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CUADERNOS
DE LA
FUNDACIÓN
EDULIFE
1
Un proceso de construcción participada de los perfiles de competencias de los RRHH en una red de Instituciones de Educación Superior de América Latina y Europa
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 2
CUADERNOS DE LA FUNDACIÓN EDULIFE
N.1
JULIO 2012
Han participado en la redacción del Cuaderno:
Luciano Fiorese, vicepresidente de la Fundación Edulife y consultor de
las IUS (área RRHH)
Piergiuseppe Ellerani, Libera Università di Bolzano, Director Científico
del proyecto, Fundación Edulife
Ma. José Gil Mendoza, Área investigación educativa y metodologías
didácticas, Fundación Edulife
FONDAZIONE EDULIFE ONLUS
Regaste San Zeno, 17
37123 Verona
TEL. + 39 045 96 96 300
FAX + 39 045 96 96 301
www. fondazioneedulife.org
PRIMA EDIZIONE: LUGLIO 2012
Colophon
3 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
La Fundación Edulife, nace en noviembre de 2010 y su misión es la
de "ayudar a los jóvenes a descubrir su proyecto de vida y promover a los
adultos en su papel educativo".
Las actividades que empezamos a llevar a cabo ya desde los
primeros meses y que constituyen los ámbitos de actuación de la
Fundación son:
- la investigación científica, a partir de aplicaciones prácticas según
el modelo de la investigación-acción, para hacer emerger modelos
innovadores en el campo de la didáctica y las nuevas metodologías y
tecnologías educativas;
- la programación de iniciativas a favor del crecimiento humano y
profesional de los jóvenes, para ayudarles a adquirir las mejores
experiencias y promover el intercambio de buenas prácticas,
respondiendo así a las necesidades formativas de los jóvenes en un
mundo que está experimentando una fase de grandes cambios;
- la recogida de fondos para apoyar proyectos educativos
significativos en Italia y el extranjero, coherentes con nuestras finalidad.
El Cuaderno n° 1, Un proceso de construcción participada de los
perfiles de competencia de los RRHH en una red de Instituciones de
Educación Superior de América Latina, es el primer fruto de la actividad
de investigación científica promovida por la Fundación Edulife y es el
resultado de varios años de actividades desarrolladas en colaboración con
una red de instituciones salesianas de educación superior de América
Latina.
El objeto de esta primera investigación es especialmente pertinente a
nuestra finalidad: la construcción participada del perfil de competencias
de un docente, algo que nos parece esencial para contribuir a promover,
en su actividad educativa, a uno de los adultos con un papel determinante
en el camino de crecimiento de un joven: el profesor universitario.
Somos conscientes de que hoy no se puede pensar el conocimiento
como obra de un solo individuo, sino como resultado de la sinergia y la
cooperación entre las personas, tanto dentro de la comunidad de práctica,
como dentro de redes más o menos formales. En este sentido, la serie de
Cuadernos de la Fundación Edulife quiere ser una pequeña aportación al
Presentación de los
Cuadernos de la
Fondazione Edulife
Onlus
Giovanni Arcaro
Presidente Fundación
Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 4
intercambio y la difusión de conocimientos, experiencias e
investigaciones de carácter educativo (directa o indirectamente
relacionados con los proyectos de la Fundación), que pongan en el centro
a las personas y su aprendizaje, aprendizaje que entendemos como una
práctica social participada, contextual, reflexiva y transformativa.
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INTRODUCCIÓN
El ciclo del valor. Al cuidado de Antonello Vedovato, fundador del proyecto
Edulife
CAPÍTULO I - EL CONTEXTO
El desarrollo de las universidades latinoamericanas
El contexto de la red de Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS)
Desarrollo del proyecto para la creación de comunidades de aprendizaje, desde la
perspectiva de la mejora continua: marco teórico de referencia
1. El paradigma del aprendizaje permanente y el “aprender a aprender”
2. El desarrollo del perfil de competencias para el cambio de paradigma
3. La constitución de la comunidad de aprendizaje profesional
4. El proceso de co-construcción participada para valorizar las experiencias y
mejorar el sistema
5. La formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las modalidades cooperativas
de la formación
6. El uso de ambientes e instrumentos de alta tecnología
7. La revisión permanente para el proceso de mejora e innovación
8. La puesta en marcha de un proceso participativo y de un recorrido de co-
construcción interinstitucional
Índice
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CAPÍTULO II – LOS PERFILES DE COMPETENCIAS DE LOS RRHH COMO
PRODUCTOS PARTICIPATIVOS: UNA PROPUESTA CO-CONSTRUIDA
El sentido del perfil por competencias y evidencias
1. Los elementos del perfil
2. La construcción de los perfiles
2.1. Salesianidad: una competencia distintiva
3. El perfil de competencias del docente
3.1. Las características del perfil de competencias del docente
3.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil
4. El perfil de competencias del directivo
4.1. Las características del perfil de competencias del directivo
4.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil
5. El perfil de competencias del administrativo
5.1. Las características del perfil de competencias del administrativo
5.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil
CAPÍTULO III – EL PROCESO DE CO-CONSTRUCCIÓN DE LOS
PERFILES: PRODUCTOS INNOVADORES PARA LA MEJORA CONTINUA
El proceso de co-construcción y validación del perfil del docente: la universidad
como organización de aprendizaje y comunidad que aprende
1. Fases de definición del perfil
2. Instrumentos y procesos
7 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
2.1. Ambiente virtual de aprendizaje colaborativo y co-construcción del saber
2.2. Los vídeos y la reflexión sobre la acción
2.3. El HRM como instrumento para la experimentación del perfil
2.4. La tutorship y el poder del grupo
2.5. La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva
2.6. El blog y el aprendizaje transformador
2.7. El proceso de co-construcción y validación de los perfiles del directivo y del
administrativo
CAPÍTULO IV – METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS DE LA EXPERIMENTACIÓN DE LOS PERFILES
Metodología de la investigación
1. Los resultados de la experimentación
1.1. El perfil docente
1.1.1 .Análisis textual de los resultados de la experimentación (blog)
1.1.2. Análisis cualitativo de los datos recogidos
1.2. El perfil directivo y el perfil administrativo
1.2.1. Análisis comparativo cuantitativo de los datos recogidos
1.2.2. Análisis comparativo cualitativo de los datos recogidos
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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APÉNDICE
Recorrido histórico de las IUS
El mundo edulife
Datos de interés
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El proyecto IUS Recursos Humanos representa para Edulife uno de
sus retos más significativos puestos en marcha y llevados a cabo en el
último sexenio. La caracterización internacional e intercultural del
proyecto ha presentado una serie de necesidades transversales, que han
permitido a las personas de Edulife dar inicio a un proceso de aceleración
tanto por lo que respecta a las herramientas como al método.
No quiero extenderme sobre la parte de las herramientas y las
innovaciones tecnológicas desarrolladas para este proyecto, las cuales,
por otra parte, representan la vanguardia a nivel internacional en el
campo del social learning. Más bien quisiera prestar una atención
especial al método que reside bajo el nombre de “Ciclo del Valor” y que
ha permitido contar con un mapa, que nos ha acompañado a lo largo de
todo el proyecto.
El ciclo del valor es un modelo fruto de la experiencia de dos
décadas de continuas experimentaciones, todas ellas dirigidas a descubrir
una modalidad operativa funcional para cada organización, con el fin de
colocar en el centro de la atención a la persona a la que se desea servir
con la propia propuesta. Las teorías que se encuentran en la base de estas
experimentaciones son diferentes y procedentes de diferentes campos:
desde el ciclo de Kolb, al constructivismo, al cooperative learning, a la
valoración auténtica, al toyotismo, al principio de Pareto y al método
Kaizen pasando por la Lean Manufacturing. Todas estas teorías – que
hemos podido estudiar con atención y aplicar puntualmente en las
diferentes experimentaciones que han tenido lugar a lo largo de los
últimos años – han sido objeto de reflexión, a través del método
preventivo de Giovanni Bosco.
Ha sido precisamente la lectura y el estudio profundo de la vida y de
las experiencias educativas de Giovanni Bosco lo que ha hecho emerger
la síntesis, que que hemos llamado el Ciclo del Valor. De hecho, el reto
es ofrecer una guía para que todas las personas que tienen cargos de
responsabilidad dentro de una institución puedan crear dentro la misma
un círculo virtuoso de mejora continua, centrada en la promoción humana
y profesional de las personas que juntas forman las diferentes
comunidades de aprendizaje permanente. Para ello el primer aspecto en
el que cada organización debe profundizar con atención y cuidado
constante a lo largo del tiempo es la propia finalidad.
Introdución
Antonello Vedovato
Fundador del Proyecto
Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 10
Figura n.1 Ciclo del valor y competencias distintivas. Fuente: elaboración propia.
Por finalidad se entiende la razón de ser de una organización y de la
propia comunidad profesional. Cuando una organización tiene clara su
finalidad tiene ante sí una estrella polar que podrá servirle de guía en las
diferentes situaciones de dificultad y/o oportunidad, a la hora de decidir
las acciones más adecuadas en respuesta a dichas situaciones.
Para las IUS, siendo Instituciones Educativas Salesianas, la finalidad
ha estado clara desde el principio dada la existencia de un elemento
fundamental claro desde el primer momento: los jóvenes. “Ayudar a los
jóvenes a descubrir su proyecto de vida” es una finalidad de una belleza
inmensa, que coloca a la organización académica Salesiana ante una
11 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
responsabilidad que la hace única y la distingue de las demás
Universidades.
Una vez clara la Finalidad, la visión pragmática deviene una
consecuencia. “Promover redes de relaciones competentes para la
creación de un sistema de aprendizaje permanente capaz de acoger a la
persona teniendo en cuenta sus intereses, tiempos y lugares en los que
opera”, representa una visión pragmática que hace de las IUS un centro
de atracción continua de fuerzas, relaciones y experiencias capaces de
servir de la mejor manera posible a la propia finalidad.
Después de la finalidad y la visión pragmática, que representan “lo
declarado”, se pasa a la cadena del valor, que aspira a representar lo que
se ha hecho o se hace. Podemos definir la cadena del valor como la
actividad/producto con el que se consigue la finalidad. La cadena del
valor representa la cotidianidad que a través de personas, métodos,
herramientas y contenidos actúa sobre los usuarios de referencia, en este
caso los jóvenes. Podemos decir que la cadena del valor es el corazón del
ciclo del valor y por eso no puede ser otra cosa que una revisión laica del
método preventivo
Acoger y Orientar a los jóvenes en sus diferentes estilos cognitivos y
de aprendizaje es una señal de “amorevolezza”.
Acompañar a los estudiantes con métodos, herramientas y
contenidos excelentes con el fin de proporcionarles los elementos
fundamentales para interpretarse en la propia vida de persona humana y
profesional es “razón”.
Favorecer a los jóvenes hacia una continua reflexión personal
respecto a la razón misma de la propia existencia, proyectándola hacia
una búsqueda continua de las propias necesidades fundamentales y de
cómo ser útil a los demás es una forma de “trascendencia”, elemento este
último fundamental para cada persona que quiera realmente encontrar la
felicidad en la propia vida.
Es evidente que para respaldar con eficiencia y eficacia una cadena
del valor tan desafiante hay que tener talentos humanos (docentes,
dirigentes, administrativos, etc.) que antes aún que expertos académicos
sean educadores, con competencias distintivas que en su conjunto
representan el perfil de competencias esperado.
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El perfil de competencias esperado es el fruto de este proyecto,
promovido y desarrollado con un modelo de animación que ha
involucrado a una amplia comunidad de práctica. Del perfil es posible
profundizar a continuación los ámbitos de competencia, conscientes de
la importancia de los talentos humanos presentes en todas las
organizaciones y todavía más en las IUS. El perfil de competencias
esperado, construido de manera participada por la organización
representa una oportunidad para guiar la innovación permanente: por una
parte, a través de la valorización de los talentos humanos que pueden
expresarse de la mejor manera posible, según sus propias competencias,
superando así la fase meramente programática; por otra, con la
introducción de modalidades de elección, evaluación y formación de los
talentos que permiten a la organización alcanzar la propia finalidad.
En síntesis: la condicióm imprescindible para que una institución
alcance la propia finalidad es seleccionar bien y formar de manera
adecuada a sus talentos humanos.
Con una finalidad clara, una visión apropiada, una cadena de la
generación del valor definida y un perfil de competencia coherente se
puede favorecer una comunidad de práctica en aprendizaje permanente.
En el caso de una institución académica IUS la comunidad de práctica es
la auténtica comunidad académica que involucra a los estudiantes como
finalidad central de la acción formativa.
Una comunidad académica que sabe acoger, orientar, acompañar y
favorecer a los propios estudiantes, (re)interpretándose según los retos
impuestos por las nuevas formas de la comunicación, genera
naturalmente indicadores cuantitativos y cualitativos cada vez más
puntuales. Dichos indicadores permiten renovar de manera permanente la
finalidad de la institución, ofreciendo a la comunidad en fase de
aprendizaje puntos de vista nuevos y capaces de generar propuestas, que
puedan mejorar la propia cadena del valor bajo un punto de vista de
mejora continua a favor de las personas implicadas.
La metodología del ciclo del valor de Edulife ha sido utilizada
intensamente durante el itinerario que ha acompañado a los participantes
en este proyecto y con los indicadores generados hemos podido
desarrollar la investigación científica que aquí presentamos, única en su
género en el panorama mundial de las universidades.
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Actualmente el ciclo del valor se aplica también con éxito en el
mundo de la producción de bienes y servicios. Las ventajas principales
que emergen de su aplicación son la creación de un lenguaje compartido,
la simplificación de los procesos y de los contenidos, el abaratamiento de
los costes y el hallazgo de un sistema de evaluación puntual y
constantemente centrado en la obtención de la propia finalidad.
Estoy convencido de que este trabajo ha permitido a las IUS y al
proyecto Edulife dar un gran salto de calidad a favor de todos los
jóvenes, ya que ha planteado las bases pragmáticas para el desarrollo de
un modelo educativo centrado en la persona. Concretamente en el caso
de las IUS, ha permitido crear las condiciones necesarias para que los
adultos sean todavía más conscientes del propio rol educativo y capaces
de reinterpretarse en lo que consideramos sea la misión más delicada e
importante: “Ayudar a los jóvenes a descubrir su proyecto de vida”.
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El Proceso de Bolonia (1999) dio lugar a una serie de reformas en
las universidades europeas, a través de las cuales se pretendió modificar
la organización de las instituciones universitarias e iniciar un proceso que
pretendía crear un espacio europeo de educación superior (EHEA -
European Higher Education Area), capaz de fomentar la movilidad,
atraer estudiantes y mejorar la ocupación. Las recientes reflexiones
críticas realizadas al Proceso de Bolonia (REDU, 2011) han puesto de
manifiesto algunas dificultades acerca de la constitución de un espacio
europeo de educación superior y de las acciones necesarias para realizar
la nueva universidad europea (Pitarch, 2011). Sin embargo, este proceso
se ha convertido en una referencia para esfuerzos análogos que han
tenido lugar en otras partes del mundo (Unesco, 2009). Las políticas que
han favorecido la movilidad y el intercambio de estudiantes han
involucrado también a las universidades de Latinoamérica.
