UNA REFLEXIN TERICA DEL CURRCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES

Marisa Cazares. UCF, Cuba

CONCEPTO DE CURRCULUM: DELIMITACIN Y CONFUSIN

"Relacionar el currculum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temticos ms interesantes en el pensamiento educativo, no slo porque pone en contacto tres componentes bsicos del mismo, sino porque toca muy directamente la prctica educativa, siendo esencial considerar esta interaccin para entenderla y poder cambiarla. El currculum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedaggicas, y los profesores y los alumnos son los intrpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristn, 1989:3).

El estudio del currculum no puede hacerse ms que considerando ste como un producto histrico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varan las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenacin de la vida social en general.

Es muy importante y oportuno hacer una pequea reflexin sobre el trmino currculum, derivado

de su homlogo latn curriculum que significa carrera, corrida, tambin del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, adems significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latn clsico se utiliza este trmino como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimolgico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al perodo de escolarizacin como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtencin de alguna titulacin o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currculum no podemos olvidar que es una

realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crtica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currculum; a lo sumo podemos hablar de opiniones ms o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definicin de la naturaleza del currculum en su amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las

reflexiones en este mbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la accin, valorando las reflexiones aportados por la prctica y por los resultados de la investigacin curricular en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin duda el anlisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportacin para conocer su evolucin, sin embargo, es una aportacin limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones

ambiguas, que pueden dificultar la profundizacin necesaria para su interpretacin adecuada en la prctica.

Los fundamentos del currculum ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin, no

obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definicin en vinculacin con su campo de accin. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre l, pues en cierto sentido la bibliografa consultada as lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronolgicamente que en alguna medida tratan de definir el currculum:

? "Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia

de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

? "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones

intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52). ? "El currculum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes reas: a)

el dominio de la lengua materna y el estudio sistemtico de la gramtica, literatura y escritura; b) matemticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor, 1955:43).

? "Un programa de conocimientos verdaderos, vlidos y esenciales, que se trasmiten

sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66).

? "El plan general del contenido o los materiales especficos de la instruccin que la escuela

ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduacin y su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

? "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de

cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn, 1966:77).

? "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje

de los alumnos haca el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130). ? "El currculum estara constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que

proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54). ? "Currculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El

currculum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin" (Johnson, 1967:28).

? "Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la

tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73). ? "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la

supervisin de la escuela" (Johnson, 1970.85). ? "El currculum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie

de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118).

? "El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currculum es el

resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73).

? "Se define el currculum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp

1975:93). ? "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende

lograr, formulados a travs de una reconstruccin sistemtica del conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e intencionado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76).

? "Por currculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la

tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127). ? "El trmino currculum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1)

para indicar un plan para la educacin de los alumnos; y 2) para identificar un campo de estudios"; y aade: "El currculum como un plan para la educacin es calificado como un Currculum o el Currculum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semntica), como por los procedimientos de investigacin y prctica que utiliza (estructura sintctica) "(Zais, 1976:63).

? "La reconstruccin del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemticamente bajo

el auspicio de la escuela , para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

? "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en funcin de sus

objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47).

? "El currculum es lo que tiene detrs toda educacin, transformando las metas bsicas de

la misma en estrategias de enseanza" (Lundgren, 1981:27). ? "Hablar de programacin curricular significa referirse no al sistema hipottico de aquello

que podra suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43).

? "Un currculum es un proyecto global integrado y flexible que deber proporcionar directa

o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica ms que principios generales para orientar la prctica escolar" (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983:71).

? Desde la restrictiva alusin al currculum, como un programa estructurado de

contenidos disciplinares, hasta su laxa consideracin como el conjunto de toda experiencia que tiene el nio bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusin (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983:191).

? "Para una conceptualizacin del currculum es necesario:

1-. Investigar cules son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro, puesto que el currculum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra cultura. 2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes, por cuanto un currculum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz ser til para la elaboracin del currculum. 3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas. Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es necesario, adems una constante revisin de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares, debido a la expansin constante del conocimiento" (Taba, 1983:58).

? "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en

situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, 1984:109).

? "El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta

educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, 1984:29).

? "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se

dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc; que se considera importante trabajar en la escuela aos tras aos. Y por supuesto la razn de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

? "Entendemos por currculum el proyecto que preside las actividades educativas escolares,

precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin" (Coll, 1987:33).

? "El currculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs del cual

los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes" (Kemmis, 1988:41).

? "El currculum como construccin social que llena la escolaridad de contenidos y

orientaciones" (Gimeno Sacristn, 1988:227). ? El currculum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de

experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instruccin formal d educacin en el curso de un perodo dado (Forquin 1987: 282)

? "Una serie estructu rada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporacin al trabajo. Constituye el qu y el cmo que se ensea: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la construccin y la accin que se articulan a travs de la evaluacin. Implica la concepcin de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y est situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42)

? El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su

cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de

circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. (Grundy, 1991:76).

? Inclusin amplia de contenidos y objetivos, as como de mtodos y criterios de evaluacin,

no limitndose a la instruccin, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, seran el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseanza-aprendizaje los contenidos en planes y programas de estudio, as como en materiales curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para ensear y aprender, la organizacin del espacio que se ocupa, el clima que se genera entre todos los elementos. (Rosa Mara Torres, )

Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currculum

encuentra su sentido y razn de ser a travs de un determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en la formacin integral del educando. Desde esta perspectiva el currculum puede ser considerado la planeacin necesaria que de manera anticipada declara explcitamente los fines, resultados de aprendizaje y los componentes didcticos necesarios para alcanzarlos.

