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rISI~TERIO
EDUCACIOacuteN CILNCIA l lFCNOI OCIA
PRElInNCIA JI 11 NACiOacuteN
Sccretana de Educacioacuten
PIlK iexclDENTE DE LA NACIOacuteN
Dr Neacuteslor fCirrhnrr
MINI STRO DE EDUCACIOacuteN CIENCIA y T iexclCNOLOGIacuteA
Lic Daniel FilllUlS
SECRETAlUO DE EDUCACIOacuteN
Lic Juan Carlos Tedesco
S U B ECRFTARlA DY EQUIDAD y CALIDAD
Lic A lejll I1dra Birgin
DlRECTORA NACIONAL DE GESTIOacuteN CURRICUlAR y FORMACIOacuteN DOCENTE
Lic Laura Piacutetmal1
DIRFCTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
Lic Mariacutea Eugenia Bemal
DIRECTon NACIOKAL DE COOPlmACIOacuteN I NTERNACIONAL
Miguel Vallone
COO1DlNADOl DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADuJros
Manuel Luis Goacutemez
Material elaborado con apoyo del
Programa de participacioacuten de [a UNESCO
Presentacioacuten
La Ley de Educacioacuten Nacional ha definido a la Educacioacuten Permanente de Joacutevenes y Adultos como una de las Modalidades del Sistema Educativo Despueacutes de varias deacutecadas se reconoce en el maacutes alto nivel normativo la necesidad de organizar con la especificidad que le es propia la atencioacuten a las personas qu e deben completar su Educacioacuten de Nivel Primario y Secundario
La vacancia de desarrollos teoacutericos y propuestas integrales desde el Estado nos llevoacute a que durante el antildeo 007 realizaacuteramos en conjunto con la Coordinacioacuten de Desarrollo Profesional Docente una actividad de formacioacuten continu a desti shynada a los niveles de Supervisioacuten y equipos teacutecnicos de la Educacioacuten de Adultos de todas las Jurisdicciones La denominamos Escuela Itinerante Los desafio s de construir una Modalidad En sucesivos encuentros nacionales y regionales maacutes de 150 educadores de adultos intercambiamos experiencias y buacutesquedas para recuperar el lugar de la reflexioacuten pedagoacutegica conjunta en el anaacutelisis de nuestra compleja problemaacutetica y el trazado de liacuteneas de accioacuten a futu ro
El presente documento es uno de los materiales utilizados por los participantes de la Escuela Su r eproduccioacuten posibilitaraacute que en los respectivos contextos jurisdiccionales e institucionales pueda ser re -p ensada y re- creada la tarea cotidiana Asumimos nu estra labor pedagoacutegica como una contribucioacuten a que nuestros alumnos logren obtener las certificaciones pertinentes dominen el aprender a aprender y potencien el pensamiento liberador qu e todo hombre lleva consigo
Pro Manuel Goacutemez Coordinador de Educacioacuten de Joacutevenes yAdultos
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Ur~ Cumculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
Introduccioacuten consideraciones generales e El presente documento parte de algunas premisas En primer lugar la responshysabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales especiacuteficas a la situacioacuten en la que se encuentra un importante nuacutemero de pershysonas ante quienes se tiene la obligacioacuten de encontra r modos de distribuir y construir conocimiento de modo igualitario y democraacutetico tomando en consishyderacioacuten a todos los actores involucrados en el proceso para la construccioacuten de una ciudadaniacutea plena del conjunto En este sentido se debe reflexionar sobre las tenden cias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la fleshyxibilizacioacuten del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educacioacuten a lo largo de toda la vida atendiendo a las diversas peculiaridades las diferencias y tambieacuten las cershycaniacuteas de los grupos participantes para la construccioacuten de nuevas experiencias institucionales
En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las bases para acuerdos maacutes o menos perdurables sobre la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos (EPJA) Esta necesidad refiere a la situacioacuten actual en la Argentina en la que luego de maacutes de 40 antildeos de experiencias marchas y contramarchas en la EPJA la modalidad todaviacutea no ha madurado una identidad que tenga referencia direcshyta en los contextos institucionales y formales del sistema educativo A su vez la compleja y tal vcz inacabada conformacioacuten del subsistema de educacioacuten de joacutevenes y adultos ha h echo que convivan modalidades de educacioacute n ortodoxas y nuevas o ya no tanto maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la poblacioacuten Tambieacuten conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanza de la educacioacuten infantil con propuestas asentadas en la educacioacuten popular con fuerte vinculacioacuten con organizaciones de la comunidad
En terce r lugar la necesidad de construir curricula especiacuteficos para la EPTA pero cabe aclarar y subrayar que no se considera necesario la definicioacuten de UN uacutenico disentildeo curricular sino la generacioacuten de acuerdos para la definicioacuten de criterios cu rriculares comunes que operen a modo de principiosorientadores de las praacutecticas que se abren sin cerrarse a nivel lo cal En este sentido estaacuten disponibles muacuteltiples desarrollos didaacutecticos que permiten ideas novedosas de en carar el problema del wrriwlnrn de la EPJA
Por uacuteltimo cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier tratamiento sobre la EPJA Eacuteste se refieie a la necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusioacuten sobre el sistema educativo en su conjunto del cual la modalidad es parte y ha cumplido histoacuteri shycamente funciones muy diversas alguna de las cuales ha sido imitituirse como
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CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
uB fV bull COOlIUIACION DI bOllC~ctogt )~ JOacute L 1 rAm ITns
rISI~TERIO
EDUCACIOacuteN CILNCIA l lFCNOI OCIA
PRElInNCIA JI 11 NACiOacuteN
Sccretana de Educacioacuten
PIlK iexclDENTE DE LA NACIOacuteN
Dr Neacuteslor fCirrhnrr
MINI STRO DE EDUCACIOacuteN CIENCIA y T iexclCNOLOGIacuteA
Lic Daniel FilllUlS
SECRETAlUO DE EDUCACIOacuteN
Lic Juan Carlos Tedesco
S U B ECRFTARlA DY EQUIDAD y CALIDAD
Lic A lejll I1dra Birgin
DlRECTORA NACIONAL DE GESTIOacuteN CURRICUlAR y FORMACIOacuteN DOCENTE
Lic Laura Piacutetmal1
DIRFCTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
Lic Mariacutea Eugenia Bemal
DIRECTon NACIOKAL DE COOPlmACIOacuteN I NTERNACIONAL
Miguel Vallone
COO1DlNADOl DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADuJros
Manuel Luis Goacutemez
Material elaborado con apoyo del
Programa de participacioacuten de [a UNESCO
Presentacioacuten
La Ley de Educacioacuten Nacional ha definido a la Educacioacuten Permanente de Joacutevenes y Adultos como una de las Modalidades del Sistema Educativo Despueacutes de varias deacutecadas se reconoce en el maacutes alto nivel normativo la necesidad de organizar con la especificidad que le es propia la atencioacuten a las personas qu e deben completar su Educacioacuten de Nivel Primario y Secundario
La vacancia de desarrollos teoacutericos y propuestas integrales desde el Estado nos llevoacute a que durante el antildeo 007 realizaacuteramos en conjunto con la Coordinacioacuten de Desarrollo Profesional Docente una actividad de formacioacuten continu a desti shynada a los niveles de Supervisioacuten y equipos teacutecnicos de la Educacioacuten de Adultos de todas las Jurisdicciones La denominamos Escuela Itinerante Los desafio s de construir una Modalidad En sucesivos encuentros nacionales y regionales maacutes de 150 educadores de adultos intercambiamos experiencias y buacutesquedas para recuperar el lugar de la reflexioacuten pedagoacutegica conjunta en el anaacutelisis de nuestra compleja problemaacutetica y el trazado de liacuteneas de accioacuten a futu ro
El presente documento es uno de los materiales utilizados por los participantes de la Escuela Su r eproduccioacuten posibilitaraacute que en los respectivos contextos jurisdiccionales e institucionales pueda ser re -p ensada y re- creada la tarea cotidiana Asumimos nu estra labor pedagoacutegica como una contribucioacuten a que nuestros alumnos logren obtener las certificaciones pertinentes dominen el aprender a aprender y potencien el pensamiento liberador qu e todo hombre lleva consigo
Pro Manuel Goacutemez Coordinador de Educacioacuten de Joacutevenes yAdultos
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Ur~ Cumculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
Introduccioacuten consideraciones generales e El presente documento parte de algunas premisas En primer lugar la responshysabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales especiacuteficas a la situacioacuten en la que se encuentra un importante nuacutemero de pershysonas ante quienes se tiene la obligacioacuten de encontra r modos de distribuir y construir conocimiento de modo igualitario y democraacutetico tomando en consishyderacioacuten a todos los actores involucrados en el proceso para la construccioacuten de una ciudadaniacutea plena del conjunto En este sentido se debe reflexionar sobre las tenden cias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la fleshyxibilizacioacuten del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educacioacuten a lo largo de toda la vida atendiendo a las diversas peculiaridades las diferencias y tambieacuten las cershycaniacuteas de los grupos participantes para la construccioacuten de nuevas experiencias institucionales
En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las bases para acuerdos maacutes o menos perdurables sobre la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos (EPJA) Esta necesidad refiere a la situacioacuten actual en la Argentina en la que luego de maacutes de 40 antildeos de experiencias marchas y contramarchas en la EPJA la modalidad todaviacutea no ha madurado una identidad que tenga referencia direcshyta en los contextos institucionales y formales del sistema educativo A su vez la compleja y tal vcz inacabada conformacioacuten del subsistema de educacioacuten de joacutevenes y adultos ha h echo que convivan modalidades de educacioacute n ortodoxas y nuevas o ya no tanto maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la poblacioacuten Tambieacuten conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanza de la educacioacuten infantil con propuestas asentadas en la educacioacuten popular con fuerte vinculacioacuten con organizaciones de la comunidad
En terce r lugar la necesidad de construir curricula especiacuteficos para la EPTA pero cabe aclarar y subrayar que no se considera necesario la definicioacuten de UN uacutenico disentildeo curricular sino la generacioacuten de acuerdos para la definicioacuten de criterios cu rriculares comunes que operen a modo de principiosorientadores de las praacutecticas que se abren sin cerrarse a nivel lo cal En este sentido estaacuten disponibles muacuteltiples desarrollos didaacutecticos que permiten ideas novedosas de en carar el problema del wrriwlnrn de la EPJA
Por uacuteltimo cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier tratamiento sobre la EPJA Eacuteste se refieie a la necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusioacuten sobre el sistema educativo en su conjunto del cual la modalidad es parte y ha cumplido histoacuteri shycamente funciones muy diversas alguna de las cuales ha sido imitituirse como
s
CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
PIlK iexclDENTE DE LA NACIOacuteN
Dr Neacuteslor fCirrhnrr
MINI STRO DE EDUCACIOacuteN CIENCIA y T iexclCNOLOGIacuteA
Lic Daniel FilllUlS
SECRETAlUO DE EDUCACIOacuteN
Lic Juan Carlos Tedesco
S U B ECRFTARlA DY EQUIDAD y CALIDAD
Lic A lejll I1dra Birgin
DlRECTORA NACIONAL DE GESTIOacuteN CURRICUlAR y FORMACIOacuteN DOCENTE
Lic Laura Piacutetmal1
DIRFCTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
Lic Mariacutea Eugenia Bemal
DIRECTon NACIOKAL DE COOPlmACIOacuteN I NTERNACIONAL
Miguel Vallone
COO1DlNADOl DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADuJros
Manuel Luis Goacutemez
Material elaborado con apoyo del
Programa de participacioacuten de [a UNESCO
Presentacioacuten
La Ley de Educacioacuten Nacional ha definido a la Educacioacuten Permanente de Joacutevenes y Adultos como una de las Modalidades del Sistema Educativo Despueacutes de varias deacutecadas se reconoce en el maacutes alto nivel normativo la necesidad de organizar con la especificidad que le es propia la atencioacuten a las personas qu e deben completar su Educacioacuten de Nivel Primario y Secundario
