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Colegios Coinvestigadores:Liceo BenalcázarAsofamilia BerchmansAngeles de San FernandoBritish School

EncuentrosLacordaireMayor Alférez RealReyes CatólicosSagrado Corazón de Jesús

Resumen

La cultura escolar aglutina aspectos diversos a nivel cognitivo, afectivo, ético, estético,social y conductual tanto desde la base unitaria como plural (Martínez-Otero, 2003).Dichos aspectos constituyen una estructura de acciones e interacciones que proporcionanuna identidad a los miembros de cada centro educativo. Sin embargo, aunque se trate decentros educativos distintos suelen mantener entre sí un parecido cultural. El objetivo deesta investigación es caracterizar la cultura escolar de 9 instituciones educativas privadasde estrato medio-alto y alto en la ciudad de Cali, identificando tanto las preferencias delos estudiantes entre 4to y 9no grado (con edades que fluctúan entre los 9 y 15 años),como el tipo de interacciones que establecen entre ellos mismos y con los demás miembrosde su comunidad educativa, a través de la participación en Grupos Focales con cuestionariossemiestructurados. De forma paralela, los docentes y los padres de estos estudiantesresponden encuestas que permiten confrontar en que medida los adultos se acercan a lasapreciaciones de los jóvenes, determinando así la efectividad de dichas interacciones.

1 Dirección de correspondencia:E- mail: [email protected]

Cultura Escolar: Preferencias de los jóvenes entre 4to y9no grado y sus interacciones con los miembros de la

comunidad educativa en instituciones privadas

Ana Maria Gálvez Fernández1

Centro de Estimulación Integral - Cali (Colombia)

Recibido: 11/10/07 Aceptado: 19/11/07

Pensamiento Psicológico, Vol. 3, N°9, 2007, pp. 123-147

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Con esta investigación se rastrean los permanentes cambios en la cultura escolar,abriéndose el camino a nuevas formas de actuar y construir innovadoras estrategiaspedagógicas contextualizadas y sistémicas, donde cada miembro requiere aceptación,reconocimiento y pertenencia, para sentir seguridad y desplegar el potencial necesario enlos procesos académicos, personales y sociales.

Palabras clave: cultura escolar, interacciones, preferencias.

Abstract

The school culture gathers different aspects in the cognitive, affective, ethic, estheticsocial and behavior levels, from the unitary base as much as the plural base (Martínez-Otero, 2003). This aspects constitute an action and interaction structure that provideidentity to all the members of each educative center. Even though, no matter if it is aboutdifferent educative centers, because they use to be culturally alike.The objective of this investigation is to characterize the scholar culture of nine privetschools from mid and high economical stratum from Cali, identifying the preferences ofthe students between 4th and 9th grade (9 to 15 years old) as much as the interactionsthey make among them and with the other staff from the educative community. Studentsparticipate in focus groups with half- structured questions. In a parallel way, the teachersand the parents of these students answer inquests that allow confronting the measure inwhich the adults approach to the thoughts of the youngsters, determining the affectivityof these interactions.With this investigation we are tracking the permanent changes in the scholar culture,opening the path of new ways of behaving and building innovated, contextualized andsystematic pedagogic strategies where every single person needs acceptation, recognitionand pertinence in order to feel security and show off his/her academic, personal andsocial capacities.

Keys words: school culture, interactions, preferences.

Resumo

A cultura escolar reúne diferentes aspectos a nível cognitivo, afectivo, ético, social eestético social e do comportamento tanto desde a base unitária como básica (Martínez -Otero, 2003). Estes aspectos constituem uma acção e a estrutura de interação que forneçaa identidade de todos os membros de cada centro educativo. Mesmo que, não importa seele é de cerca de diferentes centros educativos, porque eles acostumam ser culturalmenteiguais. O objectivo deste estudo consiste em caracterizar a cultura de nove instituiçõesescolas privadas de médio e alto estrato nível económica de Cali, identificando aspreferências dos alunos entre 4ª e 9o grau (9 a 15 anos), tanto em quanto as interacçõesentre eles tornam como com os outros agentes da comunidade educativa a través daparticipação em Grupos Focais com questionários semi-estruturados. Em forma paralela,os professores e os pais destes alunos responderam aos inquéritos que permitem enfrentara medida em que os adultos abordam ao pensamento dos jovens, determinando assim aefectividade dessas interacções.

ANA MARIA GÁLVEZ FERNÁNDEZ

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Com este inquérito, estamos acompanhando a mudanças permanentes no estudo da cultura,abrindo o caminho de novas formas de comportamento e da construção de inovadorasestratégias pedagógicas, contextualizadas e sistemáticas onde cada Pessoa requeraceitação, o reconhecimento e a pertinência, a fim de sentir segurança e mostrar fora deseu os potenciais necessários no processo académicos, pessoal e social.

Palavras chaves: escola cultura, interacções, preferências.

IntroducciónLa presente investigación tuvo como objetivo

caracterizar la cultura escolar de nueve de lasinstituciones educativas privadas de la ciudad deCali, identificando tanto las preferencias de losestudiantes entre 4to y 9no grado (con edadesque fluctúan entre los 9 y 15 años) sobre la basede sus intereses actuales en estas etapas decambios externos y maduración interna, así comoel tipo de interacciones que establecen entre ellosmismos y con los demás miembros de sucomunidad educativa.

Si se tiene en cuenta que la cultura escolarse ha definido a partir de los aportes de Stolp(1994) y Martínez-Otero (2003) como el conjuntode interacciones sociales, sistemas de valores ycostumbres de los miembros que hacen parte oestán inmersos en una institución educativa, sehace evidente que cada una de las nueveinstituciones educativas participantes estándeterminadas por una estructura y filosofíaparticular, sin embargo su semejante estructurasocio-económica de estrato 4 – 5 (medio alto yalto) y sus características hace que seansimilares las apreciaciones de los miembros desus comunidades educativas. Dichas similitudeshacen referencia a aspectos como la visión y lasacciones compartidas, la comunicación y lasemociones. La cultura surge entonces comoresultante de la reunión de estos grupos depersonas tal como lo afirman Goldring y Knox,(2002), y es así como el poder de la cultura estáen conocer dichos grupos.

Es importante sin embargo considerar quela cultura en los jóvenes está ligada además dela escuela, a la familia y al entorno con elconsumismo y los medios de comunicación(Gálvez, 2006). De hecho hay un entorno que se

refleja en el espacio escolar, pero igualmente laescuela incide sobre ellos con todos los elementosque incluyen dichos sistemas de valores ycostumbres, identificables en gran medida cuandose conocen los deseos e intereses de los jóvenesescolares de hoy de acuerdo a su cultura dentrode estas instituciones y en consecuencia semodifican o afianzan el tipo de relaciones que enestos contextos se conjugan.

Tal como lo plantea Seibold (2000), lasinstituciones educativas se sitúan en un campode dinámica y cambio permanente, que seestablece primordialmente a partir de lasinteracciones sociales, lo que les permiteadaptarse al medio al que pertenecen para quecumplan con las expectativas que la comunidaden general espera de una educación integral.

Estas exigencias del entorno han hecho quelas instituciones educativas progresen en lacalidad de la educación lo que permite verlassistemáticamente correlacionando sus principiosrectores y el rol de la comunidad educativa en elproceso de crecimiento y mejoramiento contínuo,especialmente cuando se cuestiona, en quémedida lo que se ofrece en la educacióncorresponde a las necesidades y expectativas delas nuevas generaciones.

Es así como la cultura escolar no solo seconstruye a partir de las experiencias compartidaspor la comunidad escolar sino también a partirde las expectativas de los mismos estudiantes,de las familias y del tipo de sociedad en la queestán inmersos, quienes a su vez comparten ytrasmiten sus particulares formas de pensar yactuar, y aunque la lectura que hacen los jóvenesy los adultos de su entorno puede tener similitudestambién aparecen algunas miradas diferentes entanto los padres centran sus expectativas en el

CULTURA ESCOLAR: PREFERENCIAS DE LOS JÓVENES ENTRE 4TO Y 9NO GRADO Y SUS INTERACCIONES CON ...

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resultado académico y atribuyen la falta deresponsabilidad de los hijos a las preferenciasmateriales y sociales.

Con el análisis del tema propuesto donde lasposturas se entrelazan, se constituye una complejarealidad cultural en estos jóvenes de estratosmedio-alto que asisten a colegios privados. Paraello la forma más cercana de contacto con estosjóvenes estudiantes se dio a través de esquemasdialógicos grupales que rompieron la estructurarígida del encuentro con el adulto o con el materialescrito evaluativo del cual por lo general sealejan.

Tener una mayor comprensión de las etapasmadurativas de los jóvenes actuales entre los 9 y15 años, permite la indispensable construcciónde nuevas herramientas efectivas y satisfactoriasen torno a las relaciones, la adaptación y losrecursos para el aprendizaje, especialmente si setiene en cuenta que con frecuencia en lasrespuestas de los docentes y los padres se hacealusión al desarrollo psico-social de losestudiantes como justificación o inclusoacusación, respecto a las preferencias, el tipo deinteracciones y las actitudes frente al trabajoescolar.

En el primer grupo de estudio con estudiantesque cursan 4to y 5to grado y cronológicamenteestán entre los 9 y 11 años, se evidenció una etapade desarrollo conocida como pubertad opreadolescencia, donde se identificaroncaracterísticas principalmente asociadas al deseode acompañamiento pero con exigencia deindependencia externa e interna, siendo a la vezel preámbulo para alcanzar la autonomíapsicológica y social que caracteriza laadolescencia misma.

Tal como se acoge el término adolescenciaen el Foro Virtual de la Vicaría de Educación porGavilán y D´Onofrio (2005), se aborda desde suetimología como término latino que significa«crecer, padecer, sufrir», e ir creciendo paraconvertirse en adulto, no se evidencia un tiempodefinido que separe esta etapa de la anterior, sinembargo en el ambiente escolar es másobservable después de los 11 o 12 añoscoincidiendo con el inicio del bachillerato. Dicha

etapa pone de presente períodos de crisis a travésde los cuales logran su propia identidad, alcanzanla definición de si mismos y la autovaloración,teniendo como punto de partida la reorganizaciónde la personalidad. Para ello, estos adolescenteshacen revisión de sus procesos de identificacióncon las figuras primarias y se abren a laintegración de otras nuevas identificaciones conpersonas y con grupos, donde principalmente enlas interacciones con los miembros de lacomunidad educativa en la que está inmersos,modifican y se apropian de esos nuevosesquemas, entrando así en el mundo socio-cultural, con una búsqueda del sentido de la viday del desarrollo de un proyecto personal.

