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Anais da XVII Semana Acadêmica de Ensino, Pesquisa e Extensão – Universidade e Comunidade: em busca da transformação social

v.1, nº. 1, 2016. ISSN – 2448-1319

Anais da XVII Semana Acadêmica de Ensino, Pesquisa e Extensão – Universidade e Comunidade: em busca da transformação social v.1, nº. 1, 2016. ISSN – 2448-1319

CURRÍCULO, SABER DA EXPERIÊNCIA E NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NO

ENSINO SUPERIOR

Isaura Francisco de Oliveira

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[email protected]

UNEB-DCHT CAMPUS XVII

Susane Martins da Silva Castro2

[email protected]

UNEB-DCHT CAMPUS XVII

RESUMO

O presente artigo apresenta uma reflexão sobre a compreensão dos estudantes do curso de especialização em

Docência do Ensino Superior a cerca dos saberes necessários para a formação de professores, para atuar no

ensino superior. A problemática que anuncia o presente estudo pautou-se em pesquisar quais os saberes

necessários à formação de professores, para atuar no ensino superior. Como desdobramento dessa questão

investigou-se, qual é o currículo necessário à formação do professor, para que este possa atuar na docência do

ensino Superior. Fruto da experiência das autoras no exercício docente do curso de Docência Universitária, trata

da produção de narrativas na formação de alunos do curso de especialização em Docência Universitária da

Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação, à luz das ideias de Larrosa (2002) sobre saber da experiência.

Tem como referencial metodológico de pesquisa, as narrativas autobiográficas. As narrativas estudadas foram

produzidas durante a disciplina Currículo do Ensino Superior e, indicam uma autorreflexão dos estudantes sobre

seu percurso de formação, neste sentido, Nóvoa (1995), Pineau (2006) auxiliam na compreensão dos

fundamentos que orientam aos estudantes desde a educação básica até a vivência enquanto profissionais nas

áreas de administração, psicologia, enfermagem, bacharéis em biologia, preparador físico, docentes e

coordenadores pedagógicos. Dentre os elementos que orientam as reflexões aqui desenvolvidas destacam-se: o

papel da subjetividade na formação do professor; o ato de narrar como facilitador de uma auto compreensão; e o

papel das narrativas autobiográficas como metodologia de pesquisa e formação de professores.

Palavras-chave: Currículo. Docência. Narrativas Autobiográficas. Experiência

PLAVRAS INTRODUTÓRIAS

Começarei com a palavra experiência. Poderíamos dizer, de

início, que a experiência é, em espanhol, “o que nos passa”.

Em português se diria que a experiência é “o que nos

acontece” é “ o que nos toca”. (Larrosa, 2002)

O exercício da docência no ensino superior há mais de uma década, tem nos levado a

refletirmos sobre a importância da formação universitária do professor e a defendermos que

esta formação não pode acontecer de qualquer maneira, nem se limitar aos aspectos práticos

(didáticos ou metodológicos) do fazer docente, pois compreendemos que a docência precisa

“acontecer”, “tocar”, “marcar” o aluno. (LARROSA, 2002). 1 Professora da rede Municipal de Ensino de Riacho de Santana- Ba. Professora da Universidade do Estado da

Bahia – UNEB. Professora do curso de Especialização em Docência Universitária -FACITE. Mestranda em

Educação de Jovens e Adultos – MPEJA UNEB. 2 Professora da rede Municipal de Ensino de Riacho de Santana- Ba. Professora da Universidade do Estado da

Bahia – UNEB. Professora do curso de Especialização em Docência Universitária - FACITE

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

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Consideramos que o exercício da docência acontece a partir da práxis educativa e do

ensino como uma atividade complexa, que demanda dos professores uma formação que

supere o mero desenvolvimento de habilidades técnicas ou, simplesmente, o conhecimento

aprofundado de um conteúdo específico de uma área do saber. Neste sentido, a formação, o

desempenho e o desenvolvimento profissional do professor tem sido objeto de análise e

estudos e muitos profissionais têm buscado preparação/formação, para o exercício da

docência no ensino superior.