Por otra parte, la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y
calidad de la educación superior no son una aspiración exclusiva de
Europa (Tuning, 2009, p.12). Las universidades latinoamericanas han
aprovechado la ocasión para afrontar de modo innovador los retos
planteados por la internacionalización y la expansión de los espacios de
la sociedad del conocimiento. Según la OECD (2005), se convierten en
protagonistas, por una parte, al ser capaces de valorizar sus propios
talentos y aumentar los servicios para la educación superior. De hecho,
en la actualidad están capacitados para ofrecer aprendizaje, investigación
y vínculos con el mundo laboral así como para identificar talentos que
puedan asegurar el progreso de los contextos nacionales. Por otra, están
creando las condiciones para garantizar el acceso a la formación superior
de un número cada vez mayor de jóvenes. Así, en los últimos años las
matrículas se han cuadriplicado y siguen subiendo (Educación Superior
en Latinoamérica, p.39), situación que se ha visto favorecida por una
evoluación demográfica especialmente favorable – y no en descenso – en
la franja de edad comprendida entre los 14 y los 28 años. Estos aspectos,
presentes en gran parte de los países de Latinoamérica, se han promovido
gracias a revisiones y/o reformulaciones de sus sistemas de educación
superior, debido a la importancia que ésta tiene dentro la sociedad del
conocimiento.
Los nuevos desafíos en materia de reformas universitarias incluyen
el debate sobre la pertinencia, la responsabilidad social y el papel que
deben desempeñar las universidades para consolidar un crecimiento
equitativo (Tuning – Latinoamérica, 2008, p.31). Por todo ello, es posible
El desarollo de las
universitades latino-
americanas
Piergiuseppe Ellerani
LUB
Fundación Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 18
trazar, siguiendo este enfoque, algunas líneas emergentes que
caracterizan las acciones de las universidades latinoamericanas.
La primera directriz es la formación entendida como un bien
público social para la expresión de los talentos humanos. Asumir esta
perspectiva significa dar valor a las instituciones universitarias
reconocidas como un patrimonio que genera bien común y que es capaz
de impulsar el desarrollo social, cultural y económico de toda la nación.
Esta particular interpretación de la educación superior ha encontrado
reconocimiento en recientes Cartas Constitucionales de algunos países
latinoamericanos, en acuerdos multilaterales y en algunas posturas de
organismos internacionales (Tuning - Latinoamérica, 2008, p.29). Una
elección añadida que refuerza el principio de bien público social es la de
buscar modalidades formativas que permitan el acceso mayoritario a la
instrucción superior, según una amplia diferenciación de las ofertas
(OECD, 2005). De este modo, ampliar la gama de la oferta formativa
aumenta la posibilidad de participar en el crecimiento cultural de las
jóvenes generaciones.
La segunda directriz se refiere a una inversión de la perspectiva
pedagógica para el cambio (Morin, 1999): la formación de los
estudiantes como sujetos activos y la centralidad del proceso de
aprendizaje. A través de la formación, se mantiene una perspectiva de
"cambio" que, como afirma Morin (1999), es más bien de tipo
paradigmático y no sólo de tipo programático. Significa volver a concebir
la educación desde una amplia perspectiva, que transciende las fronteras
pero que al mismo tiempo aspira a aplicar el aprendizaje en el territorio
local. De este modo, el aprendizaje y la formación se convierten en el
nuevo paradigma, capaz de liberar a la persona, de hacer posible su
emancipación, de mejorar la calidad de vida y de desarrollar su
creatividad a la hora de afrontar los nuevos problemas del planeta. Así
pues, la perspectiva de una pedagogía planetaria (Frabboni, 2007; 2011)
se traduce en una educación para el futuro, capaz de favorecer un
crecimiento y un salto adelante, un enriquecimiento que no se limite a la
reproducción del presente. La mirada se dirige hacia un sujeto-persona
que vive en el mundo y que tiene igualdad de oportunidades: de
ciudadanía, de desarrollo y de éxito, para construir relaciones de
desarrollo y de crecimiento participativo.
La tercera directriz es la que ofrece la teoría socioconstructivista
del conocimiento y del aprendizaje (Vygotskij, 1967; Bruner, 1996), que
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nos hace comprender cómo las personas construyen la propia
comprensión y conocimiento del mundo, a través de la experiencia
directa y de la reflexión sobre la propia experiencia, en una constante
relación y mediación con los demás, en los diversos contextos de la vida.
Contextos de la vida que podemos pensar como el mundo natural, en los
que la vida nos estimula a que aprendamos continuamente, en cada edad.
El constructivismo nos impone reformular los fundamentos más
profundos de los sistemas de instrucción, si deseamos realmente
promover la comprensión y las competencias de los estudiantes. Todo lo
afirmado por la Unesco indica cómo los cambios delineados hasta el
momento determinan la necesidad de modificar el papel tradicional de
los docentes en lo que respecta, por ejemplo, a la transmisión
unidireccional de la información, la obligación a la memorización de los
contenidos, un sistema con escasa atención a la innovación, etc. Se trata
de considerar un currículo formativo basado cada vez más en las
competencias, que tenga como referencia una formación del estudiante
capaz de afrontar los retos del siglo XXI y participar de las oportunidades
de modo activo.
Los programas de la Unesco (Teacher involvement, 2005, Education
for All, 2006) proponen y apoyan claramente la perspectiva del cambio,
como un proceso que debe involucrar a todos los sistemas, para alcanzar
el objetivo de un crecimiento cultural generalizado. Los fundamentos del
nuevo paradigma son la centralidad del estudiante que aprende; el
proceso de aprendizaje como experiencia significativa, profunda y
continua; la formación de competencias para la vida; la construcción de
ambientes que generen aprendizaje por sí mismos y la atención a las
diferencias individuales - estilos cognitivos, estrategias de aprendizaje e
inteligencias múltiples. El estudiante necesita formarse – dentro de la
experiencia universitaria – como sujeto que aprende continuamente, con
un pensamiento crítico, y que es capaz de trabajar en equipo, resolviendo
problemas y tomando decisiones eficaces (Tuning Latinoamérica, 2008).
Por tanto, un estudiante que sepa ejercer una ciudadanía activa,
democrática y responsable. Como se puso de manifiesto en Europa 2020
(UE, 2010), la experiencia universitaria debería ofrecer a todos los
jóvenes los medios para interactuar positivamente con otros jóvenes
procedentes de diversos contextos, favorecer las competencias
interculturales, los valores democráticos y el respeto de los derechos
fundamentales y del ambiente, así como luchar contra cualquier forma de
discriminación.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 20
La cuarta directriz considera la calidad de la enseñanza. En
relación a las nuevas demandas y condiciones planteadas para la
formación de estudiantes competentes, es necesario poner en marcha
iniciativas eficaces y animar prácticas didácticas que puedan ayudar a las
universidades a elevar la calidad de las modalidades de enseñanza
(IMHE, 2004, 2010). Como señala Zabalza (2011), se trata de considerar
algunos cambios para pasar de una docencia centrada en la enseñanza y
que adquiere en ella su sentido, a un estilo docente cuyo compromiso
básico sea propiciar un aprendizaje de calidad en los estudiantes. En este
sentido, adquiere especial relevancia la consideración de que es necesario
que los docentes cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y el
tiempo a los estudiantes, pasando a un modelo que sustente el
aprendizaje (Tuning – Latinoamérica, 2009).
Consecuentemente, la calidad de la enseñanza debe pensarse como
un proceso dinámico, como una función que considera el contexto de
aprendizaje universitario, con contenidos capaces tanto de preparar para
la internacionalización, como de responder a las necesidades de
innovación y desarrollo cívico y local, formando generaciones de jóvenes
con competencias apropiadas para el siglo XXI (IMHE, 2004, 2010). Una
mayor calidad de la enseñanza implica valorar en el docente las
competencias que expresan actitudes y acciones orientadas a sostener la
motivación de los estudiantes, facilitar los procesos de conocimiento
profundo así como organizar y gestionar contextos participativos e
incluyentes. Como se subraya en el documento Europa 2020, es
importante mejorar la governance y la gestión de los centros de
formación superior y elaborar sistemas eficaces de garantía de la calidad
(EU, 2010).
El impacto de las competencias, lo confirman en particular las
afirmaciones contenidas en los programas internacionales, donde está
ampliamente aceptado que el estar cualificado supone una ventaja. El
programa PIAAC-OECD para la evaluación internacional de las
competencias de los adultos, pone de relieve cómo las personas más
cualificadas son más capaces de crear y obtener mejores perspectivas
laborales. PIAAC afirma que las competencias son un recurso vital, que
permite a los individuos progresar en distintos ámbitos de la vida:
educación, trabajo, familia y ciudadanía.
Mejorar la competencia de adultos (y, por consiguiente, de los
recursos humanos implicados en múltiples niveles de adquisición de
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competencias) significa considerar, además del aumento de las
oportunidades para la vida individual, su efecto sobre la igualdad de
oportunidades, el aumento de las competencias básicas directamente
implicadas en el desarrollo de las naciones, en términos de desarrollo
tanto social como económico (PIAAC, 2011). En este sentido, considerar
a los docentes como recursos capaces de crear valor para la institución,
significa implícitamente decidir elevar la calidad de la universidad.
Mejorar y actualizar el perfil de los recursos humanos significa mejorar
la significatividad de la propuesta universitaria, en un contexto global
caracterizado cada vez más por inversiones elevadas en la educación
superior.
La instrucción superior se enfrenta, por tanto, a interesantes retos,
antes los cuales debe proceder hacia un cambio, más que nunca radical,
que le permita renovarse, con el fin de progresar y formar a las nuevas
generaciones en un mundo que cambia. En este sentido, la instrucción
superior puede contribuir a formar estudiantes de manera que la sociedad,
que en la actualidad atraviesa una profunda crisis de valores, pueda ir
más allá de meras consideraciones económicas y funcionales, para
alcanzar una verdadera integración.
Es en esta perspectiva en la que se enmarca el proyecto a través del
cual se ha decidido definir los perfiles de los docentes, de los
administrativos y de los directivos de la red de instituciones IUS:
consideradas en su conjunto se trata de figuras que, contemporánemente,
son recursos humanos capaces de elevar la calidad de la vida académica
y, en concreto, crear las condiciones para que cada estudiante pueda
convertirse en el centro del proceso de aprendizaje. La cuestión central
es que el recurso docente perfeccione su trabajo y organice las
actividades, basándose en el principio del aprendizaje y de la centralidad
del estudiante. Para ello, es necesario que se creen las condiciones
adecuadas para que los docentes puedan trabajar según los paradigmas
requeridos por una perspectiva orientada a las competencias y a la
centralidad del estudiante. Por ello, es necesario que los recursos
humanos dedicados a la administración de la institución universitaria
puedan formar un perfil capaz de integrarse en el enfoque paradigmático
que coloca al estudiante en el centro. Asimismo, los responsables de los
recursos humanos deben ajustar sus perfiles para ser capaces de evaluar y
organizar los itinerarios de mejora que necesitan docentes y
administrativos, con el fin de manterner o elevar la calidad de la
institución centrada en el aprendizaje.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 22
La elección operativa responde concretamente a algunos principios
del EHEA (2000), que plantean la necesidad, por una parte, de mejorar la
calidad de las titulaciones de las instituciones del EHEA, en beneficio de
los estudiantes y, por otra, de que las estructuras organizativas que
imparten los cursos sean eficaces y eficientes. Además, las instituciones
deben dar importancia a la transparencia de los procesos, desarrollando
una cultura de la calidad (EHEA, 2000).
Las instituciones que forman parte de la red IUS, como instituciones
de educación superior, expresan una comunidad académica - formada por
docentes, estudiantes y personal de gestión - que, de modo riguroso,
crítico y propositivo, promueve el desarrollo de la persona y del
patrimonio cultural de la sociedad, mediante la investigación, la
docencia, la formación superior y continua y los diversos servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales.
23 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
El trabajo se enmarca en un proceso general que ha venido
desarrollándose en los últimos quince años, a partir de diciembre 1997.
La primera fase de este proceso consistió en dotar a las instituciones
universitarias involucradas en el proyecto del llamado “Marco de
Referencia”. Se trató de una serie de documentos en los cuales se
definieron los elementos que deberían caracterizar la Identidad de la
institución y en los que se indicaban las condiciones necesarias –
denominadas “Políticas” – para realizar este ideal de identidad. El punto
de partida fue el análisis de la situación general de las instituciones
participantes, utilizando un diagnóstico ad hoc (Informe 2001), con la
finalidad de involucrarlas de manera unitaria en la construcción de un
modelo de universidad que respondiera a la propia misión.
La implementación del “Marco de Referencia” se llevó a cabo a
través de la realización de los llamados “Programas Comunes”, cuya
finalidad era asegurar los “cimientos de las instituciones”. Se trataban de
programas de acción, con una duración media de tres años, que preveían
la definición de los objetivos, de las metodologías y de los instrumentos,
siguiendo una lógica de proceso. Cada uno de estos planes fue
presentado, debatido y acordado en sucesivas Conferencias Continentales
celebradas en diferentes países de Latinoamérica.
El primero de estos programas se refería a la elaboración de la Carta
de Navegación que preveía para cada institución: la elaboración de un
proyecto institucional claro, la adopción de planes estratégicos
plurianuales y de planes operativos anuales; la implementación de un
sistema y de una práctica de autoevaluación y el logro de la acreditación
estatal en los países donde las leyes lo preveyeran.
El segundo programa era el de la “Gestión integrada de los Recursos
Humanos” y el tercero debía afrontar la “Gestión de los recursos
económico-financieros”, con la finalidad de garantizar la sostenibilidad
de las funciones institucionales que caracterizan a cada universidad, es
decir, la docencia, la investigación y la extensión.
El Programa referido a los Recursos Humanos comenzó
formalmente en la Conferencia de Porto Alegre (Brasil) en junio de 2009,
suponiendo una continuidad sustancial con la estructura estratégica
definida en la Carta de Navegación. Sin embargo, el proceso de
sensibilización sobre el tema inició con anterioridad, a partir de las
Conferencias de Santiago de Chile (2004) y de Ciudad de Guatemala
El contexto de la red
de Instituciones IUS
Luciano Fiorese
Fundación Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 24
(2006), en las que se realizaron diferentes ponencias que ilustraron, en
secuencia: la gestión de los RR.HH. en el marco general de las
Identidades y de las Políticas, el valor del capital intelectual y, por
último, la Gestión por Competencias, destacando el principio de que el
ejercicio de cada rol dentro de la institución se basa en las competencias
propias. En Porto Alegre, partiendo del análisis de los cambios del
paradigma educativo relativos a la educación superior a nivel planetario,
sobre los cuales se reflexionó durante la Conferencia, se decidió elaborar
el Perfil de Competencia del docente universitario, puesto que se
consideró que dicha figura constituía el principal “generador de valor” de
la institución. Una vez definido este perfil se habría iniciado un curso de
formación sobre la gestión de los RR.HH., denominado “Gestión
Integrada por competencias”. Concluida la elaboración del Perfil del
docente, se decidió realizar un seminario presencial para reflexionar
sobre el trabajo realizado y restituir a los participantes los resultados de
dicho proceso. El seminario fue celebrado en Quito (Ecuador) en enero
de 2010. Una de las decisiones que se tomaron durante el seminario fue
la de elaborar y definir también los perfiles de competencia del resto de
figuras clave de la institución: el directivo y el administrativo. Las
motivaciones fueron de naturaleza:
- estratégica: considerando que toda la universidad es una
comunidad educativa, también los directivos y los administrativos son
parte integrante del proceso educativo, cuya finalidad es el desarrollo
humano y profesional del estudiante;
- operativa: definir los perfiles del directivo y del administrativo
habría permitido ampliar el abanico de colaboradores a implicar en el
Curso de formación.
El esquema siguiente resume el recorrido expuesto con anterioridad:
25 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
A la definición de los tres Perfiles le siguió la actividad de
experimentación de los mismos, a través de la autoevaluación, comentada
con reflexiones personales y de grupo (en HRM, blogs e informes).