Entrar en éste período puede ser tan radicalcomo sutil, pues se reconoce que con el paso ala secundaria y durante el transcurso de esta, lascaracterísticas de la personalidad de los jóvenesse hacen mucho más visibles, al punto que esposible identificar una paulatina «maduración» enel paso de un grado a otro hasta los 15 años,donde sus realidades y percepciones del entornose trasforman, influenciados a su vez por losadultos que acompañan su proceso de formación.

Estos jóvenes estudiantes son portadores deuna cultura familiar y social basada enconocimientos, valores, actitudes ypredisposiciones que en gran medida coincidencon la cultura escolar de las instituciones a lasque asisten, aunque no necesariamente con elcurrículo o programa que estas institucionesprivadas de estrato 4 y 5 se proponen desarrollar.

Es así como al entrar en el mundo de losjóvenes se despeja la creencia de que toda actituderrada o descentrada respecto a lo que los adultosesperan de los jóvenes estudiantes, se le atribuyesolo a los cambios de la preadolescencia o a laadolescencia misma, especialmente al empezara reconocer en ellos su particular percepción delmundo, pues justamente son los adultos quienescrean el entorno en el que ellos se desenvuelven.

En consonancia con lo anterior, el rastrearlos permanentes cambios en la cultura escolar,abre el camino a nuevas formas de actuar yconstruir innovadoras estrategias pedagógicascontextualizadas y sistémicas, teniéndose en


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cuenta que cada nueva forma de ver el mundoescolar se da como resultante de lo que huboantes, de los estudiantes, los docentes y lasfamilias que pasaron por la historia pasada yreciente, así como por las diferentes propuestaspedagógicas y culturales que permitieron en sumomento dar soporte a la educación.

MétodoTipo de investigación

Esta investigación tiene una perspectivafundamentalmente psicológica con un enfoquecualitativo que permitió la descripción de laspreferencias de los jóvenes entre los 9 y 15 añosy el tipo de interacciones que establecen dentrode las comunidades educativas privadas deestrato medio alto y alto. Los aportes de losdocentes y los padres de estos mismosestudiantes dieron una mirada más amplia en tornoa las diferencias y similitudes en las apreciacionesde los actores de la comunidad educativa.

Participantes

1. Población de Estudiantes: Se seleccionó untotal de 18 estudiantes por cada institucióneducativa. Siendo nueve institucioneseducativas se tiene un total de 162estudiantes.Se organizaron en 3 grupos focales porinstitución así:

• 6 estudiantes de 4to y 5to grado (entre 9 y10 años) ……. 3 x c/ grado

• 6 estudiantes de 6to y 7mo grado (entre 11 y13 años)…… 3 x c/ grado

• 6 estudiantes de 8vo y 9no grado (entre 14 y15 años)…… 3 x c/ grado

La muestra de estos estudiantes fue decarácter no probabilístico, ya que en la elecciónde los participantes se tuvieron en cuenta, ademásde los grados y edades, aspectos tales como:

- Nivel académico promedio en el grupo.- Características actitudinales y de

comportamiento que representara la media

del grupo, quedando por fuera casos depopularidad o impopularidad.

- Permanencia de mínimo 2 años en lainstitución educativa que representa.

2. Población de Profesores y Padres:teniéndose en cuenta que en la culturaescolar se hace referencia a lasinteracciones no solo entre los estudiantessino también con los demás miembros de lacomunidad educativa, se consideraron otrasmuestras representativas así:

• Profesores: 3 por cada institución educativa,representando cada nivel (4to-5to; 6to-7mo;8vo-9no), para un total de 27 profesores.

• Padres de los estudiantes: 3 por cada colegio(uno por cada nivel), para un total de 27padres-madres.

Instrumentos

- Con los estudiantes se utilizó un Cuestionarioguía semiestructurado para responder dentrode un esquema dialógico (grupo focal). Seabordaron 6 categorías de análisis queincluyen: las preferencias, el ambienteescolar, y las interacciones de los estudiantesentre pares, con los docentes, con los padresy frente a las directivas.

- Paralelamente se utilizaron Encuestas conpreguntas abiertas para los docentes y padresde los mismos estudiantes, en las que seabordaron las mismas 6 categorías de análisisconsideradas para los estudiantes, de talmanera que se puede apreciar que tanto lasapreciaciones de los adultos coinciden conlas de los estudiantes.

Procedimiento

Los estudiantes participaron en los GruposFocales organizados dentro de cada InstituciónEducativa en los 3 niveles: _Estudiantes de 4to-5to grado. _Estudiantes de 6to-7mo grado._Estudiantes de 8vo-9no grado. La moderadorade los 9 grupos focales fue la misma personaacompañada de dos asistentes entre las que secontaba la psicóloga de cada institución. Las


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respuestas de los estudiantes fueron registradasen audio, video y por escrito.

En las 9 instituciones educativas un docentey un padre o madre de cada nivel respondieronla Encuesta, la cual fue controlada de maneradirecta por la psicóloga de la institucióncorrespondiente.

Los resultados de los grupos focales con losestudiantes fueron transcritos y organizados enuna matriz en la que también se registraron losresultados de las encuestas aplicadas a losdocentes y padres, así, de manera comparativase analizaron cualitativamente dichos resultadosde acuerdo a los objetivos propuestos.

ResultadosEl análisis de los resultados de esta

investigación de enfoque cualitativo considera tresfuentes de información: en primera instancia losaportes de los estudiantes que participaron enlos grupos focales, y en segundo lugar lasrespuestas de los docentes y los padres de estosmismos jóvenes recolectadas en las encuestascon preguntas abiertas.

Los resultados se organizan en dos temasprincipales: en el primero se hace referencia altipo de Preferencias de los jóvenes de hoy entrelos 9 y 15 años de colegios privados estrato medio–alto de la ciudad de Cali, así como las respuestasen torno a los intereses dentro del ambienteescolar. Dichas respuestas se confrontanseguidamente con las apreciaciones de losdocentes y los padres de estos mismosestudiantes, lo que permite apreciar semejanzasy diferencias entre lo que los jóvenes consideranque es su cultura actual y la lectura que hacende esta cultura los adultos que acompañan suproceso formativo.

En el segundo tema se hace referencia altipo de Interacciones que los jóvenes establecenentre sí y con los demás miembros de lacomunidad educativa (docentes-directivas-padres). El conjunto de estas interaccionessociales, tanto desde la postura de los estudiantescomo desde la visión de los docentes y los padres,despeja una amplia mirada en torno al sistema

de valores y costumbres que como miembrosconstruyen al estar inmersos en el espacio de lainstitución educativa, la familia y la sociedad engeneral.

En el análisis de los dos temas anteriores sedestaca la incidencia tanto de las etapasmadurativas de los jóvenes estudiantes entre los9 y 15 años, como del paso de la primaria a lasecundaria, en tanto este paso determina cambiosen su estructura personal y en la exigencia tantosocial como académica.

1. Preferencias de los jóvenes entre los 9 y 15años de colegios privados estrato medio –alto de la ciudad de Cali.Mirando de manera particular las

características de los grupos de estudiantes poredad y grado escolar, sobre la base de susintereses en estas etapas de cambios externos ymaduración interna, se puso en evidencia unaparticular experiencia de meta-reflexiónsocializada, donde los mismos estudiantestomaron conciencia y manifestaron no solo lo queles interesa sino también cómo vivencian esosintereses dentro del ambiente escolar. Lointeresante no solo fue puntualizar los aspectosmás relevantes de dichos intereses entre los 9 y15 años, sino que al confrontarlos con laspercepciones de los adultos cercanos, o sea suspadres y docentes, se señalan algunos aspectosque denotan cercanía y conocimiento de losintereses de estos jóvenes estudiantes, pero enotros, en especial con los padres, se marca ciertodesconocimiento.

¿Cuáles son los intereses de los jóvenes de hoy?

Entre los 9 y 11 años en los colegiosprivados el currículum académico exige unaintensificación en idiomas y competenciascognitivas previos al bachillerato, que ubica a losestudiantes de estas edades entre los grados 4to-5to o sea en la etapa correspondiente a lafinalización de la primaria.

Los padres y los docentes por lo general losobservan activos, dinámicos y despiertos, conintereses centrados en la tecnología interactiva(videojuegos-Messenger), la TV y los amigos.


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Aunque los mismos estudiantes no descartanestos intereses, en términos generales manifiestanque tienen especial gusto por el deporte, lasmanualidades, los animales y todo tipo de juegosque despierten su curiosidad, destacando que larelación con los amigos se da principalmentedentro del ambiente escolar o del hogar, pues porla edad poco se desenvuelven en espaciosexteriores.

Otros de los intereses que cobranimportancia en esta edad están centrados en elcompartir familiar, ya que en esta etapa aúnesperan de sus padres y familiares elacercamiento cotidiano que determina no solo laseguridad que brinda la vinculación afectiva sinotambién el aprendizaje de las estrategias desocialización y autonomía que apenas empieza aflorecer en ellos mismos.

Sin embargo estos estudiantes, (la mayorparte de ellos hijos de profesionales ycomerciantes en la plenitud de su actividadeconómica), perciben a sus padres demasiadoocupados en su trabajo, por lo que como hijosdeben conformarse con la participación enactividades, más centradas en la vida de suspadres o familiares que en ellos mismos, tal comosalir al mercado o salir a centros comerciales, delo contrario recurren a los amigos cercanos porvecindad, o se divierten con la mascota y losvideojuegos para sentirse acompañados.

Por su parte, los padres consideran que sushijos son aún infantes en el sentido de suspreferencias, pero pre-adolescentes cuando setrata de aspectos académicos y responsabilidadespersonales.

Es así como estos padres empiezan afluctuar entre el acompañamiento y la exigenciade la autonomía, pues piensan que sus hijos enestas edades empiezan a distanciarse y son pococolaboradores en las actividades del hogar, perode alguna manera son ellos quienes se distanciande sus hijos para dedicarse más de lleno a susobligaciones laborales, después de una larga etapade infancia de sus hijos que esperan superar.

La percepción de los docentes coincide conla de los estudiantes en cuanto a quedefinitivamente ellos aún están pendientes de la

cercanía de sus padres a quienes quierencomplacer para conseguir su atención, sinembargo no detectan distanciamiento de partede los padres, considerando que ellos estántambién pendientes de sus hijos. Esta percepciónde acompañamiento por parte de los padres serelaciona con la respuesta a las citacionesescolares para entrega de calificaciones, lascuales son en estas instituciones educativas demuy alta asistencia, no solo por parte de lasmadres como en épocas anteriores, sino tambiénde los padres e incluso de otros familiares.

