i lacompetència subjacent comuna
4.2. Continguts comuns a les llengües4.3. Relacions entre els sistemes lingüístics: interllengua, transferència, interferència,
error
5. El tractament integrat de llengües (TIL)
5.1. Primer procés: unificació de criteris5.2. Segon procés: diversificació de tractaments5.3. Tercer procés: organització de la intervenció conjunta
6. El tractament integrat de llengües i continguts (TILC)
7. Bibliografia
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
0. QÜESTIONARI INICIAL
1. Creus que aprofitem el coneixement que els alumnes tenen d’altres llengües per millorar les
nostres classes de llengua?
2. Com interfereix el coneixement de diverses llengües en el nostre alumnat? De manera positiva
o negativa?
3. Es té en compte la llengua habitual de l’alumne a l’hora de planificar el seu aprenentatge
lingüístic des de les diverses llengües del currículum?
4. Emprem la mateixa terminologia lingüística tot el professorat de llengües?
5. Coneixem els continguts curriculars de les altres àrees lingüístiques?
6. Compartim amb el professorat de les altres llengües les nostres experiències docents? I amb el
del nostre departament?
Respostes obertes a partir de l’experiència docent de cadascú.
Tasca final
Plantejarem la tasca al principi a fi que la resolguen al final de la unitat una vegada
treballats tots els continguts.
El professorat del teu centre es queixa del baix rendiment acadèmic del seu alumnat. Considera
insuficient el temps de què disposa per a impartir les diverses àrees (matemàtiques, coneixement
del medi...) a més de les llengües (valencià, castellà i llengua estrangera). Prepara una intervenció
davant del claustre on has d’argumentar sobre la necessitat de fer un tractament integrat de
llengües i de llengües i continguts.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
La competència comunicativa implica molt més que dominar a la perfecció les regles gramaticals o
ortogràfiques. Es tracta d’una habilitat complexa de tipus social i, per tant, convencional, amb
marcades diferències entre comunitats o cultures distintes. Atés açò, l’ensenyament de la llengua
ha de ser globalitzador i contemplar les diverses competències específiques que integren la
competència comunicativa (tractades amb major deteniment a la unitat 1). Recordem-les:
Les competències sociolingüística, discursiva, enciclopèdica i estratègica s’integren dins
l’anomenada competència pragmàtica, de manera que:
COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA + COMPETÈNCIA PRAGMÀTICA = COMPETÈNCIA COMUNICATIVA
Aquestes competències també han estat fixades recentment en el Marc europeu comú de
referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2002), apartat 5.2:
"A fi de realitzar les intencions comunicatives, els usuaris de la llengua o els aprenents posen en joc les
habilitats generals, tal com s’ha explicat anteriorment, i les combinen amb una competència comunicativa de
tipus més específicament lingüístic. En un sentit més estricte, la competència comunicativa té els components
següents:
— Competències lingüístiques.
— Competències sociolingüístiques.
— Competències pragmàtiques."
Examinem ara què diuen les lleis respecte a l’objectiu d’assolir la competència comunicativa entre
el nostre alumnat:
DECRET 112/2007, ... currículum de l’Educació Secundària Obligatòria
VALENCIÀ: LLENGUA I LITERATURA/CASTELLÀ: LLENGUA I LITERATURASi el llenguatge és un mitjà de comunicació i representació, l’educació lingüística s’ha de referir al
domini del funcionament de la llengua en contextos socials o competència comunicativa. Esta
competència comprén, no sols el coneixement del sistema d’unitats i regles d’una llengua, és a dir la seua
gramàtica, sinó també la capacitat per a ancorar el discurs en la situació i per a adequar-lo als aspectes
rellevants del context social. Situar l’ensenyança i l’aprenentatge de la llengua en el marc de la competència
comunicativa significa que el nucli de l’objecte d’aprenentatge són les destreses discursives
(conversa i diàleg, comprensió i expressió oral i escrita), el domini de les quals requerix l’aprenentatge
de procediments i coneixements explícits sobre el funcionament del llenguatge en els plans següents:
relació dels enunciats amb el context físic (participants, espai i temps) i social (papers socials dels
participants, relacions entre ells, finalitats...) en què es produïxen; planificació i estructuració dels textos
segons esquemes convencionals; articulació dels enunciats per mitjà de procediments de cohesió lèxica i
gramatical; organització de les oracions d’acord amb regles lexicosintàctiques.
Les estratègies que constituïxen la competència comunicativa s’ensenyen i s’aprenen des d’una llengua
determinada, però no es referixen exclusivament a saber usar esta llengua concreta, sinó a una
competència sobre l’ús del llenguatge en general. Esta característica de l’aprenentatge lingüístic té una gran
importància en el nostre context educatiu, en què s’aprenen les dos llengües oficials junt amb una llengua
estrangera a partir del Primer Cicle de Primària. Situar l’aprenentatge en l’àmbit de la competència
comunicativa significa que els aprenentatges que s’efectuen en una llengua són transferibles a
l’aprenentatge de les altres, el coneixement de les quals contribuïx, al mateix temps, a ampliar esta
competència comunicativa o competència sobre l’ús del llenguatge en general.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
2. LA REALITAT PLURILINGÜE DEL MÓN CONTEMPORANI
(En aquest apartat i en els següents, seguim les interessants aportacions de V. Pascual, 2006)
2.1. UNA SITUACIÓ DE CANVI
A hores d’ara, com a educadors, potser compartim la sensació generalitzada que s’estan produint
en l’entorn social molts canvis substancials que repercuteixen en l’activitat docent. En efecte, la
globalització econòmica i del treball, el desenvolupament tecnològic creixent i la internacionalització
de les comunicacions han provocat una pressió social creixent perquè l’alumnat comence a estudiar
l’anglés cada vegada més prompte, i la necessitat d’escolaritzar una quantitat cada vegada més
elevada d’alumnat nouvingut. De sobte, les nostres escoles i instituts, a poc a poc s’han anant
configurant com a institucions multilingües, tant pel que fa a la composició de l’alumnat com als
objectius que persegueixen i al nombre de llengües vehiculars en el currículum.
Aquesta nova situació exigeix als sistemes educatius una resposta eficaç a la necessitat de
competència en llengües estrangeres de l’alumnat com a mitjà de promoció personal i professional.
I més enllà d’aquest estat d’opinió, va consolidant-se una política del Consell d’Europa que pretén
evitar la identificació de la Comunitat Europea com a entitat política amb cap llengua en particular,
i que promou el multilingüisme i la supervivència de les llengües minoritàries o regionals a Europa,
i consegüentment el plurilingüisme dels ciutadans europeus com a signe i tret d’identitat més
rellevant de la seua ciutadania.
Però, curiosament, aquest multilingüisme de fet no ha provocat cap canvi substancial a hores d’ara
en el model educatiu vigent, concebut des d’una perspectiva bàsicament monolingüista, tant en el
currículum com en l’elaboració i selecció dels materials curriculars, i en la intervenció didàctica a
l’aula.