Nossa experiência tem evidenciado que ser docente no ensino superior, não é apenas

uma questão de domínio de conteúdo, pois a prática pedagógica de ensino é complexa e

contextualizada. Para Freire (1996, p. 25) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

possibilidades para a sua própria produção ou sua construção”. Neste sentido, o curso de

especialização e Docência Universitária, oferecido pela Faculdade de Ciência, Tecnologia e

Educação – FACITE, localizado no município de Santa Maria da Vitória, Bahia, objetiva

propiciar a formação necessária aos pós-graduandos que já exercem ou almejam exercer a

docência no ensino superior.

Neste sentido, o curso oferecido é organizado com o propósito de formar

profissionais de diferentes áreas, para o exercício da docência no ensino superior, dentre eles

administração, psicologia, enfermagem, bacharéis em biologia, licenciados em educação

física, docentes e coordenadores pedagógicos.

O contato neste lócus nos instigou à seguinte indagação: O que tem levado esses

profissionais a cursarem o magistério? Pimenta e Anastasiou (2005) asseveram que

profissionais de diversas áreas ingressam no campo da docência do ensino superior como

decorrência natural de suas atividades e por motivos e circunstancias diversas e, sem muitas

vezes pararem para se questionar sobre o que é ser professor. Para muitos, a experiência da

docência é como afirma Larrosa (222, p. 9)“o que nos acontece”.

Acreditando que o currículo ao longo da formação do professor pode ter o sentido

atribuído por Larrosa, (2002) em ‘o que nos passa’, ‘nos acontece’, ou pode ter o sentido de

algo que “nos toca” enquanto experiência formadora, iniciamos esta discussão com os

seguintes questionamentos: qual o sentido do currículo da educação na sociedade atual? Qual

currículo interessa a estes profissionais? O que indicam as pesquisas e a literatura da área?

Essas questões ganham maior relevância quando se pensa sobre a direção que os currículos,

no ensino superior, deverão tomar diante dos desafios da sociedade atual, dos saberes plurais

advindos das teorias, aliados aos saberes experienciais, frutos da vivencias, experiência dos

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sujeitos.

Embasadas por esses questionamentos foi realizado o planejamento da disciplina

ministrada no curso de Especialização em docência universitária, ministrada no período de

março a abril do corrente ano, com uma carga horaria de 60 horas, que tem em sua

organização o componente curricular ‘Currículo do Ensino Superior’. A disciplina propõe a

discussão das seguintes temáticas: currículo como construtor de identidades e instrumento de

mediação para a construção do conhecimento, considerando suas concepções, relações com a

cultura, a ideologia, o poder e os sujeitos da ação educativa. O ensino de currículos e

programas. Desafios curriculares para o novo milênio. Currículo e interdisciplinaridade.

Estudo contextualizado dos parâmetros curriculares nacionais. Fundamentação teórica das

diretrizes que norteiam a Organização de Currículos, Programas e Projetos Pedagógicos.

É mister salientar que o propósito da disciplina é preparar os estudantes para o

exercício da docência no ensino superior, por meio de uma reflexão sobre os pressupostos

teórico-metodológicos do ensino de currículo. Neste sentido, o presente estudo que tem como

objetivo refletir sobre o currículo, saber da experiência e narrativas autobiográficas na

formação de professores para o exercício da docência no ensino superior.

Neste artigo, tratamos da produção de narrativas como elemento de reflexão sobre o

percurso de formação de alunos do curso de especialização em docência universitária. Tais

narrativas foram produzidas durante a disciplina, à luz das ideias de Larrosa (2011) sobre

saber da experiência, e tendo, como referencial metodológico de pesquisa e formação, as

narrativas autobiográficas Finger, (2010); Josso, (2010) ; Nóvoa, ( 1995). Buscamos também,

trazer contribuições para a compreensão do papel das narrativas autobiográficas como

metodologia de investigação e de formação. Neste sentido, para Josso (2004, p. 39) “[...] a

experiencia formadora é uma aprendizagem que articula hierarquicamente saber-fazer e

conhecimento e funcionalidades esignificacão, técnicas e valores num espaco de tempo”.