Entre los 11 y 13 años se da el inicio de lasecundaria y de la primera crisis de laadolescencia para dar paso a la revisión de susfiguras primarias (o sea de la vinculaciónfamiliar) y a partir de allí abrirse a la integraciónde nuevas identificaciones con otros. Por ello lastres fuentes (estudiantes, padres, docentes)coinciden que en general prefieren teneractividades donde puedan ampliar su círculosocial y hacer contacto con pares dentro y fueradel ambiente escolar incluso a nivel virtual, y enlo posible disfrutar de lugares y eventos deactualidad.

Esto no quiere decir que dejen de lado surelación con la familia, pues ésta les representala seguridad que tanto necesitan en esta etapa,aunque aparentemente se empiecen a verretadores e inconformes, demandando libertad eindependencia, pues ellos mismos dicen quemantienen los límites y no pretenden traspasarloso irrespetar las normas ya que en realidad escon los padres con quienes pueden desahogarsus ansiedades sin temor a ser rechazados. Aunasí, en muchos casos se encuentran con que suspadres ejercen ahora menos control yacompañamiento, dejándolos a la deriva de suincipiente autonomía, por lo que se exacerba encierta medida la inmediatez y el facilismo de laetapa actual para poder responder a los mínimosacadémicos mientras apremian las demandas desocialización.

Completando la secundaria entre los 13 y15 años, antes de iniciar la etapa escolardenominada media vocacional, los estudiantes de8vo y 9no grado tienen como prioridad la vida


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social con actividades como «la rumba» (fiestaso reuniones), los conciertos, el cine, las relacionesde noviazgo, la moda, la música y el uso decelulares.

Incluso sobrepasan algunos límites conactividades que les brinda la emoción del riesgo(como escapadas, carreras de autos, discotecaspara adultos) con el fin de medir sus capacidades,ser reconocidos y tener identidad, pues de estamanera intentan alcanzar un estatus dentro desu grupo de pares para así tratar de vislumbrarun futuro de independencia y decisiones al queinexorablemente se acercan a pesar de suprecaria madurez.

Los padres en cambio se sienten insegurosante la postura independiente de sus hijos, puessi bien venían exigiéndoles más autonomía desdelos años anteriores, ahora los critican por su activavida social y el poco empeño por el estudio. Seapegan a la idea de que sus hijos al ser hábilescon la tecnología todo lo resuelven y ademásdesde el espacio de la casa; sin embargo estamisma tecnología puede ser la fuente deinformación que desborda lo que los jóvenes aúnno están preparados para recibir, especialmenteporque el adulto no solo no lo sabe sino quetampoco está cerca para detectarlo y guiarlos.

Los docentes saben que la prioridad socialde estos estudiantes se antepone a su interés porel estudio y saben que esto exige una metodologíamucho más motivante de parte de ellos mismoscomo educadores para llevar a estos jóvenes avislumbrar nuevos retos, pero que a la vezconjugue con su modo «Light» de moverse en elmundo, aunque esto no siempre se logra cuandolos planes pedagógicos siguen enmarcados en laestructura tradicional.

¿Cómo se viven esos intereses dentro delambiente escolar?

Entre los 9 y 11 años se encuentransemejanzas en las respuestas de estudiantes,docentes y padres en cuanto a que la institucióneducativa representa un ente social que lespermite vivencias cotidianas y académicasademás de estar en contacto con la naturaleza yla tecnología, con estas condiciones se facilita el

desplegar sus intereses centrados en el contactopermanente con sus amigos y las actividades quede este tipo de relación se deriva, como jugar,compartir, practicar deportes, conversar y teneractividades culturales.

Para los jóvenes de estas edades aprendera ser amigos es una prioridad, por lo tanto semiden entre ellos y se adaptan en este entornodonde cada uno empieza a reconocer supersonalidad y la de los demás.

Los docentes por su parte, detectan unaparticular influencia económica y la manera comoesto puede determinar dichas relaciones,destacándose aspectos de competenciaeconómica (apoyados en el estatus económicomedianamente diferente entre unos y otros,puesto que todos pertenecen a un nivel más omenos homogéneo), lo cual representa paraalgunos un significativo grado de poder.

Entre los 11 y 13 años las tres fuentes(estudiantes, padres, docentes) tambiénestablecen una clara relación entre los interesespersonales y el ambiente escolar, siendo esteúltimo el espacio ideal para reunirse con loscompañeros lo que se convierte en el mayoratractivo, y aunque los padres no identifican quétipo de actividades comparten entre ellos apartedel estudio, tanto los docentes como los mismosestudiantes identifican este ambiente como el másindicado para intereses como conversar, jugar,hacer fiestas, minitekas, jean day, deportes yparticipar de diversas maneras en la semanacultural, aunque es natural que unos lo vivenciencon más intensidad que otros y con diferentesposibilidades de poner en práctica suscompetencias.

Dentro del ámbito de la escuela losestudiantes sienten que son más libres y disfrutanmás de las actividades con sus pares porque yano dependen de la supervisión estricta del adultocomo en la primaria, manifestando que ademásaprenden a tener una diferente relación con suscompañeros e incluso con los profesores.

Entre los 13 y 15 años los intereses estánpor fuera del ambiente escolar y en esto coincidenestudiantes, padres y docentes, especialmenteporque ahora la supervisión del adulto es mucho


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menor y no se tiene seguimiento en las rutinas onormas que deben cumplir porque se espera queellos mismos lo asuman.

Por lo general estos estudiantes aprovechanel espacio escolar para el encuentro entre amigosy la planeación de sus actividades por fuera deéste. Los padres deducen entonces que sus hijosconsideran el espacio escolar como una obligaciónrespecto a lo académico.

Al ampliar las opiniones de cada fuente, losestudiantes agregan que al estar con sus pareslogran expresar mutuamente sus pensamientosy sentimientos y así poner a prueba las relacionesinterpersonales, por ello las salidas pedagógicasson consideradas como la actividad escolar quemás se acerca a estos intereses. En consecuencialos docentes detectan que el estudio y las clasesson de mínimo interés para ellos, observándolosmuy comunicativos entre si en los descansos,aprovechando cada momento para comentar susexperiencias. Aun así rescatan el que se muestranmás dispuestos en actividades artísticas,deportivas y proyectos, donde las interaccionesentre pares y con los demás miembros de lacomunidad educativa se hacen más dinámicas,tal como se aprecia a continuación.

2. La Comunidad Educativa como Centro deInteracciones

Considerando las interacciones comocomportamientos de comunicación global desujetos relacionados entre sí, se sientan las formasde relación entre los miembros de cadacomunidad educativa, entre quienes se influyenmutuamente y adaptan su comportamiento frentea los demás.

Es así como cada estudiante va formandosu identidad a partir de la interacción con losdemás miembros de la comunidad educativa enla que tiene que desenvolverse, partiendo delcontacto diario más cercano en estas edadesentre los 9 y 15 años que definitivamente se dacon sus pares.

2.1. Las Interacciones entre Compañeros:¿Cómo las describen?

Este directo y permanente contacto dentrodel ambiente escolar se da principalmente entrecompañeros de la misma edad y grado escolar.En los resultados de la presente investigaciónpodemos observar que dichas interacciones entrepares marcan algunas diferencias si se establecenen grupos mixtos o de solo niños o niñas deacuerdo al modelo educativo de las institucionesestudiadas, donde siete de ellas tienen modelocoeducativo y dos de ellas de un solo género (unaescuela de modelo masculino y la otra femenino),sin embargo es similar la forma como vaavanzando su nivel de madurez social, lo cualtambién es señalado por los docentes cuandohacen referencia al tipo de interacciones queestablecen entre ellos, aunque para los padresno son tan evidentes estos aspectos al estar porfuera del ambiente escolar.

Los pares entre los 9 y 11 años de grados4to y 5to, fluctúan con experiencias gratas ydecepcionantes de acuerdo a las vivencias quese ponen en juego, pues apenas están aprendiendoa ceder y a controlar lo que se dicen y lo que sehace. Con unos compañeros se la llevan mejorque con otros porque no les gusta lo que hacenlos demás, lo que empieza a marcar cierto nivelde identidad grupal de acuerdo a los intereses yactitudes.

Aun así las tres fuentes (estudiantes, padresy docentes) coinciden en que las relaciones entrecompañeros se caracterizan por la solidaridad,la camaradería y la unión, especialmente en lossubgrupos que se conforman.

Los docentes y los estudiantes también estánde acuerdo en que los conflictos que se presentanentre compañeros se solucionan con facilidad pormedio del dialogo, aunque en la mayoría de loscasos puede haber agresión verbal, como decirsepalabras soeces o críticas ofensivas porqueempiezan a mostrarse más defensivos, perodesconocen cómo cuidar la imagen queproyectan, escudándose muchas veces en elpoder económico de sus padres y en el tener paraopacar el otro. Solo en contados casos se observaagresividad física pues este tipo de actos estánfirmemente contenidos por la norma y la sancióncorrespondiente.


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Para dicho diálogo puede estar o no presenteel docente y es así como aprenden a medir ymedirse frente al otro, sentando de esta maneralas bases de las relaciones entre pares donde laautorregulación de las emociones determinan elser acogidos o rechazados por los demás.

Tanto en los colegios mixtos como en los deun solo género, sea masculino o femenino, esclaramente identificable en estas edades laformación de los subgrupos (de no más de 4integrantes), marcándose en los mixtos lapreferencia por compartir con su mismo género,donde las niñas se muestran más unidas y losniños son más bruscos y activos. No pertenecera un grupo podría ser motivo de burla o agresión.

Aun así en los colegios mixtos las niñas semuestran más activas físicamente y participande más actividades deportivas, mientras que lasde colegio solo femenino son especialmenteverbales, menos ofensivas entre si y prefierenconversar.

Por el contrario los niños de colegios mixtosparecen ser más verbales pues se expresan ycuentan cosas entre ellos, mientras que los decolegio solo masculino se muestran másprevenidos e impulsivos (se disgustan y peleancon golpes ante el más mínimo roce físico,llegando a agresiones fuertes si intervienen otroscompañeros), requiriendo en ocasiones del adultopara contenerse.

Lo anterior pone de presente una gananciaen la coeducación en tanto logran mayorregulación en la acción personal y la interacciónentre pares, dado que ambos géneros se nutrende las características y experiencias de los otros,ampliando sus competencias intrapersonales einterpersonales.

Los padres poco conocen sobre comoestablecen las relaciones sus hijos con suscompañeros, por lo que aunque reconocen losvalores que las guían no manifiestan los conflictosque de ellas se generan excepto cuando son niñasde colegios mixtos que pueden quejarse de laactitud un tanto brusca de sus compañeros. Enconsecuencia describen la relación esporádicaque observan en sus hijos y se quedan centradosen un ideal, donde los consejos generalmente

pueden ser de acercarse o apartarse del grupo ode determinado compañero de acuerdo a lasatisfacción o molestia que en un momento dadomanifiesten, dejándolos por lo general con pocoselementos para la conciliación o la resolución delos conflictos entre ellos.