Aquesta influència monolingüista es deixa notar en:
⇒ La concepció de l’alumne o alumna com a subjecte d’aprenentatge: Com a suma de dos o tres de
monolingües.
⇒ El disseny i aplicació dels currículums: Separats per llengües i amb tractaments generalment
independents.
⇒ L’elaboració i selecció dels materials curriculars: Elaborats, moltes vegades, en cada llengua de
manera independent i seleccionats en els centres sense buscar un tractament conjunt de les
llengües.
⇒ La intervenció a l’aula: S’ensenya cada llengua sense tindre en compte el que saben —o el que
estan fent en aquell moment— els alumnes en les altres llengües del currículum.
⇒ L’avaluació: S’avalua el que sap fer l’alumnat en cada llengua, però no el que sap fer amb les
dues o tres llengües alhora.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
⇒ L’actuació del professorat: Sol haver-hi poca coordinació entre el professorat que imparteix les
diferents llengües i rarament s’aconsegueix de fer-ne un tractament conjunt.
2.2. UN CANVI DE PERSPECTIVA EN EL SISTEMA EDUCATIU: L’EDUCACIÓPLURILINGÜE I PLURICULTURAL
Els nous reptes que es presenten en els sistemes educatius europeus, i especialment en el nostre,
que parteix d’entrada amb dues llengües cooficials, exigeixen respostes fermes i ben fonamentades
dins un marc d’actuació nou, configurat per una educació plurilingüe i pluricultural, basada en el
multilingüisme additiu pel que fa a la configuració del sistema educatiu, i en l’optimació dels
recursos humans, materials i curriculars pel que fa a l’aplicació en els centres.
Però, què entenem per educació plurilingüe i pluricultural? D’entrada direm que no es defineix
per la composició lingüística de l’alumnat ni pel nombre de llengües presents en el currículum, sinó
pels objectius que pretén i les llengües que fa servir com a llengües vehiculars.
En paraules de V. Pascual, anomenarem educació plurilingüe i pluricultural
[...] aquella que es proposa, independentment de la procedència lingüística, cultural i
socioeconòmica dels alumnes i de les alumnes, l’adquisició no solament d’una competència
plurilingüe almenys en les dues llengües cooficials, i en una o dues d’estrangeres, l’experiència
integradora de diverses cultures, i un rendiment elevat en les diferents àrees del currículum
adquirit mitjançant l’ús vehicular de més de dues llengües, sinó també la capacitat de conviure
en una societat multilingüe i multicultural.
Aquesta definició parteix d’una diferenciació entre plurilingüisme i multilingüisme, tal com ha
establit el Consell d’Europa en el seu marc de referència (MECR), en 2001, segons el qual el
multilingüisme vindria a ser la coexistència de més d’una llengua en una societat determinada, i
per extensió, en un sistema educatiu determinat. L’enfocament plurilingüe, en canvi, accentua el
fet que l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural augmenta de dimensió ja
que va de la llengua familiar a la de la societat, i aleshores a les llengües d’altra gent (apreses a
l’escola o amb l’experiència directa), i no manté aquestes llengües i cultures en compartiments
mentals separats estrictament, sinó que incrementa una competència comunicativa a la qual
contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i on les llengües s’interrelacionen i
interactuen.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
3. LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA BILINGÜE O PLURILINGÜE
Una opinió molt estesa considera la competència comunicativa de la persona bilingüe o plurilingüe
com la suma de les competències comunicatives de dues o tres persones monolingües. Fins ara, els
currículums oficials, en major o menor grau, assumien que les competències dels aprenents en les
diferents llengües eren competències independents, la suma de les quals constituïa la seua
competència bilingüe o plurilingüe.
Però, tal com repeteixen des de fa uns anys els experts, una persona bilingüe o plurilingüe no és la
suma de dos o més monolingües complets o incomplets; més aviat tenen una configuració
lingüística específica que es manifesta en els trets següents:
⇒ Posseeix un repertori verbal constituït per diferents varietats (dialectes, registres o estils) de
dues o més llengües, sobre les quals varietats té una competència diferent.
⇒ És capaç d’utilitzar aquestes varietats de manera funcional en les seues activitats comunicatives
segons la situació, l’interlocutor i el tema de la interacció.
⇒ És capaç d’utilitzar habilitats interlingüístiques o de mediació (interpretar i traduir) a més de les
intralingüístiques (escoltar, parlar, interactuar, llegir i escriure).
⇒ És capaç d’adquirir i integrar coneixements procedents de diferents camps del saber, d’usar-los
indistintament, i d’expressar-los i utilitzar-los per a resoldre problemes, en qualsevol de les
llengües que coneix.
⇒ És capaç d’utilitzar estratègies comunicatives específicament bilingües, com ara la tria
intencional d’una de les llengües en una determinada situació de comunicació, i el canvi i barreja
de codis, amb propòsits comunicatius.
⇒ Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic, adquirides en les seues experiències
d’aprenentatge en més d’una llengua.
⇒ Sol estar oberta a altres llengües i cultures.
⇒ Pot experimentar influències interlingüístiques entre les llengües que coneix —transferència
positiva i negativa— tant en el nivell de competència com en el d’actuació.
Totes aquestes característiques no provoquen —com alguns podrien pensar— a la persona
plurilingüe cap confusió mental ni barreja indiscriminada de llengües en el cervell; més aviat al
contrari: si l’experiència multilingüe ha sigut gratificant i profunda, se’n pot esperar un bon domini
de les diverses llengües, un millor desenvolupament cognitiu, i una creativitat i flexibilitat
cognitivolingüística superiors a les de la persona monolingüe.
Aquestes característiques de la persona plurilingüe, que han de resultar determinants per a la
planificació i actuació educativa dins el model educatiu plurilingüe i pluricultural, han sigut
concretades de manera operativa pel Marc europeu comú de referència per a les llengües (2003)
en la seua definició de competència plurilingüe i pluricultural:
La competència per a comunicar lingüísticament i per a interactuar culturalment d’un actor social que
posseeix, en graus distints, el domini de diverses llengües i l’experiència de diverses cultures.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
4. BASES PSICOLINGÜÍSTIQUES I DIDÀCTIQUES DE L’EDUCACIÓ PLURILINGÜE.ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE EN SITUACIÓ DE CONTACTE LINGÜÍSTIC
4.1. CONFIGURACIÓ DE LA COMPETÈNCIA BILINGÜE I PLURILINGÜE: LA HIPÒTESI
DELS LLINDARS I LA COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA
Les primeres investigacions realitzades per lingüistes de la Universitat del País de Gal�les entre
1920 i 1925, així com altres aportacions posteriors d’altres experts arribaren a dues conclusions
que no foren gens favorables per a la causa del bilingüisme: que el bilingüisme és perjudicial per al
desenvolupament de la intel�ligència i la personalitat dels xiquets i les xiquetes, i que l’únic mitjà
recomanable per a ensenyar un infant és la seua llengua materna. Aquestes dues afirmacions feren
fortuna, i tot i que la investigació psicolingüística posterior no els donà massa suport, arribaren a
constituir un estat d’opinió compartida per moltes persones, fins i tot pels qui tenen
responsabilitats en política lingüística.