En la actualidad es tal el estado de confusin terminolgica y conceptual, que

muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta direccin y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos considerado oportuno sealar las reflexiones siguientes: ? Hemos podido observar cmo el concepto de currculum ha ido amplindose

progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en funcin de la postura terica de que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan.

? Considero que una u otra forma de entender el trmino currculum y sus contenidos por diferentes

autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prcticas y crticas tericas que origina el campo de la enseanza, sobre la base de su experiencia en la prctica pedaggica.

? De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los

aspectos ms significativos contenidos en ellas:

? Estas definiciones consideran el currculum como un plan de intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su sentido ms restringido, y en su sentido ms amplio consideran todos los elementos relacionados con la educacin formal; como concepciones curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular.

? Hemos secuenciado cronolgicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y,

hasta el ao 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser consideradas prximas a identificar el currculum con un programa escolar muy ligado al contenido, muy limitadas al aula, mientras que despus de esa fecha se manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. En resumen inicialmente

es considerado como un plan de estudio o un plan temtico, como una prescripcin anticipada de objetivos, como un proceso de instruccin... etc.

? En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currculum, para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construccin del conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso mvil, de bsqueda de la verdad, a travs de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es quien tiene que desentraar las caractersticas esenciales del conocimiento.

? No se hace referencia por casi ningn autor a las posibilidades del currculum en la

individualizacin de la enseanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la prctica sistemticamente a travs de la adecuada comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje.

? Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del trmino

currculum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulacin. Analizando todos estos postulados sobre el currculum nos preguntamos: Qu papel juega el

currculum en las actividades escolares?, Qu elementos incluye?, Es el currculum una proyeccin anticipada de intenciones?, Qu tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto curricular?, Qu es el currculum? .

Por lo que podemos entender el currculum como una forma de entender la educacin que va a ir

permitiendo comprender la vida en la escuela, el qu, el cmo y el cundo ensear, lo cual lleva implcito la bsqueda, la indagacin, la investigacin y la reflexin en la accin.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visin de un autor concreto

en un momento histrico determinado, en estrecha vinculacin con su prctica diaria, pues no se destaca y valora ningn aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como: objetivos, contenido, mtodos y evaluacin. A nuestro juicio lo ms importante es la interaccin y materializacin de los mismos en la prctica.

A nivel ms concreto, la semntica curricular ha ido centrndose en una serie de componentes

generalmente presentes en la mayora de los autores, los cuales resumimos a continuacin a travs de tres reflexiones parciales:

1. El currculum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, sobre la

estructuracin de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseanza. Se recoge aqu la idea de organizacin de los estudios, donde se integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didctico en la prctica de la enseanza. Aspectos curriculares como la planificacin educativa, el diseo y evaluacin de programas , pertenecen a este espacio de definicin de currculum, cuyo eje estructural est en la planificacin a nivel de sistema educativo. Esta visin de curriculum favorece un anlisis reflexivo que permite la organizacin de los estudios a travs de ciertas categoras de anlisis.

2. El currculum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los

alumnos, se pretende entender el currculum cmo lo sucede en las escuelas y en el aula. Desde esta perspectiva el currculum es un estudio de caso, que persigue un anlisis antropolgico y sociolgico de la escuela como agente de enseanza-aprendizaje, que recoge y especifica (con un

grado de concrecin que variar de unos planteamientos tericos a otros, desde las modalidades ms conductistas que propugnan la especificacin de los resultados pretendidos en trminos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en una situacin dada de enseanza para alcanzar ciertos propsitos formativos. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. La palabra clave es diseo: proyectar, desde unos determinados supuestos de partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. Aspectos curriculares como la determinacin de los objetivos de aprendizaje, la seleccin y organizacin de los contenidos, la previsin de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos, el diseo y manejo de materiales didcticos, la evaluacin de resultados, etc; forman los ejes de organizacin del currculum.

3. El currculum como proceso educativo que se est desarrollando en un contexto particular de

enseanza. Esta idea de currculum trata de superar la desconexin y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente se hace: hay un currculum formal (nominal, terico) y un currculum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al margen de qu fuera lo que estaba previsto o se debera hacer). La cuestin fundamental estriba no en lo que el currculum formal es, sino en cmo se usa. Nociones como contexto de desarrollo curricular, dinmica idiogrfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos, ecologa curricular, principios de procedimiento (por contraposicin a predeterminacin de resultados a alcanzar), currculum oculto, etc; constituyen los ejes organizados de esta reflexin, en este caso un currculum basado en la investigacin sistemtica. Por lo tanto el currculum debe reflejar algo ms que intenciones y promover una reflexin colectiva con relacin a los propsitos de la prctica educativa, donde se interpretan con mayor precisin la tensin existente entre las intenciones del currculum formal y el currculum real.

Este currculum oculto es un microecosistema de enseanzas encubiertas, de criterios no declarados explcitamente, por as llamarlo corresponde al momento actual; De ah la presencia de un currculum oculto, a travs de la comunicacin no verbal, de los lenguajes implcitos, de los sueos y deseos en la prctica en las aulas.