La vacancia de desarrollos teoacutericos y propuestas integrales desde el Estado nos llevoacute a que durante el antildeo 007 realizaacuteramos en conjunto con la Coordinacioacuten de Desarrollo Profesional Docente una actividad de formacioacuten continu a desti shynada a los niveles de Supervisioacuten y equipos teacutecnicos de la Educacioacuten de Adultos de todas las Jurisdicciones La denominamos Escuela Itinerante Los desafio s de construir una Modalidad En sucesivos encuentros nacionales y regionales maacutes de 150 educadores de adultos intercambiamos experiencias y buacutesquedas para recuperar el lugar de la reflexioacuten pedagoacutegica conjunta en el anaacutelisis de nuestra compleja problemaacutetica y el trazado de liacuteneas de accioacuten a futu ro
El presente documento es uno de los materiales utilizados por los participantes de la Escuela Su r eproduccioacuten posibilitaraacute que en los respectivos contextos jurisdiccionales e institucionales pueda ser re -p ensada y re- creada la tarea cotidiana Asumimos nu estra labor pedagoacutegica como una contribucioacuten a que nuestros alumnos logren obtener las certificaciones pertinentes dominen el aprender a aprender y potencien el pensamiento liberador qu e todo hombre lleva consigo
Pro Manuel Goacutemez Coordinador de Educacioacuten de Joacutevenes yAdultos
3
Ur~ Cumculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
Introduccioacuten consideraciones generales e El presente documento parte de algunas premisas En primer lugar la responshysabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales especiacuteficas a la situacioacuten en la que se encuentra un importante nuacutemero de pershysonas ante quienes se tiene la obligacioacuten de encontra r modos de distribuir y construir conocimiento de modo igualitario y democraacutetico tomando en consishyderacioacuten a todos los actores involucrados en el proceso para la construccioacuten de una ciudadaniacutea plena del conjunto En este sentido se debe reflexionar sobre las tenden cias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la fleshyxibilizacioacuten del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educacioacuten a lo largo de toda la vida atendiendo a las diversas peculiaridades las diferencias y tambieacuten las cershycaniacuteas de los grupos participantes para la construccioacuten de nuevas experiencias institucionales
En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las bases para acuerdos maacutes o menos perdurables sobre la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos (EPJA) Esta necesidad refiere a la situacioacuten actual en la Argentina en la que luego de maacutes de 40 antildeos de experiencias marchas y contramarchas en la EPJA la modalidad todaviacutea no ha madurado una identidad que tenga referencia direcshyta en los contextos institucionales y formales del sistema educativo A su vez la compleja y tal vcz inacabada conformacioacuten del subsistema de educacioacuten de joacutevenes y adultos ha h echo que convivan modalidades de educacioacute n ortodoxas y nuevas o ya no tanto maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la poblacioacuten Tambieacuten conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanza de la educacioacuten infantil con propuestas asentadas en la educacioacuten popular con fuerte vinculacioacuten con organizaciones de la comunidad
En terce r lugar la necesidad de construir curricula especiacuteficos para la EPTA pero cabe aclarar y subrayar que no se considera necesario la definicioacuten de UN uacutenico disentildeo curricular sino la generacioacuten de acuerdos para la definicioacuten de criterios cu rriculares comunes que operen a modo de principiosorientadores de las praacutecticas que se abren sin cerrarse a nivel lo cal En este sentido estaacuten disponibles muacuteltiples desarrollos didaacutecticos que permiten ideas novedosas de en carar el problema del wrriwlnrn de la EPJA
Por uacuteltimo cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier tratamiento sobre la EPJA Eacuteste se refieie a la necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusioacuten sobre el sistema educativo en su conjunto del cual la modalidad es parte y ha cumplido histoacuteri shycamente funciones muy diversas alguna de las cuales ha sido imitituirse como
s
CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Presentacioacuten
La Ley de Educacioacuten Nacional ha definido a la Educacioacuten Permanente de Joacutevenes y Adultos como una de las Modalidades del Sistema Educativo Despueacutes de varias deacutecadas se reconoce en el maacutes alto nivel normativo la necesidad de organizar con la especificidad que le es propia la atencioacuten a las personas qu e deben completar su Educacioacuten de Nivel Primario y Secundario
La vacancia de desarrollos teoacutericos y propuestas integrales desde el Estado nos llevoacute a que durante el antildeo 007 realizaacuteramos en conjunto con la Coordinacioacuten de Desarrollo Profesional Docente una actividad de formacioacuten continu a desti shynada a los niveles de Supervisioacuten y equipos teacutecnicos de la Educacioacuten de Adultos de todas las Jurisdicciones La denominamos Escuela Itinerante Los desafio s de construir una Modalidad En sucesivos encuentros nacionales y regionales maacutes de 150 educadores de adultos intercambiamos experiencias y buacutesquedas para recuperar el lugar de la reflexioacuten pedagoacutegica conjunta en el anaacutelisis de nuestra compleja problemaacutetica y el trazado de liacuteneas de accioacuten a futu ro
El presente documento es uno de los materiales utilizados por los participantes de la Escuela Su r eproduccioacuten posibilitaraacute que en los respectivos contextos jurisdiccionales e institucionales pueda ser re -p ensada y re- creada la tarea cotidiana Asumimos nu estra labor pedagoacutegica como una contribucioacuten a que nuestros alumnos logren obtener las certificaciones pertinentes dominen el aprender a aprender y potencien el pensamiento liberador qu e todo hombre lleva consigo
Pro Manuel Goacutemez Coordinador de Educacioacuten de Joacutevenes yAdultos
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Ur~ Cumculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
Introduccioacuten consideraciones generales e El presente documento parte de algunas premisas En primer lugar la responshysabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales especiacuteficas a la situacioacuten en la que se encuentra un importante nuacutemero de pershysonas ante quienes se tiene la obligacioacuten de encontra r modos de distribuir y construir conocimiento de modo igualitario y democraacutetico tomando en consishyderacioacuten a todos los actores involucrados en el proceso para la construccioacuten de una ciudadaniacutea plena del conjunto En este sentido se debe reflexionar sobre las tenden cias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la fleshyxibilizacioacuten del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educacioacuten a lo largo de toda la vida atendiendo a las diversas peculiaridades las diferencias y tambieacuten las cershycaniacuteas de los grupos participantes para la construccioacuten de nuevas experiencias institucionales
En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las bases para acuerdos maacutes o menos perdurables sobre la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos (EPJA) Esta necesidad refiere a la situacioacuten actual en la Argentina en la que luego de maacutes de 40 antildeos de experiencias marchas y contramarchas en la EPJA la modalidad todaviacutea no ha madurado una identidad que tenga referencia direcshyta en los contextos institucionales y formales del sistema educativo A su vez la compleja y tal vcz inacabada conformacioacuten del subsistema de educacioacuten de joacutevenes y adultos ha h echo que convivan modalidades de educacioacute n ortodoxas y nuevas o ya no tanto maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la poblacioacuten Tambieacuten conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanza de la educacioacuten infantil con propuestas asentadas en la educacioacuten popular con fuerte vinculacioacuten con organizaciones de la comunidad
En terce r lugar la necesidad de construir curricula especiacuteficos para la EPTA pero cabe aclarar y subrayar que no se considera necesario la definicioacuten de UN uacutenico disentildeo curricular sino la generacioacuten de acuerdos para la definicioacuten de criterios cu rriculares comunes que operen a modo de principiosorientadores de las praacutecticas que se abren sin cerrarse a nivel lo cal En este sentido estaacuten disponibles muacuteltiples desarrollos didaacutecticos que permiten ideas novedosas de en carar el problema del wrriwlnrn de la EPJA
Por uacuteltimo cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier tratamiento sobre la EPJA Eacuteste se refieie a la necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusioacuten sobre el sistema educativo en su conjunto del cual la modalidad es parte y ha cumplido histoacuteri shycamente funciones muy diversas alguna de las cuales ha sido imitituirse como
s
CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Ur~ Cumculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
Introduccioacuten consideraciones generales e El presente documento parte de algunas premisas En primer lugar la responshysabilidad que tiene el Estado y los educadores de dar respuestas institucionales especiacuteficas a la situacioacuten en la que se encuentra un importante nuacutemero de pershysonas ante quienes se tiene la obligacioacuten de encontra r modos de distribuir y construir conocimiento de modo igualitario y democraacutetico tomando en consishyderacioacuten a todos los actores involucrados en el proceso para la construccioacuten de una ciudadaniacutea plena del conjunto En este sentido se debe reflexionar sobre las tenden cias a nivel regional que coinciden y enfatizan la necesidad de la fleshyxibilizacioacuten del Sistema Educativo que incluya modalidades diversas como una manera de hacer posible y disponible una educacioacuten a lo largo de toda la vida atendiendo a las diversas peculiaridades las diferencias y tambieacuten las cershycaniacuteas de los grupos participantes para la construccioacuten de nuevas experiencias institucionales
En segundo lugar la necesidad de debatir y de intentar sentar las bases para acuerdos maacutes o menos perdurables sobre la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos (EPJA) Esta necesidad refiere a la situacioacuten actual en la Argentina en la que luego de maacutes de 40 antildeos de experiencias marchas y contramarchas en la EPJA la modalidad todaviacutea no ha madurado una identidad que tenga referencia direcshyta en los contextos institucionales y formales del sistema educativo A su vez la compleja y tal vcz inacabada conformacioacuten del subsistema de educacioacuten de joacutevenes y adultos ha h echo que convivan modalidades de educacioacute n ortodoxas y nuevas o ya no tanto maneras de encarar el proceso educativo de estos sectores de la poblacioacuten Tambieacuten conviven formatos institucionales hechos a imagen y semejanza de la educacioacuten infantil con propuestas asentadas en la educacioacuten popular con fuerte vinculacioacuten con organizaciones de la comunidad
En terce r lugar la necesidad de construir curricula especiacuteficos para la EPTA pero cabe aclarar y subrayar que no se considera necesario la definicioacuten de UN uacutenico disentildeo curricular sino la generacioacuten de acuerdos para la definicioacuten de criterios cu rriculares comunes que operen a modo de principiosorientadores de las praacutecticas que se abren sin cerrarse a nivel lo cal En este sentido estaacuten disponibles muacuteltiples desarrollos didaacutecticos que permiten ideas novedosas de en carar el problema del wrriwlnrn de la EPJA
Por uacuteltimo cabe destacar un supuesto que debe tenerse en cuenta a la hora de plantear cualquier tratamiento sobre la EPJA Eacuteste se refieie a la necesidad de contemplar la modalidad en el marco general de una discusioacuten sobre el sistema educativo en su conjunto del cual la modalidad es parte y ha cumplido histoacuteri shycamente funciones muy diversas alguna de las cuales ha sido imitituirse como
s
CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