Los pares entre los 11 y 13 años degrados 6to y 7mo, mantienen las afinidades porel mismo sexo y cuando encuentran un sólidogrupo de amigos o amigas empiezan a confiarentre si, contándose sus secretos y confidencias,logrando así sentirse tranquilos lo que redundaen el respeto a los demás. Las afinidades facilitanlas relaciones y los roces llevan a temporalesseparaciones para luego volverse a relacionar.

Sin embargo los que no logran estaaceptación y tranquilidad pueden tornarseconflictivos, agresivos y desconfiados, ya quepueden ser foco o generadores de burlas yapodos, requiriendo del adulto para solucionar losproblemas.

Se coincide en las tres fuentes (estudiantes,docentes, padres) que este tipo de relacionesocupan en gran medida los avances personales,sociales y emocionales en estas edades, pues apesar de que se agrupan por afinidades así mismose juzgan, perdiendo con frecuencia los límites yel autocontrol que los lleva a breves y repetitivosconflictos con sus respectivas soluciones,generando un círculo permanente de acciones yreacciones que eventualmente les permite unamayor autorregulación.

Los varones siguen siendo más de contactoy con algunas agresiones físicas, y las niñas másverbales. Las distancias entre pares puedenaumentar cuando son repitentes, pues seconsideran muy grandes para sus nuevoscompañeros, por lo que se presentan roces al notolerar las conductas infantiles de su nuevo grupo.

Es una edad de mucha tensión y ansiedad,pues la necesidad social los sumerge en unentorno muy demandante de herramientas a niveleconómico, intelectual, físico y social paraafrontarlo, entrando prácticamente en unaespecie de competencia insana, pues entre ellosson poco caritativos. En consecuencia lasrelaciones se tornan más selectivas, pues están


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pendientes de su nueva mirada hacia el entornosocial con deseo de desprenderse de su imagende infancia para fortalecerse y demostrar quepueden sobresalir.

Los docentes son observadores directos delo que ocurre dentro de las relaciones quesostienen estos estudiantes, en quienes ademásperciben que las relaciones también secaracterizan por el contacto físico-afectivo conabrazos y besos, dando un valor especial a laamistad, por tanto no se permiten errores dedeslealtad en sus relaciones.

Aun así, estos docentes no parece que tenganen cuenta la presión interna que en estas edadesles genera el emprender las relaciones sin lashabilidades necesarias, lo que puede tambiénafectar otros aspectos de su vida escolar o social,pues muchas veces sus actuaciones solo semanejan desde la norma y la exigenciaespecialmente cuando desbordan lo meramentepráctico. Esto no quiere decir que los docentesdesconozcan que sus estudiantes son muysensibles a situaciones de agresión verbal dondepor lo general caen por su impulsividad.

Los padres no están propiamente al tantode la importancia del soporte que se brindan entrepares y lo que implica este tipo de relaciones parasus hijos, pues su mundo adulto gira en torno a lolaboral y sus relevantes interacciones, por tantoconsideran que sus hijos no solo ya tienen lasuficiente autonomía para solucionar losconflictos sino que también les dan pocaimportancia a estos, privándolos de una guía másapropiada. Lo anterior hace que se sientan solosen esta susceptible etapa donde se inicia laadolescencia y los lleva por tanto a optar poracciones menos adaptativas como modo desolución.

Algunos padres sin embargo, prefierenmantener la protección de sus hijos, sintiéndosetranquilos cuando ellos permanecen en casa, envez de incentivarlos frente a un proceso desocialización, siendo un aspecto que en estemomento prima en esta edad, no solo por laposibilidad de interactuar sino también dereafirmarse, tener identidad, reconocer normasy consolidarse emocionalmente.

Los pares entre los 13 y 15 años degrados 8vo y 9no, hacen aún más marcada laselectividad en la conformación de los subgrupos,siendo solidarios y leales entre sí cuando seconsideran amigos y amigas, pero con los demásson excluyentes y hasta fuertes agresoresverbales para impactar la sensibilidad del otro, loque indica que es una etapa en la cual se pone aprueba la plenitud de las emociones así como lacapacidad de amortiguar dichos impactos. Dichasituación es evidenciada en las respuestas de lastres fuentes (estudiantes, docentes y padres).

La forma de agruparse continúamanteniendo intereses y puntos de vistasemejantes, pues muchos se conocen desdepequeños y las relaciones se hacen mas estrechas.Entre ellos existe camaradería, son afables,descomplicados y se brindan amistadincondicional. Se muestran solidarios entre si yencubren las faltas de sus compañeros. Ahorase permiten grupos mixtos debido al interés porinteractuar con el sexo contrario, o tienen un sitioo espacio de atención para conocerse oestablecer relaciones de noviazgo.

Se perfilan personalidades cada vez másdiversas y se juzgan fuertemente por sus accionesmarcando valores de lealtad y fidelidad.

Los estudiantes y los docentes hacen alusiónal manejo de un vocabulario que adquieretérminos muy particulares entre ellos y quepueden tener significados positivos o negativos,aunque para los docentes tienen un contenidoprincipalmente soez; dicho vocabulario crea entrelos jóvenes una particular forma de comunicarsey hasta de manifestarse el afecto.

Los estudiantes admiten que tienen roces quellevan a suprimir la comunicación por un cortotiempo, sin embargo su necesidad de permaneceren el grupo hace que busquen, como en las etapasanteriores, solucionar los conflictos a través deldiálogo denotando un mayor autocontrol sinalcanzar todavía un grado de madurez que lespermita relacionarse sin afectarseemocionalmente.

Los docentes observan que en estas edadesmuy pocos se quedan aislados o son rechazados.Resaltan sin embargo que el nivel económico


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sigue determinando en gran parte la posibilidadde integrarse rápidamente en los grupos,especialmente si se considera que esta poblaciónse corresponde a los estratos más favorecidos.

Los padres suponen que el tipo de relaciónque establecen sus hijos con sus compañeros esmuy fuerte por la intensidad con que las viven.Ahora los ven más seguros en su grupo de igualesy por ende los sienten más alejados y menoscomunicativos con los adultos. Consideran sinembargo que sus hijos magnifican la gravedadde los problemas entre ellos, lo que se relacionacon esa forma intensa de expresar sussentimientos, sin embargo estos padres semuestran con pocos elementos para guiarloscuando sus hijos pueden tener sentimientos denostalgia por compañeros que no volvieron a ver,o cuando se presentan relaciones que se puedentornar distantes, o por falta de integración ya seapor los cambios que hacen de grupos al iniciarnuevos años escolares o frente a compañerosque no son propiamente amigos.

2.2. Las Interacciones Estudiantes - Docentes:¿Cómo las describen?

Cuando se observa el papel del liderazgo yla profesionalización de los docentes comomiembros de las instituciones, se pueden apreciarestrategias interesantes para generar culturas deaprendizaje continuo, pero también aparecenacciones que pueden entorpecer las accioneseducativas, no solo desde el punto de vistaacadémico sino desde otros factores que permitanser coherentes con los necesarios elementos demaduración en el campo de las relacionesinterpersonales teniéndose en cuenta los cambiosque exige la sociedad en general.

Los estudiantes y los docentes interactúande manera permanente dentro de las institucionesy el impacto de la comunicación entre sidetermina en unos y en otros la calidad del climadentro de la cultura escolar y por ende lamotivación hacia el estudio, especialmente encuanto a la apreciación de las materias queimparte cada docente.

Como en los aspectos estudiados antes enlas relaciones entre pares, este tipo de interacción

estudiante-docente también se describe desde laperspectiva de los mismos estudiantes y seconfronta con la apreciación que los docentes ylos padres tienen de cómo creen que los ven estosjóvenes.

Los estudiantes de 4to y 5to grado tienenuna percepción variada de la relación con susdocentes, describiéndolos como adultosambivalentes que pueden fluctuar entre seramables por fuera del aula y mostrarse serios yestrictos dentro del aula.

Aunque esta postura del docente podría serla actitud esperada desde la mirada de lasdirectivas y los mismos padres, este últimoaspecto no es considerado por los estudiantescomo la realidad del rol como docentes enrelación a la función que cumplen al impartir lasnormas y desarrollar las actividades propias decada materia, pues en realidad lo que losestudiantes perciben en ellos es una actitudprevenida frente al ejercicio de la autoridad,manifestando que algunos profesores aprovechaneste poder sobre la norma para exigir en exceso,regañar, gritar, amenazar con anotaciones o sacarde clase sin dejar explicar.

Estos estudiantes aceptan sin embargo quesus profesores deben poner la norma, pero añadenque dentro del aula podrían tener más aperturapara escucharlos y permitirles corregir sus faltas,especialmente cuando se distraen o no cumplencon sus deberes, por tanto el llamado de atenciónse debería convertir más en una reflexión que enuna sanción.

Por otra parte, al estar en estas edades aúncentrados en el acercamiento hacia el adulto, semuestran vigilantes y críticos frente a lapersonalidad de cada uno de sus docentes,esperando de alguna manera una posturacomprensiva y controlada de parte de ellos, yaque los consideran un modelo a seguir, donde porel hecho de ser adultos asumen que deben sercentrados y amables.

Cuando en la realidad se encuentran con quealgunos de sus docentes se desbordan o sondemasiado autoritarios, no solo tienen laambivalente apreciación de su autoridad, sino quea la vez se convierten en un modelo que replican


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como respuesta al proceso mismo de lainteracción donde se inciden mutuamente, puestambién los alumnos manifiestan que a susprofesores los respetan pero al tiempo les tienenapodos que denotan burla o rechazo y ellos no losaben.

Es así como estos estudiantes entre los 9 y11 años tienen dudas frente a la forma en que elprofesor se relaciona con ellos, pues percibenque dependiendo de la personalidad de cadaprofesor son o no capaces de mostrar que elloscomo estudiantes les son importantes, aunque porlo general no lo demuestran.

Este tipo de apreciación pone de presente lanecesidad de estos jóvenes de ser tenidos encuenta y apreciados por sus docentes, pues comopre-adolescentes sienten el temor de perder elapoyo del adulto y confirmar que en adelantedeben ser más independientes, inclusoafectivamente.

Es por esto que cuando sienten empatíahacia sus profesores los describen chéveres ytranquilos, especialmente porque no regañan,hacen juegos divertidos y tienen actividadesamenas, a la vez que también están atentos aexplicar y ayudan a reflexionar, al punto queconcluyen que estos profesores son como suspadres o amigos adultos.