Quedan implcitos los ideales y aspiraciones de los otros cdigos curriculares, hay un gran

control estatal del propio currculum y se encarga a especialistas, tecnlogos curriculares, la cuestin fundamental: la seleccin y organizacin de contenidos, presentndoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.

El anlisis del currculum oculto se ha convertido en una categora polmica pues est

sujeto al nivel de reflexin individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo de la visin socioantropolgica que se tiene de la escuela y de la educacin, constituye una herramienta valiosa de investigacin cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institucin social.

Partiendo de la riqueza semntica de este trmino podemos definir algunas regularidades que lo

pueden identificar en torno a la concepcin terica de los diferentes autores tratados, por lo que se presentan las siguientes tendencias:

? El currculum como formacin, donde los profesores desde su prctica en las aulas van

consolidando nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje, condicionando su desarrollo profesional en la accin.

? El currculum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el carcter dialctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cmo se hace y por qu se hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuacin del docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

? El currculum como sistema, donde se profundiza este carcter desde la relacin coherentes

de sus componentes didcticos; objetivos, contenidos, estrategias, medios, recursos y evaluacin, visualizando la necesidad de organizar alternativas metodolgicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un momento histrico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio

? El currculum como concurrencia de prcticas, donde las relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexin sobre la prxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la bsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuacin docente, por lo que se distingue un currculu m vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formacin

? El currculum en la formacin de valores, desde una perspectiva axiolgica en la integracin

de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempranea.

Por lo que podemos sealar que si el concepto de currculum tiene un significado histrico, la historia del mismo est por hacer ya que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Estebaranz (1994:87):

1. Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currculum porque aportan alguna

comprensin sobre cmo se ha enseado el currculum en un momento histrico pero tambin por qu y por quin.

2. Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y

futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro.

3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn

detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. 4. Facilitan la valoracin de los modelos actuales de currculum, ya que como dice

Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del currculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del currculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad. Finalmente consideramos todo este anlisis y reflexin de gran valor terico-prctico, lo cual nos

ha permitido considerar al currculum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado a la bsqueda de vas, formas, sistemas de enseanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, mtodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente, orientarse y resolver los problemas de la vida.

Las reflexiones antes sealadas nos permiten entender el currculum como un proyecto integrador,

que va ms all que la seleccin de objetivos, contenidos, mtodos, actividades de aprendizaje y evaluacin de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la relacin teora-prctica en el contexto sociocultural, en s podemos delimitarlo a la prctica en accin.

CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.

El trmino currculum, de uso tan frecuente en la pedagoga contemporrea, tiene sin embargo una corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX, en concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron trminos como studium, ordo, ratio, frmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios.

En el siglo XVI y XVII se emple el trmino currculum para referirse a un proceso o secuencia

temporal que se repeta todos los aos. El trmino currculum de alguna manera incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se utiliz el trmino "plan de estudio" para referirse, sustituyendo al trmino "currculum". El vocablo sobrevivi en los pases anglosajones, y en el contexto cultural espaol ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la dcada del 90, por lo que podemos plantear que dicho trmino es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didctica cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptacin.

El origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters meramente acadmico, sino de una necesidad social y educativa en materia de enseanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educacin y las escuelas, valorando el sentido de las prcticas educativas en el contexto social.

Por lo que podemos plantear que el currculum es un producto de la historia humana y social, que

cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas, en la organizacin de la vida social y escolar, en la estructura de los discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general.

Dicho trmino, en el contexto anglosajn, parece tener su origen en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relacin a una formulacin completa de la formacin que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas. En Atenas y posteriormente en Roma, durante la poca clsica la escuela proporciona a la clase dirigente una educacin poltica orientada a confirmar la posicin social del nio y la nueva generacin, asociada a la adquisicin de capacidades estticas y de ciertos instrumentos especficos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren, 1992).

El cdigo curricular clsico estaba organizado en el trivium (gramtica, retrica, y lgica), y el quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica). El trivium responda a las exigencias de formacin de la clase dirigente y poltica y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados conociesen los problemas cientficos y la realidad natural. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada. Braga (1995:34), plantea que el trivium, y tambin, la aritmtica, as como las matemticas en general, no slo tenan una funcin formativa sino tambin prctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no en vano las matemticas eran consideradas uno de los pilares bsicos del sistema filosfico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latn en el curriculum medieval, incluso en aos recientes la introduccin de las matemticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de esta tradicin. Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseanza, sustentada la organizacin del mismo en la divisin y organizacin en disciplinas, y precisamente constituyen la base de la concepcin que tenemos vigente en el sistema educativo. Durante la misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para referirse a la secuencia en los