Assim, o presente artigo é composto pelas palavras introdutórias nas quais explictamos

os objetivos, em seguida apresentamos a trilha metológica, referenciais teórico denominado:

indagações sobre o currículo no ensino superior; discussão e resultado e por fim algumas

considerações.

TRILHA METODOLOGICA

Considerando o curto espaço de tempo de um curso de especialização em docência

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Universitária, que é em média de um ano e oito meses, e dentro desse curso o recorte em

analisar apenas uma disciplina: currículo do ensino superior, com uma carga horaria de 60

horas, a opção metodológica pautada nas narrativas autobiográficas, no caso em estudo, oral e

escrita faz-se instrumento de análise e discussão do tema em foco.

Pineau (2006, p. 240) caracteriza a narrativa autobiográfica “como um meio pessoal

maior, e talvez incontornável, do exercício em um círculo diferente do ‘curvar-se (fechar)

reflexivo e desdobrar-se (abrir) narrativo’”. Para Souza, (2002), o objetivo consiste em

possibilitar ao professor, em formação, ouvir sua voz, a partir da sua história de vida, e

relaciona-la com processos constituintes da aprendizagem docente. Assim, o trabalho com as

narrativas de formação, compreendida como dispositivo de formação, objetiva possibilitar aos

estudantes, pós-graduandos, refletir sobre suas crenças e valores.

A riqueza desta forma de abordagem reside, dentre outros aspectos, no fato de que

as narrativas autobiográficas fazem emergir momentos da história de vida dos professores,

que evidenciam elementos de sua cultura e formação que podem ser examinados pelo

pesquisador (Souza, 2002). Ainda que não permitam, evidentemente, um acesso direto à

experiência vivida pelos sujeitos, as narrativas oferecem ao pesquisador uma possibilidade de

interpretação dos sentidos atribuídos pelo narrador à experiência.

Consideramos que a prática docente crítica envolve o movimento dinâmico, dialético

entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] por isso é que, na formação permanente dos

professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando

criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. (FREIRE,

1996, p. 43-44).

Para tanto, a investigação se baseou nos princípios da abordagem qualitativa de

pesquisa, por melhor se adequar às pesquisas sociais. Segundo Chizotti (2003, p.79), na

abordagem qualitativa “[...] o conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados,

conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte integrante do processo de

conhecimento e interpretar os fenômenos, atribuindo-lhe um significado”, o que nos

possibilita maior reflexão sobre o objeto pesquisado.

A escolha das informações ocorreu durante o período da aula, em que os alunos

refletiram, leram discutiram sobre currículo a partir de suas experiências formadoras. No total,

16 estudantes cursaram a disciplina no período considerado, e são as narrativas dessa

experiência o material de análise deste trabalho.

A partir da leitura desse material, elencamos recortes que indicam uma autorreflexão

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sobre o percurso dos licenciandos em sua formação. Neste sentido, a reflexão advinda dessa

experiência nos levou a evocar o pensamento de Terezinha Rios, quando esta reflete que,

O desafio de ser professora, mais particularmente professora de professores,

me traz todo dia a necessidade de olhar criticamente para a formação e a

prática do aprendiz que é ensinante, ou eu pretende sê-lo. Assim é que posso

me ver melhor na prática do ensinante aprendiz. (RIOS, 2003, p. 30)

É com este olhar que desenvolveremos a reflexão a partir das narrativas

autobiográficas dos alunos. Estas foram utilizadas neste estudo, como caminho reflexivo da

prática docente e, portanto, para a formação desses futuros professores.

INDAGAÇÕES SOBRE O CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR

O estudo da disciplina currículo em um curso de docência universitária tem suscitado

inúmeras discussões no âmbito do curso de pós-graduação, pois muitos dos estudantes, já

lecionam no ensino superior, mesmo sem formação teórica em docência. Mas o que é

currículo? Qual o sentido do currículo da educação na sociedade atual? Qual currículo

interessa a estes profissionais, que atuam em diferentes áreas?