En este último punto, los docentes confirmanque frecuentemente ocupan de alguna manerael lugar de guía y acompañamiento de los padres,asumiendo actitudes de apoyo como el consejo,el contacto físico (con una palmadita en la espaldao una caricia en la cabeza) y hasta siendoconfidentes de sus preocupaciones o eventospersonales (como sus temores o novedadesfemeninas), probablemente como consecuenciade la ausencia de los padres en el tiempo que loshijos permanecen en la escuela y en algunoscasos aún por fuera de ella.

Lo interesante es que algunos de losdocentes son sensibles a sus alumnos cuandonecesitan de su apoyo, de su contención o de suafecto, aportando una respuesta deacompañamiento efectivo en esta importanteetapa de sus vidas previas al inicio del bachillerato,

sin embargo no se espera que los docentesasuman o suplan el rol de los padres.

Aun así podemos encontrar algunos docentesmenos dispuestos a las necesidades afectivas ypersonales de sus estudiantes por estar mascentrados en establecer con ellos una relaciónmás educativa a partir de la firmeza paramantener la norma, pues piensan que la solaempatía en algunas ocasiones produce actos deindisciplina o los estudiantes abusan de laconfianza y tratan de manipular.

Esta actitud de firmeza con tinte impositivoes el resultante de experiencias de docentes anteun pequeño porcentaje de los estudiantes que setornan retadores, respondones o que se lesdificulta aceptar sugerencias. Con lo anteriorestos docentes además incluyen en susrespuestas que cuando hay un problema es elalumno quien falla, limitándose así el espacio parauna solución más efectiva y afectiva de losconflictos en este tipo de interacción.

Por otra parte los docentes también observanque a los alumnos les agrada en mayor medidalos profesores de las áreas en las cuales noobservan o sienten un nivel alto de dificultad yrespetan mucho al profesor que les brinda amistady a su vez mantiene los límites, reflejando asíuna figura de autoridad clara, pero este equilibrioentre calidez y firmeza con frecuencia es difícilde mantener.

Los padres por su parte piensan que sus hijosreconocen la autoridad de sus profesores y porlo tanto los respetan, siendo una mirada adultadel «deber ser», aunque no hay mayor profundidadal respecto en sus respuestas.

Los estudiantes de 6to y 7mo grado danrespuestas semejantes a los docentes y los padresen cuanto a que las interacciones entre ellos ysus profesores tienen diferente tipo deacercamiento dependiendo de las actitudes,personalidades y estilos de unos y otros.

Los estudiantes empiezan a ser másperspicaces cuando manifiestan que es mejor vera sus profesores como amigos, pero esto lesgenera confusión frente a los conceptos queestablecen de amistad y autoridad, muy


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probablemente porque en estas relaciones puedendarse casos de profesores que no son claroscuando la autoridad implica calidez y firmeza, opeor aún, cuando pierden el control.

Como en los grupos anteriores por lo generalestos estudiantes rechazan los profesoresdistantes y autoritarios aceptando que losllamados de atención y hasta los regaños sonnecesarios, pero ahora son más analíticos eidentifican las intenciones de los profesorescuando regañan no como una acción educativasino como una reacción ante el enojo, denotandoque se «han salido de casillas» porque gritan ydemuestran rabia, especialmente cuando no hanpodido controlar la disciplina en el aula.

Con lo anterior notan que los profesorestoman medidas de represión como abstenerse deresolver las dudas que puedan surgir, o en lasclases siguientes hacen exámenes no anunciadosdonde además incluyen parte del tema que seinterrumpió en la clase anterior, o con losestudiantes que no logran empatía se enojanmucho, o si el enojo no logra aplacarse ponennota insuficiente a todos los alumnos.

En consecuencia el vínculo con el profesorpuede deteriorarse determinando en gran medidael grado de disposición hacia la materia queenseña, por tanto algunos estudiantes optan porsolo limitarse a rendir en las calificaciones ypierden la esencia de lo que aprenden.

Es así como los estudiantes se confundenaún más frente a la actitud que deben asumirtanto con el profesor como consigo mismos,vulnerando la sensibilidad y la imagen que ambosactores proyectan ante los demás.

En consonancia con las respuestas de losestudiantes, estos docentes anotan que alinteractuar con estudiantes entre los 11 y 13 añosque ya entran en la adolescencia, temen perderla imagen de autoridad frente a ellos y por estoaceptan que pueden asumir actitudesambivalentes en su forma de mantener la norma,pues no quieren ser enemigos de sus estudiantespara no generar rechazo hacia sí mismos o haciala materia que imparten, pero tampoco sabencomo actuar para mantener la disciplina,poniéndose en juego sus propias herramientas

internas y externas que pueden no ser efectivaspara todos los grupos ni en todos los tiempos.

Ante estas carencias la mayoría de losdocentes consideran que si no ponen clara suautoridad los estudiantes aprovecharían cualquieroportunidad para manipular las situaciones eincluso no verían al profesor como una guía parasu proceso formativo sino que lo consideraríancomo la persona responsable únicamente de suaplicación cognitiva.

La «falsa amistad» que sus estudiantes dicenque les brindan, definitivamente es identificadapor los docentes cuando anotan que se la llevanmuy bien con sus estudiantes siempre y cuandoellos puedan obtener algún beneficio, pues notanque sus estudiantes los buscan cuando losnecesitan, pero por fuera de la institucióneducativa actúan como si no los conocieran, oen otros casos estos encuentros externos a lainstitución pueden fluctuar entre mostrarse muyagradecidos, pero al poco tiempo sonindiferentes.

Con lo señalado, la percepción que tienenlos docentes respecto a la relación con susestudiantes involucra factores como: personalidadde ellos mismos como docentes, habilidad en elmanejo de grupos, estilo de enseñanza,parámetros y políticas educativas de la institución,así como las características de personales ysociales de sus estudiantes.

Los padres por su parte no describen elimpacto que pueden tener los profesores sobresus hijos, ni señalan opiniones de sus hijos respectoa sus profesores, centrando nuevamente estarelación solo en la parte académica. Únicamentese hace el señalamiento de falencia en losprofesores cuando consideran que ellos nodespejan las dudas de sus hijos frente a un temaque no entienden. Dicho comentario muyprobablemente se da porque se ven abocados abrindar apoyo a sus hijos con temas que implicanconsultas exhaustivas, o porque sus mismos hijosrecurren a la disculpa de que no recibieron lasuficiente explicación para dar una justificacióncuando sus notas no son las mejores. Aún así, locierto es que estos padres poco ahondan sobrelas situaciones reales de estas afirmaciones, pues


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estar al margen de la institución educativa haceque el acercamiento a los docentes como fuentede aclaración esté supeditado a las pocascitaciones que se hagan para la entrega decalificaciones.

Los estudiantes de 8vo y 9no gradomuestran una significativa semejanza con susdocentes en las apreciaciones de este tipo deinteracción donde se miden mucho más los límitesde los unos hacia los otros, con el interés demantener el rol que les corresponde en el casode los docentes, o de no ser motivo deobservaciones y exigencias en el caso de losestudiantes.

Tal como se aprecia en las respuestas delos dos grados anteriores, estos estudiantes entrelos 13 y 15 años, mantienen la idea de que a losdocentes «hay que tenerlos de amigos para nollevar las de perder». De Igual forma, laapreciación misma de los docentes frente a estapostura de supuesta amistad, es que losestudiantes pretenden ser amigos para que losencubran frente a sus padres cuando tienen faltasacadémicas o disciplinarias. Dicha actitud de losestudiantes de alguna manera los padres laaprueban cuando dicen que sus hijos sonrespetuosos porque no quieren «echarse losprofesores encima».

Cabe destacar que ahora estos estudianteshacen una reflexión más conciente respecto alpapel que ellos y sus profesores cumplen frentea la norma en el aula y la flexibilidad en losdescansos, permitiendo una interacción muchomás efectiva en cuanto a estrategias derelaciones interpersonales que les facilita a unosy otros percibir que a pesar de lo anterior puedehaber cercanía y respeto. Dicha cercanía se daespecialmente cuando admiran al docente porquedomina la materia que enseña y sabe controlarel orden y la disciplina en clase, ya que así sientenseguridad y saben qué esperar del docente y quése espera de ellos mismos.

No es de extrañar entonces que los padresagreguen que la relación estudiante-docente enestos grados de 8vo y 9no es menos autoritariade parte de los docentes, aunque se sorprenden

que ahora sus hijos expresen que prefieren losprofesores estrictos pero expertos en su materia.

Es así como los estudiantes en suscomentarios señalan además que en la medidaque el profesor utilice una metodología tradicionaly mecánica sus relaciones son mas distantes yen la medida en que la metodología es masflexible y contemporánea, facilita la interacción.

Con lo anterior cuestionan los docentes queactúan de manera impositiva o son muy variablesen sus actitudes ante situaciones donde el alumnoincumple con sus deberes o desacata las normas,esperando que como adultos los entiendan yorienten, pues en ocasiones los mismos docentesles exigen a ellos que entiendan cuando elprofesor tiene un mal día.

Aun así los padres asumen que la relaciónentre los docentes y los estudiantes es parecidaa la que establecen padres e hijos y muyprobablemente no están desacertados, puesdesde los grados anteriores ya se observa quelos estudiantes proyectan en sus profesores lanecesidad de guía, apoyo y límites que muchasveces no es tan permanente o clara en casa.

2.3. Las Interacciones Estudiantes - Directivas:¿Cómo las describen?

Los directivos representan el rol de líderesesenciales y decisivos en establecer, dar forma,y mantener actualizados los ambientes de laescuela.

La interacción de los estudiantes con esteestamento de directivos varía de acuerdo a ladimensión que establecen de dirección, ya quepara la mayoría los directivos son un grupoconformado básicamente por el rector y losdiferentes coordinadores (académico, dedisciplina y de áreas específicas), dejando losjefes de grupo en la categoría de docentes aunquecon mayor responsabilidad y autoridad directapara con ellos que los demás docentes de lasdiferentes materias.

Los estudiantes de 4to y 5to grado hacencomentarios generales en cuanto a que lasrelaciones con los directivos son distantes peromuy respetuosas, reconociendo que representan


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la máxima autoridad de la institución. Aun asíconsideran que el contacto es limitado ya que secircunscribe al cumplimiento de normas y a loseventos especiales como la izada de bandera ylas premiaciones, pues por lo general permanecenen sus respectivas oficinas, llegando incluso aanotar que en realidad no los conocen.

Los estudiantes y docentes concuerdan enque según la institución algunos son cercanos yamigables y otros, como algunos coordinadoresde disciplina, son muy exigentes, poco justos yhasta temidos.