estudios. El curriculum medieval, con la influencia del cristianismo, disminuy la importancia otorgada al equilibrio formativo que persegua la tradicin griega (entre las Matemticas y la Educacin Fsica) ocupando entonces el latn un papel primordial. Con el desarrollo y formacin de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva forma de pensar la educacin. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquas en Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempear las nuevas tareas administrativas y burocrticas del nuevo sistema. El cdigo curricular realista, fruto de los descubrimientos geogrficos, cientficos y de las revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podan ser adquiridos por los sentidos, separando la ciencia de la teologa. As durante las primeras fases de la industrializacin se desarroll una educacin ms til a la nueva clase media. Durante los siglos XVII y XVIII, Francis Bacon representa la ideologa educativa, aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares. Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron est plasmacin, con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prcticas educativas, surgiendo nuevas materias (mecnica, geografa, historia natural, dibujo lineal), y nuevos mtodos (laboratorio, material audiovisual, etc...). No cabe duda que el factor que est detrs de este cambio fue la demanda de fuerza laboral cualificada, provocada por el proceso de industrializacin. La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clsico o humanista fue muy dura, ya que los defensores de este ltimo abogaban porque la visin del nuevo era limitada, no desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural. Durante el propio desarrollo de la revolucin francesa surge un nuevo curriculum basado en la formacin de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta manera nos podemos referir al cdigo curricular moral, asociado a la educacin de masas, como necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre todo en Espaa). A mediados del siglo XIX la escolarizacin obligatoria se llev a la realidad en casi todos los pases europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educacin. Como causas muy directas de esta situacin tenemos que hablar de las transformaciones econmicas, por ejemplo, la racionalizacin de la agricultura que transform los modos de produccin, las nuevas fuentes de energa, cambios en la estructura del capital, nueva divisin del trabajo, fenmenos migratorios y, como consecuencia, un cambio en la estructura social europea. La separacin que se produce entre los contextos de produccin y reproduccin social es lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cmo y qu es lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representacin, por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teora del Curriculum (Lundgren, 1992:28).

Es oportuno sealar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educacin en etapas anteriores, aunque tambin es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. As en las primeras dcadas del siglo XIX, Herbart present la primera teora comprensiva de la educacin, la cul era muy importante en la formacin del nuevo profesorado, sobre la base de un nuevo mtodo de enseanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicologa. Al Curriculum moral le sigui el cdi go curricular racional, cdigo que se construye sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social, (ms propio de Amrica) fundamentalmente en Estados Unidos, y posteriormente en otros pases. Braga, (1995:46) seala, que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H. Mann) pragmatismo, (Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicologa en la educacin, los cules se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952).

La idea bsica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interaccin con el contexto, y el papel de la educacin es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El fin de la educacin es la reproduccin cultural basada en valores liberales, donde el individuo es el centro, de esta forma el anlisis del individuo y de sus necesidades se convirti en la principal fuente de seleccin del conocimiento curricular, lo que favoreci la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicolgicas como explicativas de los problemas educativos. Pero la enseanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interaccin con el medio y su vinculacin con la vida. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a travs de la educacin. Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) seala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a travs del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproduccin de la Sociedad, incidiendo, y quizs controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jvenes".

El estudio del curriculum constituye un proceso dialctico condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno a la prctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visin socio-poltica de la educacin, es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseanza-aprendizaje y en la organizacin de la vida en las escuelas. Durante el siglo XX, la educacin empez a jugar un papel muy importante en los desarrollos econmicos y productivos. El curriculum racional, con relacin a esta situacin, est caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social. Cada cdigo curricular conlleva de alguna forma una determinada metodologa de enseanza. En la antigedad predominaba una metodologa verbal, basada en el uso oral de la palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepcin y memoria verbal de los alumnos. Al aparecer la imprenta la metodologa se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura comprensiva y el anlisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida como enseanza tradicional. A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodologa activa, basada en la utilizacin de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y, ms actualmente, por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovacin pedaggica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los cdigos metodolgicos. Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones caractersticas de los ideales anteriores son ahora implcitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestin exclusiva de "tecnologa educativa", por lo que se presentan como cdigos neutrales desde la perspectiva axiolgica. Este breve y sencillo bosquejo histrico nos sirve para mostrar como los cdigos curriculares han variado en condiciones histricas concretas, con relacin a influencias culturales, econmicas y sociales. En cada poca, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o incorporan una determinada forma de entender la relacin entre teora y prctica as como entre educacin y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teora Curricular (asumen diferentes metateoras) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro parecer, que los didctas analicemos los problemas a la luz de su evolucin histrica, estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de anlisis histrico. Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciacin del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificacin social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del

curriculum por los datos histricos que aporta, que puede facilitar la comprensin de por qu y con qu efectos se ensean ciertas cosas en las escuelas, lo que enfatiza la consideracin del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona, se organiza y se distribuye en funcin de convicciones sociales, credos polticos, aspiraciones profesionales, lealtades de clase y motivos econmicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996). Podemos sealar que la historia del curriculum est por hacer y que cada da la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes histricos que son tiles en varios sentidos, como seala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):

? Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna

comprensin sobre como se ha enseado el curriculum en un momento histrico pero tambin por qu y por quin.

? Facilitan la comprensin de las complejas relaciones entre presente, pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro.

? Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que estn detrs de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

? Facilitan la valoracin de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice Tanner

(1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolucin histrica del curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.

Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para disear un

currculum estn en gran medida implcitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el concepto de currculum que tengan los diseadores en cada caso y contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediacin cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la prctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organizacin del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseado, como los materiales y mtodos de enseanza), proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la accin y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cmo es vivido y creado por los participantes activos del proceso, es ah donde el currculum encuentra su verdadero significado, en la interaccin comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinmico.

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TCNICO El modelo tcnico est orientado al producto, sobre la base de intenciones bien determinadas y

previamente establecidas, es decir, est preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes.