O currículo por muitos professores é entendido como programas de ensino, conteúdos

ou matriz curricular. Na realidade existe uma pluralidade de definições e cada uma pressupõe

valores e concepções implícitas.

A palavra curriculum, de origem latina significa o curso, a rota, o caminho da vida ou

das atividades de uma pessoa ou grupo de pessoas. O currículo educacional representa a

síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo

trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas.

Para Forquin (1992) o currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se

aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo

de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas

considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal,

isto é, de acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de

aprendizagem às quais dá lugar.

Apple argumenta que,

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...] Ele é

sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da

visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto

de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que

organizam e desorganizam um povo. (APPLE, 1994, p. 59)

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Para Libâneo (2011), antes de tudo, o professor precisa dominar o conteúdo da

matéria que leciona, além disso, a formação didático-pedagógica é fundamental para que

estabeleça a ligação dos princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a

aprendizagem, com problemas específicos do ensino de determinada matéria. Para Silva,

(1999) o currículo é documento de identidade, e esta é construída pelo próprio grupo e não,

portanto um elemento que existe naturalmente.

Dentro deste contexto, as narrativas utilizadas no trabalho de formação

inicial/continuada refletem aspectos da identidade do professor e constituem-se do resgate das

autobiografias dos sujeitos envolvidos, “tendo em vista a aproximação entre desenvolvimento

pessoal/profissional no processo de formação e os movimentos potencializadores da

construção da identidade”. (SOUZA, 2003, p. 46).

A base conceitual para desenvolver os elementos identificados nas narrativas dos pós-

graduandos reconhece o saber da experiência (Larrosa, 2003) como aspecto fundamental do

saber docente, portanto formadores de identidades.

Pimenta e Anastasiou (2008) entendem que tais conhecimentos e práticas são

relevantes na medida em que o ensino é uma atividade complexa, contextualizada, muitas

vezes imprevisível e que demanda escolhas éticas e políticas. Para as autoras, o conhecimento

do docente tem como base a sensibilidade da experiência e a indagação teórica; ele emerge da

prática (refletida) e se legitima em projetos de experimentação reflexiva e democrática do

processo de (re) construção das práticas institucionais.

Ao iniciar o exercício da docência, no ensino superior, os diferentes profissionais:

administrador, psicólogos, enfermeiros almejam exercer a docência nos diferentes cursos,

inclusive no curso de administração, psicologia e enfermagem. Contudo, estes desconhecem

cientificamente os elementos constitutivos da própria ação docente, tais como o planejamento,

a organização da aula, as metodologias e estratégias didáticas, a avaliação e as peculiaridades

da interação professor-aluno. De acordo com Pimenta (2008) a formação de professores

demanda investimentos acadêmicos para que os docentes possam estabelecer a relação com o

campo e o contexto de produção dos conhecimentos na história e na sociedade.

O exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas

nos conteúdos científicos, próprios da disciplina, como também nos aspectos

correspondentes a sua didática e aos encaminhamentos das diversas variáveis

que caracterizam a docência. (ZABALZA, 2004, p. 145)

A docência universitária é uma atividade profissional complexa, portanto requer uma

formação especifica. Para além da formação inicial, exige também uma formação continua

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uma vez que o desenvolvimento pessoal e profissional é um processo que requer atualizações

constantes. E preciso ainda considerar que a pressão em torno da qualidade dos serviços

oferecidos suscita sempre novas demandas formativas e novos desafios.

Diante do exposto, a literatura estudada sugere que o currículo no ensino superior

precisa propiciar ao professor uma formação capaz de superar o ato de transmitir informações.

O professor precisa assumir um lugar de mediador no processo ensino-aprendizagem de

forma que os alunos ampliem suas possibilidades humanas de conhecer, duvidar e interagir

com o mundo através de uma nova maneira de educar.