CO ORDINACI OacuteN DE ED UCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADU LTO S
el receptaacuteculo de conflictos propios del sistema regular Se podriacutea pensar que la modalidad no cumpliriacutea las mismas funciones si el sistema de educacioacuten regular lograra un 97 de eacutexito de egreso de las cohortes que ingresan con un alto nivel de calidad
d Un marco curricular para la educacioacuten de adultos
I Natas sobre el curriculum
Esta introduccioacuten sobre el curriculum en general se hace con el fin de arribar a algunos criterios generales y orientadores de un cnmculum especiacutefico para la EPrA se entiende que es de utilidad poner la modalidad en la perspectiva geneshyral de los problemas del curriculum aunqu e sea de una manera muy somera
En el marco propio de la teoriacutea del curnculum en el campo de la didaacutectica el problema de todo curriculum es la distancia que hay y las dificultades que se hallan entre su disentildeo y su desarrollo CStenhouse 1984) o sea a su puesta en praacutectica Estas dificultades inciden en el aprendizaje en las formas del trabashyjo en las relaciones sociales etc pero la mayor controversia se encuentra en coacutemo llenar el vaciacuteo existente entre las intenciones con las que se disentildea la ensentildeanza y las realidades de las praacutecticas pedagoacutegicas Este problema se puede entender como tratar de unir algo que ha sido roto en el transcurso del desashyrrollo de los sistemas educativos de la produccioacuten y reproduccioacuten del conoci shymiento en uacuteltima instancia en sociedades occidentales disentildeo y ejecucioacuten pensamiento y accioacuten (Marhuenda ~ooo)
Se podriacutea resumir la tarea y a la ve z el problema del curncnlum como los proshycesos por los cuales la ensentildeanza pueda lograr los aprendizajes esperados (sabiendo que no hay relacioacuten directa unidireccional ni unicausal en la cons shytruccioacuten de los aprendizajes y especialmente en el caso de la EPJA) y conse shyguirlo de una manera moralmente aceptable (Fenstermacher 1989) Pero como plantea Lundgren (199~) el problema de la comprensioacuten del curnculum es entre teoriacutea y praacutectica (el texto) a la vez que entre educacioacuten y sociedad (el contexto en el que tiene lugar la ensentildeanza) CMarhuenda ~ooo)
Tomaacutes Tadeu Da Silva (1 999) propone resaltar una concepcioacuten del curnculum que se sostenga en una nocioacuten dinaacutemica de cultura entendida en teacuterminos de creacioacuten de produccioacuten que se da en un contexto de relaciones de negociacioacuten de conflicto y de poder Siguiendo a Da Silva (J999) entender al curnculum como praacutectica cultural y como praacutectica de significacioacuten implica situarse en
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Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Curriculum para la Educacioacuten para Joacutevenes f Adultos
un espado entre la reproduccioacuten cultural que toda praacutectica educativa posee y la produccioacuten cultural y social que se constmye en esos lazos constructivos que suceden en la praacutectica pedagoacutegica cualquiera sea la forma que eacutesta adopte
tipo de definiciacuteones no son menores a pesar que pueda parecer que queshydan en el piacuteuumlpito de Jas declamaciones son sustantivas ya que establecen posimiddotmiddot ciones sobre la ensentildeanza en el sistema educativo y pueden operar como orientadoras de la formacioacuten y de las acciones de los actores del slstema Tal como sostiene Ulf Lundgren (1992 75) Cualquier curriacuteculum se Justifica a siacute mismo lo cual reverbera sobre esta concepcioacuten del curriacuteculum qnc combina 1ales juslificaciones y definiciones con su desarrollo lo quc se despliega en efectos del conjunto de relaciones que hacen posible enseuumlanza y los pIoce sos de aprcndizaje en contextos organiacutezacionales locales En este sentido se puede resumir una idea bastante difundida que para llegar a un punto hay varios caminos posiblPs (iexclinfinitosraquo el curriwlum debe no soacutelo permitir sino fomentar esas variaciones
A riesgo de cami nar por un sendero riacutespido tal Ve desafiante se puede intenmiddotmiddot tal una aproximacioacuten al tema y problema del curnwlum de la EFJA desde un texto ajeno al campo especifico propio la didaacutectica y la teoriacutea curricular Cons1derado por algullos como un claacutesico Joseph Schwab en 1969 publica un artiacuteculo donde propone llIla modabdad praacutectica y un meacutetodo deliberativomiddot de atacar los problemas curriculares que considera permiten salir de la esclashyvitud de las teoriacuteas y modas del momento
El meacutetodo deliberativo (Schwab 98j Reiacuted 1979) propone el razonamiento praacutectico sobre los problemas curriculares a fin de aportar criterios educativos que permitan el Desde su punto de vista son los problemas que se enCuenmiddotmiddot tra11 en las propias praacutecticas los que deberiacutean orientar las rcsolueiacuteones curriculashyres en deliberacioacuten entre los actores y con los problemas Este es un cambio de paradigma del modelo tyleriano por objetivos el cual dominoacute la escena educativa durante gran parte del siglo XX y qne auacuten hoy estaacute en la base del sen1Iacutedo comuacuten educativo Schwab sostiene que esta nueva perspectiva exigiraacute descorrer coninas que hoy separan al psicoacutelogo edocativo del filoacutesofo al socioacutelogo del especiaJista en pruebas aJ historiador del administrador requepraacute nuevos canashyles que conecten la serie que va del maestro supervisor y administrador escolar en un extremo alas especialistas en investigacioacuten en el uumltro (1983 208) En otro paacuterrafo del mismo artiacuteculo el autor en su discusioacuten sobre las ineptitudes de la teoriacutea como espacio autosuficiellte para la definicioacuten curricular dice
U n cuniculum basado en una teoriacutea de la personaJidad individual que relega a uacuteltimo teacutermino a la sociedad sus exigencias y su estructura o que las deja de lado enteramente no puede ser otra cosa que incompleto y doctrinario pues los indishy
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COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COQBD1NAClOlJ DE EDCCACON DE JOacuteVENES ADULTOS
viduos en cuestioacuten son de hecho miembros de una sociacuteedad y deben satisfacer las exigencias en alguacuten grado miacutenimo ya que su existencia y prosperidad como iacutendiacuteshyviduos dependen del funcionamiento de la sociedad De iexclgua forma un mrricushyiexcliexcltm que no se basa maacutes que en un concepto de la necesidad o el cambio social debe ser igualmente doctriacutelwrio e incompleto porque las sociedades no existen soacutelo para su propio beneficio sino tambieacuten para la prospendad de sus miembros en tanto md1viduos Asimismo los alumnos no son simples mentes o personas con conocimientos sino tambieacuten manojos de afectos individuos personaluiashydes y gente que se gana la vida No soacutelo interactuacutean en los grupos sino que ademaacutes poseen su propia vida privada (Sohwab 1983 201)
Estas apreciaciones se haciacutean hace maacutes de treinta antildeos sobre el cunimum en general y son reahzadas por fuera latcorias criuumlcas y radicales que gestaban su posterior apogeo y como se deciacutea maacutes arriba son realizadas por fllera del campo de la EPJA Si estas proposiciones se ubican en la perspectiva propia de la EPJA (y
en particular desde uno de sus principales mentores intelectuales poliacuteticos y praacutecticos Paulo rrcire) se puede agregar que los estudiantes participan en la vida politicil y social de sus (omlmidades que poseen sberes diglloS de ser legiacutetimos en el contexto educativo formal e informa) que para que se aprenda no se puede desconocer esta totalidad que es el sujeto tanto individual enanto colectivo Asiacute el caraacutecter deliberativo adquiere un nuevo sigruumlficado y la necesidad metodoloacutegic se transforma en un imperativo poliacutetico teacutecnico y pedagoacutegico de calidad y de eacutetica para la construccioacuten de un curriacuteculum especiacutefico para la modaliacutedad
Para concluir eSTas notas generales sobre el curriacutewlum a continuaciacuteoacuten se expo nen una serie de dicotomiacuteas eonstmidas poreaho (zooo 30-3) quien aostie ne que la cuestIoacuten central del cWTicuum de la educacioacuten de adultos se situacutea en alguacuten espaclO entre eHas
entre lo que se pIensa sohre la educacioacuten y la realidad educativa (Stcnhouse
1994
entre aacutemhitos que moldean el curriacuteculum y actividades curriculares entre intencioncs y praacutecticas (Gimeno 992)
entre posibilidad y realidad (Salinas 995)
entre teoriacutea y praacutectica y entre educacioacuten y sociedad (Kemmis 1988)
entre los sistemas educanvos y los sociales (Schubert 1986)
entre lo manifiesto y lo oculto (Torres 991 Apple 989 Jackson 991 GlfOUX 990 993 Eggleston 1980)
entre un enfoque conceptual y un enfoque cultural (Grundy 99)
entre el potencial universal transformador de la educacioacuten de adultos yelloeashylismo de las disciplinas y las caracteriacutesticas del adulto (Gnffin 1983 1987)
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Curricuum para la EdueacuteSCloacuten para Joacutevenes y Adultos
entre principios y metas entre directrices y praacutecticas y entre intereses poliacuteticos y praacutecticos (Beltraacuten F 99)
entre la representacIoacuten y la accioacuten (Angulo 1994)
enTre el proceso y contexto de produccioacuten y el proceso y contexto de duccioacuten (Lundgrcn 1992)
iexcl El problema de la especificidad del curricdvm de la EPJA
En una primera aproximacioacuten cuando se encara el tema de la especificidad de un curriculum de la EPIA se puede definir que cada una de las fucntes del curfIacutecullun (Gimeno 1986) hay rasgos que le son propios y En prishymera instancia se pueden considerar caracteriacutesticas del sUJcto (individual y colectivo) paItiacutecipe de la modaliacutedad los joacutevenes y adultos en tanto san los atriacute butos de estos sUjetos propios del proceso educativo los que inciden en coacutemo se delimita el espacio curricular luego (esta serie no implica necesariamente una cronologiacutea ni un orden prioridad) se deben establecer los y las formas del conocimiento que se distribuye y se construye en el espacio de la modalidad de la EPIA en relacioacuten con los sujetos y el conocimiento se debe tomar como fuente sustantiva el eontexto social en el cual Ia modalidad se pliega y finalmente las particularidades pedagoacutegicas y didaacutecticas para edumiddot cacioacuten de personas joacutevenes y adultas
El sU1eto pedagoacutegico de la EPfA
En cuanto a las particularidades del sujeto pedagOacutegiCO para el cual estaacute destinada modalidad la Coordinaci6n de Educacioacuten de Adultos ha produciacutedo un doco
mcnto especiacutefico producido por el Aldo Almegeiras Cabe destacar que la modalidad EPJA tiene como sujeto pedagoacutegico privilegiado a aquellos que estaacuten fuera del sistema quc pertenecen a glClpOb de exclusioacuten en grupos vulnembles subalternos en el orden social actual quienes no han podido finalishyzar sus estudios formales y sistemaacuteticos en el marco del sistema educativo En un sentido muy ampliacuteo se los puede como parte los sectores populashyres Estos son heteregeacuteneos entre siacute y en el interior de los mismos tamshybieacuten se encuentran variaciones en sus caractCTiacutestiacutecas Podriacutea decirse que en o Iras modalidades de la educacioacuten especialmente la estamos denominando regu ~
(provisoriamente no comar con un concepto maacutes tambieacuten se trata con hctcrogencldades Sin embargo en el caRO de la EPJA es el movimiento continuo propio de los grupos que debe atender y las dcsvcntaas comparativas que poseen lo que marca el pulso de la dinaacutemica educativa
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COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORDINACiOacuteN DE EDUCAC IOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