Esto se da porque consideran que hacertravesuras no es cometer propiamente faltas sinoun juego, por ello muchas veces no les es claroel motivo de la llamada de atención o la magnituddel castigo cuando implica suspensión.

El temor de estos estudiantes radica en lasnotas y citaciones que envían a sus padres,quienes muy probablemente al no tener másinformación que la anotación recibida de undirectivo recurren a sanciones inmediatas. Es asícomo la interacción con los coordinadores parecedarse solo cuando se tienen problemas.

Aun así para ellos es importante que existauna figura máxima de autoridad para el manejode los problemas, pues quienes requieren serapoyados o protegidos encuentran en ellosapertura y solución.

Los docentes por su parte describen estasrelaciones alumnos-directivas tal como las venlos estudiantes, fluctuando entre cercanas,respetuosas y amables porque sienten libertadde acudir a ellos cuando no hay un profesor paraatenderles, o de lejanía, poco contacto y hastatemor por el cargo de autoridad que desempeñan.

Señalan sin embargo que en algunos casosaunque son «niños», por el coordinador dedisciplina no demuestran respeto, sin embargono especifican como es el acercamiento delcoordinador hacia ellos, lo que podría ser unrechazo a una figura de autoridad poco cercanasi se tiene en cuenta la descripción de la relaciónque se señaló entre alumnos-docentes, donde laautoridad y la norma es más aceptada cuandohay normas claras, acompañadas de cercanía yafecto.

Los padres expresan que no tienenherramientas para hacer la descripción de estetipo de relación, pues al no recibir ningúncomentario de parte de sus hijos al respecto,señalan que la relación puede ser poca y distante.Asumen que sus hijos reconocen la autoridad yconocen las funciones de los directivos, o inclusoque las relaciones pueden ser buenas por que ladisciplina y el rendimiento académico de sus hijosson buenos, lo que denota que para los padres elacercamiento a los directivos se da solo cuandosus hijos presentan situaciones de conflictoespecialmente con la normatividad.

Los estudiantes de 6to y 7mo grado estánde acuerdo en que las directivas representan lamáxima autoridad y por lo tanto los respetan.

Tal como los describen los estudiantes delos grupos anteriores que aún no han finalizadola primaria, estos estudiantes que inician elbachillerato afirman que algunos directivospueden producir temor, pero también con otrosexisten relaciones cordiales y respetuosas.

De nuevo los observan en sus oficinas y soloestablecen contacto cuando se da un saludoocasional en los corredores o en eventosespeciales donde por lo general el rector exponesus proyectos. Es por esto que los describen comopersonas con las que se desconoce como actuaro relacionarse, aunque señalan que a vecesayudan en las dificultades y solucionan problemas,pero «hay que entenderlos». Esta últimaafirmación, hace referencia a que podríanreaccionar de formas inesperadas como seramables, no estar disponibles o disgustarse porla situación, y muy probablemente los mismosdocentes o sus padres son quienes les hansugerido este entendimiento.

Sin embargo la mayoría coincide en que conalgunos de los coordinadores, especialmentecuando están encargados del cumplimiento delas normas, se tiene desconfianza y unacercamiento poco efectivo, por tanto los evitanpara no meterse en problemas. Los describende mal carácter y con constante actitudacusatoria y vigilante hacia ellos, lo querepresenta una figura poco formadora.


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Los docentes por su parte consideran queaunque las relaciones entre los estudiantes y lasdirectivas son cordiales, señalan también quemuchos de los estudiantes les temen y esto es loque se confunde con respeto.

Por otro lado anotan que al representar losdirectivos el nivel más alto de autoridad, conllevatambién a que los estudiantes se muestrenindiferentes y no se les vea el interés porconocerlos o tratarlos, pues solo los considerancomo referentes de normatividad.

Es así como la relación de los estudianteshacia los directivos se centra en lo necesario,pero tal como lo anotaron en la relaciónestudiantes-docentes, consideran que cuandoestos jóvenes ven la oportunidad de serconvincentes para obtener lo que quieren, buscanel acercamiento a cualquiera de los directivos,de lo contrario prefieren mantenerse al margende ellos.

Los padres tienen opiniones variadasrespecto a que este tipo de interacción puedeser buena y cordial, o escasa y distante, poniendocomo punto común el poco contacto, aunqueconsideran que están enmarcadas en el respeto.

Los estudiantes de 8vo y 9no gradocoinciden con los docentes y los padres en quela relación entre estudiantes-directivas es distantey de poco contacto, sin embargo el motivo deesta distancia difiere en cada fuente.

Por un lado los estudiantes manifiestan queno se muestran tal y como son frente a lasdirectivas y tratan de aparentar que todo estábien para evitar problemas, como lo vienenhaciendo desde los años anteriores, pero muyprobablemente esta conducta también respondea la percepción que tienen de los adultos dentrode la institución educativa, a quienes considerandeshonestos porque muestran una postura frentea ellos y otra frente a los padres.

Manifiestan además que los directivos soloestán presentes cuando hay problemas ygeneralmente sancionan. No son contenedoresafectivos ni se abre el espacio de reflexión, puesexpresan que siempre hay que aceptar lo quedicen aunque no se esté de acuerdo.

Por otro lado, los docentes en términosgenerales reflejan poco conocimiento del sentirde los jóvenes hacia las directivas, describiendoque hay distancia como una actitud propia de laedad en la que buscan pasar desapercibidos yporque a la vez hay respeto hacia la figura deautoridad. Hay sin embargo algún comentariorespecto a que los estudiantes se quejan de noser tenidos en cuenta. Aun así puede darse casosen que los estudiantes comunican a los directivossus inquietudes abiertamente.

La interacción más frecuente con lasdirectivas se da con el coordinador de disciplina,pero se señala que dicha relación los estudiantesla asumen de manera negativa con temor o rabia,pues es probable que este represente justamentela imagen de sanción y poca contención que ellosmanifiestan desde los grados anteriores.

Por último los padres de alguna manerareafirman la postura de los jóvenes porqueconsideran que esta relación es pobre por elsimple hecho de que sus hijos no tengandificultades en el colegio y acatan las normas.Sin embargo estos padres piensan que losdirectivos escuchan y atienden las dificultadesde sus hijos, pues esa es justamente la impresiónque ellos reciben cuando asisten al colegio.

2.4. Las Interacciones Estudiantes - Padres:¿Cómo las describen?

El tipo de interacción entre los jóvenes deesta investigación y sus padres nos da elementosinteresantes de acción dentro de las posibilidadestransformadoras de la escuela, especialmente sise tiene en cuenta que la visión de las tres fuentesestudiadas tiene algunas diferencias peroconfluye en semejanzas que dan respuesta a lasnecesidades actuales de estos estudiantes y sucorrelación con el desempeño personal y escolar.

Los estudiantes de 4to y 5to gradoreconocen que sus padres los aman y apoyan altiempo que cumplen un rol de autoridad, deseguimiento y control justificable, pues como ellosmismos exponen lo consideran bueno para suformación. Pero al aceptar estas exigencias ennormas y estudio, también demandan muchoafecto.


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Al tener conciencia de que el regaño tieneuna función educativa, esperan que sus padrescumplan y sean consistentes con los castigos ynormas que plantean, pues de lo contrario losconsideran poco fiables.

Es así como los padres están en observaciónpermanente pues los miden, evalúan y validansus acciones con una gran expectativa respectoa lo que dicen y hacen. Observan además quesus padres los empiezan a soltar y dejar solos,pues hasta hace poco eran unos pequeños quecuidaban y ahora esperan que se asuman conautonomía y por ello se tornan más fuertes yexigentes, aunque en algunos casos ladisgregación familiar (por separación de lospadres, o padres ausentes), los dejanrelativamente solos al lado de adultos extraños(como empleadas) o con los abuelos u otrosfamiliares.

Frente al bajo rendimiento académicoalgunos padres castigan física y verbalmente olos privan de actividades recreativas o de ociocomo ver T.V, hablar por teléfono, salir a un lugaro a jugar, o no salir del cuarto. Sin embargoañaden que «cuando los padres regañan, los hijosse ponen las pilas», de nuevo evidenciando lanecesidad de atención y contención,especialmente cuando anotan que «entre másdisciplina más buenos son los hijos».

Para los docentes el panorama de lasdiferentes dinámicas familiares puede fluctuarentre padres que brindan apoyo y cariño, y padresde total indiferencia, de suma intolerancia o enextremo permisivos, además de situaciones deausencia de las figuras paternas. Estas últimaslleva en algunos casos a que los alumnos losbusquen a ellos en un rol paterno (especialmentea los directores de grupo) donde se visualizanrelaciones mas estrechas y de apoyo hacia susalumnos.

Los padres por lo general describen larelación con sus hijos enmarcada en el amorincondicional, el respeto, la autoridad, la confianzay la buena comunicación, pero estos padres nohacen alusión al tiempo que dedican ni a lasactividades en común, aparte de anotar quepueden haber pequeños desacuerdos con sus

hijos no señalando tampoco la forma desolucionarlos.

Los estudiantes de 6to y 7mo gradoconsideran que en términos generales la relacióncon sus padres se caracteriza por el amor, laautoridad, el respeto y la confianza. Sin embargoal entrar en los detalles del tipo de interaccióncoinciden con los docentes en que las relacionespadres-hijos tienen variadas características deacuerdo a si los padres son protectores,autoritarios o demasiado flexibles, o si sonfamilias de padres unidos o separados. Es asícomo en las respuestas de las tres fuentes(estudiantes, docentes, padres) de este grupo, valela pena puntualizar algunos aspectos:

Como hijos reconocen que en ocasiones susactitudes pueden tener aspectos de rebeldía ydesobediencia cuando sienten que sus padresejercen autoridad y les exigen, pero aceptan quese impartan regaños y sanciones pues piensanque esto trae un bien formativo, lo que en realidadse convierte en sensación de seguridad yprotección, especialmente cuando dichassanciones son coherentes con la situación y vanacompañadas de reflexiones y consejos.

La independencia en las tareas escolares sehace mucho más evidente y son conscientes deque sus padres esperan que respondanacadémicamente por sí mismos, estando al tantode sus notas para premiarlos o sancionarlos(quitando salidas) si es necesario, aunque por logeneral se recurre al diálogo.

Dicho dialogo sin embargo puede tenerconnotaciones de índole más emotiva queformativa, pues algunos de estos jóvenes queahora entran en la adolescencia entre los 11 y 13años, pueden convertirse en confidentes de suspadres (especialmente cuando se viven conflictosde pareja o separaciones de los padres) y porello cuando entran a compartir las situaciones einfidencias de los adultos se distorsiona la figurade contención y autoridad que deben tener lospadres, a los cuales terminan viendo comoiguales. Ante esto los padres entran en la idea de«ser amigos de sus hijos», dejándose inclusoregañar por ellos y lesionando más elreconocimiento de los roles que unos y otros


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deben cumplir en la importante identificación desus ciclos vitales.