El principal objetivo del proceso fue construir juntos un sistema
global de gestión de los RR.HH. basado en las competencias. El modelo
de las competencias permite la integración de los diferentes sistemas y
procesos que regulan la gestión de los RR.HH. en un “único sistema de
gestión integrado”. Este sistema está construido según la lógica de la
“Cadena de valor”, lo que significa que está plenamente “integrado” con
las decisiones de importancia estratégica y operativa previstas en la
Carta de navegación. Esta integración implica que el responsable de los
RR.HH. y los responsables de las diferentes Funciones Organizativas
(Directivas y Cuadros Administrativos) son co-responsables en la gestión
de los RR.HH. Esta corresponsabilidad les obliga a una interacción
continua en todos los procesos de gestión. Esta integración es un hecho
cultural que consiste en la gestión unitaria de los sistemas de gestión de
RR.HH., según el modelo de la comunidad de práctica profesional. Las
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 26
“buenas prácticas”, elaboradas y puestas en común en la comunidad de
práctica, se convierten en el patrimonio del Capital Intelectual que
caracteriza la unicidad de cada institución.
El Curso no consistió en la transmisión puntual de conceptos en
tiempos y modos predefinidos, sino en ofrecer estímulos para que, en
cada institución, se generara una comunidad de práctica (Wenger, 2006)
en aprendizaje permanente, capaz de construir de forma autónoma su
propio sistema de gestión de los RR.HH. y de renovarlo a lo largo del
tiempo, en función de las propias necesidades. La presencia de estas
comunidades en cada institución ha favorecido la creación de una red
permanente de relaciones competentes entre las instituciones, orientada a
compartir experiencias y reflexiones para la mejora continua.
La sucesión de los contenidos del Curso – reunidos en ocho temas
principales, desarrollados de abril a noviembre de 2011, en un ambiente
virtual intencionalmente diseñado para aprender de forma cooperativa -
coincide con el proceso del Ciclo del Valor de los RR.HH., que sigue a la
persona durante toda su vida profesional en la institución. La
valorización de los RR.HH. genera valor para la institución y para los
destinatarios finales (los estudiantes) y todos los restantes participantes
externos (cadena de valor). El valor generado en esta cadena retroactúa
en los mismos recursos humanos, haciéndolos partícipes de los
beneficios generados, a través de compensaciones económicas, planes de
desarrollo profesional, oportunidades de consolidación y desarrollo de
sus competencias. Se crea así un círculo virtuoso que recrea ampliamente
todo el ciclo de valor, tal y como aparece en el esquema siguiente:
29 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
La perspectiva de cambio, que destacan las páginas anteriores bajo
diferentes perspectivas, como proceso de evolución y transformación de
las Instituciones de educación superior, debe, necesariamente, considerar
un conjunto de factores. Si la dirección es la mejora permanente, si la
innovación se percibe como un proceso natural de evolución de la cultura
basada en la investigación, hace falta desarrollar un conjunto de acciones
que orienten el proceso de desarrollo, para que llegue a ser autónomo.
Tal y como informa Tuning América Latina (2007), EHEE (2010), el
proceso de transformación debe estar acompañado por una nueva
concepción del perfil profesional, capaz de ampliar los conocimientos y
las herramientas utilizadas en el pasado. Efectivamente, si el desarrollo
socioeconómico y cultural necesita a personas capaces de un
pensamiento crítico, con conocimientos profundos, capaces de observar y
actuar por consiguiente en la dimensión global, de ello se deriva que se
hacen relevantes las competencias de los docentes y de todos aquellos
que permiten el desarrollo de contextos en los que los estudiantes puedan
madurar un perfil innovador.
En este sentido, el desarrollo del perfil de los docentes – entendidos
como profesionales de la universidad –, bajo una perspectiva ampliada
del significado, se convierte en oportunidad para el propio desarrollo de
la universidad, del territorio y de la nación en la que actúan. Algunas
líneas de intervención, consideran, por lo tanto, múltiples factores, como
base teórica de la investigación:
- la finalidad. El paradigma del aprendizaje permanente, de
“aprender a aprender”, de la personalización;
- el desarrollo del perfil de competencias (perfil docente, directivo
y administrativo) para cambiar el paradigma;
- la constitución de la comunidad de aprendizaje profesional;
- el proceso de co-construcción participada para valorizar las
experiencias y mejorar el sistema;
- la formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las formas
cooperativas de la formación;
- el uso de ambientes y herramientas de alta tecnología;
- la revisión permanente de la calidad.
Las instituciones de educación superior, son responsables de su
calidad y de la relevancia de la educación en el marco social, cultural y
Desarrollo del
proyecto para la
creación de
comunidades de
aprendizaje, desde
la perspectiva de la
mejora continua:
marco teórico de
referencia
Piergiuseppe Ellerani
LUB
Fundación Edulife
1. El paradigma del aprendizaje permanente y el “aprender a aprender”
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 30
lingüístico, así como de los indicadores que definen su percepción en el
exterior (Unesco, 2005). Consecuentemente con las investigaciones y las
indicaciones facilitadas en ámbito internacional (UE, 2006; Unesco,
2005, OECD, 2010), la centralidad del estudiante en los procesos de
aprendizaje debe estar acompañada por la acción pedagógica de la
formación para “aprender a aprender”.
La relevancia del principio de aprendizaje y de la competencia del
aprender de forma permanente (“aprender a aprender”) definen la
perspectiva a través de la cual orientar la organización (la institución
superior) y la acción individual y colectiva (como comunidad) de los
docentes. Los que podrán (y tendrán que) actuar para intentar realizar los
cambios necesarios son los jóvenes: hoy estudiantes universitarios,
mañana ciudadanos y actores del cambio. Tal y como señala el informe
Tuning América Latina (2008), de hecho, las sociedades
latinoamericanas, en todas sus expresiones, necesitan contar con
ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a los
desafíos del presente y del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente
sus propios destinos, así como asumir el papel que deben jugar en el
desarrollo de sus países. Las universidades, por el rol que ocupan en la
sociedad, son las organizaciones mejor preparadas para desempeñar una
función clave en el diseño e implementación de estrategias adecuadas
para alcanzar esta meta (ivi, p. 34).
Formar el proceso de aprendizaje permanente es, por lo tanto, uno de
los objetivos fundacionales del nuevo modelo de institución superior
necesaria en el nuevo milenio. Podríamos afirmar con Dewey (1916), que
el objetivo de la educación, es permitir a cada individuo continuar su
propia educación, es decir: el objetivo final y la recompensa del estudio,
es una capacidad de desarrollo permanente (ivi, p. 147).
Aprender, por lo tanto, se convierte en un proceso activo, que, en la
perspectiva de Dewey, desarrolla el pensamiento y el aprender a
aprender:
«el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de la relación
entre lo que intentamos hacer y lo que pasa en consecuencia. Ninguna
experiencia que tenga significado es posible, sin algún elemento de
pensamiento. Otro valor tiene, en un contenido de pensamiento, analizar
para ver qué es lo que hace de intermediario en la conexión de causa y
efecto, actividad y consecuencia. Es decir: la actividad que nos permite
31 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
hacer previsiones con más exactitud. Si sabemos en el detalle de qué
depende el resultado, podemos controlar si existen las condiciones
necesarias. Pensar, por lo tanto, equivale a una consciente abstracción del
elemento inteligente de nuestra experiencia» (ivi, p. 196).
La centralidad del estudiante universitario – y más en general de los
jóvenes – no debe entenderse únicamente como una perspectiva
conectada a los desarrollos más modernos de las ciencias
psicopedagógicas. Más bien, a través de sus actividades cada Institucion
Superior debería por:
- orientar también investigaciones, docencia, estudio y servicios
culturales para conocer mejor la condición de los jóvenes, sobre todo de
los sectores menos favorecidos, y para producir su propia transformación
positiva;
- formar a personas comprometidas para la justicia, con el fin de
construir una sociedad más solidaria y humana;
- promocionar en la sociedad propuestas de formación que dejen
huella en los procesos educativos.
En este sentido, se puede ratificar la importancia del contexto en la
formación de las personas, en todas sus dimensiones. El contexto se
convierte en un lugar centrado en las personas, las cuales son observadas
en sistemas de relaciones sociales – tanto próximas como distantes –
dentro de ambientes físicos que ofrecen oportunidades y vínculos de
comportamientos. Un contexto en el que las personas implicadas –
docentes, estudiantes – se consideran como activos constructores y
elaboradores de información, con una historia pasada y un conjunto
presente de finalidades, expectativas, deseos, objetivos (Rogoff, 1982;
Wertsch, Rupert, 1993; Maturana y Varela, 1980; Gardner, 1985).
Relevante pasa a ser la finalidad atribuida a la formación y el
almacenamiento de capital humano como experiencia cognoscitiva y
transformativa. Efectivamente, formar a los estudiantes de manera que
puedan aprender a aprender, permite la constitución de ese capital
humano general que se compone del conjunto de los conocimientos
transferibles en cualquier ámbito sin que el mismo pierda su valor. Eso
significa que una persona con un importante bagaje de capital humano
general, tendrá más éxito en ámbitos tanto sociales como económicos.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 32
Permitir a cada joven, a cada estudiante, construir e incrementar su
capital humano y de experiencias apunta a la perspectiva de orientar los
esfuerzos hacia la definición del proyecto de vida de cada uno. Aprender
a aprender, se convierte en una competencia que expande el principio de
democracia y desarrollo. Ya en 2001, el informe del National Centre for
Vocational Education Research, realizado en colaboración con la
Universidad de Tasmania, mostró cómo la confianza y la cohesión social
son requisitos necesarios para las personas, a la hora de hacerse
participantes activos en todas las formas de las actividades sociales y
económicas. Las habilidades asociadas al capital humano no son
suficientes para obtener resultados por sí solos. En los casos del
aprendizaje y la educación, cuando el capital humano y el capital social
están combinados, la percepción de los resultados positivos es más
eficaz. Juntando el capital humano y el capital social, aumenta la
capacidad de las personas de aprender y reaccionar al cambio. Además,
el aprendizaje está promovido por el conocimiento de uno mismo y la
autoestima, características que forman parte del proceso de aprendizaje,
al ser también las primeras que permiten participar en el aprendizaje
mismo y constituir los ingredientes que sirven para administrar
positivamente las fuerzas del cambio (ivi, p. 241).
El aprendizaje (en la perspectiva de desarrollo) puede generar capital
social combinándolo con el capital humano y ser así expresión de un
contexto que, en el conjunto de las oportunidades de tipo formal, no-
formal e informal, pone en el centro el aprendizaje permanente. Por lo
tanto llegan a ser relevantes, para el contexto universitario, las categorías
de: lifelong learning, lifewide learning y lifedeep learning. La expresión
del aprendizaje se despliega a lo largo de toda la vida y la universidad
puede ofrecer la perspectiva de un aprendizaje competente, capaz de
generarse a través de los muchos lugares de la vida (lifewide learning),
renovando los valores profundos y los rasgos de la cultura que acompaña
la formación de las motivaciones de cada persona (lifedeep learning).
Poner en el centro el aprendizaje significa destacar el principio de
personalización. Las personas, efectivamente, difieren por su forma de
procesar la información, por su forma de construir los significados y de
aplicarlos a nuevas situaciones, por su forma de cumplir sus tareas y de
obtener resultados distintos y por su forma de utilizar las competencias,
las actitudes y las preferencias al enfrentarse a tareas de varios tipos.
Dicha diversidad impone personalizar la actividad, es decir, hacer que a
través de caminos diferenciados, cada uno pueda encontrar formas
33 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
propias para obtener los objetivos de aprendizaje y comprensión
decididos en ese contexto. No significa desarrollar únicamente cierto tipo
de actividad sino, más bien, utilizar formas diferentes de input y output.
En este sentido, las tecnologías son un recurso tanto eficaz como
eficiente, para personalizar los aprendizajes.
En un ambiente de aprendizaje, el estudiante aprende a través del
pensamiento y la acción, realizando proyectos diarios complejos que
pasan a través de las propias disciplinas. No son las disciplinas las que
deciden la dirección, sino que son las competencias y los valores de esa
comunidad, los que orientan las decisiones, que ayudan a entender cómo
utilizar los conocimientos y los comportamientos, para formar un
pensamiento diferente: el estudiante se piensa como una persona activa,
social, creativa; es un aprendiz capaz de hacer hipótesis, discutirlas,
debatirlas, investigarlas, observarlas y evaluarlas. Un ambiente de
aprendizaje no se tiene que considerar únicamente como una herramienta
que marca las diferencias, sino, más bien, como un contexto que genera
comportamientos competentes. Por este motivo, la finalidad formativa no
puede dejar de ser una acción de corresponsabilidad.
El perfil basado en las competencias representa una combinación de
características relacionadas con los conocimientos y las comprensiones
de orden académico, las capacidades de poner en práctica dichos
conocimientos en los contextos y aplicarlos en los campos de la vida así
como el saber ser capaz de construir contextos de bienestar y confianza
en los que actuar con los demás. Las instituciones superiores deberían
actuar para que se realice una mejor capacitación del personal, la
formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la
calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de
los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de
acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional (Unesco,
1998; Tuning A-L, 2007).
El concepto de perfil profesional tiende a identificar los contenidos
de esas actividades que son expresión de una situación laboral concreta
(Bordignon, 2010, p. 70). En particular, un perfil profesional es la
2. El desarrollo del perfil de competencias para el cambio de paradigma
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 34
expresión de un saber y un actuar competente y debería ser y representar
una referencia que guía hacia la mejora permanente. El perfil no es
estático, sino sujeto a una mejora permanente porque las personas están
en rápida evolución, así como el contexto en el que actúan (ivi, 2010, p.
75).
El perfil debería permitir a los docentes realizar el paradigma basado
en el aprendizaje, a través del cual es posible organizar y vivir contextos
en los que cada estudiante se hace artífice de su propio crecimiento
cultural, participando activamente en la construcción de su aprendizaje.
Actuando el perfil como desarrollo de acciones competentes, el docente
debería ser capaz de poner en manos de los estudiantes la adquisición de
las informaciones relevantes, planteando métodos y herramientas de
participación, acompañando a través de las práctica y de los ambientes
tecnológicos así como evaluando de forma permanente (dando una
retroalimentación constante) el crecimiento y el desarrollo de las
competencias en los estudiantes.
El perfil entendido como conjunto de acciones competentes permite
a los docentes innovar de forma permanente (en la dimensión reflexiva
de Schön y transformativa de Mezirow) su proprio marco de referencia
teórica y, por lo tanto, actuar de forma dinámica para realizar los cambios
necesarios, contribuyendo así a la evolución del perfil predispuesto para
los estudiantes. Es en esta perspectiva que, por ejemplo, la acción
universitaria hace posible los cambios de paradigma y la reflexión sobre
sistemas socioculturales y económicos, actuando para la formación de
inteligencias capaces de ser trans-formativas antes que re-productivas.
Las competencias del docente universitario están relacionadas
directamente con el desarrollo del perfil de los estudiantes: no resulta
indiferente la capacidad de interpretar cuáles son los cambios en curso en
el mundo y los requisitos que ellos plantean al sistema universitario y,
por consiguiente, actuar para que el perfil de salida tenga características
necesarias para que cada estudiante sea capaz de responder de la mejor
forma posible al cambio.
Un cambio se produce, tal y como afirma Zabalza (2005, 2009) en el
proceso de enseñanza que debe estar cada vez más relacionado, y de
forma más estrecha, al proceso de aprendizaje. Dicha perspectiva
desplaza radicalmente el papel del docente, que debe realizar un cambio
significativo para reaccionar a las perspectivas de los nuevos paradigmas
(Morin, 2001; Henard, 2010). Efectivamente, se espera que el
35 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
profesorado, más que trasmitir abundante información, promueva el
desarrollo de competencias como garantía para que los sujetos puedan
seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera
pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante e complejo. De ahì, la
necesidad de definir un nuevo perfil docente que garantice un desempeño
profesional eficiente, eficaz y satisfactorio (Bozu, Canto Herrera, 2009).
El contexto es relevante para la formación del perfil entendido en su
expresión de conjunto de actitudes competentes, apoyadas en valores e
ideales de una cultura que se ha formado como proyecto para los
docentes.