DISCUSSÃO E RESULTADO

Considerando as indagações sobre o currículo no ensino superior foi questionado aos

pós-graduandos: o que é currículo, qual é o papel do professor frente a este currículo, seja ele

na elaboração ou na execução?

Quanto ao conceito de currículo, tanto o que antecedeu as aulas quanto ao que foi

apresentado depois das discussões pode ser resumido na seguinte fala: “Currículo é a soma

das nossas vivencias, experiências escolares ou não, que nos tornam visível a esta sociedade.

Ou seja, currículo é o que somos, é a nossa identidade”. (E-Psicólogo).

Já os questionamentos sobre qual é o papel do professor frente a este currículo, seja ele

na elaboração ou na execução? As análises das narrativas evidenciam posicionamentos

diferenciados, pois para esta questão a escuta levou em consideração as histórias de vidas e

experiência profissional de cada sujeito.

O professor deve comporta-se como sujeito ativo, atuando de forma a

abarcar a particularidade de cada indivíduo que se apresenta. É preciso

ainda, enxergar esse sujeito nos seus diversos [...] munindo-se de ações que

visem experimentar e vivenciar os assuntos/conteúdos, indo além do pré-

estabelecido no currículo, construindo assim, uma educação significativa.

(L- Psicólogo)

Ao analisar o papel do professor junto ao currículo, Lucas apresenta em sua fala a

necessidade de se construir uma educação significativa. A narrativa remete o sujeito para uma

dimensão de auto escuta de si mesmo. Para Souza, (2002) é como se estivesse contando para

si próprio suas experiências e as aprendizagens que construiu ao longo da vida.

O currículo é aquele capaz de afetar tanto o professor quanto o aluno. Para

tanto, o professor precisa superar a forma mecanizada de ensino e valorizar o

saber da experiência do aluno. (B - Professora)

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Já para Benice, o currículo afeta, tanto o professor quanto ao aluno, nesse sentido se

faz necessário, o agir intencional com o objetivo de modificar a realidade com a finalidade de

adequá-la às necessidades pedagógicas.

Em meu entender o papel do professor frente ao currículo é construir

significados para a aprendizagem do aluno, mesmo este aluno sendo adulto e

estando buscando uma formação em nível superior. (M – Psicóloga)

Quanto ao papel do professor frente ao currículo, este precisa ser um sujeito ativo

capaz de construir um currículo crítico e libertador, neste sentido,

[...] é necessário que os professores e toda equipe pedagógica discuta

coletivamente ideias, sugestões para organizar e implementar o currículo

respeitando os aspectos formativos e culturais de cada sujeito. (J-

Administradora)

[...] diante dos desafios do mundo atual e da nossa responsabilidade em

formar profissionais aptos a assumir novos papeis, o professor toma novos

rumos e o currículo passa a ser o norteador das práticas de formação. (S–

Pedagoga)

Tanto J quanto S defendem que o currículo precisa respeitar tanto os desafios quanto a

diversidade do mundo atual. Para Linne, o papel do professor é alcançar o aluno. É trabalhar o

conteúdo o mais próximo da realidade, de modo a possibilitar a o sentimento de pertencimento. O

conhecimento passa a ser construído por meio de um ponto entre o vivido, aprendido e o que precisa

aprender. “Neste sentido, mas do que conhecimento o professor precisa ter experiência”. (L–

Enfermeira)

A noção de saber da experiência é concebida, nas palavras de Larrosa ( 2001, p.14)

como “o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que lhe vai passando ao

longo da vida e que vai conformando o que alguém é”.

O professor frente ao currículo tem o desafio de pensar em uma

aprendizagem significativa. Mas que não pode ser finita. Esta precisa

acontecer ao longo da vida. Assim, a organização do currículo precisa dar

aos alunos essa perspectiva [...] da aprendizagem ao longo da vida. (J,

Enfermeira)

Para Larrosa, (2011) o saber da experiência como um saber finito, por estar

relacionado ao amadurecimento do indivíduo em particular, e como idiossincrático, pois ainda

que dois sujeitos enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. Por não

se separar do indivíduo concreto, portanto, não é um conhecimento que esteja fora do sujeito,

e para Larrosa (2001, p.14) “só tem sentido no modo como configura uma personalidade” .