Un bon canvi en el panorama es produeix, però, cap al 1965, quan al Quebec s’impulsa el primer
programa de canvi de llengua llar-escola, el que anomenem un programa d’immersió. Aquestes i
altres investigacions realitzades posteriorment demostraren que en determinades circumstàncies,
l’educació bilingüe no solament feia assolir una elevada competència en les dues llengües i uns
bons resultats escolars, sinó que, a més a més, podia comportar determinats avantatges lingüístics
i cognitius, concretament uns nivells elevats en les destreses psicolingüístiques, un millor
funcionament de les destreses intel�lectuals, desenvolupament del pensament divergent i una
major sensibilitat als senyals del context social en la comunicació.
Tot i així persistien resultats negatius en alguns estudis realitzats amb subjectes bilingües. Per a
investigadors com Lambert (1977) els estudis amb resultats negatius es refereixen a alumnes de
llengua minoritària la L1 dels quals va sent gradualment reemplaçada, en el procés d’aprenentatge
de la L2, per aquesta mateixa llengua, amb més presència social. L’ensenyament per immersió,
doncs, no planteja cap problema quan la llengua dels alumnes té més presència social que la
llengua d’instrucció. Per contra, quan la llengua dels alumnes és més feble que la llengua del
programa, i especialment quan l’alumnat procedeix de llars amb un estatus sociocultural baix, els
resultats poden ser desastrosos. En aquest cas és convenient, precisament, la instrucció en la
llengua pròpia.
Però autors com ara Cummins (1979) consideraren que no n’hi ha prou amb una descripció dels
contextos que afavoreixen els resultats positius o negatius: calia donar-ne una explicació. Proposen
que els avantatges o desavantatges lingüístics i cognitius són conseqüència dels majors o menors
nivells de competència que els xiquets i xiquetes assoleixen en les dues llengües.
Una explicació completa d’aquests fets ens la proporciona la hipòtesi dels llindars, segons la
qual la competència lingüística que els xiquets i les xiquetes assoleixen en les dues llengües actua
com a variable intervenint entre les experiències d’aprenentatge bilingüe i el funcionament
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
intel�lectual. Com es veu en la figura 1, certs xiquets i xiquetes poden experimentar dificultats
cognitives a causa de la seua experiència bilingüe si no ultrapassen el primer nivell llindar, és a dir
si els nivells de competència que arriben a assolir en les dues llengües és baix. És el que podria
passar amb els xiquets i les xiquetes de llengua minoritària, escolaritzats en programes de
submersió. Aquests són bilingües limitats.
Si els xiquets i les xiquetes tenen un nivell de competència adequat a la seua edat, almenys en una
de les dues llengües, la seua experiència bilingüe probablement no tindrà cap conseqüència
negativa, però tampoc cap de positiva. Seria el cas, potser, dels alumnes de la llengua majoritària i
amb més presència social, que a més d’una bona competència en la llengua pròpia, assoleixen una
competència limitada en la L2. Són bilingües menys equilibrats.
Només quan els xiquets i les xiquetes tenen una competència adequada a la seua edat en les dues
llengües, manifesten tots els avantatges cognitius proporcionats per la seua experiència bilingüe.
Es converteixen en bilingües equilibrats.
SEGON LLINDAR
PRIMER LLINDAR
En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en totes dues llengües i hi ha avantatges cognitius
En aquest nivell, els xiquets tenen una competència apropiada a la seua edat en una llengua, no en les dos. Improbables conseqüències cognitives, positives o negatives.
En aquest nivell, els xiquets tenen baixos nivells de competència en totes dues llengües. Efectes cognitius probablement negatius.
Pissuperior
Pismitjà
Pisde baix
Bilingüesequilibrats
Bilingüesmenys equilibrats
Bilingüeslimitats
Primera llengua Segona llengua
Figura 1. Hipòtesi dels llindars (Baker, 1997)
Ara bé, el problema està a saber com aconseguir que aquests alumnes esdevinguen bilingües
equilibrats. En aquest sentit, dues maneres d’actuar han sigut proposades: l’una basada en una
competència subjacent separada, indica que per a augmentar la competència en cadascuna de
les llengües, aquestes han de ser ensenyades per separat; l’altra, basada en la competència
subjacent comuna, assegura, per contra, que podem augmentar la competència en una de les
llengües mitjançant la instrucció directa en l’altra, si hi ha una motivació adequada i una exposició
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
suficient, bé a l’escola, bé en el context social. El magatzem és comú i s’omplirà independentment
de per on s’òmpliga. (Cummins, 2002).
C
Competència subjacent separada
Competènciasubjacentcomuna
Competència subjacent comuna
Altra manera de representar la competència subjacent comuna és la del doble iceberg, en la qual
les competències interlingüístiques són al davall de les diferents manifestacions de superfície de les
dues llengües. Cada una de les llengües que domina una persona bilingüe o plurilingüe, no són
apreses per separat. Hi ha coneixements i destreses que una vegada apresos en una llengua, estan
disponibles per a les altres, i a més a més, quan s’adquireix una nova llengua, cada aprenent es
basa en l’estructura i en les característiques de la llengua o les llengües que ja sap. Aquests dos
factors són fonamentals en un enfocament integrat de llengües, ja que ens permeten adoptar
decisions organitzatives i metodològiques en la planificació i actuació didàctica per unificar criteris,
evitar repeticions i interferències, promoure la transferència entre les diferents llengües i
augmentar, en definitiva, el rendiment de llengua a classe.
Una visió de la competència lingüística
L1 Influències sobre els codis L2
Trets
superficialsTrets
superficials
Competència subjacent
comuna
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
Damunt la línia de superfície apareixen els trets superficials de cadascuna de les llengües, és el que
anomenem estratègia bàsica de comunicació interpersonal, és a dir, competències
conversacionals −pronuncia, gramàtica, lèxic− que ens permeten comunicar-nos oralment en
situacions comunicatives cara a cara i que són independents en les dues llengües. Són les més
automatitzades i menys exigents des del punt de vista cognitiu. Generalment han de ser adquirides
per separat en cadascuna de les llengües.
Per davall de la línia de superfície es troben aquelles competències més profundes, que pertanyen
a la competència subjacent comuna, implicades en tasques comunicatives
descontextualitzades, i per tant, de major exigència cognitiva, com ara l’adquisició de coneixement,
i les habilitats relacionades amb la lectura i l’escriptura, les quals són interdependents entre les
llengües (una vegada apreses, doncs, en L1 es transfereixen fàcilment a L2, i més tard a L3) i
s’adquireixen bàsicament a l’escola.