Aun así estos jóvenes esperan que sus padresestén más cercanos, marquen límites y los guíenfrente a la asertividad de sus propias acciones,pues es su forma de sentirse seguros y tener unreferente o modelo a seguir.

Para los docentes el aspecto mássignificativo es la manipulación que los jóvenesejercen sobre sus padres para conseguir lo quequieren, o incluso dentro del ambiente escolar seescudan en las fallas de los padres para excusarlas de ellos mismos. Con estos estudiantes les esmás evidente las variadas dinámicas familiares,pues tanto los estudiantes como los mismospadres se los expresan, ante lo cual es observableque las relaciones padres-hijos vayan desde elafecto y el dialogo, hasta la despreocupación ola represión.

Estos docentes anotan además queespecialmente los problemas en el compartirfamiliar se hacen más notorios en las familias depadres separados que aunque siguen en contactocon sus hijos, aumenta la distancia, ya que por logeneral la mayoría no alcanzan a ver a sus padresen todo el día por ocupaciones laborales, de allíque consideren que así como son de unidos lospadres, son también los hijos.

Los padres por su parte anotan que «todavíatienen la confianza de sus hijos», en tanto elloscomunican sus intereses y necesidades, peroconsideran que esto puede cambiar más adelante,como si se prepararan para un inminentealejamiento al verlos crecer.

Frente a este tipo de afirmaciones losdocentes agregan que los padres «creen queconocen a sus hijos y que ellos les tienenconfianza», pero consideran que esto no es ciertopor el tipo de manipulación que identifican desdesus actitudes en la escuela.

Resulta de estos planteamientos undesconocimiento por parte de los padres de lasituación real de los hijos, pues solo identificanalgunos de los gustos y demandas de ellos, perotambién se encuentran desorientados respecto ala propia acción y la función que cumplen consus hijos en esta nueva etapa de sus vidas.

Un alto porcentaje de los actuales padres oson muy jóvenes o están estableciendo nuevasuniones, lo que los ubica en una generación depadres en constante búsqueda de estabilidad,manejando al igual que sus hijos exigenciasfamiliares, económicas y personales.

Los estudiantes de 8vo y 9no gradorefieren que en la interacción con sus padresaunque recurren al dialogo para solucionarsituaciones, tienen ahora muchas reservas alcomunicarles sus experiencias personales,prefiriendo ser más confidentes con susamigos(as), en quienes se reflejan y solidarizanal estar viviendo las mismas experiencias altiempo que no se perciben juzgados osancionados.

Aún así los estudiantes de estas edadesdescriben a sus padres más cercanos que en losdos años anteriores, probablemente porque tantolos unos como los otros han ido acostumbrándosea las expectativas de esta etapa de laadolescencia, manteniendo entonces mayorrespeto por las características de cada uno, perono resaltan en sus padres un modelo a seguir, loque confirma que estos padres poco se enterandel mundo de sus hijos aparte de lo relacionadocon la responsabilidad escolar.

Es así como el aparente entendimiento seve opacado frente a los resultados académicos,lo cual se convierte en el centro de la exigenciapor parte de los padres quienes utilizan comoestrategias las sanciones, los premios o losconsejos, que por lo general se reducen a laapreciación del adulto si se tiene en cuenta queestán tan poco conectados con la realidadpersonal y social de sus hijos.

Para los docentes existen diferentes tiposde relaciones entre padres e hijos pues algunoslos describen cercanos, otros distantes y otrosconflictivos. Aun así en la mayor parte de lasvinculaciones familiares reflejan respeto y amor,sin embargo notan que los jóvenes se sientensolos, les falta el apoyo de sus padres y carecende una clara figura de autoridad que les sirva demodelo mas adelante.

Estos docentes confirman además que entrepadres e hijos de estas edades la comunicación


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es escasa, por tanto tienen conflictos ya que loshijos piensan que no los aprecian lo suficiente ycreen que sus padres son muy complicados.

Consideran que son pocos los estudiantesque se sienten con confianza para compartir consus padres sus inquietudes, pero lo másrepresentativo es la habilidad de la mayoría paraconseguir de ellos lo que necesitan, ante lo cuallos padres les suplen las necesidades económicas,dejando de lado aspectos más relevantes para eldesarrollo de sus hijos.

Así mismo los docentes observan que en elambiente familiar estos jóvenes se consideranmás grandes, independientes y autónomos, peroen el momento que necesitan de sus padres paraun respaldo acuden a ellos, aunque estandoresuelta su situación de nuevo se evidencia ladifícil edad por la que atraviesan y por lo generallos padres son considerados por ellos como unenemigo que inhibe la libertad que se desea. Semuestran entonces con actitudes de rebeldía ypiensan que los padres ‘no los entienden’. Enconsecuencia los hijos tratan de dejarlos de ladoy evitar que se den cuenta de sus faltasacadémicas; además quieren hacer cosas sinconsultarlos o esperan su aprobación sin tantodetalle y muchas veces no tienen en cuenta loque les aconsejan, tomando decisionesequivocadas sin pensar en las consecuencias.

Los padres por su parte asumen una posturade comprensión frente a lo que les ocurre a sushijos en estas edades, y de alguna manera utilizanla convencional definición de la adolescenciacomo una etapa difícil, para encubrir el que nose sabe como conciliar con ellos el cumplimientodel deber con su fuerte sentido de independencia.

En general describen la relación como buenaporque hay amor, aunque quisieran que fuera masabierta la comunicación y que sus hijos poriniciativa propia contaran lo que sucede en sucotidiano vivir. Forzar sin embargo estacomunicación lleva a diferencias y malentendidos,porque los jóvenes se sienten cuestionados,quedando como única posibilidad de llegar aacuerdos el tratar de conciliar los intereses ynecesidades de ambas partes y así solucionar losconflictos, aunque los roces más frecuentes

pueden darse porque los padres exigen elcumplimiento del deber escolar de lo contrariolos reprimen en sus salidas y necesidadessociales.

DiscusiónCon frecuencia se toman las características

de los jóvenes estudiantes de manera homogénea,salvo en algunas investigaciones que hanmostrado decadencia en la motivación y eldesempeño de muchos estudiantes cuandocambian de la escuela elemental a la escuelasecundaria. Frecuentemente se había asumidoque esta decadencia estaba en gran parte causadapor cambios psicológicos y fisiológicos asociadoscon la pubertad y, por lo tanto eran inevitables.Sin embargo esta suposición había sidocuestionada en investigaciones como las deHicks y Midgley (1999) quienes demostraron quela naturaleza del cambio motivacional a la entradade la escuela secundaria, dependía en granmedida de las características del ambiente deaprendizaje en el cual los estudiantes seencontraban.

En esta investigación se identifican ambosfactores, destacándose la incidencia tanto de lasetapas madurativas, como del paso de la primariaa la secundaria, en tanto este paso determinacambios en su estructura personal y social, y ensu eficacia frente a la exigencia académica,aunque en la mayoría de las instituciones sepretende minimizar este salto, ya sea aumentandola exigencia a nivel de responsabilidadesacadémicas y normativas desde los dos últimosaños de la primaria o siendo medianamentecondescendientes en el primer año de lasecundaria.

Las cambiantes Preferencias

Al mirar de manera particular lascaracterísticas de los grupos de estudiantes poredad y grado escolar, sobre la base de losintereses en estas etapas de cambios externos ymaduración interna, ellos mismos hacenconciencia y manifiestan que sus interesescambian paulatinamente pues entre los 9 y 15


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años pasan desde interesarse por todo tipo dejuegos que despierten su curiosidad, destacandoen los dos últimos años de la primaria la relacióncon los amigos solo dentro del ambiente escolaro del hogar, hasta la ampliación de su círculo socialpor fuera de estos ambientes cuando ya cursanlos grados del bachillerato, encontrando así unaforma de experimentar su ansia de autonomía eidentidad con sus pares.

Aun así entre los intereses que cobranimportancia en la pubertad esta el compartirfamiliar, pues aún esperan de sus padres yfamiliares el acercamiento cotidiano quedetermina la seguridad que brinda la vinculaciónafectiva y la guía de los adultos, sin embargodespués de los 11 años con el inicio de laadolescencia estos jóvenes se sienten navegandoen un universo de exigencias y libertades que losadultos asumen que ya manejan, privándolos deuna adecuada orientación frente a las estrategiasde socialización y autonomía, al punto que cuandoestos jóvenes se acercan a los 15 años, son lospadres quienes se encuentran confundidos porlas actitudes de independencia y resistencia frentea la guía del adulto.

Siendo la escuela un agente en el procesode culturización tanto por el currículo pre-escritocomo por el currículo oculto (en las normas, ritos,valores y el tipo de comunicación) que manejaen su interior, este es el espacio donde se tienemayor influencia en los estudiantes (Rodríguez yGonzález-Piñeros, 2003), es entonces en elambiente escolar donde se vivencian en granmedida sus intereses.

En consecuencia, la escuela como entesocial les permite experiencias cotidianas,académicas y culturales donde con la guía desus docentes se adaptan y empiezan a reconocersu personalidad y la de los demás, especialmentedurante la primaria. Posteriormente, con el iniciodel bachillerato los estudiantes sienten que ya nodependen de la supervisión estricta del adulto yse centran más en las actividades con sus parescon quienes establecen diferentes relaciones eincluso cambia su forma de relacionarse con losadultos. Por ello, hacia los 13 años los interesesempiezan a desplegarse con más intensidad por

fuera del ambiente escolar para reunirse ydivertirse, aunque aprovechan el espacio de laescuela para el encuentro entre amigos y laplaneación de sus actividades por fuera de ésta,quedando entonces lo académico en el plano dela obligación.

El impacto de las Interacciones

En el planteamiento de Garton (1999), losintercambios de información verbal y no verbalque se suceden entre al menos dos personas,supone la implicación activa de ambosparticipantes llevando diferentes experiencias yconocimientos, tanto cualitativos comocuantitativos que posteriormente se traducen enesquemas de aceptación, rechazo, apoyo,indiferencia o regaño, determinando notoriamenteel acercamiento efectivo del estudiante hacia elentorno y su actividad escolar. Dichasinteracciones como comportamientos decomunicación global de sujetos relacionados entresí, establecen la construcción básica de la culturaescolar.