Não se constitui, assim, em mera atividade cognitiva.

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Considerando o contexto de cada realidade, fazendo uma correção

correlação do conteúdo. [...] se olharmos apenas a teoria, ao currículo como

é apresentado, sua forma, acaremos por ignorar o que temos a nossa frente:

os alunos reais, suas vivencias, culturas, afetos, criações e todo o potencial

que existe em cada um. (S-Pedagoga)

O saber da experiência é, ao mesmo tempo, subjetivo e social. Subjetivo porque, como

assinalado, é idiossincrático e vivido a partir do atravessamento do sujeito social pela

experiência particular, como sugere Larrosa (2011, p. 7): [...] “A experiência é o que nos

passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que

toca”.

Para execução do currículo o professor tem o papel de sensibilizar, tocar o

aluno, propiciar a experiência, pois o aluno aprende aquilo que tem sentido,

significado para ele. (R - Enfermeira)

O currículo precisa tocar o aluno, neste sentido o professor precisa analisar o

perfil da turma, considerando a individualidade e a realidade de cada ser. (Li

- Coordenadora Pedagógica)

Agora, é na condição de professor que tal experiência ganha um significado. Para

Scarapto (2006, p. 18) “o processo de ensino e aprendizagem gera um vínculo entre quem

ensina e o aprendiz”.

O currículo tem um papel formador o sujeito, dando ao professor

direcionamento para a ação educativa. [...] neste sentido o professor tem

importante papel de mediador no processo ensino aprendizagem do

estudante. (M - psicóloga)

Nesta fala, percebe-se que a estudante reconhece que a possibilidade de se tornar o

professor não é proporcionada por um conjunto de soluções externas a si mesmo, mas que

envolve, também, uma implicação pessoal. Uma prática curricular consistente somente pode

ser encontrada no saber dos sujeitos praticantes do currículo, sendo, portanto, sempre tecida

em todos os momentos e escolas/classes. Nessa perspectiva, emerge uma nova compreensão

de currículo.

Conhecer as diretrizes norteadoras do curso, para definir o perfil do aluno

que se quer formar. Conhecer público e o aluno, de modo a considerar as

questões culturais e o respeito a diversidade. (T – enfermeira)

Não se fala de um produto que pode ser construído seguindo modelos pré-

estabelecidos, mas de um processo por meio do qual os praticantes do currículo

(res)significam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais

participam, considerando as questões culturais e respeitando a diversidade.

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Considerando o currículo como experiência no sentido daquilo que nos

acontece, que nos toca, ou seja, a importância do aprendizado através

daquilo que tem sentido para mim, cabe ao professor ser um profissional que

mediante habilidosa combinação de sua capacidade profissional com as

expectativas dos estudantes e as exigências do ambiente seja capaz de

garantir um aprendizado significativo e eficiente. (E - Licenciada em

Educação Física)

De acordo com Pimenta (2002), a concepção formativa de reflexão, aponta

possibilidades como a docência numa perspectiva emancipatória e de diminuição das

desigualdades sociais. No horizonte da perspectiva de superação dessa proposta, Pimenta

(2002) acrescenta que apenas refletir não é o bastante. São necessários posicionamentos

concretos frente as suas práticas, considerando a docência como prática social concreta. Neste

sentido,

é preciso desprender-se de um modelo curricular conteudista. Esta é uma

atitude essencial para (re) pensar a educação e construir uma formação

comprometida com a necessidade educacional dos sujeitos. (E – Psicólogo)

Para E, “a aplicabilidade do currículo deve estar comprometida com a forma como se dá nas

vivências experiências, particularidades e na realidade de cada sujeito”.