En este tipo de diseo, el currculum es entendido como un plan de instruccin en el que se

explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de accin que debe seguir el profesor para

conseguir los res ultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El profesor es considerado un ingeniero, un tcnico que pone en marcha el currculum para conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa histricamente concebir el currculum como conocimiento por trasmitir, por

ensear; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currculum con asignaturas. A partir de esta posicin puede concebirse el currculum como una propuesta organizada de intenciones que debe ensearse en las escuelas.

Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseo y desarrollo del currculum, ya

que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en prctica por los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en prctica de ese producto diseado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicacin o puesta en prctica,

quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseadores o expertos de la educacin. Este modelo de desarrollo curricular asume una relacin jerrquica entre teora y prctica. La teora determina cmo actuar a travs de prescripciones prcticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseo, que se manifiesta en el marcado

inters por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisacin, a la sorpresa, al camino que se pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).

Entre los aos 1949 y 1950 qued establecido el esquema dominante ms persistente para pensar

el diseo curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teora del currculum y del diseo por mucho tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabn significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas, dependientes unas de otras, que lleve desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza hasta la realizacin prctica de sta. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la prctica.

Los autores que han tomado como referencia la teora de Habermas sobre los intereses constitutivos del saber explican los enfoques tcnicos del currculum desde la caracterizacin de la

accin tcnica que realizara Aristteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988). La accin tcnica, que Aristteles denominaba poietik, es fruto de una disposicin (tekn) o

habilidad que identificaba con la accin del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el ms mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de accin es la existencia de un eidos (una imagen, idea, patrn) que gua la habilidad del artesano, al tiempo que define el producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopcin de decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre ser el eidos, el patrn el que establecer el margen. Seran decisiones estratgicas segn la denominacin de Habermas; estas decisiones destinadas a elegir qu habilidades o recursos se utilizarn para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietik (efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El

producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).

Cuando el currculum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente diseado, que los

docentes deben llevar a va de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una concepcin tcnica, cuando la educacin se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir

un fin. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el desarrollo del currculum, sino que tambin se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseadores del currculum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluacin en un currculum informado por un punto de vista tcnico consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.

Estebaranz en su obra "Didctica e Innovacin curricular" hace referencia muy oportunamente, al

referirse al currculum tcnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cmo hacer ms tcnicos los procesos de enseanza, en su obra "El Currculum" (1918), y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual est implcito el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cmo construir un currculum (Estebaranz, 1994:218). En dicho modelo se revela un inters por el control y la eficacia que se materializa en la prctica educativa.

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos mbitos del desarrollo personal, por eso es preciso

identificar los conceptos ms importantes, las destrezas y los valores que se pretenden conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currculum (Tyler, 1973:7-8):

-. Qu objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que

deben articularse en el currculum se deducirn de la consideracin y estudio de tres aspectos:

? El sujeto de la educacin. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cvica en la comunidad, el mundo profesional y los esparcimientos.

? La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las caractersticas de la sociedad en la que vivirn.

? El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han

proporcionado tradicionalmente los objetivos que deban conseguir los currcula, al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus componentes ms concretos.

-. Qu experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?.

Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor, sino al tipo de interaccin que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales

reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habra que tener en cuenta en la seleccin que se haga:

? El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta sealada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

? La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfaccin, estar de acuerdo con sus intereses y necesidades, ser motivadora .

? Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

? Existen mltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo. ? De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos

diversos.

-. Cmo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?. Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el

programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son mltiples y de diversa amplitud: asignaturas, reas ms amplias, temas generales, lecciones unidades didcticas, etc.

-. Cmo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A travs de la evaluacin de

resultados, veremos en qu medida el currculum y la enseanza satisfacen los objetivos de la educacin. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobacin a un momento determinado, generalmente al final de un proceso, sino tambin al principio y as poder analizar los cambios producidos.

Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios bsicos del

currculum y la enseanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboracin del currculum, pero constituy una obra pedaggica de consulta para los maestros y profesores de la poca.

Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume un

grupo de tcnicas tiles que buscaban muchos profesores de currculum de diferentes instituciones de enseanza. A pesar de su visin cerrada para confeccionar el currculum, aport consejos especficos, detallados y prcticos, condicionados por la psicologa conductista. Sin cuestionarnos demasiado, el currculum comprende entonces, los propsitos que guan la accin y la misma accin en toda su dimensin, donde un anlisis reflexivo del currculum en este mbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.

No cabe duda que este modelo est orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo

didctico se apoya en la concepcin de considerar a los objetivos y a la evaluacin como el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediera en las escuelas, visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intencin anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvi a insistir en la consideracin de esos cuatro grandes temas del desarrollo del currculum, pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, sealando:

El currculum preferido y ms suceptible de ser analizado por los docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar adaptaciones, segn perciba las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y segn considere que pueda utilizar mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rgido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la enseanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currculum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempear efectivamente su papel (Tyler, 1978:243).

Su modelo sirvi como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicologa, donde su percepcin est alejada de concebir al currculum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currculum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace.

Taba (1974:566), plantea un modelo general de construccin del currculum que si bien sigue las

lneas generales de Tyler, est mucho ms elaborado que el de s te, sealando reas problemticas del diseo y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboracin de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisin (1974:547):

a. El diseo de unidades de enseanza o para una materia concreta. b. El diseo de todo el programa o currculum total.