La investigació en programes bilingües demostra que la L1 (llengua minoritària) ha de ser
promoguda a l’escola. La L2 (dominant) no es ressent, ja que en treballar a partir de la L1 s’està
adquirint competència lingüística, cognitiva i acadèmica d’aquesta llengua, la qual, es transferirà a
la L2 si hi ha motivació per a aprendre-la i si hi ha una exposició suficient.
Activitat 1
Col�loqueu cada text on corresponga, en la figura següent:
Trets superficialsL1FonològicsMorfològicsSintàcticsLèxics
Trets superficialsL2FonològicsMorfològicsSintàcticsLèxics
Trets superficialsL3FonològicsMorfològicsSintàcticsLèxics
Estructurescomunes
Estratègies de comprensiói producció
Coneixements sobretextos
Coneixements metalingüístics
Coneixements sobre el món
COMPETÈNCIA SUBJACENT COMUNA
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
4.2. CONTINGUTS COMUNS A LES LLENGÜES
Els continguts de la competència subjacent comuna rellevants per a l’articulació de les llengües en
l’educació plurilingüe són els següents:
a) El coneixement conceptual. És la manera com el xiquet comprén els significats o conceptes
que les paraules impliquen. En general, gran part dels conceptes apresos en la primera llengua
serveixen per a la segona o per a la tercera: només haurà d’aprendre una nova etiqueta per a
un concepte que ja té assolit, tot i que en alguns casos, aprendre una nova llengua implica, en
determinats aspectes, una reconceptualització. Per exemple: en castellà cajón i en valencià,
calaix i caixó.
b) El coneixement del món. La persona bilingüe adquireix coneixements en qualsevol de les
llengües que domina i pot recuperar-los en qualsevol d’aquestes llengües sense ser capaç de
recordar sempre en quina llengua els ha apresos.
c) La consciència metalingüística. És la capacitat de tractar el llenguatge com un objecte
susceptible d’objectivació i anàlisi. Per exemple: contar les paraules d’una oració, jutjar si una
oració és correcta, segmentar textos, detectar errors, etc.
d) El llenguatge descontextualitzat. Fa referència a objectes no presents en el context de
comunicació o presenta informació no compartida amb els receptors. És l’ús del llenguatge que
es fa en els textos escrits o en les explicacions del professors.
e) Coneixement sobre els diferents gèneres textuals, mitjançant els quals es desenvolupa la
comunicació personal, social, acadèmica, literària i la comunicació pròpia dels mitjans de
comunicació: carta, notícia, anunci, pàgina web, novel�la, etc.
f) Les habilitats cognitives, com ara identificar, relacionar, triar i classificar, establir
connexions, comparar, seqüenciar, recordar, resoldre problemes, sintetitzar, analitzar, avaluar.
Tot i que aquestes habilitats no són lingüístiques, són especialment importants perquè
marquen el grau d’exigència cognitiva de les tasques, incloent-hi les tasques lingüístiques, i
permeten adequar l’activitat al nivell d’interés i competència de cada aprenent.
g) Les estratègies lectores. Són estratègies cognitives de construcció de sentit del text en el
moment de llegir, com ara la formulació i comprovació d’hipòtesis sobre el contingut del text,
l’elaboració d’inferències d’informacions no explícites, el control de la comprensió etc.
h) Les estratègies de producció escrita. S’hi inclouen, entre altres, habilitats i estratègies com
ara la contextualització de l’escrit, planificació del text, textualització, avaluació, revisió i
correcció.
i) Les habilitats cognitivolingüístiques. Directament relacionades amb l’adquisició, producció i
transmissió de coneixements corresponents a les diferents àrees d’estudi, com ara argumentar,
definir, demostrar, descriure, explicar, justificar, resumir, etc.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
j) Les estratègies de processament de la informació i les tècniques d’estudi i de treball
intel�lectual. Conceptualització, memorització, planificació, redacció, etc.
k) Les representacions sobre les diferents llengües i cultures, la seua situació i el seu valor
funcional, construïdes a partir de les experiències lingüístiques i culturals pròpies, o bé apreses
durant la socialització dins els grups de referència, de les quals deriven la motivació per
adquirir les diferents llengües, les normes personals d’ús, etc.
4.3. RELACIONS ENTRE ELS SISTEMES LINGÜÍSTICS: INTERLLENGUA,TRANSFERÈNCIA, INTERFERÈNCIA, ERROR
Activitat 2
Llegeix la següent llista d’enunciats. Destria i marca –intuïtivament- aquells que et poden servir per
a elaborar un discurs útil i clar sobre els conceptes de transferència, interferència, error i
interllengua:
__ 1. Els errors són una part innecessària del procés d’ensenyament/aprenentatge. S’ha
d’aconseguir que l’alumnat utilitze només aquelles formes que coneix perfectament.
__ 2. Quan s’estudia L2, és important contrastar amb la primera llengua (L1) per tal d’organitzar
conscientment els aspectes de la gramàtica que s’adquireixen.
__ 3. Cal promoure l’expressió lliure i creativa de l’alumnat, independentment de la correcció en les
produccions que faça. El professorat ha d’oferir situacions en les quals l’alumnat puga utilitzar els
coneixements que té.
__ 4. Quan s’estudia L2, cal oblidar totalment l’existència de L1.
__ 5. Cometre errors serveix per modificar les hipòtesis que s’han fet. Els errors són una part
important del procés d’ensenyament/aprenentatge.
__ 6. El nombre d'errors a què es pot parar atenció és limitat. No tots els errors són susceptibles
de convertir-se en punt de referència per a una acció pedagògica correctora.
__ 7. L'atenció als errors tindrà el sentit més ple per a l'aprenent si es produeix durant el procés de
producció i no quan aquest procés ja s'ha acabat.
__ 8. Tota transferència d’una llengua a una altra és negativa.
__ 9. La interferència o transferència negativa de L1 durant l’aprenentatge de L2 consisteix en la
tendència que té el parlant a repetir les estructures de la pròpia llengua en la llengua que aprén.
__ 10. En l’aprenentatge de L2 mai, davall cap circumstància, no utilitzarem L1 ni com a mitjà
d’expressió ni per establir comparacions explícites. Així evitarem moltes interferències.
El concepte d’interllengua
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
Els processos d’adquisició de L1 i de L2 són bàsicament iguals. Les diferències entre les
produccions d’un aprenent de L2 i l’estructura d’aquesta són degudes a diferències en el
desenvolupament mental, en la motivació per a aprendre i en les circumstàncies d’aprenentatge.