El teacutermino adulto es resignificado en el discurso pedagoacutegico y refiere a desti - natarios que han sido marginados excluidos desafiliados (en este caso del sisteshyma educativo) en general pertenecientes a sectores sociales vulnerables En ese sentido su condicioacuten de adulto adquiere independencia de su edad cronoloacutegica (Rodriacuteguez 996) Asimismo es importante tener en cuenta que la poblacioacuten joven y adulta en la Argentina en las uacuteltimas deacutecadas ha sufrido transformacioshynes en sus identidades Categoriacuteas tales como los nuevos pobres definen aqueshyllos sujetos que en el proceso de polarizacioacuten social atravesada por la creciente heterogeneidad social tanto de las situaciones como de las posiciones quedaron desafiliados de los aacutembitos sociales estlUcturantes (trabajo seguro social famishylia educacioacuten entre otros) (Svampa zoo3)
Tal como sostiene Nespereira (zoo6a z) un disentildeo curricular ademaacutes de conshyfigurarse como producto de una seleccioacuten de contenidos tomados de un unishyverso cultural y de un conjunto de decisiones acerca de coacutemo organizarlos secuenciarlos y ensentildearlos supone una concepcioacuten precisa sobre las carac shyteriacutesticas de la poblacioacuten a la que se aplica el disentildeo y que estaacute relacionada parshyt icularmente con la interpretacioacuten acerca de cuaacuteles son sus necesidades En
este sentido las necesidades de los adultos que asisten a estos servicios son cualitati shyva y cuantitativamente diferentes a las de los nintildeos y adolescentes (subrayado orishyginaI) En referencia a las propiedades del aprendizaje de los adultos Nespere ira (~o06a ~) sostiene que las variables bio -psicoloacutegicas que inter shyvienen en los procesos de aprendizaje de los adultos difieren sustanlIacutevamente y merecen ser atendidas con procedimientos acordes a ellas Existe suficiente
evidencia sobre las caracteriacutesticas evolutivas de los diferentes pedodos de la vida de
una persona y de su influencia decisiva sobre el comportamiento y la cognicioacuten las
que deben ser considerados en cualquier trayecto de formacioacuten
Finalmente la autora define Difiacutecilmente un cuniculum pensado y disentildeado para la educacioacuten de nintildeos y adolescentes pueda atender a las particularidades sentildealadas y propender a una oferta diversificada que responda a la demanda real de los destinatarios de la modalidad Esto supone la necesidad no soacutelo de un
disentildeo especifico sino tambieacuten de una organizacioacuten institucional capaz de articlllar estas demandas
El conocimiento y el curriculum de EPlA
Se puede entender como otra caracteriacutestica propia y sustantiva de la EPJA a los tipos y formas del conocimiento que se distribuye y construye en el espacio de la modalidad La constlUccioacuten de las fu entes del conocimiento y los saberes en la conformacioacuten del curriculum de la modalidad incorpora algunas particulari shydades que deben atenderse Por una parte se puede considerar el conjunto de
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Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Curriculwn para la Educac ioacuten para Joacuteve nes yAdultos
la produccioacuten cultural y cientiacutefica ya recontextualizada para los espacios escoshylarizados de la formacioacuten como un elemento de re ferencia si bien no deberiacutea ser tratado como el principal El campo de produccioacuten cientiacutefica y la producshycioacuten cultural de una comunidad una regioacuten aparecen como fu entes privilegiashydas antes que sus versiones recontextualizadas en los sistemas educativos
La EPJA incorpora en sus disentildeos curriculares ademaacutes de las fu entes ya refeshyridas (y lo hace de hecho en las transacciones qu e se dan en el desarrollo curri shycuar) los saberes no codificados que ti enen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realizacioacuten de las praacutecticas pedagoacutegicas Saberes vinculados a la vida co tidiana y a la experiencia social poliacutetica laboral econoacuteshymica cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA asiacute como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfigu shyran en la experi encia pedagoacutegica de los joacutevenes y adultos
Aquiacute se puede retomar el concepto de conocimiento no codificado como diferenciado del conocimiento producido en el marco de los paraacutemetros y caacutenon es de las ciencias y las modalidades sistemaacuteticas de produccioacuten del con oshycimiento acadeacutemico Este conocimiento no formal es el conocimiento que se pone en operaciones en la vida cotidiana en la vida social y laboral de los suj eshytos Este conocimiento no tiene un meacutetodo de construccioacuten ni caacutenones o proshycedimientos preestablecidos en los cuales se asiente su validez Estaacute inscripto en las experiencias en las praacutecticas en las identidades de los grupos y de los individuos en las relaciones sociales en la cultura
Desde otra perspectiva y en concordanci a con lo referido maacutes arriba la EPJA ti ene como caracteriacutestica sustantiva el tomar formas de conocimiento muy variados y no soacutelo nutrirse de las disciplinas cientiacutefi cas para sus w rricula A partir de esto y en relacioacuten con las pedagogiacuteas propias de la EPJA (que se exposhyne maacutes adelante) la construccioacuten curricular basada en la comunidad o en la investigacioacuten participativa (Freire) propone centrar la atencioacuten en problemas locales y requiere el aprend izaj e y dominio de capacidades y habilidades parti shyculares asiacute como de informacioacuten y procedimientos de indagacioacuten y de aprenshydizaj e que conformen el nuacutecleo duro de un curriculum especiacutefico que se inscriban en una relacioacuten de integracioacuten con saberes de orden -ge neral y cono shycimientos cientiacuteficos
No puede dej ar de mencionarse la fo rmacioacuten para el trabajo como un eje sus shytantivo de la EPJA en lo que refiere al conocimiento a ser transmitido Esta formacioacuten para el trabajo debe ser entendida en varios planos Por un lado
Eacuteste re fiere al concepto desarrollado inicialmente por Marcusc ( 968) de eonoci miento middotmiddotno for shymal ta mbieacuten trabajado por Ale ndt puede hallarse trabajado para el aacuterea de educacioacuten de adultos por Jarvis ( 1989) y por Cabo (20 00)
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
1~
Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORDI NACiOacuteN DE EDUCACiOacuteN DE JOVENES y ADULTOS
como conocimiento criacutetico de los contextos econoacutemicos tecno-productivos de organizacioacuten del trabajo de las relaciones de fuerza en la que los trabajadoshyres se inscriben Por otro lado la formacioacuten para el trabaj o en el marco de la EPJA se debe orientar a la formacioacuten teacutecnico profesional y no soacutelo a la transmishysioacuten de informacioacuten sobre el trabajo en general Este imperativo se traduce en la formacioacuten especiacutefica para la intervencioacuten teacutecnica en procesos productivos que se inserten en la economia local regional y nacional Esto no implica que sea el mercado y sus demandas (tal como fue sostenido por los discursos ofi shyciales durante la deacutecada del ochenta a nivel internacional yen la deacutecada del 90 en Ameacuterica Latina y especiacuteficamente en la Argentina) para ser maacutes precisos las empresas con representaciones corporativas quienes definan las orientashyciones de formacioacuten de los joacutevenes y adultos Tampoco significa que se desashytiendan los procesos econoacutemicos y socio-tecno-productivos en los cuales estaacute inserto o pretende insertarse un gl1lpO determinado de poblacioacuten
Otro elemento a considerar en la constl1lccioacuten de los contenidos de la EPlA son los propios intereses y preguntas de los partiacutecipes de esta modalidad los cuashyles deberiacutean estar en un lugar de privilegio a la hora de seleccionar los contenishydos Estos gmpos pueden (probablemente luego de un proceso de participacioacuten sistemaacutetico y genuino) establecer criterios que permitan priorizar formas y tipos de conocimiento que se constituyan en elementos propios del curTicu[um
y no soacutelo como excusas metodoloacutegicas que terminen en pura demagogia o fal shysos controles sobre la seleccioacuten del contenido
Las disputas sobre el conocimiento legiacutetimo a ser transmitido por el sistema educativo emergen con mayor fuerza en la EPJA Los campos de recontextuashyli zacioacuten y los modos de pedagogizar el conocimiento y saberes producidos por una sociedad o por un conjunto de comunidades en un momento dado (Bernstein 99 8) poseen caracteriacutesticas muy especiacutefi cas entre otros rasgos por los requerimientos acuciantes de las poblaciones a atender por las socieshydades que como la nuestra tienen grandes sectores de poblacioacuten sin acceso a fo rmas productivas del conocimiento En esta linea de ref1exioacuten cabe subrayar
2 Corno dice Basil Bernstein (1998 96) e n su anaacutelisis de lo que llama Identidades pedagoacutegi cas desshycentradas de mercado la transmieioacuten surge pa ra producir una id entidad cuyo producto tenga un valor de cambio e n el mercado La atencioacuten se centra en 108 mputs que optimicen este valor de cam shybio Nos enco ntramos con una cultura y un eoulexto orientados a faeili tar la superviveneia del mas ada ptado de acuerdo a demandas del mercado La ateneioacuten se centra maacutes en el co rto plazo que en el largo plazo e n lo extriacutenseco que en lo intriacutenseco en la explotacioacuten de las aplicaciones profesionales
maacutes que en la expplorac ioacuten del conocimiento En este caso la transmJs Loacuten considera el conocimien shyto como moneda y eomo moned a quc debe i nfluir eon faeilidad hacia donde haya demand a
3 Este concepto desarrollado por Basil Bernsein se refiere a los espacios donde agencias y agentes diversos (del Estad o yexternos a eacutel como insritutos de investigaeioacuten pedagoacutegica editoriales etc) dis shyputa n la legularizacioacuten de los di scursos pedagOacutegICOs especialmente en la definicioacuten del discurso pedagoacutegieo oficial (Bernstein 1998)
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Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Cuniculum para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
la necesidad prioritaria de qu e los saberes Y conocimientos se orienten a la posibilidad de la produccioacuten del con ocimiento como una perspectiva en el marco de las propuestas de aprender a aprender para el mediano Y largo plazo con sentidos instrumentales para el presente pero diferenciada iquestPor queacute diferenciada Baacutesicamente porque las propuestas vinculadas al lema aprenshydel a aprender han tenido inscripciones poliacuteticas ideoloacutegicasy metodoloacutegishycas muy diversas entre las que se pueden identificar las propuestas oficiales de organismos internacionalesy nacionales en el marco del denominado neoshyliberalismo
Como plantea la pedagoga y educadora de adultos Rosa Mariacutea Torres La vida cotidiana misma se ha complejizadoy con ella los mensajes que t odo indivishyduo en la ciudad yen el campo requiere codificar y decodificar para resolver problemas elementales de la supervivencia la familia el trabajo la salud la participacioacuten la convivencia social el ej ercicio de la ciudadaniacutea y los aprendishyzajes permanentes involucrados en todo ello
Conocimiento Capacidades y Competencias
Desde la perspcctiva planteada aparece como una posibilidad para la definicioacuten de curricula especiacuteficos de EPJA el enfoque puesto en la capacidades y los conte shynidos (informacioacuten procedimientos etc ) que se requieran para su adqLlisicioacuten reflexioacuteny uso antes que sostenido exclusivamente en las disciplinas organizadas por materias en el formato tradicional de la educacioacuten formal institucionalizada En el desarrollo hecho hasta aquiacute sobre las caracteriacutesticas de los participantes de la EPTAy de las formas y tipos de saberes y conocimientos a considerar en la consshytruccioacuten de un curricuLum especiacutefico se ha planteado la necesidad de incorporar elementos asociados a las praxis de estos sujetos y a los requerimientos locales y
comunitarios en una proyeccioacuten colectiva y temporal es decir que no se consushyman en el individuo aislado y en su presente inmediato