En el primero se da una orientacin para profesores o para editores de materiales, en el segundo se

plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepcin global de currculum, sustrae del campo del currculum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexin en los campos resbaladizos de la enseanza que condicionan la prctica educativa en las aulas.

Tambin Wheeler (1976) propuso la creacin y mejora de un currculum siguiendo bsicamente el

modelo de Tyler bajo una orientacin conductista, pero entendido como un proceso circular sistmico, no lineal, de operaciones empricas, que deban llevar emparejada una estrategia de investigacin para ir recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hiptesis, experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concrecin de objetivos especficos 2. Seleccin de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos. 3. Seleccin de contenidos, puesto que toda experiencia implica un contenido

entendido por tales conocimientos, conceptos, principios, generalizaciones, tcnicas, teoras y procedimientos relacionados con una materia.

4. Organizacin e integracin de las experiencias y de los contenidos en

secuencias, existiendo mltiples frmulas: en torno a centros de organizacin, ncleos, unidades para clases, etc.

5. Evaluacin de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos. De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerrquico con

pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, estn intenciones anticipadas limitan el currculum a planes, anteproyectos, propsitos, como un conjunto de actividades diseadas para que los alumnos a travs del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos especficos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.

De todas las concepciones curriculares est es la ms clsica, por sus races histricas y su

vigencia en el tiempo, generando debates con relacin a las exigencias contemporneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vas de resolucin de problemas. Es incuestionable que todo currculum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social, por lo que el currculum solo como una planificacin o intencin sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.

Desde esta concepcin la tecnologa curricular constituye una poderosa tendencia en la teorizacin

y diseo del currculum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseadores est dirigida a la construccin, planificacin y organizacin de medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la prctica educativa en las aulas, donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje, interacta de manera dinmica en la construccin de un conocimiento compartido que emerge de la propia prctica en la accin.

CRTICA A LOS MODELOS TECNOLGICOS

El planteamiento tecnolgico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la interpretacin

tecnicista que hace la pedagoga por objetivos, al destacar este modelo como una forma de entender la educacin y de guiarla en su desarrollo.

Estebaranz (1994:219) sintetiza las crticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos

tecnolgicos), que pueden referirse tambin a los otros modelos basados en l. Reconoce algunos elementos positivos:

? Se puede aplicar a alguna materia y a algn nivel de enseanza.

? Proporciona una serie de procedimientos muy fciles de seguir y que parecen muy lgicos y racionales.

? En su momento enfatiz las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que supuso

una innovacin, y adems orient la evaluacin.

En cambio considera negativo que:

? No da orientaciones claras sobre por qu unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este problema puede darse a nivel de concrecin pero no en las orientaciones generales sobre objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro tipos de objetivos se

justifican por s mismos si consideramos que estamos hablando de educacin, y desde cualquier visin se consideran importantes.

? La investigacin sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Snchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodolgicos para el tratamiento de una unidad didctica, donde destaca:

Anlisis cientfico, anlisis didctico, seleccin de objetivos, seleccin de estrategias didcticas y seleccin de estrategias de evaluacin.

? Se preocupa de la evaluacin de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no

intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relacin a los resultados pretendidos en Biologa, seala que la definicin de los conceptos biolgicos por parte de los alumn os revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Qumica y Fsica.

? Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificacin desestima las interrelaciones entre ellos.

? El modelo tambin da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fcilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currculum ms all de la teora de la reproduccin, analiza la

obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretacin de la metateora de Tyler, podemos concluir que el principal impacto de su "teora" de currculum se centra en el establecimiento de una nocin ms refinada de la tecnologa del desarrollo curricular, las cuestiones educativas ms generales, que constituyen los problemas clave de la teora del currculum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas tericamente. Proporciona, no obstante, una gua de cmo construir un currculum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carcter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta ms articulado cuando habla sobre cmo construir el currculum que al tratar de por qu y para quin. En resumen, presupone, ms que proporciona, una respuesta a la cuestin central del currculum sobre la relacin entre educacin y sociedad. En esto coincide con todas las "teoras" tcnicas del currculum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educacin y del currculum. De no ser por el uso convencional de los trminos, de ningn modo podran considerarse teoras del currculum" (p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos tericos

de racionalidad tcnica que dan lugar a un desarrollo tecnolgico concreto en el campo de la educacin funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. Las caractersticas que posee este movimiento, a juicio de Elliott, se pueden resumir en cuatro:

1. Se intenta reducir las prcticas sociales a un pequeo nmero de elementos

esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.

2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del movimiento de formacin de profesorado basado en competencias, una ciencia del management, preocupada con la prediccin y el control del comportamiento humano.

3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo

tangible y a los fenmenos mensurables. 4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como

relativos, social y culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se contribuye, en una palabra, a la reproduccin de lo establecido, donde las posibilidades de transformacin y de correccin quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento.

Cuando el currculum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen su

trabajo condicionado por otros, al respecto Csar Cascante, (1996:72) seala: Es la orientacin a productos lo que, quizs de un modo ms claro, identifica el inters tcnico, de forma que con independencia de quien haya elaborado los planes de accin, lo que interesa y lo que se valora es la realizacin a que dan lugar. Y concluye planteando Las ideas son valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean. Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un

aplicador de tcnicas , su tarea en la prctica se resuelve recurriendo a teoras y tcnicas cientficas. Desde est perspectiva puede considerarse el currculum como la suma de exigencias acadmicas

sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificacin de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas.