L’aprenent, durant el procés d’aprenentatge, construeix una gramàtica de L2, tot basant-se en les
dades lingüístiques que en rep, és a dir desplega un sistema lingüístic inestable que no coincideix
amb la llengua objecte d’aprenentatge. Això és el que alguns autors han denominat interllengua
(ang. Interlanguage).
Així doncs, l’aprenentatge de L2 ha de ser considerat un procés en què l’aprenent fa hipòtesis i les
contrasta conscientment a partir de totes les fonts de coneixement que té, les quals, a diferència
del que s’esdevé en el cas de L1, són múltiples: els coneixements ja adquirits de L2, la
competència lingüística en L1 i també els coneixements generals que té sobre la naturalesa del
llenguatge i sobre el món extralingüístic. A mesura que l’aprenent va progressant, la interllengua
s’aproxima més a L2.
La interllengua de l’aprenent constitueix, doncs, un lloc de trobada de llengües: un entramat de
regles funcionals i conceptes que donen compte de la imatge que els aprenents es fan de les
llengües en general, i de cadascuna d’aquestes en particular, segons les etapes de l’aprenentatge.
El concepte d’error
Durant el procés d’aprenentatge, l’aparició d’errors, tant en L1 com en L2, és un fenomen natural,
inevitable i necessari. Equivocar-se és una manera d’aprendre perquè la presència d’errors nous
sovint és senyal d’un procés d’aprenentatge. Una classificació possible, segons l’origen de l’error,
és la d’errors interlinguals i intralinguals.
Els errors interlinguals són l’efecte de la transferència negativa. Es poden atribuir a la influència
dels coneixements que es posseeixen de la llengua nadiua en la producció en una segona llengua.
En valencià podríem considerar un error interlingual el pas a la tercera conjugació de molts verbs
de la segona, per influència del castellà (subscrivir per subscriure, batir per batre, remitir per
remetre, etc.).
Els errors intralinguals són el resultat del mateix procés d’aprenentatge. En aquest procés, tant si
es tracta de L1 com de L2, s’observa una tendència a simplificar el sistema, a partir de
sobregeneralitzacions i analogies. Aquests errors, en el cas d’aprenents de L2, són independents de
la L1 i per això tendeixen a ésser generals. En valencià podem atribuir a aquests factors l’ús de
participis irregulars conjugats com a regulars (absolgut per absolt, encengut per encés, etc.). En el
cas del castellà, construccions del tipus he abrido o se me ha rompido, pròpies del llenguatge
infantil, s'explicarien de la mateixa manera.
Els conceptes de transferència, gramàtica universal i interferència
La transferència i la interferència entre llengües són mecanismes bàsics en qualsevol procés
d’aprenentatge d’una L2 o d’una LE.
La transferència és un procés en el qual un subjecte ja coneix una llengua i parteix dels seus
esquemes. Molts d’aquests esquemes són comuns a altres llengües i fins i tot a totes les llengües i
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
serveixen per a aprendre L2 o LE. Els elements que les dues llengües en qüestió posseeixen en
comú són automàticament compartits, impulsant l’adquisició de la L2. Així doncs, haurem de
concloure que no totes les transferències entre llengües són negatives. Quan les competències en
les llengües que ja es dominen –en major o menor grau— tenen com a conseqüència una facilitació
de l’adquisició o l’ús de la nova llengua, parlem de transferència positiva; però quan aquestes
competències primeres els dificulten, parlem de transferència negativa (o bé d’interferència).
Aquesta última es podria definir com una superposició en un sistema lingüístic, d’estructures d’un
altre sistema lingüístic. L’estructura de L1, la sintaxi, el lèxic, etc., poden arribar a contaminar i
entrebancar el procés d’aprenentatge de L2 o LE a causa de la superposició de normes,
estructures, fonètica.
En general, es pensa que hi ha una relació directa entre diferència i dificultat. És a dir, si un parlant
domina la seua L1 i vol aprendre una L2, l’aprendrà més fàcilment si aquesta L2 és molt semblant
a L1. I que si un parlant bilingüe aprén una L3, el major nombre de transferències es realitzaran
des de la llengua coneguda (L1 o L2) més semblant a aquesta L3.
Íntimament lligat amb el concepte de transferència trobem el de gramàtica universal de
Chomsky:
Segons la gramàtica generativa el llenguatge és una capacitat innata del gènere humà que
s’actualitza en el procés d’adquisició d’una llengua determinada. L’individu s’apropia del sistema de
regles d’una llengua, entesa aquesta com un aparell formal. Des del punt de vista de la gramàtica
generativa existeix una gramàtica universal subjacent en totes les llengües -que serien
accidentals- i els parlants.
Activitat 3
Intenta relacionar el concepte de gramàtica universal i el de transferència amb el text següent.
Què és el que t’ha permés entendre’n el contingut?
1–Johano havas novajn librojn.
2–Kion havas Johano?
3–Novajn librojn.
Activitat 4
Respon aquestes qüestions:
a) Aplica el concepte d’interllengua al cas valencià. Pensa en diversos tipus d’alumnes que poden
estar cursant estudis en el sistema educatiu valencià. Has de tenir en compte les diverses
possibilitats que existeixen, segons varien components com la L1 de l’alumnat, el context
familiar i social, la zona geogràfica, etc.
b) Penses que el professorat de les distintes llengües es comporta com si cadascuna d’aquestes
exigira estratègies d’aprenentatge totalment específiques i independents? Per què?
c) Quina metodologia utilitzaries per a tractar l’error en les produccions de l’alumnat?
d) Posa exemples d’interferència i transferència que conegues per la teua pràctica com a
professor o professora, o com a alumne o alumna de llengua.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
5. EL TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES (TIL)
L’accés quasi automàtic a una competència subjacent comuna de les llengües que coneix el
parlant, i la transferència d’elements referit a l’estructura lingüística entre les diferents llengües es
converteixen així en dos elements fonamentals per a l’enfocament integrat de llengües.
L’adquisició de la competència plurilingüe per l’alumne (únic subjecte d’aprenentatge de les
diverses llengües del currículum) es millorarà gràcies a la transferència dels aprenentatges
lingüístics realitzats en les diferents llengües, especialment els de la competència comunicativa, els
quals possibiliten una pràctica enriquidora i afavoridora de la competència plurilingüe que la nostra
societat requereix.
El tractament integrat de llengües és, però, un enfocament complex que implica un canvi de
plantejaments didàctics i metodològics global, especialment pel que fa a l’ensenyament i l’ús
vehicular de les llengües, que haurà d’abastar l’organització del sistema educatiu, el disseny i el
desenvolupament del currículum, la gestió educativa del centre, un plantejament didàctic
diferencial i una coordinació exquisida entre el professorat.