Como trasfondo de lo expuesto se puede percibir el debate sobre las competenshycias educativas Si bien en este texto no es posible realizar una copertura exten shysa sobre el tema cabe realizar algunos comentarios El debate que se plantea fue instalado en la Argentina con la utilizacioacuten del concepto de competencias educativas por fuera de los marcos teoacutericos del cognitivismo en el contexto de la implantacioacuten (por parte de programas de gobierno originados en paiacuteses anglosajones) de tecno logiacuteas pedagoacutegicas con base en el des~rrollo de habilida shydes entrenables de sustento neoconductista Uno de los primeros movimien shytos en este sentido fue realizado por el gobierno federal de los Estados Unidos de Norteameacuterica en la deacutecada del ochenta en un texto denominado Skills for productivity y el progTama SCAN ~ooo donde se detallaban estudios para la
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COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORDINAC ION DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
deteccioacuten de habilidades especiacuteficas requeridas para recolocar en una posicioacuten de competitividad a la fuerza de trabajo de ese paiacutes frente al avance en parshyticular de las economiacuteas asiaacuteticas
Es interesante visualizar los procedimientosy reconfiguraciones que el concepto de competencia ha tenido el uso recontextualizado ofi cialmente de las denomishynadas competencias profesionales o laborales luego aquellas definidas como transversales generalesy especiacuteficas Habriacutea que revisar el uso del teacutermino comshyp etencia en linguumliacutestica pasando por el uso de diferentes corri entes psicoloacutegicasy de las ahora llamadas ciencias cognitivas Tambieacuten deberiacutea estudiarse detenishydamente aquellos usos que Chomsky Piaget Vigotsky mismo la Gestalt entre otros hicieron del concepto Sin embargo el uso del teacutermino en el contexto de la formacioacuten de adultosy formacioacuten profesional se asocioacute en sus significados sus usosy sus efectos a las teoriacuteas conductistas o a formaciones llamadas holiacutesti shycaso Estas teoriacuteasy sus usos adquieren finalmente un formato visible en lo que se denomina la evidencia final de desempentildeo que abreva en saberesy conocishymientos de empirismo educativo y teoriacuteas conductistas A la hora de operar con las denominadas competencias profesionales o competencias de bajo nivel de dificultad parecen maacutes uacutetiles Gagney Mager que los trabajos de Emilia Ferreiro sobre habla y escritura como competencias de produccioacuten de significados
En otro sentido del uso del termino competencias maacutes asociado a capacidades Y cognicioacuten en contramos los desarrollos realizados por autores como Perrenoud o Ronald Barnet (eacuteste uacuteltimo trabaja especiacuteficamente sobre formashycioacuten de profesionales universitarios) En este sentidoy tal como se plantea en el documento Gestioacuten curricular para la educacioacuten de joacutevenes y adultos (Coordinacioacuten de Adultos MECyT lt006) hay diversas posiciones criacuteticas y defensas de estas perspectivas Sin embargo y siguiendo con lo planteado en el mencionado documento se reconoce entonces el valor dado a los saberes considerados socialmente significativos y el valor inherente a los sujetos como productores de cultura Cultura como representacioacuten de las experi en cias vivi shydas de las tecnologiacuteas usadas y de las praacutecti cas hechas en un contexto de relashyciones desiguales que los grupos sociales establecen en un momento de su historia particular Es eacutesta ademaacutes instrumento de transformacioacuten social a traveacutes del uso del lenguaJe y otros recursos materiales y depende de la fuerza y dinaacutemica de los grupos la definicioacuteny alcance de sus objetivos Como tal la cultura no es uacutenica por e contrario existen culturas que expresan intereses distintosy acceso desiguales a los recursosy a modos de relacioacuten social de los que di spone la sociedad en la que se vive
Estos conceptos hacen referencia a la perspectiva freireana Freire Paulo La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Cultura poder y liberacioacuten Ediciones Paidoacutes Barcelona 1990 Introdueci6n y Cap 7
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Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
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COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Cnrricnlnrn para la Educacioacuten para Joacutevenesy Adultos
El problema poliacutetico y teacutecnico es la definicioacuten curricular para la EPJA centrado en los sujetos contemplando las realidades locales y fa caliza do en capacidades (entendidas en un sentido amplio) que permita a los sujetos actuar reflexivashymente de modo individual y colectivo en los contextos presentes y futuros El foco en las capacidades no desconoce la necesidad de las formas y tipos de saberes y conocimientos de los cuales ya se ha expuesto que permitan su parshyticipacioacuten criacutetica y activa en la vida social cultural poliacutetica y econoacutemica
Pedagogiacutea de EPJA y curnculum
Es necesario ahora tomar como objeto la uacuteltima de las fuentes que se exposhynen y que particulariza al curnculltm de la EPJA la pedagogiacutea o para algunos la andragogiacutea Es posible dar un paso maacutes y ubicar a una pedagogiacutea de la EPJA dentro del contexto de la educacioacuten popular5 con las consecuentes implicancias poliacuteticas y teacutecnicas Puestos en perspectiva y realizando una siacutenshytesis tal vez un tanto brutal los paradigmas ortodoxos de educacioacuten de adulshytos infantilizan al educando entienden a la educacioacuten para personas joacutevenes y adultas como una respuesta al fracaso escolar de los individuos en la infancia o la juventud consideran a la ensentildeanza como un proceso de inculcacioacuten sobre tablas rasas donde inscribir la letra del buen ciudadano occidental obediente segoacuten su posicioacuten en la estructura social con la informacioacuten baacutesishyca la alfabetizacioacuten baacutesica la formacioacuten baacutesica para un empleo discreto en
estos marcos pedagoacutegicos el status de trabajador o desocupado o riesgoso o pobre significa la necesidad de colocar a Jos sujetos en un dispositivo educashytivo que los convierta en menos riesgosos empleables asimilados adaptados etc
Desde el campo de la educacioacuten popular donde se ha construido en las uacuteltimas cuatro deacutecadas una pedagogiacutea especiacutefica para la EPTA es inevitable sentildealar y subrayar los aportes realizados por Pau]o Freire Si bien no es el objeto de este trabajo profundizar en la pedagogiacutea freiriana cabe detenerse en algunos de los aportes centrales al campo de la pedagogiacutea que se constituyen en una refeshyrencia sustancial para la consideracioacuten de un curricltlltm para la educacioacuten de joacutevenes y adultos
La educacioacuten como praacutectica de la libertad una pedagogia del oprimido una pedagogiacutea para la liberacioacuten una pedagogiacutea de la pregunta una pedagogiacutea de la autonomiacutea una pedagogiacutea que no elude su caraacutecer poliacutetico y compro-
Se puede entender a la educacioacuten popular en tanto la perspectiva pedagoacutegicay tambieacuten como movishymiento social Para una definicioacuten conceptual desde una perspectiva pedagoacutegica ver Carlos Albel10 Torres (1995) Para un anaacutelisis histoacuterico social de la educaeioacuten popular ver Puiggroacutes (1998)
5
COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORDI NAClON DE EDUCACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
metido con los grupos y sectores con los cuales participa Estos son algunos de los nudos fundamentales de esta pedagogiacutea que puede sintetizarse en un pasashyje de su Pedagogiacutea del oprimido que ya estaacute inscripto en la cultura propia de la educacioacuten popular
La educacioacuten liberadora problematizadora ya no puede ser el acto de depositar de narrar de transferir o de transmitir conocimientos v valores a los educandos meros pacientes como lo hace la educacioacuten bancaria sino ser un acto cognoscenshyte Como situacioacuten gnoseoloacutegiacuteca en la cual el objeto cognoscible en vez de ser el teacutermino del acto cognoscente de un suj eto es el mediatizador de sujetos cogshyn oscentes educador por un lado educando por otro La educacioacuten problema shytizadora antepo ne desde luego la exigencia de la superacioacuten de la contradiccioacuten educador - educando Sin eacutesta no es posible la relacioacuten dialoacutegica indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes en torno del mismo objeto cognoscible Tambieacuten se pude ejemplificar soacutelo a modo de un muy breve vistazo con algunos principios que Freire (1 99379-80) sugeria para la actishyvidad docente
PRIMER O Los educadores son sujetos de su praacutectica que crean y recrean para reflexionar los eventos y trabajos del diacutea -a-diacutea
SEGUNDO El desarrollo profesional del educador deb e ser continuo y sis shytemaacutetico porque la praacutectica es hecha y rehecha
TERCERO La Praacutectica pedagoacutegica requiere una comprensioacuten de los oriacutegenes del conocimiento o sea como el proceso del conocimiento se desarrolla
CUARTO El programa del desarrollo profesional del educador es un requisi shyto del proceso de la reorientacioacuten curricular de las escuelas
Esta pedagogiacutea como toda implica una nocioacuten de sujeto pedagoacutegico (docente shyestudiante) una nocioacuten de conocimiento una nocioacuten de relaciones entre educashycioacuten y sociedad pero en este caso coloca estas nociones en el centro de la discusioacuten ycomo parte misma de la praxis educativa Una pedagogiacutea para la EPJA basada en desarrollos de la educacioacuten popular posee una particularidad que le da identidad aunque en alguacuten sentido la pueda compartir con otras-corrientes es el hecho de haber sido construida en una praxis con joacutevenes y adultos Si bien se ha elegido la figura de Freire como epiacutetome de la pedagogia propia de la educacioacuten popular eacutesta ha sido construida a lo largo del tiempo en las praacutecticas de educadoshyres y personas joacutevenes y adultas maacutes o menos organizadas con mayores o menoshyres niveles de sistematicidad pero tal como establecen sus propios principios se ha construido con los participantes del proceso educativo
Ver entre otros Tobes Czo06) Rebellato (1998 y 2000) 6
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Cnrrkulrlm para la Educacioacuten para Joacutevcnes J Adultos
Los elementos h asta aquiacute sentildealados tienen un correlato directo en entender a la EPJA como una educacioacuten que permita y promueva la distribucioacuten igualitaria de los cono cimientos sin entenderla como compensatoria de lo no concluido en la infancia o juventud sin entenderla como terminal sino como parte de un proceso individual y colectivo que apunta a la participacioacuten ciudadana laboral econoacutemica poliacutetica cultural con sentido criacutetico a lo largo de toda la vida
Criterios especificas para un wrriculum de EPJA
Luego del breve repaso por los que se consideran fuentes centrales para la conshyformacioacuten de un curricutum especiacutefico para la EPJA se estaacute en condiciones de realizar una enumeracioacuten general de algunos criterios con alto grado de consenshyso sobre las caracteriacutesticas y estructura de un cunicutum especiacutefico de la EPJA (muchos de las cuales ya se encuentran presentes en la nueva Ley de Educacioacuten Nacional 26206 particularmente el artiacuteculo 48) Se podriacutea afirmar que se espe shyra un cUTricutum que sea fl exible integrado modularizado con el fo co en las caracteriacutesticas de los sujetos joven y adulto con fuertes vinculaciones intersecshytOliales y raigambre local que forme profesionales para el mundo del trabajo que facilite la participacioacuten democraacutetica de los estudiantes y de los docentes que contemple los saberes adquiridos en el sistema educativo previamente por los estudiantes asiacute como aquellos adquiridos fuera del sistema con fuerte forshymacioacuten en saberes baacutesicos y con la incorporacioacuten de saberes especializados proshyducto del desarrollo social cultural cientiacutefico teacutecnico y tecnoloacutegico