Las acciones formativas (individuales y sociales) no se producen en
el vacío. Hay una estrecha afinidad entre la idea de contexto como lugar
y espacio físico, cuya expresión y organización deriva de la visión de
cada uno de los participantes sobre el aprendizaje, y la que se crea como
conjunto de relaciones entendidas como espacio cognitivo y cultural,
cuyo resultado – y al mismo tiempo la propia formación del contexto –
consta del conjunto de normas, valores, ideologías, visiones, perspectivas
individuales, sociales e institucionales que a su vez determinarán como se
van a desarrollar las actividades dentro del contexto (Engeström y Cole,
1993; Chaiklin, 2001).
Es el contexto entendido en su expresión cultural formada a lo largo
del tiempo (deep learning), el que pide a las personas que se encuentran
en relación con él, que movilicen recursos y actitudes para reaccionar a
una visión de persona, sociedad y formación. La dimensión de la
competencia se caracteriza como "contextual" porque es en el interior de
un contexto (como conjunto de actividades), donde se producen
continuas interacciones entre docentes, estudiantes, organización y/o
herramientas que caracterizan el tipo y la calidad de las competencias
solicitadas (Bruner, 1997; Ajello, 2002; DeSeCo, 2001).
En estos contextos, a través de la mecánica comunicativa y el
desarrollo cultural, se forman las prácticas antinómicas que, por ejemplo,
apoyan perspectivas de innovación o mantenimiento, evolución de teorías
3. La constitución de la comunidad de aprendizaje profesional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 36
o su conservación a priori. Es la propia cultura del aprendizaje, la que se
encuentra implicada.
Solicitar un perfil distinto y más moderno a los docentes
corresponde, al mismo tiempo, a crear las bases para que la organización
sea lugar y espacio que permita expresar nuevos paradigmas. La
organización aprende ella misma (Senge, 1997), haciéndose contexto que
evoluciona a través del aprendizaje y la reflexión (Lave y Wenger, 2001;
Merzirow, 1991). La finalidad de formar a estudiantes capaces de
perseguir su propio proyecto personal de vida y ser decisores
innovadores para una sociedad justa, solidaria y sostenible, pueda ser
perseguida si la institución superior se define como comunidad de
destino (Morin, 2001), cuyas acciones estén armónicamente orientadas
hacia su crecimiento a través del aprendizaje.
Estudios recientes, confirman cómo los contextos entendidos como
comunidades profesionales de aprendizaje, son reconocibles por algunos
aspectos característicos, que se expresan a través de prácticas utilizadas
por las distintas componentes (Hord, Sommers, 2008; Zepeda, 2008;
Fullan, 2005) de forma permanente y que se pueden resumir de la
siguiente forma:
- creencias, valores y perspectivas compartidas dialogadas;
- liderazgo de apoyo y distribuido;
- aprendizaje cooperativo entre adultos;
- condiciones positivas de entorno y clima relacional;
- confianza;
- prácticas compartidas;
- sostenibilidad del desarrollo;
- apoyo entre pares;
- autoevaluación continua.
37 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Una comunidad de aprendizaje profesional se convierte en un
ambiente amplio, a través del cual, se entrelazan aprendizajes formales e
informales, sumergiendo y conectando de forma permanente a los
miembros de la comunidad en un proceso de reflexión sobre la
experiencia. De ellos, se pueden sacar aspectos problemáticos que se
tienen que abordar a través de herramientas de comunicación, que la
expanden y estimulan la reflexión pedagógica. De esta forma se abren
nuevos contextos para la formación de adultos en servicio,
contextualizada y abierta, capaz de mejorar de forma permanente el perfil
construido dentro de la organización.
El contexto afecta a la formación de la cultura y del aprendizaje y,
por lo tanto, éste último se convierte en una "acción" social (Vygotskij,
1967; Bruner, 1997; Freire, 1970).
Aprendizaje, desarrollo del pensamiento y de las competencias se
conciben como actividades interactivas entre el sujeto y la situación,
mientras que el conocimiento está incluido como "situado", es decir, en
parte como producto de la actividad, del contexto y de la cultura en la
que se ha desarrollado y utilizado. Esta perspectiva destaca cómo la
cultura llega a ser, así entendida, una forma para solucionar problemas
humanos, transacciones humanas de varios tipos, representadas de forma
simbólica (Bruner, 1997; Gardner, 1989). La teoría de referencia para la
co-construcción de los significados es la socioconstructivista.
La premisa de esta teoría del aprendizaje es que la mente humana no
contiene simplemente el mundo que conoce (adquirido a través de
información transmitida o conocida pasivamente), sino que lo compone
de forma activa. El papel creativo de la mente está "en el contexto"
como, por ejemplo, en la investigación científica, o en la creación y
producción de actividades artísticas. A través de dichas acciones, en su
proceso de construcción de significados y motivación a la acción, están
contenidas también las operaciones mentales de matriz cognitivista
4. El proceso de co-construcción participada para valorizar las experiencias y mejorar el
sistema
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 38
como, por ejemplo, las estrategias para un uso eficaz de la memoria para
sintetizar y realizar mapas de conceptos (D. N. Perkins, 1992). Por lo
tanto, la actividad de desarrollo del pensamiento es de tipo relacional, lo
que implica la necesidad de tener en cuenta las interacciones posibles en
y con el contexto, más que ser una actividad solipsista, en la mente del
individuo.
El aprendizaje es, por lo tanto, constructivo, autorregulado,
contextualizado y cooperativo. En la perspectiva sociocultural, el
desarrollo del pensamiento y de la implicación de los estudiantes en el
proceso de adquisición de conocimientos y competencias se produce en
interacción con el ambiente connotado cultural e históricamente. La
construcción del aprendizaje, al ser un proceso antes que un producto, es
autorregulada (Maturana, Varela, 2001). Los sujetos son participantes
activos de sus procesos de aprendizaje, al realizar acciones
metacognitivas y motivacionales, capaces de orientar la eficacia y
persistencia en la obtención de los objetivos. La construcción y la
negociación de los significados se produce en una perspectiva social que
se deriva del contexto y el aprendizaje evoluciona a partir de la calidad
de las interacciones con y a través de la participación posible en el propio
contexto. La dimensión social del aprendizaje destaca la natural
propensión del aprendizaje a ser cooperativo.
Tal y como hemos presentado, en la perspectiva de cambio del
paradigma cultural a que están sujetas las instituciones superiores,
incrementar la calidad de los docentes corresponde al cambio logístico
del contexto, que debería permitir la mejora permanente y ser el mismo
sujeto de mejora. El informe OECD (2010) sobre la calidad de la
educación superior destaca cómo la calidad del sistema está relacionada
de forma interdependiente con la calidad de la enseñanza. En particular,
el monitoreo permanente de mecanismos de calidad interna y de
participación garantizan la mejora de la enseñanza y el diseños de propias
estrategias de mejora (ivi, p. 32). Asimismo, las instituciones, están
llamadas a asegurar una coherencia entre lo que se pide a los docentes y
la calidad de los servicios y del ambiente que ponen a disposición, con el
fin de que los docentes puedan llevar a cabo su trabajo con calidad (ivi,
p. 32). Algunos sistemas avanzados, como Finlandia, prevén procesos
constantes de autoevaluación, al constituir procesos de participación en la
definición de los criterios de calidad necesarios y que toda la comunidad
tiene que monitorizar (OECD, 2010, pág. 33).
39 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Son éstos los procesos que aseguran la construcción de un clima de
confianza y respeto, que permite a cada miembro de la comunidad
sentirse parte de ella y contribuir a su desarrollo en términos de
innovación. Además, el proceso de participación y co-construcción por
parte de sujetos actores de la organización del aprendizaje de los
estudiantes (docentes, administrativos, referentes de recursos humanos),
se convierte en un meta-proceso en el que deberán utilizarse y
desarrollarse las competencias y los procesos que también se piden a los
estudiantes. En esta perspectiva, se confirma el marco de coherencia
entre finalidades y metodologías utilizadas por el contexto como
comunidad, para expresar la identidad de la institución que forma a
ciudadanos con las competencias del nuevo milenio (Tuning A-L, 2007,
pág. 34) y como contexto de investigación capaz de formar a estudiantes-
investigadores (Unesco, 2009).
Comprender qué es lo que motiva a los adultos a crecer y aprender
ofrece la oportunidad de mejorar su profesionalidad y les ayuda a
convertirse en una comunidad de aprendizaje (Zepeda, 1999). El
desarrollo de comunidades de aprendizaje profesionales está basado en
las teorías del aprendizaje adulto y, de manera específica, en algunas
características que lo distinguen. Las teorías del aprendizaje adulto se
caracterizan por su contextualización y por el objetivo de ofrecer
competencias para solucionar problemas inherentes a las prácticas y su
mejora, tanto para los individuos, como para la organización (Ference,
Vockell, 1994). Ya Brookfield (1995) destacó cuatro principios básicos
del aprendizaje adulto. El primero: la auto-orientación en el aprendizaje
se centra en el proceso a través del cual los adultos adquieren el control
de su aprendizaje. En particular, definen sus objetivos de aprendizaje,
buscan los recursos apropiados, deciden sobre sus estilos de aprendizaje
y evalúan sus progresos. El segundo: la reflexión crítica es una forma y
un proceso de aprendizaje con el que los adultos piensan de forma
contextualizada y crítica. El tercero: las experiencias de aprendizaje, son
tales por lo que la enseñanza a los adultos debería basarse en la
experiencia de los mismos; entonces estas experiencias podrían ser un
recurso valioso. El cuarto: aprender a aprender, es crucial para el
5. La formación con los adultos: el ciclo de Kolb y las formas cooperativas de la formación
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 40
desarrollo de los adultos; efectivamente, cuando adquieren la capacidad
del aprendizaje, maduran la competencia de aprender de forma
permanente (lifelong learning).
El modelo formativo diseñado (que se sustenta en el ambiente
digital) para la construcción participada del perfil se refiere a la teoría de
Kolb (1984). El aprendizaje consta de un proceso que se desarrolla
durante toda la vida, en el que
cualquier ocasión es útil para
aprender. Es a través del
aprendizaje y la experiencia que
se madura en el desarrollo y el
crecimiento. Las experiencias de
aprendizaje, ponen en marcha un
ciclo que se desarrolla en cuatro
etapas: la experiencia concreta,
que representa la situación de
inicio, en la que uno está
implicado; la observación
reflexiva, con la que realizar
reflexiones recursivas y
profundas sobre las experiencias,
observándolas desde diferentes
perspectivas; la
conceptualización abstracta, a través de la cual construir y reconstruir
perspectivas teóricas y esquemas cognitivos; la experimentación activa, a
través de la cual utilizar las nuevas estructuras teóricas para tomar las
decisiones y solucionar los problemas relacionados con la experiencia de
la vida real, poniendo en marcha al mismo tiempo la búsqueda de un
nivel cognoscitivo más elevado. Las etapas del ciclo de Kolb tienen una
doble relación con la dimensión de circularidad. Efectivamente el
proceso de aprendizaje (considerado a través de estilos de categorías)
podría ponerse en marcha a partir de una cualquiera de las etapas
descritas, haciéndose muy interesante en la perspectiva de la conexión
con las diferencias individuales de aprendizaje.
La constitución de las instituciones como comunidades de
aprendizaje profesional, se convierte en un paradigma a través del cual
pueden cumplirse los factores de innovación descritos y solicitados para
las universidades. Implicar a los adultos, los docentes, las figuras
responsables de procesos y de desarrollo en la organización, significa
41 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
considerar y permitir que los mismos desarrollen la competencia de
actuar "dentro" de una organización interdependiente, que podemos
definir como una comunidad de aprendizaje profesional (DuFour,
Eacker, 1998, pág. IX).
Los grupos cooperativos representan una de las formas que más
contribuyen al desarrollo de comunidades profesionales. Cuando los
docentes estudian prácticas juntos o desarrollan investigaciones para
solucionar problemas, normalmente ayudan (y son ayudados) a
desarrollar nuevas ideas y formas de encarar nuevos problemas. Todo los
que se estudia y se aprende en los grupos, posteriormente se utiliza para
mejorar las formas de evaluación, incrementar las expectativas de calidad
y crear expedientes interesantes y relevantes (Hollins e al., 2004; Philips,
2003). En particular, los grupos de investigación cooperativa, dentro de
las comunidades profesionales, pueden formar una visión más positiva y
están más dispuestos a adoptar nuevas prácticas didácticas. Los efectos
que se derivan de la interdependencia positiva, de la asunción de
responsabilidades individuales y sociales, de la acción intencional de
competencias sociales, están entre las características que destacan la
eficacia y la construcción de un clima positivo y de respeto mutuo en las
comunidades profesionales (Hord, 1997).
Esta perspectiva implica imaginar y realizar círculos virtuosos de
comunicaciones, relaciones, reflexiones, bienestar buscado de forma
intencional, entre todos los adultos implicados en la organización. El
énfasis se pone en el conjunto del contexto pensado y diseñado para el
aprendizaje permanente, a través de formas, espacios, tiempos diferentes.
Resumiendo, una comunidad profesional de aprendizaje se convierte en
el conjunto formado por profesores, directivos, administrativos, personal,
facilitadores, investigadores, estudiantes, que ponen en común su trabajo
para mejorar y desarrollar paulatinamente el aprendizaje de todas las
personas que operan en dicha comunidad (Hord, Sommers, 2008;
DuFour, 2004; Zepeda, 2008).
Las universidades, ya no pueden ser las mismas, sobre todo si
consideramos el impacto que las tecnologías tienen en el aprendizaje.
Está consolidada la forma con la que las tecnologías han revolucionado la
6. El uso de ambientes e instrumentos de alta tecnología.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 42
forma de transferir los conocimientos, convirtiendo en obsoletas algunas
formas de transmisión del conocimiento de las instituciones (Unesco,
2009, pág. XV). Al lado de las competencias solicitadas por los docentes
(y el consiguiente nuevo perfil), es la propia dimensión logística, la que
está implicada. Efectivamente, en la perspectiva del aprendizaje
permanente y la personalización, las tecnologías permiten nuevos
modelos integrados y mezclados de disfrute de la formación, haciendo
menos dominante la dimensión de la presencia entendida de forma
tradicional.
Asimismo, la rotura espacio-temporal permitida por las tecnologías,
amplía los ambientes de aprendizaje entendidos de forma tradicional. Por
una parte, esta innovación impone pensar de nuevo el espacio y las
formas del aprendizaje; por otra parte, se hacen posibles formas de
formación y cooperación (por ejemplo, como entre la red de instituciones
presentes en el continente latinoamericano del proyecto que presentamos)
con expertos, docentes e instituciones geográficamente distantes. Las
formas de videoconferencia y participación simultánea (e interacción
simultánea también distancia), hacen posibles formas de co-construcción
del conocimiento, que superan los confines de las aulas universitarias.
Por lo tanto, las tecnologías representan una posibilidad (si se
utilizan a partir de concepciones pedagógicas antes que de posiciones
tecnológicas e informáticas) de democracia cognitiva (Morin, 2001),
amplificando las posibilidades de acceso a la formación superior y, por lo
tanto, reduciendo las desigualdades que se derivan de la geografía y el
desarrollo de cada nación. Además, la evolución de las estructuras de
alimentación y comunicación de las distintas fuentes de datos (bases de
datos), permiten el disfrute y la generación de una cantidad de
informaciones considerable, integrando tipologías de datos totalmente
diferentes pero útiles y necesarias para definir nuevos modelos de
organización. Por ejemplo, formas de definición participada de
indicadores de calidad de la enseñanza, pueden residir en bases de datos
conectadas al personal learning environment de cada uno de los
docentes, o bien a e-portafolios individuales, en los que cada docente
puede depositar ejemplos que representan el nivel personal de calidad
alcanzada, hablando de los significados con distintos expertos. Dichas
formas de puesta en común del conocimiento, representan formas
innovadoras de evaluación, amplificando, por ejemplo, algunas formas
tradicionales de mentoring y coaching.