5.1. PRIMER PROCÉS: UNIFICACIÓ DE CRITERIS
Comporta que els plantejaments didàctics de totes i cadascuna de les llengües haurien de partir
d’un consens entre el professorat i establir una base comuna, una unificació de criteris, sobre:
• La consideració de la llengua com a objecte d’aprenentatge. La concepció predominant en
els sectors més innovadors de l’ensenyament i aprenentatge de llengües considera que la
llengua és un instrument que els alumnes han de dominar més que no uns coneixements que
han d’aprendre. Es posa més èmfasi per tant en les habilitats i estratègies comunicatives i
cognitives que no en les regles del codi.
Aquesta visió està més generalitzada entre el professorat de llengües estrangeres que entre el
de Valencià i Castellà, més ancorat en la pràctica tradicional d’atenció prioritària a l’estructura i
articulació de les formes lingüístiques.
En aquest sentit observarem la proposta del Marc Europeu Comú de referència per a les
llengües: aprendre, ensenyar, avaluar (2003) sobre el que el professorat ha d’ensenyar i
l’alumnat ha d’aprendre en la classe de primera llengua (L1), segona llengua (L2) i de llengua
estrangera (L3):
L’ús de la llengua —que n’inclou l’aprenentatge— comprén les accions que realitzen les
persones, les quals, com a individus i com a agents socials, desenvolupen una sèrie de
competències: les de caràcter general i les competències lingüístiques comunicatives en
particular. Les persones utilitzen les competències que tenen a la seua disposició en diversos
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
contextos i davall diverses condicions i limitacions, amb l’objectiu de dur a terme activitats
lingüístiques. Aquestes activitats comporten uns processos lingüístics destinats a produir i/o
comprendre textos relacionats amb temes d’àmbits específics, activant les estratègies més
convenients per a l’acompliment de les tasques. El control que tenen els participants
d’aquestes accions condueix al reforçament o a la modificació de les seues competències.
(MECR).
• La concepció de l’adquisició/aprenentatge. Com que el professorat no comparteix sempre
una mateixa concepció sobre el procés d’ensenyament/aprenentatge, ens hauríem de plantejar
com arribar a un consens en el difícil equilibri entre el treball sobre l’ús comunicatiu i la reflexió
lingüística i expressiva (literària si es vol) de les llengües.
• Consens en el metallenguatge. Fins i tot en els enfocaments més comunicatius es fa
necessària una atenció a la forma per a garantir la competència en la interpretació i la
construcció de textos orals i escrits més complexos, i per a aconseguir un bon nivell de correcció
i propietat en l’expressió al costat de la fluïdesa. Així doncs, tot i respectant les preferències
personals i departamentals, un tractament integrat de les llengües del currículum demana un
consens del professorat del centre per a establir una uniformitat de criteris pel que fa a dues
qüestions bàsiques: el model gramatical i textual i la terminologia lingüística utilitzada a classe.
Sembla, doncs, necessari que en cada centre hi haja garantida una uniformitat de criteris pel que
fa a qüestions com ara: si s’ha d’utilitzar el terme CD o OD, nom o substantiu, etc... Cal un gran
esforç si tenim en compte que cada editorial, en el cas que s’utilitze llibre de text, elabora els seus
materials des de plantejaments propis i diferents per a cada llengua.
5.2. SEGON PROCÉS: DIVERSIFICACIÓ DE TRACTAMENTS
Al costat de l’eix comú dels criteris unitaris anteriors hauria d’haver-hi una diferenciació de
tractaments exigit bé per les característiques específiques de cada llengua, bé per les
característiques concretes de l’alumnat.
• Diversificació de tractaments segons les llengües. Els factors més rellevants seran:
A. La situació de major o menor presència en la societat.
L’adquisició-aprenentatge d’una llengua minoritària requereix un tractament diferenciat
respecte a la llengua amb més presència social.
Reproduïm resumit i adaptat un quadre de V. Pasqual (2006) on s’especifiquen els aspectes
més rellevants de la situació minoritària del valencià i les exigències que comporten
aquests aspectes quant al seu tractament didàctic:
− El valencià és una llengua amb poca presència social en certs contextos, per la qual
cosa no sol proporcionar suficients ocasions per a la seua adquisició i pràctica fora de
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
l’escola. A més a més, pel que fa a l’alumnat valencianoparlant, hi ha la tendència a
passar al castellà quan en el context de situació hi ha un interlocutor castellanoparlant.
Cal compensar, doncs, amb l’ús vehicular i social prioritari dins l’escola aquesta falta de
presència social. A més és important incloure la motivació envers el coneixement i ús
del valencià com un element essencial del currículum.
− Té una distància lingüística mínima respecte del castellà, cosa que afavoreix la
comprensió immediata dels missatges per part de l’alumnat castellanoparlant. Aquest
fet facilita la possibilitat d’un aprenentatge ràpid de les competències comunicatives
bàsiques i d’un ús vehicular protegit primerenc en condicions òptimes. Permet, també
una actuació que promoga la transferència de competències entre les dues llengües.
− El seu ús col�loquial manté certes divergències respecte a l’estàndard. Serà necessari,
doncs, d’una banda establir els mitjans per a passar dels usos lingüístics col�loquials
informals als orals/escrits formals, i també una reflexió/focalització sistemàtica sobre
les formes lingüístiques per tal d’evitar castellanismes en favor de les formes estàndard
i afavorir l’ús de formes correctes i genuïnes.
− Està lligada al nostre patrimoni cultural (toponímia, antroponímia, cultura popular,
literatura tradicional, expressions idiomàtiques, fórmules de salutació, dites i refranys,
cançons i jocs, llegendes i tradicions,...) Aquests elements culturals han de constituir
un element bàsic del currículum del valencià en la L1 o L2.
− És una llengua viva. Consegüentment, el seu tractament a l’escola ha de promoure la
fluïdesa en l’expressió oral, la familiaritat amb el llenguatge propi de les disciplines
acadèmiques, el foment als mitjans de comunicació de massa i als productes culturals
(teatre, cine, literatura, videojocs, música...) Igualment el seu aprenentatge i ús ha de
fer servir, com a eina habitual, les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació.
B. El fet de ser la L1, la L2 o la L3 (estrangera) de l’alumnat.
Les diferències fonamentals en el tractament de la L1 i la L2 són conseqüència dels contextos
d’adquisició. En L1, l’adquisició de la competència conversacional té lloc durant els primers
anys de vida, mitjançant la interacció amb parlants nadius en entorns informals i fent servir
els mecanismes de la memòria implícita. Ja a l’escola, a partir d’aquesta competència
conversacional inicial, i de les pràctiques lletrades realitzades en l’entorn familiar, l’escola
construeix les competències orals i escrites formals i la competència acadèmica pròpia de les
àrees no lingüístiques.
En L2 no sempre se segueix aquesta seqüència tan eficaç. De vegades, s’escomet
l’ensenyament de la segona mitjançant la reflexió metalingüística, l’adquisició lèxica
descontextualitzada, i la lectura i escriptura. La competència conversacional es negligeix i, com
a conseqüència, la L2 esdevé una llengua que l’alumnat domina més o menys a nivell escrit,
però que amb prou feines pot utilitzar de manera oral.