En resumen podemos sealar que la sociedad contempornea por una parte, necesita planear y

ejercer ciertos procesos burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educacin de su dimensin histrica, pedaggica, social y cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educacin puede ser reducida a una mera tcnica, despojada de los avances de la ciencia y la tcnica en el contexto social, lo cual podemos resumir en una pasin por la eficiencia.

As mismo es oportuno sealar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,

constituye un modelo terico, como fuente original, de la cual se erigen implcita o explcitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepcin tecnolgica de la educacin, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos accin y reflexin en los contextos educativos, donde los complejos espacios de interaccin, las escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples mbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situacin puede cambiar si la construccin del currculum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la prctica en la accin, donde convergen dialcticamente la teora y la prctica, por tanto constituye una nueva interpretacin del currculum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualizacin racional.

EL ENFOQUE PRCTICO La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prcticos resulta ms confusa a nuestro

juicio que la expuesta para los enfoques tcnicos, los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemolgica como sociolgica. Sin embargo, la forma general de pensamiento dentro de la que pudiramos situar a los enfoques prcticos suele definir sus prcticas y concepciones por contraposicin a los enfoques tcnicos. Este enfoque a diferencia del tcnico, considera el desarrollo del currculum sobre una base cualitativa, donde la explicacin y el dilogo emergen de cada actividad de aprendizaje.

En el diseo curricular prctico, a diferencia del tcnico, su inters est centrado en el proceso de

enseanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interaccin adecuada entre sus participantes, donde la prctica condiciona procesos reflexivos de interpretacin de los participantes desde una perspectiva tica, dinmica, deliberativa y dialgica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicacin en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan dialcticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al

campo de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumno, es decir la interaccin entre sus participantes activos. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que ste es un asunto prctico, todos los participantes en el desarrollo curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currculum est comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el ncleo de la planeacin curricular desde una comprensin profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relacin con los derechos y las categoras de los

participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, los contenidos y la direccin del currculum. En esta posicin se hace visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos en el marco de la motivacin individual desde los primeros aos de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversacin y dilogo nos rebelan la riqueza de la prctica pedaggica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lgica de una intencionalidad inicial.

Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los enfoques

curriculares como accin prctica, o sea, como accin que compromete su propio juicio, tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupacin fundamental del profesor est centrada en el aprendizaje teniendo como ncleo principal la construccin del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensin afectiva en la bsqueda del valor educativo de lo enseado.

El razonamiento prctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lgica medios-fines,

pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la prctica, lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para

alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que stos se ponen en prctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qu situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carcter moral, por tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo tambin a los medios. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrnsecas y son ellas las que justifican las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrnsecos se manifiestan en la prctica.

En este mbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) seala: Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la prctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que mantiene una relacin extrnseca con los medios.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no estn orientadas por un objetivo pero su

determinacin es contextual, depende de las situaciones especficas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha prctica, es precisamente en ella y a travs de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno haca la comprensin ecolgica del

medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

La interaccin no consiste en una accin sobre un ambiente previamente objetivado (o sea,

considerado como objeto), se trata de la accin con el ambiente (orgnico o humano), considerado como sujeto en la interaccin. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qu considerarse errneo, la validez de los mismos depende del consenso para la interpretacin del significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera

que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios gua de la accin, que tienen lugar en el contexto de una particular situacin. Lo denomina modelo prctico. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currculum, pues cuenta con todos los elementos analticos y comprensivos de los procesos reales de enseanza y aprendizaje en el aula.

Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad

del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la oportunidad de prescribir teora para la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculum, se desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripcin y el anlisis, de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. As desde una aproximacin descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho l ha encontrado cuatro categoras fundamentales que aglutinan las preocupaciones al disear el currculum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensin suficiente cmo para modelar y vertebrar, en toda su dimensin, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crtico que el enfoque prctico del currculum necesita

Disear no es ms que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posicin de valor, cuyo sentido se va matizando en la prctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intencin ensayada en la accin, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensin. Es un proceso de deliberacin en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. La deliberacin trata los medios y los fines del currculum como partes inseparables, y se clarifican en la discusin ya que no hay una solucin correcta sino que la cuestin es encontrar el mejor tipo de solucin a una situacin.

En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las disciplinas

acadmicas y cientficas son el fundamento de la mayora de las materias escolares y describe las dos estructuras bsicas de las disciplinas que deberan respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ambas son de carcter dialctico e integral ya que los conceptos y su acumulacin o expansin no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento.

Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schn o Habermas han abierto un camino hacia

nuevas formas del conocimiento didctico: como un conocimiento surgido de la reflexin y deliberacin prctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didctica General se poda considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la prctica en la toma de decisiones.

La Didctica como ciencia moral es una forma de reflexin en la prctica de carcter tico y

filosfico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensin prctica de la accin educativa, tiene que partir del anlisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez Mndez, 1985; Grundy, 1991).

El enfoque prctico concibe el currculum como un mbito de la interaccin humana y tica de la

racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una discusin razonada y una reflexin analtica de los participantes. Como consecuencia, todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currculum est comprometido con la construccin de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como nica manera que compromete a todos por igual.