Cuando se tienen en cuenta las interaccionesentre pares se evidencia la conformación desubgrupos que marcan cierto nivel de identidadde acuerdo a los intereses y actitudes, siendo porlo general del mismo género entre los 9 y 12 añosy empezando a ampliarse a grupos de ambosgéneros después de estas edades. Los conflictosentre pares suelen resolverse a través del diálogodonde puede estar o no presente el docente,sentando así las bases de la autorregulación delas emociones a través de las cuales se determinael ser acogidos o rechazados por los demás.

En las interacciones entre pares de escuelascoeducativos se pone de presente una gananciarespecto a la ampliación de sus competenciasintrapersonales e interpersonales, en tanto losgrupos y subgrupos logran mayor regulación enla acción personal y entre ellos mismos, dado queambos géneros se nutren de las características yexperiencias de los otros.

Aun así, los docentes no parece que tenganen cuenta la presión interna que en estas edadesles genera el emprender las relaciones sin lashabilidades necesarias, lo que puede también


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afectar otros aspectos de su vida escolar o social,pues muchas veces sus actuaciones solo semanejan desde la norma y la exigenciaespecialmente cuando desbordan lo meramentepráctico. Esto no quiere decir que los docentesdesconozcan que sus estudiantes son muysensibles a situaciones de agresión verbal dondepor lo general pueden caer por su impulsividad.

Frente a las acciones de los docentes, losestudiantes los perciben como adultosambivalentes y con poco dominio de su rol comofigura de autoridad por lo que pueden fluctuarentre ser amables por fuera del aula y mostrarseserios y estrictos dentro del aula, por tanto, aunquelos estudiantes aceptan que sus profesores debenponer la norma, añaden que dentro del aulapodrían tener más apertura para escucharlos ypermitirles corregir sus faltas, convirtiendo elllamado de atención en una reflexión y no en unasanción.

Respuestas como las anteriores corroboranlas afirmaciones de De Giraldo y Mera, (2000)respecto a la actitud del profesor, pues cuandotiene presente la individualidad de los estudiantes,estimula su crecimiento y aprendizaje y escomprensivo frente a las dificultades de cada uno,generando interés y motivación hacia el estudio.

En este mismo sentido, en la medida que losjóvenes avanzan en el bachillerato y susensibilidad se exacerba con la adolescencia,esperan que los docentes tengan mas habilidadespersonales y de manejo de conflictos,cuestionando las acciones impositivas o lavariabilidad en sus actitudes frente a situacionesde incumplimiento con los deberes o desacato alas normas, esperando que los entiendan en suadolescencia.

Aunque los docentes anotan que losestudiantes saben como se deben dirigir a cadadocente y su trato es respetuoso, detectan enalgunos de ellos actitudes variables, que puedenfluctuar entre mostrarse amistosos o en ocasionesreaccionar con altivez e irreverencia. Estavariabilidad en el comportamiento la consideranpropia de la adolescencia, aunque manifiestan quecomo adultos también se permiten expresar de

manera desbordada ciertos sentimientos dedisgusto o frustración.

Es así como la variabilidad en las actitudesde los jóvenes estudiantes se la considera propiade la edad, pero en cierta medida también es unreflejo del modelo de los adultos. Por otra parte,las directivas representan en la escuela figurasde autoridad tan distantes que se pierde de vistasu incidencia como adultos que marcan underrotero claro frente a lo que esperan de losestudiantes y demás miembros de la comunidadeducativa, aunque se mantiene un esquema dejerarquía centrado en el respeto y la toma dedecisiones cuando los conflictos se hacenpresentes.

Martínez-Otero (2003) plantea que la escuelatiene una capacidad transformadora cuyapotencialidad nunca será suficientementeexplotada. Esa capacidad no se relaciona sólocon la actuación directa sobre los estudiantes pormuy importante y crucial que esa actuación sea.Se relaciona también con la posibilidad de influirsobre la cultura familiar, influencia que puederealizarse por muy diversas vías: desde lasmodificaciones en las ideas, creencias, valores yexpectativas de los padres en relación con sushijas e hijos, a los cambios en las pautas deconducta y formas de relación con ellos.

La relación de los jóvenes entre los 9 y 15años con sus padres se caracteriza en primerarespuesta por el amor, el respeto y la confianza,sin embargo al entrar en los detalles del tipo deinteracción entre padres e hijos se tienen variadascaracterísticas de acuerdo a si los padres sonprotectores, autoritarios o demasiado flexibles, osi son familias de padres unidos o separados.

En consecuencia en muchos de los hogareslos hijos aprenden cada vez más tempranamentea manejarse solos pues los padres deben ocupargran parte de su tiempo a la actividad laboral yen muchos casos desconocen como guiar lassituaciones de sus hijos en estas etapas decambios físicos, emocionales y sociales, sinembargo estos jóvenes al no contar con lamadurez suficiente para desenvolverse y su aúnevidente necesidad de acompañamiento los lleva


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a refugiarse en sus iguales, el Internet y latelevisión, o en algunos casos en sus profesorescomo fuentes de referencia.

ConclusionesCada nueva forma de ver el mundo escolar

se da como resultante de la historia pasada yreciente de las familias, los docentes, las directivasy los estudiantes, así como de las diferentespropuestas pedagógicas y culturales quepermitieron en su momento dar soporte a laeducación.

Martínez-Otero (2003) señala que la culturaescolar es educativa en el sentido de que cala enla personalidad, a la vez que cada miembro de lacomunidad contribuye con su sello a generar esacultura, siendo así el resultado de significados quese seleccionan, intercambian y propagan. Sinembargo, aunque la cultura escolar dependeestrechamente de las personas que constituyenla comunidad educativa, también depende de lasociedad en que se encuentra cada institución.

Las instituciones educativas deben tener encuenta esta realidad y transformar sus estrategiasy obtener resultados satisfactorios y eficaces, enespecial aquellas estrategias que regulan lasrelaciones entre profesores, directores yestudiantes, al tiempo que se intenta consolidar ycomplementar la labor formativa quecorresponde al entorno familiar, en especialcuando tanto la escuela como los padres centransus expectativas en el resultado académico yatribuyen la falta de interés de los estudiantes alas preferencias materiales y sociales.

Aunque la realidad preferencial de losjóvenes aparentemente gira en torno a lo social,lo que en realidad buscan es afianzarse en suforma de relacionarse con el mundo que los rodea,fluctuando en un mar de confusiones afectivas yde exigencias en procesos normativos y deaprendizaje donde lo formativo y relacional quedaen un segundo plano.

De acuerdo al planteamiento de Torres(2003), la institución escolar se basa en la culturapara seleccionar los contenidos yejemplificaciones que considera de mayor interés.

Es sobre la base de este bagaje cultural comolas personas se socializan, conforman y adquierenlas capacidades y los conocimientos con los queparticipan en la esfera económica; lascapacidades de simbolización y los contenidospara entender y participar en el ámbito cultural;las capacidades y la información indispensablespara asumir derechos y deberes en cuantociudadanos y ciudadanas, para intervenir en lavida pública y política. Así es como se aprende acontrolar la vida emocional y las relacionesinterpersonales. Es, también, mediante laparticipación en estos procesos educativos comoaprendemos a compaginar los interesesindividuales y los colectivos, a desarrollar unapersonalidad individual y a colaborar en elprogreso de la comunidad.

Por tanto es relevante considerar laimportancia de la permanente y cambianteconstrucción de la cultura escolar pero con unamirada sistémica, donde se capaciten losmiembros de la comunidad educativa paraubicarse y relacionarse adecuadamente con lossistemas que los rodean y con aquellos a los quepertenecen partiendo del orden natural de lafamilia y la escuela. Este tipo de mirada, comomuchas otras estrategias por construir, daríanelementos para recomponer situaciones talescomo el que los docentes asuman roles de padreso que los mismos padres crean que los hijos alpasar a la secundaria pueden asumir los roles deadultos porque consideran que ya tienen lasuficiente autonomía para solucionar losconflictos, privándolos así de un sentido claro desu posición en el entorno y de una guía másapropiada por parte de ellos como padres.

Lo anterior hace que los jóvenes se sientandesorientados en estas susceptibles etapas de sudesarrollo y los lleva por tanto a optar poracciones o conductas menos adaptativas comomodo de solución.

Se destaca entonces el tipo de experienciasen las interacciones familiares y con los docentesa partir de las cuales se pone también en juego laeficacia de los estudiantes en la construcción delas relaciones con sus pares que más adelanteproyectarán en todos los ámbitos en los que se


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desenvuelven. Es así como al interior de lasinstituciones educativas es necesario ejercer demanera más directa la creación de un clima deinteracción creativo sobre la base de unaestrategia comunicativa, que propicie laoportunidad de reorganizar los roles de cadamiembro, al tiempo que se expresan susexpectativas, dudas, sugerencias y vivencias.

De allí el que los docentes perciban que soloponer la norma no es suficiente para que losestudiantes se interesen por el estudio, serelacionen sanamente y avancen en su formaciónpersonal, pues hay que comprender que losjóvenes de hoy, en un mundo globalizado y portanto con demandas cada vez más complejas quedesbordan su sensibilidad, requieren espaciospara ser escuchados y permitirles corregir susfaltas, donde educa más la reflexión que lasanción.

Así mismo el modelo que representa eldocente se pone de manifiesto en lasinteracciones donde son minuciosamenteobservados por los estudiantes de todas lasedades, quienes perciben que dependiendo de lapersonalidad de cada profesor son o no capacesde demostrar que ellos como estudiantes les sonimportantes.

Este tipo de apreciación pone de presente lanecesidad de estos jóvenes de ser tenidos encuenta y apreciados por sus docentes, puessienten el temor de perder el apoyo del adulto yconfirmar que en adelante deben ser másindependientes, incluso afectivamente. Perosignificativamente en los docentes también hayuna necesidad imperiosa de ser reconocidos yvalorados por sus estudiantes, lo que podríaconfirmar la carencia de un eslabón que brindeequilibrio entre calidez y firmeza, ya que se ponenen juego sus propias herramientas internas yexternas que pueden no ser efectivas para todoslos grupos ni en todos los tiempos.

Lo claro es que cada miembro requiereaceptación, reconocimiento y pertenencia, parasentir seguridad y desplegar el potencial necesarioen los procesos académicos, personales ysociales.

Es indispensable entonces apropiarse denuevas estructuras mentales para considerar laeducación, pues a pesar de que se plantea eldesarrollo de las múltiples inteligencias, semantiene en el inconciente colectivo lapreponderancia por lo cognitivo (basado en elconocimiento meramente enciclopédico), endetrimento de lo emocional y relacional, queparece mas bien un obstáculo para el logro delos fines educativos en vez de considerarse elprimordial objetivo para el alcance de los mismos.

Agradecimientos

A la Dra. Sandra Liliana Londoño y al Dr. HenryGranada por sus pertinentes asesorías.

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