43 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Las tecnologías representan una forma para estar más cerca de los
docentes y acompañarlos en la evolución permanente de la calidad. Tal y
como indica la investigación OECD (2010), a las instituciones superiores
les corresponde la tarea de realizar formas de apoyo y servicios a los
docentes para incrementar la calidad de su enseñanza. A través de las
tecnologías se hace posible el diseño y el uso de formas (incluso
personalizadas) de apoyo a la calidad de la enseñanza y la investigación.
Construir y desarrollar comunidades profesionales de docentes,
organizar y plantear una formación permanente de calidad, abre
necesariamente a la confrontación con la evolución extraordinaria que se
ha producido en las tecnologías de la información y comunicación y, en
particular, del web 2.0 (Unesco, 2005, 2007).
El carácter relacional del web 2.0 se amplifica a través de
comentarios y reflexiones que los participantes pueden publicar
mutuamente. Parece ponerse de relieve una concepción de
"conocimiento" como "acuerdo colectivo" y los grupos como
"comunidad de hablantes", que puede combinar hechos con otras
dimensiones de la experiencia humana, como opiniones, valores y
creencias espirituales (Dede, 2008, p. 80). De hecho, la validez del
conocimiento en los ambientes web 2.0 se establece a través de un
proceso permanente de revisión entre pares. Dicha experiencia de
validación implica intercambios constantes para la comprensión de las
ideas, la oferta de síntesis y sólo posteriormente, la información, las
prácticas y los modelos son aceptados en la comunidad. En otras
palabras, el conocimiento se descentraliza: es público, accesible y co-
construido "por" y "a través de" una amplia base de usuarios. Se activan
procesos de evolución permanente, enriquecidos con significados y
procesos cognitivos y metacognitivos.
Las potencialidades del web 2.0, que genera interconexiones,
creación y revisión de contenidos e interactividad (tanto en la dimensión
formal, como informal y no-formal), podrían facilitar en los usuarios un
incremento del interés hacia formas de investigación y producción de
prácticas creativas participadas (Greenhow et al., 2009). Dentro de estas
formas de creación de nuevos contenidos y productos, que se convierten
en un patrimonio compartido, están inmersos los procesos que forman las
competencias para la vida.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 44
Desde esta perspectiva, construir una red entre las instituciones, a
través de los ambientes digitales, representa una forma avanzada de red
social, puesto que en la actualidad permite la co-construcción de nuevos
contextos participados e interdependientes entre los modos formales, no
formales e informales de la formación, capaces de introducir nuevas
formas de participación para el crecimiento de los participantes y las
organizaciones. Tal y como afirma Jenkins (2011), la participación en la
construcción del conocimiento y en la difusión de las ideas de forma
amplificada, así como la democracia entendida como difusión y acceso al
conocimiento, representan, probablemente, un punto de evolución del uso
de las tecnologías.
La comunidad se extiende: la posibilidad de articular y difundir
dentro de un contexto cultural y de intenciones (representado, por
ejemplo, por la red de instituciones IUS), nuevas prácticas y formas de
construcción del conocimiento, de intercambiar modelos y competencias,
reflexionar sobre las experiencias participando con toda la comunidad de
activos participantes, se convierte en una oportunidad capaz de regenerar
identidades, pertenencias, modelos de desarrollo e investigación.
La comunidad entendida como red social, se convierte en un nuevo
contexto con una doble representación: la primera, de tipo contextual,
expresa el contexto en el que se produce la investigación y con el que
realizar la investigación; la segunda, de tipo subjetivo, expresa un nuevo
sujeto sobre el que investigar, con nuevos temas y nuevas formas
metodológicas basadas en el digital, con referencias comparativas inter-
nacionales.
Asegurar y cuidar la calidad de un sistema, requiere la definición de
herramientas (compartidas por y en la comunidad profesional) y un
proceso de revisión permanente (OECD, 2010). Optar por la calidad de la
enseñanza, significa programar una variedad de iniciativas y
herramientas dinámicas, sujetas a revisiones y mejoras permanentes y
este proceso debe monitorizarse de forma constante y oportuna (ivi).
El concepto de evaluación (entendido como dar valor a lo que cuenta
y tiene significado) se convierte entonces en orientación para la mejora
7. La revisión permanente para el proceso de mejora y la innovación
45 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
permanente, puesto que está relacionado con el uso de herramientas y
procesos que deben ser capaces de seguir dando valor a lo que cuenta. El
paradigma del aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida y en
todos los lugares de la vida expresa una nueva instancia, que también se
refiere a los significados de la evaluación: la misma se convierte – en
calidad de proceso – en una ocasión de aprendizaje (Wiggins, 1998;
OECD; 2010) y expresa una referencia sobre qué y cómo mejorar.
Las instituciones superiores entendidas como comunidades de
aprendizaje tienen la posibilidad de co-construir indicadores y niveles de
calidad satisfactorios, hacia los que orientarse constantemente. Si se
definen de manera participada los criterios y las expectativas de la
evaluación se ayuda tanto a las instituciones, como a los recursos
humanos, para que den significado a la propia evaluación y los objetivos
de mejora. Hay que considerar que la calidad como proceso representa un
camino de revisión y mejora constante, convirtiéndose en un proceso
individual y social. Efectivamente, la mejora individual está relacionada
a la mejora de la institución en un proceso intersubjetivo, que lleva a
interdependencias mutuas.
Recientemente, la definición de la calidad de la enseñanza, se ha
relacionado con la definición de learning outcomes (Bologna Process,
2004), capaces de expresar la representación de la calidad esperada.
Programar la evaluación como proceso dinámico, significa poner en el
centro el aprendizaje y organizar herramientas y tiempos a través de los
cuales todos los sujetos implicados puedan mejorar y crecer
individualmente en la institución, que también aprende y mejora, con el
fin de permitir incrementar la calidad de las personas que trabajan en ella.
La Asamblea continental de Porto Alegre, Brasil, (2009) se concibió
como primera etapa del nuevo programa. Durante dicha reunión se
reflexionó sobre el papel de los docentes (los interrogantes: "¿quién es el
docente IUS?" y "¿quién es el docente para las IUS?" fueron las
preguntas guía del trabajo), los cuales fueron identificados como el
recurso más apropiado para ayudar a los estudiantes a expresar sus
capacidades de la mejor forma posible, dada su proximidad a los
estudiantes, su determinante acción formativa, su ser expertos de
8. La puesta en marcha de un proceso participativo y un camino de co-construcción
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 46
conocimientos (que tienen que ser continuamente renovados en función
del contexto y de las necesidades formativas), etc.
La conciencia de que el docente es el principal generador de valor de
la institución permitió poner en marcha la acción central de la
construcción conjunta de un perfil del docente basado en las
competencias. Dicho perfil además podría constituir un punto de
referencia para orientar la actividad de los directivos y los
administrativos, que no sólo participan en la aplicación de
procedimientos y reglas, sino que están llamados a desempeñar las
funciones propias previstas, en una perspectiva de construcción de la
comunidad académica. Las funciones y el trabajo de los responsables
administrativos y directivos, como comunidad, están orientados a
seleccionar, valorizar y proponer formación-innovación capaz de
incrementar la calidad de los docentes, como individuos y como grupo.
Además, esta opción permite mantener alta la atención hacia los
estudiantes, verdadero centro de las actividades, que participan como
protagonistas y corresponsables en el compromiso científico y cultural,
educativo y social de la institución universitaria. Por ello, advirtiendo que
el perfil docente no bastaba, tra su realización, fueron definidos también
los perfiles del directivo y del administrativo, con el fin de establecer las
bases para la construcción un marco capaz de valorizar a las personas y
favorecer el crecimiento de las IUS en la perspectiva prevista en la Carta
de Navegación.
El esquema siguiente representa la perspectiva descrita
anteriormente:
47 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
En su conjunto, el programa realizado también puede describirse con
la siguiente figura:
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 48
La imagen representa visualmente algunos elementos de proceso del
programa de gestión Integrada de los RRHH:
- la base del trabajo está representada por el documento Identidad y
Políticas, fuente de inspiración para la puesta en marcha del proceso de
formación que interpreta los RR.HH. (docentes, administrativos y
directivos), elementos esenciales para el ciclo de valor IUS.
Efectivamente, en el documento como ya hemos señalado, se pone de
manifiesto la necesidad de una política para la calidad de los recursos
humanos, valores más próximo a los estudiantes y, por lo tanto, figuras
en las que es necesario invertir para favorecer la evolución de las
finalidades de las IUS;
- el proceso de calidad de las IUS representa, por lo tanto, una de
las condiciones esenciales que deben mantenerse y revisarse a lo largo
del tiempo, renovando un ciclo que se inspira en las finalidades de las
IUS. El proceso de calidad – en su recursividad y mejora permanente – se
define por una metodología capaz de expresar a su vez la visión de la
identidad salesiana, actualizada por las investigaciones más recientes,
que orientan la formación de los adultos;
- Porto Alegre supuso la puesta en marcha del sistema formativo así
como de las herramientas correspondientes al mismo. De forma
específica, tomaron forma el AVAC y el HRM, sustentados a su vez en
las prácticas cooperativas y participativas, que permitieron la
construcción social de los conocimientos y los contenidos;
- el programa de formación de RR.HH. (2009 – 2011) ha
“producido" 3 perfiles caracterizados por una identidad específica
(salesiana) y, como resultado metodológico y de la utilización de los
ambientes de aprendizaje, la comunidad de aprendizaje de los RRHH
IUS;
- los vídeos se realizaron durante el recorrido y su gran valor ha sido
el de generar e impulsar una reflexión metacognitiva y transformativa de
los procesos, favoreciendo la toma de conciencia del trabajo realizado;
- la fase de la experimentación ha dado lugar a un proceso sucesivo
capaz de validar internamente los perfiles y mejorarlos a través de las
aportaciones de los destinatarios. El ciclo de valor, en este sentido, se ha
realizado para retomar su camino de transformación.
49 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
En Porto Alegre se definió un programa de trabajo - el denominado
Programa "Gestión Integrada de los Recursos Humanos", bastante
articulado, tanto desde el perfil de los contenidos, como desde el punto
de vista organizativo y temporal. Veamos a continuación las diferentes
fases.
a) En una primera fase, los participantes fueron invitados a una
“alineación” general, consistente en la toma de conciencia del trabajo
realizado con anterioridad, que va de los años 2004 al 2009. Este
“pasado” estaba formado por dos componentes: las Conferencias
Continentales del 2004 y del 2006 y la Investigación sobre los Recursos
Humanos del 2009. De hecho conviene recordar que el Plan sobre los
Recursos Humanos iniciado en Porto Alegre tuvo una gestión larga,
comenzando ya en la Conferencia Continental de Santiago de Chile
(2004), con un informe que, por un lado, analizaba el pensamiento
estratégico y las políticas de aplicación sobre los Recursos Humanos
ilustradas en los documentos “Identidad” y “Políticas” y, por otro, ponía
en evidencia los resultados del Informe 2001, con la finalidad de
planificar una acción de formación sobre la gestión y desarrollo de estos
Recursos. Siguió una intervención más consistente en la Conferencia
Continental de Ciudad de Guatemala (2006) a través de dos informes
dedicados respectivamente al tema de las competencias y del capital
intelectual como factor fundamental de la sostenibilidad de la Institución.
En 2009 se realizó una investigación profunda, usando un cuestionario
preferentemente de carácter cuantitativo, titulado, Para un informe
actualizado sobre las IUS sobre la orientación institucional y los
recursos humanos. En la parte relativa a la orientación institucional se
querían cotejar los datos procedentes del Informe del 2001 y la situación
existente en 2009 con proyecciones a tres años (2009-2011). La parte
relativa a los Recursos Humanos era de nueva concepción, no habiendo
ninguna experiencia anterior. Los resultados de la Investigación fueron
presentados y debatidos durante la Conferencia de Porto Alegre (2009) y
más tarde, durante el curso, se retomaron, de manera analítica, a cada vez
se tenía en cuenta un sistema/proceso de gestión y desarrollo de los
Recursos Humanos.
Todos los recursos citados (informes, cuestionario, etc.) se
introdujeron en el AVAC (ambiente virtual de aprendizaje cooperativo)
del programa, en dos secciones distintas: Los Fundamentos (Módulo 2) y
La situación (Módulo 3). Por otra parte, fueron también elaborados una
serie de documentos con el fin de esbozar un marco general del
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 50
Programa: orientación de los trabajos, características del curso,
programa, formación de los grupos de trabajo, calendario, y – elemento
muy importante y vinculante para los participantes y las relativas
instituciones de pertenencia – el denominado Pacto Formativo. Todos
estos recursos fueron agrupados en el Módulo 11.
b) Tras la fase de alineación, los participantes en el Programa
empezaron a trabajar precisamente en la elaboración, definición y
experimentación del Perfil de Competencia del Docente universitario
IUS. Los resultados del trabajo desarrollado sobre este perfil fueron
analizados durante el Seminario-Taller de Quito 2010, que tuvo como
consecuencia el ampliar el trabajo a las otras dos figuras fundamentales
de la institución IUS, el directivo y administrativo, coordinando los
trabajos a través de un comité, denominado “Comité de Quito”. La
revisión final de los tres perfiles tuvo lugar en el Seminario-Taller de San
Salvador (2011).
En general, podemos decir que todo el trabajo realizado ha tenido
tres resultados específicos:
- el primero, está representado por el proceso a través del cual se
han definido los perfiles, con el soporte de tecnologías de la información
y de la comunicación;
- el segundo, está representado por los productos finales del
programa, es decir, los perfiles de competencia del docente, del
directivo y del administrativo;
- el tercero está representado por los indicadores cuantitativos y
cualitativos obtenidos sobre la situación de la red IUS y su participación
en el programa.
1 Véase AVAC del programa en ius.edulife.eu Para acceder a los materiales es necesario estar inscrito
en la plataforma. Info para acceder: [email protected]
51 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
LOS PERFILES DE COMPETENCIA COMO PRODUCTOS
PARTICIPATIVOS: UNA PROPUESTA CO-CONSTRUIDA
CAPÍTULO II
53 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
La calidad de la enseñanza, tiene una relevancia evidente, tanto en
las metodologías didácticas, como en la investigación. Participar en la
construcción y la definición de la calidad permite a los sujetos implicados
hacerse más conscientes del objetivo y la importancia de la formación de
los destinatarios, así como del significado de sus acciones. En particular,
los docentes entienden su papel como personas y como componentes de
una misión colectiva, valorizando su trabajo en términos de resultados de
aprendizaje propios y para los estudiantes (Hènard, 2010).
El informe de la OCSE sobre la calidad de las instituciones
superiores puso de manifiesto cuáles son los compromisos y las
expectativas que las propias instituciones consideran como relevantes.
Las indicaciones por parte de las universidades, se resumen en la tabla
siguiente:
Fuente: Hénard, F. (2010). Learning Our Lesson. Review of Quality Teaching in
Higher Education, Paris: OECDPublication, p.21.
El sentido del perfil
por competencias y
evidencias
Piergiuseppe Ellerani
Fundación Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 54
Globalmente, resulta significativo cómo sean centrales algunos
temas que se refieren a las competencias del profesor y de los recursos
humanos. La evaluación de los aprendizajes es el tema sobre el que se
orienta el número mayor de decisiones, tal y como demuestran la mayor
parte de las investigaciones internacionales ya citadas. Asimismo, el
diseño de los contextos de aprendizaje es un segundo aspecto
considerado como relevante, en la perspectiva de la personalización y el
desarrollo de competencias. Organizar contextos de aprendizaje, significa
considerar la dimensión de taller en el que se activan formas de
cognición compartida, para solucionar problemas interdisciplinarios que
conciernen a la vida de las personas, del mundo social y de la
sostenibilidad. En este sentido, apoyar el aprendizaje significa pensar la
organización como un sistema que se "mueve" apuntando al éxito más
alto de cada estudiante y ofreciendo apoyo a las decisiones de los
docentes.