Sobre essa questão Josso (2002) afirma que o que está em jogo “neste conhecimento de si

não é, pois, apenas compreender como nós formamos, ao longo da nossa vida através de um conjunto

de experiências, mas sim tomar consciência deste reconhecimento”. (JOSSO, 2002, p. 65)

Pensando no aluno, enquanto sujeito do currículo, E afirma que,

[...] o aluno precisa sentir-se parte na efetivação deste currículo. Neste

sentido, a sensibilidade habilidade nas escolhas metodológicas e didática

adotadas pelo professor darão corpo a um currículo significativo. (E –

Psicólogo)

Análise das narrativas dos sujeitos no permite refletir que o fato de produzir uma teoria a

partir da prática educativa, considerando a sabedoria e experiência dos diferentes profissionais, alunos

do curso de especialização em docência universitária, não significa negar quão importante é o papel da

teoria na produção de conhecimento. Muitas vezes idealiza-se no caminho da formação, uma docência

ideal, porém, que não responde as reais necessidades.

Atualmente, o saber advindo das experiências, como possibilidade de construção de saberes

toma lugar de destaque na construção da docência e no processo de aprendizagem do professor.

Contudo, como construir essa experiência, se muitos dos pós -graduandos ainda não exercem a função

de professor? Essa é uma reflexão para os próximos estudos, uma vez que neste estudo nos propomos

refletir sobre percurso de formação de alunos do curso de especialização em docência

universitária.

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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

O desafio de pensar a formação dos estudantes de pós-graduação em docência

universitária, a partir da convivência durante as sessenta horas da disciplina de Currículo do

Ensino Superior, nos instigou a refletir sobre a fala (LARROSA, 2002, p 17) “A cada dia se

passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. ” Essa experiência

nos tocou no sentido de refletirmos sobre o nosso papel enquanto professora de professores e

de futuros professores. A análise das narrativas dos estudantes evidenciou que as leituras e

reflexões realizadas em aula “tocou” a cada um de modo significativo.

A reflexão proporcionada pelas narrativas, no sentido atribuído por Larrosa (2002) nos

tocou duplamente: para nós, enquanto professoras da turma, com mais de uma década no

exercício da docência, do ensino superior, foi possível refletirmos sobre currículo enquanto

experiência formativa de enfermeiros, psicólogos, preparador físico, professores da educação

básica; para cada um dos alunos ao desvelar os saberes experienciais, foi possível

compreender que a docência precisa ser construída no dia a dia de cada sujeito, por meio das

vivencias intencionais ou não, mas que precisa ser pensada, dialogada e planejada para

alcançar os objetivos propostos.

Este estudo evidenciou ainda que os saberes específicos que caracterizam a profissão

docente são saberes desenvolvidos pelos professores tanto no processo de formação para o

trabalho quanto no próprio cotidiano de suas atividades como docentes.

A formação docente é um processo complexo, pois sofre interferência das questões

sociais, econômicas e políticas. É preciso superar a forma tradicional voltada somente para a

formação de profissionais técnicos, pois somente o dispositivo legal não é suficiente para

alterar a prática pedagógica. Outro aspecto que nos chamou a atenção é que o professor, o

pedagogo quer a formação em docência do ensino superior para atuar na formação de

professores, contudo o psicólogo, o enfermeiro, os administradores buscam sua formação em

docência, para atuar nos cursos de psicologia, enfermagem e administração. Assim, atrelados

aos saberes da docência estão os saberes específicos de cada formação.

Esta análise leva-nos a repensar a formação e refletir como podemos contribuir para a

consolidação de uma prática pedagógica pautada no princípio da autonomia, reflexão,

interdisciplinaridade e da integração no exercício da docência.

Outro aspecto evidenciado pelas narrativas dos estudantes aqui apresentadas é seu

valor como método de pesquisa sobre o percurso formativo dos pós-graduandos, o que

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implica reconhecer a importância da subjetividade como categoria analítica, em estudos sobre

formação.

A experiência desse estudo evidenciou ainda que as narrativas podem vir a serem, elas

mesmas, uma via de acesso, pelos pós-graduandos, a esses aspectos subjetivos que também

compõem sua formação.

REFERENCIAS

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