Siguiendo lo planteado por Nespereira (2006b) se puede establecer que el curricushyum especiacutefico deberiacutea poder ser equitativo en la distribucioacuten de saberes capacidashyd~sy conocimientos asiacute como en la distribucioacuten de certificaciones que se otorgan en el sistema regular tendriacutea que promover la tematizacioacuten de problemaacuteticas del conshytexto local (proyectos comUllIacutetarios locales articulaciones intersectoliales e inteshyinstitucionales) acorde con la heterogeneidad de grupos de sectores de edades de geacutenero de diferentes culturas etc con una organizacioacuten flexible en teacuterminos del estudiantado que procure paulatinamente brindar grados de opciones dentro de un trayecto ajustado a sus necesidades en relacioacuten con el tiempo que necesite cada sujeto o grupo de sujetos (su distribucioacuten y duracioacuten) y con la complementa shyiedad de modalidades de aprendizaje (presencial y a distancia) deberiacutea ser de caraacutecter integrado (tambieacuten en el sentido de interdisciplinariedad planteado por Freire) a partir de hacer disponibles diversos aacutembitos de formacioacuten que respondan a tipos geneacutericos de demandas de los adultos y que integren Ios conocimientos de
7 Al mencionar participacioacuten se requiere especificar que esta accioacuten no se entiende como formal o superfi cial sino que tie ne un sentido mUJ profundoy central en un cunicrlnm de EPJA Ver Sirvent y los trabajos de la pedagoga Amanda Toubes
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
C OO RD INACI OacuteN DE EOUCACIOacute N DE JOacuteVENES y AD ULTOS
tipo disciplinar es necesario que uncuniculum especiacutefico tome como un conjunto con sen tido de unidad a todos los ciclos y niveles educativos con un creciente grado de complejidad seguacuten las exigencias del estudiantado y los proyectos en desarrollo articulando con formacioacuten profesional Se deberiacutea poder integrar de maneradinaacuteshymica el juego de instancias escolarizadas y desescolarizadas formales e informashyles sistemaacuteticas y asistemaacuteticas promoviendo el desarrollo de la comprensioacuten relacional necesaria para una estrategia educativa descosificadora y destrivia shylizante de lo cotidiano Tal como se sentildealoacute antes un cunicuium de EPlA requieshyre ser participativo y democraacutetico (valga la redundancia) trabajado con las comunidades que recupere las problemaacuteticas y aspiraciones de los diversos acto shyres asiacute como que se ori ente a la construccioacuten de conocimientos de mayor grado de complejidad y organizacioacuten a lo largo del proceso educativo
La organizacioacuten y estructuracioacuten curricular propia de la EPlA en su caraacutecter especiacutefi co deberiacutea seguir algunos principios o criterios qu e hagan factible la realizacioacuten de los rasgos antes sentildealados Entre ellos se puede identificar la necesidad de asegurar la movilidad de los estudiantes acceso permanencia y r eingreso en diferentes momentos del antildeo sin seguir necesariamente el calen dario de la educacioacuten regular la disponibilidad de dinaacutemicas de fu ncioshynamiento que respeten los ritmos y estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes tanto a nivel individual cuanto grupal Otro c1iterio central en un clIrriwlum especiacutefico es la optatividad o mejor dicho la posibilidad real de que los estudiantes puedan elegir entre recorridos diversos de formacioacuten que mantengan la cualidad de homologables o equivalentes entre siacute
Otro criterio que esta organizacioacuten curricular debe tambieacuten contemplar permishytir y favorecer es el reconocimiento de los saberes adquiridos previamente por los sujetos tanto dentro cuanto fuera del sistema educativo de manera sistemaacutetica cuanto asistemaacutetica ceItificada o sin ceItificacioacuten Este criterio tiene impOlt antes implicancias de orden institucional pero antes que ellas debe se r considerado en la construccioacuten curricular misma En el proceso de disentildeo y deliberacioacuten del cunishyculum deben tomarse recaudos que permitan la acreditacioacuten de saberes previos Los saberes y capacidades que poseen los sujetos no estaacuten ordenados seguacuten la codificacioacuten que hacen la curTicluacutea estaacuten dispuestos de manera sincreacutetica sin las formalizaciones que establecen los sistemas educativos sin secuencias con sosteacuten teoacuterico Por esto es que el cuniculum debe disponer de una dinaacutemica que permita que los saberes que poseen los joacutevenes y adultos puedan ser reconocidos y homoshylogados a las unidades de contenidos o formatos organizativos que se adopten
Uno de los rasgos ya sentildealados como de cierto consenso en el campo es la orgashynizacioacuten modular Para referi rnos a ella utilizaremos la argumentacioacuten que propone Gimeno Sacristaacuten (1991) para tomar la opcioacuten de una estructuracioacuten de este tipo
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
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Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Cun1nUacuteUtn para la Educacioacuten pira Joacutevtmes y Adultos
A Faciliacuteta la motivacioacuten del alumno que puede apreciar los contenidos con mayor coherencia al verlos relacionados con determinados nuacutecleos de conocimientos
B El moacutedulo pennite establecer relacIOnes entre contenidos divcrsos gue se podriacutean conectar maacutes difiacutecilmente si el mismo profesor los tratase en diferenshytes momentos o distintos profesores los abordan en materias y horarIOs diacutefeshyrentes La ensenanza modular reclama conexiones entre especialistas cuando se trata de un nivel que exige competencias cientificas maacutes elaboradas por parte de los profesores pero es un recurso para lograr la relaciacuteoacuten entre parte del proshyfesorado un medio de progresar hacia uncurlIacutemiquestnm de coacutedigo integrado
c El moacutedulo permite no soacutelo reIaciacuteonar contenidos intelectuales sino conecshytarlos con actiacutevidades praacutecticas destrezas divcrsas que no suelen depender de contenidos especiacuteficos Los moacutedulos dan lugar a plantear una actividad metodoloacutegica potencialmente maacutes variada integradora de recursos divershysos materiales medios audiovisuales cte as] como hacer maacutes tolerable el aprendizaje de contenidos que siendo estrictamente necesarios son maacutes difiacuteciles para motivar al alumno cuando se proporcionan descontextualishyzados de otros aprendizajes En este sentido los moacutedulos reclaman de forma natural ciclos de accioacuten prolongados como una unidad metodoloacutegica tratashymiento en horarios coherentes etceacutetera
D Favorece la ordenacioacuten del trabajo dentro de la clase y en los centros en grupos de diferente y ritmos de progreso recurso fundamental para facilitar el tratamiento de la diversidad y diferencias entre los alumnos otro lugar funshydaroental idea de que una organizacioacuten modular dentro aacutereas o materias puede ser un recurso menos discriminatorio que otros de tratar la diversidad de alumnos dentro de un nivel educativo o de un mismo gmpo de ellos La estructura modular de una materia o aacuterea permite distinguir partes esenciales comunes para todos de partes eguivalentes pero diferentes entre siacute que pueden ser objeto de eleccioacuten para los alumnos establecer moacutedulos de desarrollo para alumnos maacutes aventajados etc Es una foacutermula para organizar la optatividad
E El moacutedulo marca ciclos de actividad para contenidos con una coherencia mtema acota el significado de ciertos objetivos yparcelas curriculares lo que puede daIlugar a programas de evaluacioacuten que realiza el profeor djagnosti car el proceso del mismo y regular la promocioacuten dentro del sistema escolar
F El moacutedulo como unidad intermedia entre toacutepicos parciales y materias o aacutereas de curso completo es una ayuda reguladora para la propia actividad del profesor
Todos los aspectos hasta aquiacute sentildealados no son auto-suficjemes requieren de condiciones especiacuteficas para su realizacioacuten maacutes adelante se los pondraacute en relacioacuten con las dimensiones normativa organizacional y con lo que sucede en las praacutecticas pedagoacutegicas lecales
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COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
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COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
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Un Curnculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COO flDIN AC IOacuteN DE EDUCAC iOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
I Sobre la validez y legitimidad de los certificados en la EPJA
Por uacuteltimo para analizar la p roblemaacutetica de un cuniculum especiacutefico pareciera necesario sOliear la discusioacuten que se plantea en relacioacuten con la equivalencia de los ceriificados formales de EPJA con titulacio nes de la educacioacuten regular A de considerarse en el contexto de la formalizacioacuten de estructuras de EPTA que otorgan certifi caciones de nivel educativo completo habilitantes para la conti shynuidad de estudios especialmente hacia el nivel superior
En esta discusioacuten ha primado una posicioacuten que define la necesidad de realizar equivalencias entre los planes de estudio del nivel primario y secundario regular y los planes de EPTA Desde esta perspectiva se p ostula el requisito de contrastar planes de estudios y programas de asignaturas es decir cantidad de horas y contenidos prescriptos De este modo se obstaculiza cualquier intento de construir la modalidad de EPJAcomo particular y especiacutefica puesto que soacutelo se haraacuten comparaciones en las cuales quedaraacute el curriculum de adultos como un pantildeo cercenado de contenidos sobre el fondo de los planes de estudios regulashyres o como un collage con baja legitimidad Asiacute se construye una relacioacuten jeraacuterquica don de el curriculum de la EPTA res~lta subordinado al curriculum de la educacioacuten regular
Cabe destacar que entender como uacutenica forma de organizar las praacutecticas de la ensentildeanza la de la educacioacuten regular es considerar que el sujeto qu e estudia qu e aprende en los sistemas educativos es uno uacutenico e invariable Se requiere considerar sin duda alguna al sujeto de la educacioacuten en cuestioacuten asiacute como su s contextos En este sentido se puede r eferir que los contextos de los nintildeos adoshylescentes joacuteven es y adu ltos no son los mismos en el sentido de su desarrollo vital en un sentido veriical asiacute como no son similares los contextos socio shyeconoacutemicos - culturales - poliacuteticos entre grupos y clases sociales en un sentishydo h orizontal Supon er que la educacioacuten regular es el paradigma es desconocer las responsabilidades que el Estado tiene frente a aquellos que han quedado excluidos o marginados de los circuitos de escolarizacioacuten regular
Los procesos sobre la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten de ritshymos de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten son muy complejos entre otras se pueden relevar intervenciones de poliacutetica educativa intervenciones de orden teacutecnico administrativo pedagoacutegico cada intervencioacuten abre espacios para mediaciones ideoloacutegicas no siempre con la misma orientacioacuten de sentido
La codificacioacuten curricular del conocimiento no pued e ser entendida como un fenoacutemeno de toma de decisiones en manos de unos pocos agentes del sistema educativo (o externos a eacutel) en un espacio y un tiempo delimitados claramente Por el contrario la seleccioacuten organizacioacuten secuenciacioacuten definicioacuten del ritmo
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
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za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
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Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
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Ut~ CuricuLurn para la Educacioacuten para Joacutevenes y Adultos
de aprendizaje y criterios de evaluacioacuten se asientan en campos de lucha por el dominio del conocimiento y saberes legiacutetimos a ser transmitidos (Bernstein
998 Apple 979 Lundgren 99~ Gimeno 99~)middot
En teacuterminos generales alguacuten sentido comuacuten del sistema educativo asigna a estos procesos una Racionalidad absoluta que no se verifica en el espacio de las realizashyciones del cuniculum Sin embargo se puede afirmar que los campos en los que se dirimen las tensiones sobre elcurruacuteulum son diversos y compuestos por muy varia shydos actores que van desde el funcionariado hasta los docentes desde intelectuales hasta corporaciones desde organizaciones del campo simboacutelico hasta organizacioshynes del campo econoacutemico etc La estlucturacioacuten curricular entonces debe entenshyderse en este complejo panorama de disputas posiciones y acciones diversas