• L’edat, les competències lingüístiques i culturals i els possibles retards dels
aprenents. Caldrà fer especial atenció a l’alumnat nouvingut ja que han d’aprendre les dues
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
llengües oficials de la Comunitat Valenciana com a única garantia de la seua integració com a
ciutadans de ple dret.
5. 3. TERCER PROCÉS: ORGANITZACIÓ DE LA INTERVENCIÓ CONJUNTA
Sense cap pretensió d’exhaustivitat, els aspectes que abordarem corresponen a tres àmbits:
A. Organització de les llengües al llarg dels cicles i les etapes
A.1. Seqüència i moment d’incorporació de les diferents llengües.
A.2. Seqüència i moment d’incorporació del tractament sistemàtic de la lectura i escriptura.
B. Organització dels continguts de les llengües
B.1. Configuració dels continguts lingüístics en el disseny i aplicació del currículum.
B.2. Agrupament dels continguts de llengua per al tractament didàctic.
B.3. El tractament dels continguts de la competència comuna i dels específics de cada llengua.
C. Organització de les competències de cada llengua
C.1. Articulació de la competència conversacional i acadèmica.
Activitat 5
A partir d’aquest enfocament de tractament integrat de les llengües del currículum, en grups de 3 o
4 persones elaboreu un llistat d’aspectes en els quals el professorat de llengües d’un centre hauria
d’arribar a uns criteris unificats i a una planificació conjunta.
Fem una aplicació pràctica del que hem dit: imaginem un grup d’alumnes de 3r d’ESO d’un IES de
la ciutat de València. La major part de l’alumnat és castellanoparlant. En una programació
integrada i coordinada podríem observar el següent procés:
1– A classe de L1 (castellà, en aquest cas) s’ha explicat el concepte de pronom i es fan pràctiques
d’anàlisi sintàctica.
2– A classe de L2 (valencià) es tracta el tema dels pronoms febles i s’aprofita el fet que l’alumnat
ja sap què és un pronom i que pot identificar les funcions que fan les diverses parts de l’oració.
Aquest darrer coneixement serà molt útil a l’hora de substituir sintagmes d’oracions per pronoms
febles.
3– A classe de LE (anglés o francés) es pot continuar amb algun coneixement que aprofite allò que
l’alumnat ha estudiat en castellà i en valencià. Per exemple, en francés seria un bon moment per a
estudiar les adverbes pronominaux, EN i Y, el funcionament dels quals coincideix en gran mesura
amb els pronoms EN i HI del valencià.
Activitat 6
a) Elabora alguns punts d’una programació tenint en compte la perspectiva de la didàctica
integrada de llengües. Treballa en grup i pensa en les tres llengües (o fins i tot quatre) que
pot estar estudiant l’alumnat en el sistema educatiu valencià.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
b) Contempleu, fins i tot, la possibilitat de coordinar-vos amb el professorat d'àrees no
lingüístiques, com ara amb el professor/a d'Història a fi de consensuar, p. ex., les
característiques generals dels moviments literaris, pictòrics, escultòrics, etc.
c) Fins a quin punt és possible la coordinació entre el professorat d'àrees lingüístiques o no
lingüístiques? Elaboreu un llistat de dificultats que trobeu en el sistema educatiu i en la
pràctica docent que impedisquen o pertorben les estratègies didàctiques anteriors.
6. TRACTAMENT INTEGRAT DE LLENGÜES I CONTINGUTS (TILC)
Una primera definició per a entrar en el tema podria ser la que ens ofereix Vicent Pascual (2008):
“el tractament dels continguts d’una o més disciplines no lingüístiques —ciències, història,
matemàtiques, educació artística...— conjuntament amb els recursos lingüístics adequats per a
aprendre’ls d’una o més llengües”.
Aquest enfocament didàctic ens permet acomplir dos objectius alhora: ensenyar els continguts
acadèmics de les diferents disciplines acadèmiques i proporcionar simultàniament competències en
la llengua o llengües amb què aquests continguts són construïts.
A més a més permet afrontar amb major èxit l’ensenyament/aprenentatge de les llengües en un
sistema educatiu com el nostre que presenta una gran complexitat per diverses causes:
a) Hi ha dues llengües ambientals que tots els alumnes i les alumnes, en acabar els
ensenyaments obligatoris, han de dominar a la perfecció: les dues llengües oficials, valencià i
castellà.
b) La societat exigeix als ensenyaments reglats que proporcionen una competència real en una o
dues llengües estrangeres a tot l’alumnat.
c) Les aules van convertint-se en multilingües, amb un augment progressiu d’alumnat nouvingut
que no sol tenir cap competència en una o en les dues llengües ambientals.
d) En acabar els ensenyaments obligatoris, d’acord amb les directrius del Consell d’Europa, tot
l’alumnat hauria de posseir una competència plurilingüe i pluricultural configurada per la
fórmula L1+L2+2LE (llengua primera + llengua segona + dues llengües estrangeres).
Aquest model didàctic pot ser molt rendible en el nostre sistema educatiu per tres motius bàsics:
• És la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense augmentar-ne l’horari.
• Certs continguts lingüístics, cognitius i estratègics —el que anomenem llenguatge acadèmic—
es treballen millor integrats en les àrees no lingüístiques que en l’àrea de llengua.
• Possiblement, certs continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es treballen
alhora els recursos del llenguatge acadèmic necessaris per a construir-los.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
Tenim, doncs, d’entrada, en una mateixa perspectiva didàctica, dos pols que semblen ben
diferenciats, els continguts disciplinaris (els continguts d’una o més àrees no lingüístiques) i els
continguts lingüístics. Docents o investigadors poden veure’s temptats a posar més èmfasi en l’un
o en l’altre, però segons les investigacions més recents sembla que hi ha una unitat indestriable
llengua-continguts. En paraules de Vicent Pascual:
L’infant, de menut, al mateix temps que aprén la llengua aprén els continguts de la cultura en
què se socialitza. Per això durant l’educació infantil no sembla tenir sentit treballar el
llenguatge separat dels processos d’adquisició de coneixements sobre el món. Però tot seguit,
a mesura que el currículum va incorporant coneixements propis de les diverses disciplines
científiques i els processos de construcció i vehiculació d’aquests coneixements, el llenguatge
necessari per a adquirir-los, recordar-los i comunicar-los va tornant-se necessàriament més
complex i descontextualitzat, i planteja demandes cognitives més elevades. Aquest llenguatge
complex, descontextualitzat i lligat a les demandes cognitives del contingut —el llenguatge
acadèmic—, doncs, s’ha de desenvolupar necessàriament al mateix ritme que els continguts
de les àrees no lingüístiques.