Un tercer dato significativo es el soporte a docentes y estudiantes.
Este aspecto considera y destaca cómo, para la innovación y la calidad de
un sistema, es necesario un conjunto de acciones que permitan
acompañar a cada sujeto implicado en la organización, para considerar de
forma permanente el carácter central del aprendizaje. La calidad es, por
lo tanto, una cuestión de sistema, que sólo se alcanza a través de las
interdependencias entre diferentes actores que son recursos, desde
diferentes puntos de vista, para la obtención de la finalidad común. En el
caso del proyecto que estamos describiendo, los actores implicados han
sido los docentes, los directivos y los administrativos.
Para definir un perfil de la enseñanza universitaria es necesario
considerar algunos elementos orientados por la investigación y, al mismo
tiempo, de perspectiva innovadora. El perfil es un conjunto de tres
elementos: a) las áreas de competencia; b) los indicadores de calida
evaluados a través de las rúbricas; c) las evidencias de los niveles
alcanzados.
Las competencias
Las competencias representan el primer elemento dinámico del
perfil. Entendidas como una movilización de recursos cognitivos,
emotivos, relacionales, capaces de reaccionar con éxito y continuidad a
1. Los elementos del perfil de los recursos humanos
interinstitucional
55 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
las solicitudes del contexto en el que uno está implicado (Perrenoud,
2000; Tuning A-L, 2007; Zabalza, 2005), permiten representar un perfil
que puede mejorarse y actualizarse de forma permanente. Por lo tanto,
caracterizan el perfil con algunas dimensiones significativas:
- el desarrollo permanente. Efectivamente las competencias, al
estar alimentadas y mejoradas por las experiencias y los conocimientos,
nunca están "acabadas", sino en continua expansión. Por consiguiente,
representan un elemento que, en el conjunto, expresa la calidad de un
sujeto (y de una institución) aenen un determinado momento histórico;
- la revisión. Por consiguiente, las competencias pueden
monitorearlas directamente los sujetos a través de formas autoevaluativas
o sujetos externos a través de formas heteroevaluativas. Periódicamente,
a un cierto punto, pueden evaluarse proporcionando al sujeto y a la
institución el nivel de competencia (y de calidad) expresado hasta ese
momento. El plazo de tiempo representa para la institución el momento a
través del cual se revisan las competencias que componen el perfil;
- el proceso de mejora. La competencia – descrita a través de
niveles de calidad esperados, puede activar un proceso de mejora
permanente en la dirección individual y social;
- la identidad de la institución. Las competencias que una
institución define como relevantes para el perfil representan los valores y
las perspectivas a las que tiende la propia institución, connotando su
identidad. Por lo tanto, las competencias se pueden redefinir, a través de
procesos participativos, como desarrollo e innovación del contexto que
expresan.
Indicadores de calidad
El perfil (a través de criterios e indicadores) es capaz de expresar de
forma explícita los niveles esperados de calidad de la competencia.
Dichos niveles describen la competencia a través de la herramienta de las
rúbricas, que, en la definición clásica de Goodrich (1996) y David
Perkins (1994), se define como una herramienta que enumera los criterios
de evaluación y/o de "lo que cuenta" de ese trabajo. Las rúbricas
expresan claramente los niveles de calidad por cada criterio considerado
útil, empezando por niveles mínimos. A su vez McTighe y Wiggins
(1999), la imaginan compuesta por algunos criterios evaluativos
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 56
esenciales, predispuestos a una escala definida y con indicadores
descriptivos para diferenciar los niveles de comprensión, habilidad,
calidad. Este aspecto destaca la potencialidad de las rúbricas, es decir, la
fuerte reducción de la subjetividad en la evaluación. Normalmente, el
grado de correspondencia de las puntuaciones asignadas por dos
evaluadores independientes, es una medida de la fiabilidad de los
criterios de la propia evaluación. Este tipo de coherencia, es necesaria
especialmente cuando debemos evaluar productos y competencias así
como recopilar datos que puedan ofrecer indicaciones sobre qué y cómo
mejorar. Además, la fiabilidad de la evaluación permite que ésta se
convierta en una herramienta muy eficaz para desarrollar planes de
mejora permanentes.
Evidencias
El tercer elemento del perfil, está representado por las evidencias,
expresión de los "objetos" capaces de demostrar el nivel alcanzado en la
competencia (definido a través de las rúbricas). El conjunto de los
objetos recogidos (y depositados en el e-portafolio individual), expresa el
nivel de "buenas prácticas" alcanzadas dentro de la institución y pueden
representar una forma de capital cultural de la propia institución. La
formación de este capital se deriva de la aportación de todos y, sobre
todo, todos pueden utilizarla para incrementar sus "buenas" prácticas.
Las evidencias del perfil, pueden relacionarse con los learning
outcomes (EHEA, 2005), que se definieron como los documentos de lo
que uno se espera que un estudiante conozca, entienda o sea capaz de
hacer al final de un periodo de aprendizaje. Asimismo, en la perspectiva
del docente, la interdependencia entre perfil, niveles de calidad y
evidencias, expresa lo alcanzado y lo que todavía está por mejorar con
respecto a la calidad definida por la institución.
La co-construcción del perfil del docente – después de una propuesta
inicial planteada teniendo como referencia resultantes de los trabajos de
Porto Alegre y de la síntesis de algunas propuestas de Eurydice, OCSE,
ETQM (European Total Quality Management) – llegó a la definición de
7 ámbitos de competencia del docente IUS. Posteriormente como ya se
ha señalado, se desarrollaron los perfiles del directivo y del
administrativo a partir de los trabajos del Comité de Quito junto con la
2. La construcción de los perfiles de los recursos humanos
interinstitucional
57 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Dirección del Curso. Para estos perfiles fueron definidos seis ámbitos de
competencia. La interrelación entre los tres perfiles se aprecia en el
siguiente gráfico en el que se expresan tres áreas de competencia
comunes (en la tercera parte del informe aparecen los repertorios de
competencia para los tres perfiles, donde se puede apreciar mejor esta
correlación):
IDENTITARIAS SISTÉMICAS PROFESIONALES
PERFIL DOCENTE
Saber promover el
desarrollo humano y
profesional
Estar en relación Diseñar y desarrollar
contenidos
Trabajar en una
organización como comunidad
de aprendizaje
Diseñar y gestionar el
ambiente de aprendizaje
Hacer investigación
Evaluar los aprendizajes
y las competencias
PERFIL ADMINISTRATIVO
Promover el desarrollo
institucional
Estar en relación
Gestionar procesos y
recursos
Animación Salesiana Trabajar en una
organización como comunidad
de aprendizaje
Promover el desarrollo de
los Recursos Humanos
Desarrollar una
mentalidad sistémica
PERFIL DIRECTIVO
Promover el desarrollo
institucional
Estar en relación Gestionar procesos y
recursos
Animación Salesiana Trabajar en una
organización como comunidad
de aprendizaje
Promover el desarrollo de
los Recursos Humanos
Desarrollar una
mentalidad sistémica
Tabla n. 1: Interrelación entre los perfiles del docente, del directivo y del
administrativo. Fuente: elaboración propia.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 58
Los perfiles se articulan en:
- ámbitos de competencia
- agrupaciones
- criterios
- indicadores de dominio para 4 niveles (valor 1 a 4). La asignación
numérica de valor del dominio, determina:
- el nivel de dominio de cada uno de los
docentes/administrativos/directivos con respecto al valor esperado
de cada IUS;
- el nivel de dominio de sectores de
docente/administrativo/directivo;
- el nivel global de cada una de las IUS con respecto al valor
esperado.
Otro elemento del perfil del docente lo representa la definición de
evidencias relacionadas con cada uno de los ámbitos del perfil. Dichas
evidencias (presentes en el perfil en adjunto) constituyen un término de
comparación respecto a los indicadores y permiten al docente definir el
nivel de desarrollo del propio perfil. Las evidencias son recogidas y
seleccionadas por el docente a través del e-portafolio y representan una
guía, tanto para la autoevaluación como para la heteroevaluación del
nivel de desarrollo del perfil.
El conjunto de las competencias definidas determina el perfil
esperado de cada recurso humano. A su vez, el conjunto de competencias
expresa la cadena del valor de cada IUS. El perfil de competencia resulta
caracterizado por un área de competencia específica de la salesianidad,
que expresa la identidad propia de las IUS y que no se puede encontar en
otras instituciones análogas (hablaremos de ello a continuación). El área
de las competencias sistémicas engloba los ámbitos de competencias
específicas del trabajo dentro de un sistema organizativo. El área de las
competencias profesionales define los ámbitos de competencia que
expresan la profesionalidad específica.
59 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Estas reflexiones son útiles para entender la interdependencia
ineludible entre el perfil del docente y los perfiles del y del
administrativo porque los tres perfiles se fundamentan en las mismas
áreas de competencia, que son estratégicas para el cambio del
paradigma, y están orientados a la consecución de la misión específica de
las Instituciones Salesianas.
Como obra educativa en el ámbito de la educación superior, la
Universidad Salesiana tiene una misión caracterizada por una finalidad
única, distintiva y original: educar y evangelizar a las nuevas
generaciones. Es una misión radicada en el carisma profético de Don
Bosco y que, con sorprendente sencillez, el fundador ha traducido así:
“Formar buenos cristianos y honestos ciudadanos”.
¿Cómo realizar esta misión? ¿Cómo sostenerla? ¿En qué ámbitos?
¿Con qué urgencias? La respuesta es de nuevo concisa y expresada con el
estilo sencillo de un corazón grande y un pensamiento de amplios
horizontes: “el sistema preventivo”. Éste constituye la visión pragmática
de su vocación profética de educador. Tener una visión pragmática
significa realizar la finalidad de la misión en el contexto social y de
perspectiva (continuidad), disponiendo de personas competentes y
utilizando metodologías e instrumentos funcionales a la finalidad a
perseguir (sostenibilidad). El ambiente universitario es el contexto en el
que se realiza la misión, a través de la conjugación encarnada del sistema
preventivo en sus tres componentes de visión antropológica, de pastoral y
de desarrollo educativo.
Todo esto – finalidad, visión pragmática, competencias y
funcionalidad – concurren para definir la identidad auténtica de la
universidad salesiana. Cualquiera persona, independientemente del
papel desempeñado (docente, administrativo, directivo) que opere en esta
comunidad para contribuir a la formación integral de los jóvenes,
según el ideal y el estilo de D. Bosco, puede considerarse
“educador”. Por estas razones, se ha querido introducir un ámbito de
competencias identitarias – llamándolo “Animación salesiana”
(“Promover el desarrollo humano y profesional, en el caso del perfil del
docente) - que caracterizan y sostienen en clave de salesianidad el
ejercicio de las responsabilidades profesionales del docente, del directivo
y del administrativo.
2.1. Salesianidad: competencia distintiva
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 60
Los docentes son protagonistas del cambio paradigmático,
protagonistas necesarios e insustituibles: sin su participación, el cambio
es imposible (Unesco, 2005, Teacher involvement). La figura del docente
es vital para acompañar el proceso de cambio de identidad que las
universidades están viviendo, para que éstas puedan transformarse en una
estructura flexible, que posibilite un amplio acceso social al
conocimiento y al desarrollo de las personas, según las necesidades que
la sociedad del siglo XXI demanda (Zabalza, 2005).
Es posible afirmar que el enfoque de la pedagogía centrada en la
adquisición y desarrollo de competencias está siendo ampliamente
utilizado en las instituciones de educación superior en el mundo (Bozu y
Canto Herrera, 2009). Sin embargo, no hay que dar por descontada esta
perspectiva del docente universitario ni mucho menos considerarla fácil.
Como afirma Zabalza (2009), combinar la tradición académica y las
demandas del postmodernismo es difícil. Dinámicas contrapuestas
conviven en las universidades como en cualquier otro espacio social. Aun
con las perplejidades y las resistencias legítimas que cualquier cambio de
rol conlleva, el desarrollo de la formación superior según el enfoque del
aprendizaje y de la formación por competencias requiere un nuevo perfil
de los docentes.
Es muy probable que sea necesario modificar el concepto del
docente individualista, encerrado en el aula, aislado del contexto, que
delega a la comunidad externa la responsabilidad social de la formación.
Aunque se considere al/la docente universitario/-a como un conjunto de
muchos aspectos que involucran a su persona y que se expresan en su
ciclo de vida profesional, en la satisfacción personal y profesional del
desempeño del rol, en el desarrollo de la carrera profesional, poniendo en
juego expectativas y perspectivas (Zabalza, 2009), podemos concebir al
docente como un líder educativo, que es capaz de desarrollar su acción en
tres vertientes: hacia los estudiantes, hacia los compañeros de trabajo y
hacia el contexto social. Docentes y responsables de las universidades no
pueden guiar o conducir las organizaciones sin una orientación o una
visión a medio o largo plazo.
Un profesor como líder educativo (Sergiovanni, 1992; 2000) es
capaz de utilizar los conceptos de participación, decisiones comunes,
aplicación de las teorías en acción, construcción de la perspectiva común,
3. El perfil del docente
interinstitucional
61 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
construcción de un clima de confianza y apoyo recíproco que le permitan
planificar, supervisar y evaluar el trabajo en conjunto, revisar las
prácticas utilizadas para mejorar, compartir los materiales creados y
analizar los de los compañeros. Ser líder educativo significa formarse,
construirse - y así poseer - competencias profesionales, éticas y sociales;
prepararse para asumir nuevos roles de participación, saber establecer
alianzas útiles para desarrollar, apoyar y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. Esto conlleva una gestión cada vez más cooperativa del
contexto, de las relaciones, de los significados, de las perspectivas
educativas y formativas y de la investigación.
Un liderazgo adecuado implicado en el cambio:
- proporciona una guía y un apoyo, que desarrollan una visión de
futuro con estrategias lo más útiles posible para la introducción de los
cambios;
- desarrolla planes a través de una coordinación gestionada por
personas y hacia personas, que significa comunicar las nuevas
direcciones a través de modalidades que sean inclusivas;
- introduce elementos de motivación y perspectiva para asegurar el
éxito de las innovaciones.
Ser líder educativo significa reflexionar (Schön, 1993), profundizar,
focalizar para ampliar las propias competencias y acciones orientadas a la
mejora. Significa asimismo aceptar la responsabilidad del aprendizaje
continuo: de los estudiantes, de los compañeros y del propio aprendizaje.
Actualmente podemos afirmar que la calidad del docente puede
entenderse como el proceso de movilizar las competencias profesionales,
las actitudes y los valores personales, y la responsabilidad individual y
social para a) comprender las relaciones significativas entre los
componentes que influyen en el aprendizaje de los estudiantes; b)
participar en la organización educativa; c) reforzar el clima democrático
de la cultura escolar; d) diseñar, implementar y evaluar los ambientes de
aprendizaje para reforzar el aprendizaje de los estudiantes y desarrollar
sus competencias para la vida; e) conocer y profundizar en los
fundamentos de las áreas del conocimiento relativas a las propias
enseñanzas.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 62
Según el InformeTuning (2007) entre los ejes prioritarios para las
universidades, figuran una mejor capacitación del personal, la formación
basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la
enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planos de
estudios, las posibilitades de empleo de los diplomados, el
establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la ugualidad de
acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional.
De lo presentado se deduce que la definición del perfil podría
convertirse en la referencia para actualizar la figura del docente
universitario. De hecho, Bozu y Canto Herrera (2009) afirman que
cuando se habla del perfil profesional del profesorado, nos referimos al
conjunto de competencias que identifican la formación de una persona,
para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesión.