Retomando la problemaacutetica de la construccioacuten o conformacioacuten de un cuniculum especiacutefico para la EPJA se encuentra la necesidad de que el disentildeo curricular mismo tenga legitimidad (Lundgren 99~ 109-SS) Se puede plantear primero una legitimidad hacia dentro del sistema educativo de modo que este curriculum especiacutefico no sea evaluado por los actores y agentes del sistema como de segunshyda de baja calidad que viene soacutelo a compensar la deuda social con la poblacioacuten Una indicacioacuten de legitimidad al interior del sistema se lograriacutea entre otros eleshymentas si en un establecimiento cualquiera al ingresar egresados de la modali shydad no encuentran dificultades en la prosecucioacuten de sus estudios y que los actores docentes y directivos de la institucioacuten receptiva esten dispuestos a encontrar en estos estudiantes condiciones suficientes para los nuevos estudios
Tambieacuten se requiere de legitimidad externa al sistema la cual no es posible si no se da la primera aunque no sea condicioacuten suficiente Esta legitimidad pu ede identificarse entre otros indicadores en el valor asignado en el mercado de trabajo a estas certificaciones pero este valor se configu ra por variables muy complejas y que exceden el espacio educativo a pesar de incidir sobre eacutel fuerteshymente En este sentido el valor social de la educacioacuten en siacute misma por palie de una sociedad en un momento dado es fundamental a efectos de entender los procesos de construccioacuten de legitimidad de un curriculum y de un certificado
Considerando ambas legitimidades externa e interna hay que destacar el valor que los propios estudiantes le asignen al cuniculum En este sentido el estushydiantado constituye un colectivo sustantivo a la hora de sopesar la legitimidad que posee un certificado y un curriculum en particular En el caso de la EPJA la valoracioacuten dada por el estudiantado es central por esto tambieacuten como se sentildeashyla maacutes arriba es fundamental la participacioacuten real de los joacuteyenes y adultos en el proceso de definicioacuten curricular
Tambieacuten se debe considerar la factibilidad de realizacioacuten del curriculum especiacutefico en relacioacuten con la disponibilidad de recursos tecnoloacutegicos
~1
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
bibliograacuteficos de recursos simboacutelicos y fiacutesicos esto es que haya docentes forshymados para dictarlo que haya condiciones organizacionales para su realizashycioacuten que las r egulaciones normativas no soacutelo no impidan su desarrollo sino que lo favorezcan que se disponga de los materiales y las tecnologias que requiere etc A continuacioacuten se trataraacuten algunos de estos temas
Condiciones para la realizacioacuten de un curriculum
especiacutefico de la EPJA
Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
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Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORDINACIOacuteN DE EDU CACiOacuteN DE JOacuteVENES y ADULTOS
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Al analizar las condiciones necesarias para el desarrollo de un cUlTiculum especiacutefico se enfrentan las tensiones entre eacuteste las praacutecticas pedagoacutegicas locashyles (en cada aula y establecimiento) y las condiciones normativo institucionashyles requeridas para su realizacioacuten Esta conversacioacuten como ya se ha planteado reiteradamente debe desplegarse en el contexto de la reconstruccioacuten de la especificidad de la modalidad de la EPIA y la necesidad de establecer acuerdos perdurables que tengan reflejo tanto en documentos cuanto en normativa pero sobre todo que se pueda continuar el camino donde se vislumbren modishyficaciones en la vida de las aulas
En cuanto al proceso de definicioacuten curricular cabe sentildealar que un somero anaacutelisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y desarrollar elcuniculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las instituciones escolashyres y dentro de ellas unas de caraacutecter pedagoacutegico y otras no que determinan la praacutectica real se prescribe desde los aacutembitos poliacutetico - administrativos se ordena dentro del sistema educativo seguacuten especialidades ciclos y cursos se decide lo que es para todos y lo que es optativo se disentildea antes de que llegue a los profesores a traveacutes de orientaciones administrativas es objeto de organizacioacuten y disentildeo en los centros (adscripcioacuten de profesores a especialidades organizacioacuten de profesores por asignaturas o para varias de ellas se preveacuten horarios condicionantes de la acti shyvidad moacutedulos de tiempo con diferente valor se adoptan lineas metodoloacutegicas en seminarios o departamentos se da prioridad a partes de los programas etc) el curriculum lo modelan Jos profesores en sus planes y en su praacutectica metodoloacutegica sobre el curriculnm deciden las editoriales de libros de texto al concretar directrices generales dado que las prescripciones son siempre interpretables y fl exibles los profesores evaluacutean el cUlTiacuteculo a veces por pruebas de homologacioacuten externas el curriacuteculo es objeto de poliacuteticas y taacutecticas para cambiarlo Entre todos esos procesos se dan dependencias e incoherencias porque cada aacutembito de actividad praacutectica tieshynen una cielta autonomiacutea en su funcionamiento (Arnold ~oo4)
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Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
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Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
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MECyT (2006) Gestioacuten cunicular para la educacioacuten de joacutevenes r adultos
Coordinacioacuten de Educacioacuten de personas joacutevenes y adultas
~6
Un Curnculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
NESPEREIRA VEROacuteNICA (~006a) El disentildeo curricular en la Educacioacuten de Joacutevenes y
Adultos Mimeo Caacutetedra de Educacioacuten de Adultos Univers idad de
Palermo Buenos Aires
NESPEREIRA VEJOacuteN1CA (~006b) Perspectivas del disentildeo cunicular para la educashy
cioacuten de adultos Conferencia presentada en III Congreso Nacional de
Educacioacuten de Joacutevenes Y Adultos Poliacuteticasy praacutecticas en contextos cambianshy
tes Coacuterdoba
PUIGGROacuteS AnJIANA (998) La educacioacuten popular en Ameacuterica Latina Oriacutegenes
poleacutemicas y perspectivas Mintildeoy Daacutevila Ed Buenos Aires
REBELLATO J osEacute LUIS (998) La globalizacioacuten y su impacto educativo -culturaL El
nuevo horizonte posible en Revista de la Multiversidad Franciscana de
Ameacuterica Latina Ndeg 8 Montevideo pp ~3 - 51
REBELLATO JosEacute LUIS(~ooo) La educacioacuten popular liberadora Refundacioacuten de la
esperanza Revista de Trabajo Social Montevideo nO 9
REID W A (979) Practical reasoning and curriculum theory in search ofa ne1JJ
paradigm en Curriculum lnquiry Vol 9 3 pp 160- 185
RODRICUEZ L (996) Educacioacuten de adultos y actualidad Algunos elementos para
su reflexioacuten Revista de Investigaciones de Ciencias de la Educacioacuten Ndeg 8
Buenos Aires
SCHWAB J (983) Un enfoque praacutectico como lenguaje para el curriculurn en
Gimeno J Y Peacuter ez A ( 983) La ensentildeanza su t eoriacuteay su praacutectica Madrid
Akal pp 97- ~09middot
S1RVENT MT (999) Cultura popularyparticipacioacuten social Una investigacioacuten en
el Barrio de Mataderos (Buenos Air es) UBA - Facultad de Filosofiacutea y Letras
UBA Mintildeo y Daacutevila Ed Madrid
SIRVENT MT (994) Educacioacuten de adultos Investigacioacuteny Participacioacuten Desafiacuteos
y Contradicciones Buenos Aires Editorial Coquena
STENHOUSE LWJlENCE (1984) Investigacioacuten y desarroUo del curriculum Morata
Madrid
SVAMPA M (~oo3) Desde abajo La transformacioacuten de las identidades sociales
Editorial Biblos Buenos Aires
TOUEES A y SANTOS H (~006) Experiencias de educadores de joacutevenes y adultos en
laArgentma Anaacutelisis de problemas y dificultades 1985 - ~000 Cuadernos de
Caacutetedra OPFYL Buenos Aires
Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un Ctmiculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
Desde otra perspectiva se debe prestar atencioacuten a las implicancias y relaciones que se establecen entre el curriculum las praacutecticas pedagoacutegicasy los aprendishyzajes que seacute producen en los entornos pedagoacutegicos sistemaacuteticos que produ shycen entre otros elementos el curriculum La estructura y organizacioacuten curricular la seleccioacuten de los contenidos el ritmo que establece para los aprendizajes los criterios de evaluacioacuten y eacutexito que establece regulan las for shymas del trabajo pedagoacutegico el tipo de relaciones sociales que se estableceraacuten entre docentes y estudiantes entre estudiantes de ambos con el conocimien shyto y con el contexto
Las formas y realizaciones curriculares definen una divisioacuten del trabaj o unas jerarquiacuteas de tipos de conocimientos legitimos sobre los que no lo son jerarshyquiacuteas entre los sujetos ordenamientos morales de vinculacioacuten interna y extershyna al espacio pedagoacutegico La simple categorizacioacuten de un estudiante que se ausenta como irresponsable o de otro como lento porque tiene un ritmo de aprendizaje diferente al esperado por los planes oficiales puede definir la vida educativa de una persona El poder de incidencia de las experiencias educatishyvas en las subjetividades de los sujetos es muy alta y es una responsabilidad del Estadoy de los educadores prestar la debida atencioacuten a estos aspectos Ahora bien esta atencioacuten no debe localizarse solamente en la motivacioacuten y particulashyridades del docente deben estar aseguradas en el curriculum yen las condicioshynes institucionales que lo hacen factible en sus realizaciones
Estas condiciones institucionales se refieren tanto a las formas de estructura cioacuten de las organizaciones educativas de la EPIA cuanto a las normas que ordeshynan la modalidad en relacioacuten con el acceso a los cargos docentes y directivos a las formas de gobierno de las organizaciones educativas a los reglamentos que ordenan la vida organizacional y acadeacutemica a los formatos de gobierno desde el sistema a la modalidad Puede parecer a primera vista que el gobierno del subsistema o de la modalidad EPJA es algo muy lejano de lo que sucede en un espacio local de interaccioacuten pedagoacutegica (sea un aula un centro de alfabetiza shycioacuten un taller de oficios) Sin embargo Jos docentes especialmente saben que las formas de gob ierno del sistema inciden en sus praacutecticas y en lo que sucede con los estudiantes La definicioacuten acerca del espacio utilizado por una escuela de adultos (por ejemplo si funciona en un establecimiento preparado para la educacioacuten de nintildeos y con normas disentildeadas para esa educacioacuten) incide de manera directa en lo que sucede con los estudiantes adultos
Si se comienza una conversacioacuten sobre el gobierno de la modalidad de EPlA tomando como punto de partida lo establecido para la educa~ioacuten regular se dis shytorsiona el debate y se impide (o al menos dificulta) la posibilidad de arribar a una institucionalidad p ropia de la modalidad El punto de partida debe estar en el propio espacio de la educacioacuten para joacutevenes y adultos En este mismo sentido
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
CJ Bibliografiacutea
APPLE MW (1979) Ideolog) and curriculum Routledge New York
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ABNOLD ROLF (~001) Formacioacuten profesional Nuevas tendencias CINTERFOR
OlT Montevideo
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Montevideo
BEE NSTEIN BASIL ( 998) Pedagogiacutea control simboacutelico e identidad Ed Morata
Madrid
CABO P A (200 0) Hacia una sociologiacutea curricular en Ecuacioacuten de Pe rsonas
Adultas Octaedro Barcelona
DA SILVA ToMAacuteZ TADEU (1999) O cuniculo como fetiche Autentica Belo Horizonte
FENSTERMACHEE GD (1989) Tres aspectos de la filosofiacutea de la investigacioacuten sobre