En tal sentido Lucas (1985:191) en su artculo Tendencias en la Investigacin sobre la

Enseanza-Aprendizaje de Biologa, seala algunos elementos a considerar al disear un currculum de Ciencias, donde destaca esa interaccin humana a travs del criterio y conocimiento de los alumnos:

La opinin que se tenga del estudiante, influir en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. Si su opinin es que el estudiante se desarrolla conforme a como indica Piaget, entonces se dir que ciertos tpicos no pueden ser incluidos en el currculum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey (1981) sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir gentica hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento formal. Si el profesor toma otra opinin del estudiante, por ejemplo, basada en Gagn, podrn considerar la estructura de una jerarqua de aprendizaje y determinarn que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado para ensear.

El diseo y desarrollo del currculum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluacin curricular es fundamentalmente cualitativa. El currculum ha de ser constantemente evaluado, investigado, permitiendo que el profesor aprenda y mejore su prctica a travs de la reflexin sobre la misma, por lo que la formacin del profesorado estar interesada en desarrollar la capacidad de reflexin docente en situaciones difciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La prctica educativa es fuente de conocimiento y el nico investigador vlido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94).

Sobre la base de estos antecedentes la investigacin educativa slo tiene sentido en la propia

prctica, por lo que surge la investigacin-accin como alternativa para resolver los problemas concretos de la prctica educativa. Para Elliott, la reflexin deliberativa o investigacin-accin es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relacin con los problemas prcticos a los que se enfrentan. Supone tambin la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensin de los papeles y tareas profesionales que desarrollan, lo cual es bsico para el desarrollo profesional. En esta reflexin y discusin deliberativa se toman las decisiones sobre el currculum apoyndose en los siguientes principios (Elliott 1990:244):

a) La deliberacin pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor estrategia a

seguir para realizar los propios objetivos en una situacin concreta. b) Es un mtodo adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y

valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables.

c) Supone la reflexin sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas profundizan en la comprensin de los objetivos mediante su reflexin sobre las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.

d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto

en el vaco" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa, deben someterse a un dilogo continuo con los compaeros participantes en este proceso.

De esta forma la escuela, como institucin social ms importante dentro de la comunidad, es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberacin o el discurso prctico, la comprensin de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo ms conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la teora como fuente de prescripciones para la accin, se utiliza como gua para la accin, al mismo tiempo que, mediante la reflexin, se estimula la autoconciencia respecto a las teoras implc itas que dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prcticos y por tanto no pueden ser tratados de la

misma manera que si fueran tericos. Los problemas prcticos se producen cuando las prcticas empleadas en las actividades educativas son, en algn sentido, inadecuadas a su finalidad (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prcticas educativas y las teoras que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situacin educativa.

Desde esta perspectiva la prctica est implcita en el concepto de currculum; est no gesta como

la mera aplicacin de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como aprendizaje, sino como guas para la accin. De ah se deriva la implicacin directa de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la comb inacin reflexin y prctica los transforme en investigadores en la accin tanto de su actuacin curricular como de sus propios procesos de

enseanza, por lo que la prctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.

CRTICA A LOS MODELOS PRCTICOS

La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica supone un mundo en

el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra Thinking about de Curriculum, seala siete caractersticas de los problemas prcticos o inciertas cuestiones prcticas:

En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las cuestiones acadmicas, tericas, que no exigen una respuesta en absoluto. En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qu intereses habra que tener en cuenta, qu pruebas deberan considerarse o a qu tipo de argumentos habra que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones prcticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestin actual. Nunca estamos en situacin de partir completamente de cero, fuera del legado del pasado histrico y de la situacin presente. Cuarto, y a partir de esto, cada cuestin es en cierto sentido nica, que pertenece a un tiempo y a un contexto especficos, cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestin nos obligar ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos escoger una solucin que eleve al mximo nuestra satisfaccin a travs de un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrir menoscabo en beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la solucin particular escogida, y todava menos el resultado que habra tenido una eleccin diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestin prctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la accin escogida como acto en s mismo, sino que nos llevan a suponer que la accin conducir a un deseable estado de cuestin. Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los medios y

los fines son igualmente problemticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la accin); se requiere una accin meditada y reflexiva , pero no siguiendo reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la direccin recae en el actor, quiz concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos estos sentidos, el razonamiento prctico puede contrastarse con el tcnico, donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que la educacin es una tarea prctica que expresa valores y una visin clara de la relacin entre la educacin y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), seala: La prctica como perspectiva del currculum, requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relacin con el mismo estn bien educados e informados sobre los valores, teora y prcticas educativas. Se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar sensatamente.

A travs de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones

curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que justifica el desarrollo del currculum por profesores responsables de su actuacin en la prctica diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRTICO El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al considerar al

docente como el nico investigador vlido de su propia prctica, surgiendo la investigacin-accin como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).

Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la perspectiva crtica (Carr y Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatibles con el

inters tcnico, pero compatibles con el prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia prctica (Braga 1995:95).

El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantes

activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin, en la que la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela . La accin crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979:16).

La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-

aprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia de enseanza.

En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979:52) cuando seala: Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su accin Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo que las

expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currculum, son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin dialctica

(relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As lo manifiesta Freire:

Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa.

Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de