Observado desde este punto de vista, el perfil del/de la docente
universitario/-a está contextualizado por el devenir histórico,
caracterizado por un modelo cultural, educativo, institucional y
legislativo. El perfil como conjunto compartido de competencias asume
la perspectiva culturalista (Bruner, 1996), en virtud de la cual las
instituciones educativas expresan su cultura a través de las elecciones
realizadas en la actuación institucional. Además, para Engeströem (1998)
el contexto en el cual actúan los docentes legitima la tipología y la
calidad de las competencias necesarias para expresar un perfil concreto
en un contexto determinado.
En el caso del docente universitario resulta así necesario definir un
perfil dinámico capaz de adecuarse a la diversidad y a los continuos
cambios que se vienen dando en la sociedad en la que vivimos (Bozu y
Canto Herrera, 2009). Las universidades han de formar a sus estudiantes,
dentro de una perspectiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia,
para una carrera productva y para la ciudadanía (Tuning, 2007). La
trasformación requiere una nueva perspectiva multipolar, en la que se
considere tanto la acción del docente y su perfil, como la organización
entendida como sistema que aprende continuamente, el contexto
proyectado intencionalmente que estimula y guía el aprendizaje y la
evaluación como momento de aprendizaje.
Esta perspectiva suscita algunas preguntas, por ejemplo: ¿cuáles son
las competencias que forman el perfil del docente universitario? ¿Cómo y
63 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
con qué proceso se definen las competencias necesarias para formar el
perfil? ¿Quién define cuáles son las competencias que forman el perfil?
¿Cómo podrán actualizarse las competencias del perfil? ¿Cómo mejorar
el perfil?
Las preguntas han guiado la definición del proceso de trabajo (que
presentamos de modo detallado en el apartado siguiente) y la posterior
construcción del perfil basado en las competencias descritas en el
presente trabajo. Una consideración preeliminar y al mismo tiempo de
síntesis: el perfil del docente universitario se expresa como un conjunto
de competencias que se actualizan y mejoran durante la carrera
profesional. La perspectiva es dialéctica e intersubjetiva e interpreta
continuamente el contexto histórico, cultural y social de actuación. Las
competencias del docente, de hecho, en su formación dinámica, se
definen en relación tanto a la perspectiva asumida hacia los estudiantes
(qué competencias formar), como respecto al papel y a la figura del
docente (qué competencias son necesarias para formar el perfil basado en
las competencias de los estudiantes).
El perfil de competencias del docente ha querido interpretar tres
áreas esenciales de la vida profesional y académica del docente. Estas
áreas se han entendido como respuestas a las demandas que el contexto
universitario plantea al docente en esta fase de transformación: a) el área
de la profesionalidad, b) el área de sistema y c) el área de la identidad
institucional. Las áreas representan una posible respuesta al principio de
centralidad del estudiante, el cual es el destinatario de las acciones
formativas y al mismo tiempo medida de la difusión y eficacia de dichas
acciones. Por otra parte, estas áreas expresan respecto al docente – y a la
institución universitaria – la idea de desplazar el enfoque del principio de
enseñanza al principio de aprendizaje. Esto conlleva un cambio de
paradigma (Morin, 2001) que involucra varios niveles de la vida
académica. Además, este cambio de perspectiva supone actuar de modo
más explícito, hacia la idea pedagógica de las capacitaciones: es decir, el
compromiso del sistema universitario debería tender al desarrollo
personal del estudiante en un paradigma formativo, que no sólo lo
prepara para el mundo laboral, sino que lo estimula, acompañándolo, a
buscar un sentido libre a la propia vida, en relación con el desarrollo del
contexto en que vive, en una perspectiva de democracia (Sen, 1998). Por
ello, lo hace al mismo tiempo competente y capaz de realizar elecciones
de sostenibilidad para sí mismo y para el contexto.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 64
El docente es el generador de valor respecto al cambio que la
institución universitaria pretende aplicar y define. Y es esta la perspectiva
de cambio que permite unir en una estrecha y fuerte interdependencia el
desarrollo del sistema y el desarrollo de las competencias del docente.
Hacerse cargo de sostener el crecimiento del docente y guiar su
formación podría ser la perspectiva que activa el ciclo de valor, cuyo
beneficiario final es el estudiante. Las elecciones realizadas en la
definición de los ámbitos de competencia, por tanto, se concentran en
áreas que podremos definir como estratégicas para el cambio de
paradigma:
Estudiante que aprende
Demandas planteadas por el contexto respecto
al estudiante a la organización a la identidad de la
institución
Respuestas como un conjunto de Área del Perfil docente
Profesional: Sistema: Identidad:
ÁMBITOS:
Diseñar y desarrollar
contenidos
contextualizados
Diseñar y gestionar
ambientes de
aprendizaje
Evaluar el
aprendizaje y las
competencias
Relacionarse
socialmente
ÁMBITOS:
Hacer investigación
Trabajar en una
organización como
comunidad de
aprendizaje.
ÁMBITOS:
Promover el
desarrollo humano y
profesional del
estudiante
Tabla n. 2: Sistema de competencias que forman el perfil del docente como respuesta al
paradigma de la centralidad del aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
65 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
El resultado del perfil como proceso participativo presentado en el
párrafo anterior, tiene en cuenta algunas investigaciones sobre las
competencias de los docentes en ámbito internacional. El resultado es un
cuadro de coherencia y, al mismo tiempo, de innovación.
Tal y como señalan el Informe Tuning América Latina (2007),
OECD (2010), Zabalza (2009), Canto, Herrera (2009), el cambio de
escenario de la educación superior, debe estar acompañado por perfiles
de docentes capaces de llevar a cabo el cambio necesario. Por lo tanto,
resultan estratégicos y relevantes algunos ámbitos de competencia, que, a
través de las investigaciones, son reconocibles y reconducibles a un perfil
de docente capaz de expresar la posibilidad del cambio. Bajo dicha
perspectiva, por ejemplo, aparecen relevantes algunos temas como la
identificación de los conocimientos relevantes, el diseño de ambientes
centrados en el aprendizaje, la capacidad de hacer investigaciones de
forma innovadora y relacionada con el contexto social.
Para Tuning (2007), son esenciales algunas competencias definidas
como "generales", que identifican algunos elementos compartidos y
comunes a cualquier situación, que el docente tiene que poner en
práctica. Estas competencias, deben estar acompañadas por las
competencias disciplinares, relacionadas con cada área de estudio. El
cuadro previsto por Tuning es el siguiente:
Tabla n.3: Competencias según el Informe Tuning (2007) Fuente: Tuning (2007),
p. 44-45.
3.1. Las características del perfil de competencia del docente
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 66
El perfil propuesto por Zabalza (2005; 2009) y Cantu, Herrera
(2009), presenta una referencia más articulada y con conocimiento de
causa, considerando algunas áreas relacionadas con el paradigma de la
centralidad del aprendizaje, como, por ejemplo, la competencia de
organizar ambientes de aprendizaje y competencias de evaluación de los
aprendizajes.
Perfil Zabalza
(2005; 2009)
1. Planificar el proceso de
enseñanza–aprendizaje.
2. Seleccionar y presentar
contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informaciones y
explicaciones comprensibles.
4. Manejar didácticamente
las NNTT.
5. Gestionar las metodologías
de trabajo didáctico y las tareas de
aprendizaje.
6. Relacionarse
constructivamente con los
alumnos.
7. Tutorizar a los alumnos y,
en su caso, a los colegas.
8. Evaluar los aprendizajes (y
los procesos para adquirirlos).
9. Reflexionar e investigar
sobre la enseñanza.
10. Implicarse
Perfil Bozu y Canto Carrera
(2009)
1.Competencias cognitivas
específicas de una determinada
disciplina, lo que supone una
formación adecuada, es decir, unos
conocimientos disciplinares
específicos y pedagógicos, que
le permitan desarrollar las acciones
formativas pertinentes en su
quehacer docente.
2. Competencias
metacognitivas, propias de un
profesional reflexivo y crítico con
su propia enseñanza y práctica
docente, con el fin de mejorarla de
forma sistemática y continua.
3. Competencias
comunicativas.
4. Competencias gerenciales,
vinculadas a la gestión eficiente de
la enseñanza y de sus recursos en
diversos ambientes y entornos de
aprendizaje.
5. Competencias sociales que
le permitan acciones de liderazgo,
de cooperación, de trabajo en
67 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
institucionalmente.
equipo, favoreciendo de esta
manera la formación y disposición
de sus estudiantes en este ámbito,
así como su propio desarrollo
profesional, dentro del espacio
europeo de educación superior.
6. Competencias afectivas
(motivaciones, actitudes,
conductas) que le propicien el
desarrollo de una docencia
responsable y comprometida con el
logro de los objetivos formativos
planteados.
Tabla n.4. Comparación de las perspectivas de Zabalza (2005) y Bozu y Canto
Carrera (2009). Fuente: Elaboración propia
El perfil del docente, expresión de la comunidad de aprendizaje IUS,
resulta ser el siguiente:
Perfil IUS
(2012) (completo en Apéndice)
1. Diseñar y desarrollar contenidos contextualizados.
2. Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje.
3. Evaluar los aprendizajes y las competencias.
4. Relacionarse socialmente.
5. Hacer investigación.
6. Trabajar en una organización como comunidad de aprendizaje.
7. Saber promover el desarrollo humano y profesional del estudiante.
Tabla n.5. Perfil IUS (2012) Fuente: Elaboración propia.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 68
El perfil considera unas áreas de competencia que representan la
puesta en práctica del paradigma de la centralidad del aprendizaje, así
como la definición del carácter típico de ser institución superior
caracterizada por la investigación. En particular, este ámbito de
competencia está indicado por Unesco (2009), OECD (2010) y Tuning
(2007), como la característica peculiar de las Instituciones superiores,
que permiten participar en la innovación de los conocimientos de forma
cada vez más relacionada. Los productos de la investigación (Unesco
2009, pág. XIV), sobre todo en las áreas estratégicas como, por ejemplo,
las tecnologías y la sostenibilidad, representan indicadores muy
significativos para el desarrollo tanto nacional como internacional y se
convierten en un parámetro para el prestigio de las instituciones. Para
OECD (2010), hay una estrecha relación entre la calidad de la enseñanza
relacionada y orientada hacia el desarrollo profesional y la investigación
(ivi, p. 14). Por lo tanto, reconocer y definir la investigación como
"objeto" estratégico, permite orientar también la propia organización de
la institución. Asimismo, tienen la misma importancia las áreas de
competencia que definen las capacidades de organizar contextos
centrados en el aprendizaje. Estas competencias, permiten desarrollar las
capacidades del docente de prestar atención a las diferencias individuales
y los requisitos de actitudes competentes en el contexto (ivi, p. 37-39).
Primer ámbito: Diseñar y desarrollar contenidos contextualizados
Este primer ámbito se refiere a la competencia del docente de
innovar continuamente los contenidos que propone en los cursos,
correlacionándolos estrechamente con las investigaciones y la definición
de esencialidades epistémicas. En el ámbito se presta atención a la
estrecha relación con el contexto, con el fin de hacer cada vez más
articulada y eficaz la acción de promoción y crecimiento cultural de las
universidades.
Desde esta perspectiva, la selección y la propuesta de contenidos y
temáticas a través de los cuales desarrollar las áreas disciplinarias se
vuelve significativa para innovar constantemente el área misma.
Relevante es la atención dada a relacionar el desarrollo de los contenidos
con el aprendizaje continuo, considerando el perfil final del estudiante y
3.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil docente
interinstitucional
69 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
la conexión profesional. El docente activa una investigación continua
entre elementos esenciales para el desarrollo del área, a los que no es
posible renunciar, y su transformación en competencia, a través de las
acciones cognitivas y metacognitivas requeridas a los estudiantes.
La selección y la propuesta de los contenidos y de los conocimientos
están orientadas hacia la perspectiva del aprendizaje continuo,
implantadas en los procesos de aprender a aprender. La capacidad de
transformar los contenidos en competencia y la puesta al día continua de
los saberes esenciales constituyen claves de innovación para favorecer la
revisión continua y la modernidad de un sistema.
Segundo ámbito: Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje
La organización y la gestión del ambiente de aprendizaje permiten
construir un contexto en el que vivir profundas experiencias de
aprendizaje, siguiendo perspectivas pedagógicas y metodológicas,
enraizadas en las investigaciones más actuales. Los contenidos
representan una parte necesaria del aprendizaje universitario y
contextualmente son asumidos como vehículos que conducen a la
competencia. Se hace necesario, por lo tanto, – en relación con la
centralidad del aprendizaje – organizar y gestionar el ambiente como un
contexto en el cual se alimentan experiencias de actitudes competentes y
en el que se delinean las prácticas de reflexión continua del docente, el
cual es capaz de interpretar sus acciones a la luz de los resultados de
aprendizaje, de las autoevaluaciones y de las heteroevaluaciones de
contexto.
El ámbito de competencia propone el desarrollo de una cultura del
aprendizaje tanto individual como de contexto, así como la atención
constante a los procesos de innovación.
Tercer ámbito: Evaluar los aprendizajes y las competencias
La evaluación influye en los procesos de aprendizaje. Una
competencia estratégica es utilizar instrumentos diversificados para
evaluar diferentes formas de aprendizaje, así como los diferentes niveles
de dominio de competencia alcanzados a lo largo del curso y, más en
general, a lo largo de la licenciatura. Esta perspectiva favorece la calidad
del sistema y el éxito final del estudiante. Ser competentes en la
organización de un sistema de evaluación, que integre instrumentos de
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 70
comprobación de los aprendizajes así como instrumentos para el
aprendizaje continuo, permite considerar la evaluación como un proceso
dinámico, capaz de formar comportamientos competentes en los
estudiantes. Especial relevancia asumen, por tanto, las perspectivas de la
evaluación significativa y dinámica, sostenida por instrumentos como el
potfolio personal.
Cuarto ámbito: Relacionarse socialmente
El docente capaz de gestionar el aula y los aprendizajes de manera
competente, se convierte en un recurso, no sólo de tipo cognoscitivo, sino
también relacional. En la perspectiva del aprendizaje son relevantes las
condiciones emotivas, sociales y relacionales que se generan en el
ambiente, el cual expone a las experiencias de aprendizaje. Si éste es de
naturaleza social, como las teorías más desarrolladas demuestran,
entonces es necesario considerar entre las competencias del docente la de
ser capaz de relacionarse en ambientes ricos de estímulos emotivos y
sociales. Contemporáneamente el docente vive su estar en relación con el
contexto en el que opera - con los colegas y la organización. En este
sentido, emergen en este ámbito el propio operar en grupo, las acciones
para ramificar promocionalmente el contexto, situándolo en una
perspectiva de aprendizaje transformativo y la reflexividad misma del
docente, como práctica para estar en relación.
Quinto ámbito: Hacer investigación
La investigación es un aspecto relevante y propio de la Institución
Universitaria, un elemento esencial de la identidad académica. El
investigador se desarrolla dentro de dos vertientes: interna y externa. La
interna hace referencia a la continuidad, la inquietud por la innovación y
el "estar siempre al día" situación que le ayudará al desarrollo del
aprendizaje y competencias. La transformación del ambiente de
aprendizaje prevé la reflexión continua sobre las prácticas adoptadas para
desarrollar aprendizajes. El docente reflexivo, abierto, problematicista, se
encuentra siempre ante, al menos, dos perspectivas diferentes: la primera,
le conduce a ser un investigador natural “dentro” del propio campo de
saber, que hay que renovar continuamente y sobre el cual hay que
reflexionar para encontrar significados cada vez más profundos; la
segunda, le conduce a interrogarse recursivamente sobre las modalidades
a través de las cuales operar de la mejor manera para desarrollar
aprendizaje y competencias. Una dialéctica en el contexto profesional y
71 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
de comunidad de aprendizaje que produce efectos de reflexión para el
sistema, el cual es en sí mismo ambiente de investigación.