la ensentildeanza en Wittrock MC (1 989) La investigacioacuten de la ensentildeanza 1 Paidoacutes Barcelona 150 - 179
FREIRE PAULO ( 970) Pedagogiacutea del oprimido Siglo XXI Ed Buenos Aires (2005)
FREIEE PAULO (1993) Pedagogy ofthe Cit) Continuum New York
FREIRE PAULO (1990) La naturaleza poliacutetica de la educacioacuten Barcelona Paidoacutes
GIMENO SACRISTAacuteN JosEacute (986) Teoriacutea de la ensentildeanza r desarrolLo del cuniacuteculo
REI Buenos Aires
GIMENO SACRISTAacuteN JosEacute (99 ) El curriculum Una reflexioacuten sobre la praacutectica
Editorial Morata Madrid 3 Edicioacuten
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Universitat de Valen cia Facultad de Filosofiacutea y Ciencias de la Educacioacute n
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Barcelona
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Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
COORmliA(~OacuteN DE EOUCACIOS DL ~OacuteVEKrS ADFL--Uuml$
el gobierno del subsistema requiere el respeto por las particularidades que se desarrollaron anteriormente en referencia al curriacuteculum de la modalidad
Al postular la necesariacuteedad del caraacutecter deliberativo del curriClIum para la EPJ1 por las caracteriacutesticas propias de los sujetos pedagOacutegiCOs por un imperativo metodoloacutegico y por opCIoacuten poliacutetico pedagoacutegica se estaacute defiacuteniendo un criterio sobre el control del conocHoicnto a Ser dlstnbuido Este criterio tiene imph~ cancias directas los tradicionales formaros de gobierno del sistema y de las organizaciones educativas de Joacutevenes y adultos el marco de los debates sobre los formatos de gobierno de las universidades se discute sobro [as formas de olegu las autoridades si el voto directo es legiacutetimo si desbalancea el equillmiddotmiddot brio gobierno o si implica un paso hacia la mayor democratizacioacuten del espa~ cio universitario Por el contrario cuando se habla de la EPJA en ot1Os niveles educativos que no son el superior pareciera demenciar la participacioacuten real de los estudiantes en el gobierno de organizaciones educativas
La problemaacutetica del gobierno de las organizaciones y de la modalidad como subsistema tiene una vinculacioacuten directa con el dificil tema de la autonomiacutea autonomiacutea de las orgdnizaciones los docentes de los su)etos pedagoacutegicos
cualquier conversacioacuten sobre EPJA es aceptable y hasta aconseJable referir a la necesidad de favorecer la autonomiacutea los sujetos su criterio personal en el marco de la formacioacuten de subjetividades criacuteticas no subordinadas Sm embargo cuando la conversacioacuten se traslada a coacutemo se construve la autonomiacutea el consenso no es tal Ademaacutes de consideraciones pedagoacutegico diacutedaacutecti ~
cas acerca de coacutemo promover facilitar constnlIacuter (resulta difiacutecil iden~ tihcar el verbo adecuado) la autonomia yen articulacioacuten con lo plameado maacutes arriba iquestcoacutemo es posible plantear cualquier criterio de sUjeto autoacutenomo si nQ se le confia el gobierno del contexto en el cual se desarrolla la praacutectica pedagoacutegi~
En el mismo sentido iquestpor queacute los docentes deben recibir instrucciones sobre coacutemo ensentildear con queacute dispositivos concretos iquestpor queacute en ocasiones algunos docentes esperan dichas directivas)
Cabe seiacutelalar autonomiacutea no lmplica alslamiento ni individualismo Autonomiacutea refiere a la capacidad de autogobernarse Y de tener un dominio reflexivo sobre las relaciones que se establecen con Olros En este sentido formas de gobierno institucional en particular los espacios de participacioacuten y de negociacioacuten son fundamentales a la hora de entender el desalTollo eurritu~ lar en el contexto de las instituciones de formacioacuten Puesto que es en dichos espacios donde se ejerce la autonomiacutea individual y colectiva como espacios concertados donde los conflictos y las diversidades propJas de lOdo proceso formativo se ponen a consideracioacuten puacuteblica Estos 511ioBY procesos son en los que Se pone en j llego la autollomIacutea Son los que sostienen la posibilidad for~
mar a suj etos reflexivosy autoacutenomos lanto como los contenidos de la ensentildean ~
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
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Madrid
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la ensentildeanza en Wittrock MC (1 989) La investigacioacuten de la ensentildeanza 1 Paidoacutes Barcelona 150 - 179
FREIRE PAULO ( 970) Pedagogiacutea del oprimido Siglo XXI Ed Buenos Aires (2005)
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Barcelona
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MAEHUENDA FERNANDO (2000) Didaacutectica Ceneral Ed De la Torre Madrid
MECyT (2006) Gestioacuten cunicular para la educacioacuten de joacutevenes r adultos
Coordinacioacuten de Educacioacuten de personas joacutevenes y adultas
~6
Un Curnculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
NESPEREIRA VEROacuteNICA (~006a) El disentildeo curricular en la Educacioacuten de Joacutevenes y
Adultos Mimeo Caacutetedra de Educacioacuten de Adultos Univers idad de
Palermo Buenos Aires
NESPEREIRA VEJOacuteN1CA (~006b) Perspectivas del disentildeo cunicular para la educashy
cioacuten de adultos Conferencia presentada en III Congreso Nacional de
Educacioacuten de Joacutevenes Y Adultos Poliacuteticasy praacutecticas en contextos cambianshy
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PUIGGROacuteS AnJIANA (998) La educacioacuten popular en Ameacuterica Latina Oriacutegenes
poleacutemicas y perspectivas Mintildeoy Daacutevila Ed Buenos Aires
REBELLATO J osEacute LUIS (998) La globalizacioacuten y su impacto educativo -culturaL El
nuevo horizonte posible en Revista de la Multiversidad Franciscana de
Ameacuterica Latina Ndeg 8 Montevideo pp ~3 - 51
REBELLATO JosEacute LUIS(~ooo) La educacioacuten popular liberadora Refundacioacuten de la
esperanza Revista de Trabajo Social Montevideo nO 9
REID W A (979) Practical reasoning and curriculum theory in search ofa ne1JJ
paradigm en Curriculum lnquiry Vol 9 3 pp 160- 185
RODRICUEZ L (996) Educacioacuten de adultos y actualidad Algunos elementos para
su reflexioacuten Revista de Investigaciones de Ciencias de la Educacioacuten Ndeg 8
Buenos Aires
SCHWAB J (983) Un enfoque praacutectico como lenguaje para el curriculurn en
Gimeno J Y Peacuter ez A ( 983) La ensentildeanza su t eoriacuteay su praacutectica Madrid
Akal pp 97- ~09middot
S1RVENT MT (999) Cultura popularyparticipacioacuten social Una investigacioacuten en
el Barrio de Mataderos (Buenos Air es) UBA - Facultad de Filosofiacutea y Letras
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SIRVENT MT (994) Educacioacuten de adultos Investigacioacuteny Participacioacuten Desafiacuteos
y Contradicciones Buenos Aires Editorial Coquena
STENHOUSE LWJlENCE (1984) Investigacioacuten y desarroUo del curriculum Morata
Madrid
SVAMPA M (~oo3) Desde abajo La transformacioacuten de las identidades sociales
Editorial Biblos Buenos Aires
TOUEES A y SANTOS H (~006) Experiencias de educadores de joacutevenes y adultos en
laArgentma Anaacutelisis de problemas y dificultades 1985 - ~000 Cuadernos de
Caacutetedra OPFYL Buenos Aires
Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un CumClJum pan la Edueacioacuten para Joacutevenes y Adultos
za acadeacutemica Asiacute la definicioacuten de los espacios de participacioacuten y las temaacuteticas sobre las cuales los diferentes actores participan es central para cualquier organizacioacuten educativa especialmente para aquellas destinadas a la formacioacuten de adultos
En los uacuteltimos 5 antildeos la autonomiacutea escolar ha sido un toacutepico predilecto en el discurso pedagoacutegico oficial Una autonomiacutea entendida en la administracioacuten de recursos en la definicioacuten de espacios muy pequentildeos del marco curricular pero sobre todo se referiacutea a la autonomiacutea como una manera de gestionar las relashyciones con el contexto inmediato como un modo de acercar decisiones a lo local iquestCoacutemo es posible dictar autonomiacutea a sujetos individuales y colectivos y a instituciones no consideradas por el discurso oficial como autoacutenomas La autonomiacutea implica el autogobierno la delimitacioacuten de espacios y formatos de accioacuten por parte de los propios actores por medio del uso de forI1as praacutecticas aprendidas que no vienen bajadas de manera heteroacutenoma y desarrollos de teacutecnicas y tecnologiacuteas para la participacioacuten y el auto gobierno Este proceso no es inmediato es un proceso complejo de construccioacuten poliacutetica que requiere la construccioacuten de micro-poliacuteticas locales Estas construcciones no estaacuten realizashydas forman parte de un trabajo auacuten en proceso Este espacio debe estar dado por condiciones normativo institucionales que como ya se dijo no soacutelo lo pershymitan sino que lo favorezcan
En el mismo sentido el trabajo pedagoacutegico que incluye al trabajo docente requiere de condiciones autoacutenomas para el despliegue profesional de los docentes asiacute como el desarrollo individual y colectivo del estudiantado La conformacioacuten de la profesionalidad docente y en particular para la EPJA tiene como uno de sus componentes a la capacitacioacuten pero no es el uacutenico Tambieacuten debe contemplarse la experiencia de los docentes en sus praacutecticas tender a sisshytematizar dichas experiencias y ponerlas en diaacutelogo entre los diferentes actores participantes del proceso educativo Es en este sentido se inscribe el presente artiacuteculo como una fuente de discusioacuten y conversacioacuten que permiacuteta construir nuevas formas de hacer la EPJA Para construir estos espacios de autonomiacutea asiacute como para construir un curriculum propio de la modalidad es necesario que haya debate y se pongan en circulacioacuten los saberes producidos iexclJodas diferenshy
tes act ores asiacute como una real participacioacuten
COORD INACI OacuteN DE EDUCACIOacuteN DE JOacuteV ENE S y ADUlTOS
CJ Bibliografiacutea
APPLE MW (1979) Ideolog) and curriculum Routledge New York
APPLE MW ( 98 9) Maestros ) Textos Paidoacutes Madrid
ABENDT H (1993) La condicioacuten humana Paidoacutes Barcelona
ABNOLD ROLF (~001) Formacioacuten profesional Nuevas tendencias CINTERFOR
OlT Montevideo
ABNOLD ROLF (~004) Pedagogiacutea de la fo rmacioacuten de adultos CINTERFOR OlT
Montevideo
BEE NSTEIN BASIL ( 998) Pedagogiacutea control simboacutelico e identidad Ed Morata
Madrid
CABO P A (200 0) Hacia una sociologiacutea curricular en Ecuacioacuten de Pe rsonas
Adultas Octaedro Barcelona
DA SILVA ToMAacuteZ TADEU (1999) O cuniculo como fetiche Autentica Belo Horizonte
FENSTERMACHEE GD (1989) Tres aspectos de la filosofiacutea de la investigacioacuten sobre
la ensentildeanza en Wittrock MC (1 989) La investigacioacuten de la ensentildeanza 1 Paidoacutes Barcelona 150 - 179
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FREIEE PAULO (1993) Pedagogy ofthe Cit) Continuum New York
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~6
Un Curnculum para la Educacioacuten para Joacutevenes yAdultos
NESPEREIRA VEROacuteNICA (~006a) El disentildeo curricular en la Educacioacuten de Joacutevenes y
Adultos Mimeo Caacutetedra de Educacioacuten de Adultos Univers idad de
Palermo Buenos Aires
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Educacioacuten de Joacutevenes Y Adultos Poliacuteticasy praacutecticas en contextos cambianshy
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Caacutetedra OPFYL Buenos Aires
Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
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Autor
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Madrid
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TOUEES A y SANTOS H (~006) Experiencias de educadores de joacutevenes y adultos en
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Caacutetedra OPFYL Buenos Aires
Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
Autor
Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy
Un curriacuteculum para la Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos
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Dr Osear Graizer
Coordinaci oacuten Laura Conza lez
Subcoo rdi nacioacuten Veroacutenica Gonzalez
Lectura y marcacioacuten Laura Arce Disentildeo y Armado Mariacutea] Pingmy