Com veiem, l’adquisició de certs continguts lingüístics van inextricablement units a la construcció i
comunicació dels conceptes i models científics. Analitzarem tot seguit, amb més detall, quins són
aquests continguts.
Continguts de llengua que s’haurien de treballar en les àrees no lingüístiques:
Gèneres de
text
Orals: debat (entre l’alumnat), exposició a l’aula (d’un alumne/a),
desenvolupament d’un tema (pel professor/a), posada en comú (després del
treball en equip)...
Escrits: treball monogràfic, unitat (del llibre de text), mural, entrada d’una
enciclopèdia...
Tipus de
discurs
Parla col�laborativa (en la construcció de coneixements), narració d’un fet
històric, descripció d’una ferramenta, d’un moble, d’un monument o d’un
mineral, instruccions per a fer un experiment, explicació d’un fenomen
observat o argumentació d’un punt de vista.
Habilitats de
lectura i
escriptura
De lectura: identificar el tema, les idees principals i els detalls; utilitzar els
coneixements sobre els gèneres i els tipus de text per comprendre; diferenciar
fets i opinions; integrar la informació del suport visual (mapes, gràfics,
fotos...) amb la del text verbal; valorar la qualitat de les idees del text; jutjar
el propòsit de l’autor/a i les conclusions, etc.
D’escriptura: planificar, documentar-se, elaborar un esborrany i revisar-lo;
desenvolupar les idees principals i els continguts d’acord amb el propòsit i el
destinatari; organitzar el text de manera que tinga una introducció atractiva,
un desenvolupament lògic i efectiu de les idees, i una conclusió satisfactòria;
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
incorporar elements visuals i sonors; incorporar al text informació d’altri
mitjançant cites, paràfrasis o resums...
Habilitatscognitivo-lingüístiques
Demostrar, explicar, justificar, resumir, donar exemples...
Llenguatge Aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics propis del llenguatge de les àrees.
Altres
llenguatges
Tipogràfics: tipografia i compaginació, gràfics, mapes, diagrames, plànols,
dibuixos...
Multimèdia: hipertext, animació, música...
Processament
de la
informació
Estratègies: localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la,
reelaborar-la i comunicar-la.
Recursos: biblioteques, Internet, documents multimèdia...
Tècniques de
treball i estudi
Prendre notes, fer esquemes i mapes semàntics, fer preguntes, demanar
aclariments, participar en el treball de grup, preparar una exposició o un
debat, etc.
Una bona part d’aquests continguts són transversals a les diferents àrees no lingüístiques, i aquest
fet hauria de ser tingut en compte pel professorat de les diferents disciplines. El seu tractament
conjunt permetria una economia d’esforços i un reforçament entre àrees. També és important
assenyalar que bona part d’aquests continguts forma part de la competència subjacent comuna, és
a dir, una vegada apresos en una de les llengües estan disponibles per a ser reutilitzats i refermats
en les altres.
Ni cal dir que aquestes interrelacions confereixen una gran complexitat a l’articulació didàctica en
un model d’educació plurilingüe. Podem comprovar-ho en el mapa conceptual següent que apareix
al llibre de Vicent Pasqual (2006) a mode de resum final:
Activitat 7
Moltes vegades has sentit preguntar-se en veu alta a un company de claustre a què ens dediquem
els professors de llengües, perquè cada dia els alumnes fan més faltes d’ortografia. Valoreu quina
resposta mereixen aqueixos comentaris, des del punt de vista de la didàctica integrada de llengües
i continguts.
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
7. BIBLIOGRAFIA I LEGISLACIÓ
BIBLIOGRAFIA
DIVERSOS AUTORS (1992): La educación bilingüe: modelos y principios psicopedagógicos. Ice/Horsori.
(Descriu diversos tipus de programes d'educació bilingüe. És interessant l'apartat dedicat a la
immersió lingüística. També fa referència a programes i situacions de distints països del món).
CASSANY, Daniel i altres (1993): Ensenyar llengua. Barcelona, Graó. (En les pàgines 35 a 49 fa
referència als processos d'aprenentatge de la llengua i a l'adquisició i desenvolupament del
llenguatge. És, d'altra banda, una obra fonamental per al professorat de llengües).
CASTELLÀ, Josep M. (1992), De la frase al text. Barcelona, Empúries. (Manual de lingüística textual.
En les pàgines 103-107 tracta el concepte de competència).
CUENCA, M. Josep (1992), Teories gramaticals i ensenyament de llengües. València, Tàndem.
(Tracta la major part dels continguts que apareixen en el present tema. És una obra molt
recomanable per tal d'orientar-se sobre els diversos models gramaticals i la relació amb
l'ensenyament de llengües).
CUENCA, M. Josep (1994), "Bases lingüísticas y didácticas para una enseñanza integrada de varias
lenguas" dins de Textos. Didàctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 2, octubre. (Fonamental
per a la didàctica integrada de llengües).
CUMMINS, Jim: En la seua pàgina d'Internet (www.iteachilearn.com/cummins/index.htm) trobarem
informació molt interessant sobre els avantatges d'un ensenyament plurilingüe. (Informació en
anglés).
GUASCH BOYÉ, Oriol (1997), "L'error: una eina per a l'ensenyament", dins RIBAS, Teresa (coord.)
L'avaluació formativa en l'àrea de llengua, Barcelona, Graó, pàgs. 51-66.
IGLESIAS, Angustias i altres (1994), "Experiència integrada d'ensenyament/aprenentatge de les
llengües (castellà, valencià, francés)", dins d'Ensenyament i aprenentatge de llengües, M. Dolors
Usó. Universitat Jaume I, Castelló. (Descripció d'una experiència aplicada des d'una metodologia de
didàctica integrada de llengües).
LOMAS, Carles i altres (1992), Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la
lengua, Paidós, Barcelona. (Article on s’arrepleguen alguns dels conceptes continguts en el present
tema).
PASCUAL, Vicent (2006), El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al
sistema educatiu valencià. Generalitat Valenciana. Suport a l’ensenyament en valencià; 15. (Tracta
Curs de Formació Tècnica D UNITAT 4
tots els aspectes de l’educació plurilingüe amb bastant detall i aplicats al sistema educatiu valencià.
L’hem seguit molt de prop per a l’elaboració d’aquest tema. És molt recomanable).
PASCUAL, Vicent (2008), “Components i organització d’una unitat amb un tractament integrat de
llengua i continguts en una L2”, dins Caplletra 45. Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana.
Publicacions de l’Abadia de Montserrat. (Treball aprofundit sobre el TILC).
SIERRA, Josu (1994), "Metodología y práctica en programas de inmersión", dins de Comunicación,
Lenguaje y Educación, núm. 22. (Molt interessant per a conéixer l'aplicació dels programes
d'immersió).
LEGISLACIÓ
DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell (DOCV de 24 de juliol de 2007) pel qual s’estableix el
currículum de l’Educació Secundària Obligatòria.