La vertiente externa pone de manifiesto la relevancia de la
investigación en el contexto en el que opera la Universidad, con el
objetivo de elevar la calidad de la vida y de la cultura de las personas y,
por tanto, más en general, de los lugares de la vida. Este punto de vista
supone diferentes niveles de interacción e implicación de las instituciones
en las actividades de investigación, en las cuales el docente tiene que
operar con competencia, tanto en la planificación de las acciones como
en el diseño y la utilización de instrumentos de investigación apropiados
y evolucionados.
Sexto ámbito: Trabajar en una organización como comunidad de
aprendizaje
El docente no opera sólo sino en una organización que permite
desarrollar de la manera más evolucionada las labores de la profesión
docente. De la misma forma, el docente opera para sostener las
actividades de la organización reconociendo su validez y función.
Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar en ella
presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar
comportamientos adecuados en la gestión de los procesos y de las
informaciones, de la comunicación y de la investigación. En cuanto parte
de la comunidad de aprendizaje, las acciones de cada docente están
conectadas con el desarrollo de una identidad académica caracterizada
por el estudio y por la investigación, para la innovación continua. El
docente opera, por tanto, dentro de un sistema de recursos, en el cual la
acción de cada docente no puede estar desconectada de la acción de los
demás, en una reciprocidad que involucra a todo el sistema.
Setimo ámbito: Saber promover el desarrollo humano y
profesional del estudiante
La identidad salesiana se hace visible a través de algunos rasgos que
caracterizan la acción del docente, que es capaz de prestar atención y
demostrar constancia a la promoción del desarrollo humano y profesional
del estudiante. El objetivo es la formación integral de la persona, para
dotarla de claves interpretativas del contexto y de instrumentos
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 72
profesionales orientados a la mejora social y cultural del contexto mismo
en el que opera.
El tema central de este ámbito de competencia es la reflexión sobre
una de las características específicas de la opción salesiana, es decir, la
promoción de un sistema preventivo y el desarrollo de la capacidad de
intervención autónoma en las distintas realidades.
4.1. Características del perfil del directivo
En la definición del Perfil se ha procedido teniendo bien presente la
finalidad principal para la que ha sido pensado y elaborado, es decir, la
gestión y el desarrollo de los recursos humanos que operan directamente
en la comunidad universitaria. Se trata, por tanto, de competencias que
“interpretan”, como ya se ha dicho, las tres áreas fundamentales –
Identidad, Sistema, Profesionalidad – de una universidad salesiana, que
persigue la propia misión caminando unitariamente y conscientemente
hacia ese cambio de paradigma requerido por los contextos cambiantes,
culturales y sociales, a nivel mundial. Son las competencias que
caracterizan el comportamiento de las personas que están llamadas a
asumirse las responsabilidades y las tareas que les son asignadas como
directivos en un contexto particular: Instituciones Salesianas que
poseen un sello determinado. Luego, no necesariamente todas las
competencias que hemos identificado para esta familia de cargos deben
encontrar sus homólogas en otra (docentes, administrativos), pues cada
definición depende del rol que cada persona cumple en la organización.
Por esto, no es necesario intentar forzar un cruce con los otros perfiles
del docente y del administrativo. Los tres perfiles, de hecho, prevén
ámbitos, agrupaciones y criterios, en parte iguales y en parte diferentes.
4. El perfil del directivo
interinstitucional
73 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Figura n. 1: Áreas de competencia del perfil directivo. Fuente: elaboración propia.
En el centro hemos situado la relación educativa docente-estudiante
puesto que entendemos que todos los recursos de la Institución deben
estar encaminados a sostener y promover esta relación, sin olvidar que,
en cualquier caso, es el estudiante el centro de nuestra tarea educativa, el
destinatario final.
Primer ámbito: Promover el desarrollo institucional
El tema central de este ámbito de competencia es la identidad
salesiana de la universidad IUS, que debe ser comprendida, interiorizada
y hecha visible por todos aquellos que forman parte de la misma y según
los roles desempeñados. A la definición de tal identidad – ilustrada con
magistral inspiración en el documento homónimo del 2003, firmado por
el Rector Mayor – contribuyen dos factores específicos de la opción
salesiana: - la finalidad de formar “buenos cristianos y honestos
ciudadanos”, a través de - la aplicación del sistema preventivo, que anima
4.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 74
el recorrido curricular académico. Es responsabilidad de aquellos que
desempeñan funciones de dirección en la Institución IUS contextualizar
estos factores en un “proyecto universitario” que tenga en cuenta las
tendencias en el ámbito de la educación superior y, al mismo tiempo, las
expectativas de valorización social de las jóvenes generaciones
(anticipación). Por ello, considerando el valor estratégico del propio
papel, el directivo contribuye a construir y realizar el modelo “esperado”
de universidad salesiana (proyección), haciendo propios los valores y
objetivos de la Institución, comprometiéndose en su realización con
responsabilidad y dedicación, colaborando en la orientación de la
comunidad universitaria hacia el conocimiento y compromiso con el
proyecto de la Institución.
Segundo ámbito: Animación salesiana
Es el arte de acompañar a las personas ejecutando procesos
orientados por las enseñanzas actualizadas del “sistema preventivo”, en
el cumplimiento del propio rol como directivo. En el sistema preventivo
se encuentra una visión antropológica (razón), que presenta y valoriza la
persona más allá de las diferencias culturales y religiosas, y un ambiente
de respeto y reciprocidad (amorevolezza), que son vehículos de
crecimiento integral de la persona; a través de la vivencia del sistema
preventivo, se entra en contacto con una teología de la encarnación
(religión), que ayuda a las personas a descubrir y realizar su proyecto de
vida. Las agrupaciones elegidas para este ámbito y los criterios en los que
se articula encuentran inspiración en estas enseñanzas, que constituyen el
fundamento de la identidad salesiana y la modalidad propia que cualifica
la presencia salesiana en la educación juvenil.
Tercer ámbito: Gestionar la organización como comunidad de aprendizaje
El directivo opera para realizar las estrategias y sostener la
operatividad de la institución, compartiendo sus finalidades y
reconociendo su peculiar función educativa. Al mismo tiempo, tiene la
oportunidad de ejercitar y de acrecentar su profesionalidad de la manera
más evolucionada posible, persiguiendo la realización de los objetivos
definidos. Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar con
ella presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar
comportamientos adecuados en la gestión y mejora permanente de
procesos y de recursos, en el desarrollo de los RRHH, en la
75 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
sostenibilidad cualitativa de las relaciones internas y externas con otras
universidades y sujetos sociales, en la promoción y apoyo a la innovación
en todos los sectores pertinentes, en el favorecer el enriquecimiento y el
desarrollo cualitativo del capital intelectual de la institución. En cuanto
parte de la comunidad de aprendizaje, las acciones de cada directivo
están conectadas con la realización de las finalidades propias de una
institución universitaria y la afirmación de la identidad salesiana que es
peculiar de cada IUS. El directivo opera, por tanto, dentro de un sistema
de recursos y siguiendo dinámicas organizativas inspiradas por las
finalidades institucionales, donde las acciones de cada directivo no
pueden estar desconectadas de las acciones de los demás, en una
reciprocidad que involucra todo el sistema.
Cuarto ámbito: Estar en relación
Consiste en la predisposición para crear y gestionar correcta y
eficazmente las relaciones interpersonales y las relaciones de grupo:
colaborando con todos los miembros de la Institución con actitudes
positivas y adecuadas a las situaciones; desarrollando comunicaciones
efectivas y oportunas con todos los interlocutores internos y externos,
tanto en las relaciones formales como informales; preocupándose de
comprender y satisfacer las expectativas, necesidades, intereses de los
otros; construyendo credibilidad personal y confianza recíproca dentro de
un clima de integración y pertenencia activa. Estas competencias hay que
considerarlas bajo dos perspectivas: - la del servicio, caracterizada por el
deseo de entender a los demás (individuos y grupos) y de
ayudarlos/servirlos; - la de la persuasión e influencia positiva sobre los
demás, para orientar sus acciones hacia el bien común de la comunidad
de pertenencia y de la Institución en su conjunto, también componiendo
en términos creativos eventuales situaciones de divergencia de intereses o
de objetivos.
Quinto ámbito: Gestionar procesos y recursos
Consiste en la predisposición para actuar de manera orientada al
logro de los objetivos definidos y trabajar para conseguirlos: adoptando
comportamientos autónomos y proactivos, asumiéndose la
responsabilidad de las acciones emprendidas y siendo capaz de
involucrar a los otros, a través de la influencia personal y de la
credibilidad de las propias ideas. Los objetivos suponen un desafío para
uno mismo y para los otros y son perseguidos adoptando criterios
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 76
pragmático-gestionales de máxima eficiencia/eficacia, con el fin de
garantizar la sostenibilidad de la excelencia de la entera Institución.
Desde esta perspectiva, son fundamentales las capacidades de tomar
decisiones y de gestionar los procesos de programación, organización,
control y evaluación, gestión de recursos.
Sexto ámbito: Promover el desarrollo de los recursos humanos
En todo el mundo la Educación Superior está sujeta a un proceso de
profunda transformación por efecto del cambio de la perspectiva
educativa que, poniendo en el centro al estudiante, asiste al pasaje del
principio de enseñanza al principio de aprendizaje (cambio de
paradigma). En este proceso de transformación los directivos tienen un
papel estratégico, dentro del cual la responsabilidad de gestión y
desarrollo de los recursos humanos constituye una absoluta prioridad.
Este ámbito comprende las competencias útiles a este fin. Se trata, ante
todo, de la capacidad del directivo de animar y orientar a las personas
que están bajo su responsabilidad, favoreciendo un clima positivo de
condivisión de los objetivos y de los métodos de trabajo y catalizando la
confianza del grupo en la capacidad de conseguir los resultados
prefijados. Para favorecer y consolidar este espíritu de confianza y
cooperación es fundamental asegurar el ejercicio de la autonomía
operativa, también delegando tareas, de manera apropiada y oportuna,
coherentemente con los objetivos de desarrollo de las personas. El clima
de cooperación y la autonomía operativa son condiciones fundamentales
para que las personas trabajen con satisfacción y provecho, para sí y para
la Institución. En cualquier caso, la responsabilidad central del directivo
es la valorización de los recursos humanos considerada bajo tres aspectos
clave: motivación, evaluación, desarrollo y valorización.
5.1. Características del perfil del administrativo
Como en el caso del directivo, en la definición del Perfil se ha
procedido teniendo bien presente la finalidad para la que ha sido pensado
y elaborado, es decir, la gestión y el desarrollo de los recursos
humanos que operan directamente en la comunidad universitaria. Se
trata, por tanto, de competencias que “interpretan”, como ya se ha dicho,
5. El perfil del administrativo
interinstitucional
77 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
las tres áreas fundamentales – Identidad, Sistema, Profesionalidad – de
una universidad salesiana, que persigue la propia misión caminando
unitariamente y conscientemente hacia ese cambio de paradigma
requerido por los contextos cambiantes, culturales y sociales, a nivel
mundial. Son las competencias que caracterizan el comportamiento
de las personas que están llamadas a asumirse las responsabilidades y
las tareas que les son asignadas como administrativos en un contexto
particular: Instituciones Salesianas que poseen un sello determinado.
Luego, no necesariamente todas las competencias que hemos
identificado para esta familia de cargos deben encontrar sus homólogas
en otra (docentes, directivos), pues cada definición depende del rol que
cada persona cumple en la organización. Por esto, no es necesario
intentar forzar un cruce con los otros perfiles del docente y del directivo.
Los tres perfiles, de hecho, prevén ámbitos, agrupaciones criterios, en
parte iguales y en parte diferentes:
Figura n. 2: áreas de competencia del perfil del administrativo. Fuente: elaboración
propia.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 78
Primer ámbito: Promover el desarrollo institucional
El tema central de este ámbito de competencia es la identidad
salesiana de la universidad IUS, que debe ser comprendida, interiorizada
y hecha visible por todos aquellos que forman parte de la misma y según
los roles desempeñados. A la definición de tal identidad – ilustrada con
magistral inspiración en el documento homónimo del 2003, firmado por
el Rector Mayor – contribuyen dos factores específicos de la opción
salesiana: - la finalidad de formar “buenos cristianos y honestos
ciudadanos”, a través de - la aplicación del sistema preventivo, que anima
el recorrido curricular académico. Finalidad y sistema preventivo hay que
contextualizarlos construyendo un proyecto universitario que tenga en
cuenta las tendencias en el ámbito de la educación superior y, al mismo
tiempo, las expectativas de valorización social de las jóvenes
generaciones. Por ello, el administrativo contribuye a construir y realizar
el modelo “esperado” de universidad salesiana, haciendo propios los
valores y objetivos de la Institución, comprometiéndose en su realización
con responsabilidad y dedicación y colaborando con todos con espíritu de
servicio y de animación salesiana.
Segundo ámbito: Animación salesiana
Es el arte de acompañar a las personas ejecutando procesos
orientados por las enseñanzas actualizadas del “sistema preventivo”, en
el cumplimiento del propio rol como administrativo. En el sistema
preventivo se encuentra una visión antropológica (razón), que presenta y
valoriza la persona más allá de las diferencias culturales y religiosas, y un
ambiente de respeto y reciprocidad (amorevolezza), que son vehículos de
crecimiento integral de la persona; a través de la vivencia del sistema
preventivo, se entra en contacto con una teología de la encarnación
(religión), que ayuda a las personas a descubrir y realizar su proyecto de
vida. Las agrupaciones elegidas para este ámbito y los criterios en los que
se articula encuentran inspiración en estas enseñanzas, que constituyen el
fundamento de la identidad salesiana y la modalidad propia que cualifica
la presencia salesiana en la educación juvenil.
5.2. Descripción de las áreas de competencia del perfil
interinstitucional
79 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Tercer ámbito: Operar en una organización como comunidad de aprendizaje
El administrativo contribuye a realizar las estrategias y sostener la
operatividad de la institución, compartiendo sus finalidades y
reconociendo su peculiar función educativa. Al mismo tiempo, tiene la
oportunidad de ejercitar y de acrecentar su profesionalidad de la manera
más evolucionada posible, persiguiendo la realización de los objetivos
definidos. Pensarse dentro de una comunidad de aprendizaje y operar con
ella presupone el desarrollo de competencias capaces de expresar
comportamientos adecuados en la gestión y mejora permanente de
procesos y de recursos, en el desarrollo de los RRHH, en el sustento de
relaciones internas y externas con otras universidades y sujetos sociales,
en la promoción y apoyo a la innovación en todos los sectores
pertinentes, en el favorecer el enriquecimiento del capital intelectual de la
institución. En cuanto parte de la comunidad de aprendizaje, las acciones
de cada administrativo están conectadas con la realización de las
finalidades propias de una institución académica y la afirmación de la
identidad salesiana que es peculiar de cada IUS. El administrativo opera,
por tanto, dentro de un sistema de recursos y siguiendo dinámicas
organizativas inspiradas por las finalidades institucionales, donde las
acciones de cada administrativo no pueden estar desconectadas de las
acciones de los demás, en una reciprocidad que involucra todo el sistema.
Cuarto ámbito: Estar en relación
Consiste en la predisposición para crear y gestionar correcta y
eficazmente las relaciones interpersonales y las relaciones de grupo:
colaborando con todos los miembros de la Institución con actitudes
positivas y adecuadas a las situaciones; desarrollando comunicaciones
efectivas y oportunas con todos los interlocutores internos y externos,
tanto en las relaciones formales como informales; preocupándose de
comprender y satisfacer las expectativas, necesidades, intereses de los
otros; construyendo credibilidad personal y confianza recíproca dentro de
un clima de integración y pertenencia activa. Estas competencias hay que
considerarlas bajo dos perspectivas: - la del servicio, caracterizada por el
deseo de entender a los demás (individuos y grupos) y de
ayudarlos/servirlos; - la de la persuasión e influencia positiva sobre los
demás para orientar sus acciones hacia el bien común de la comunidad de
pertenencia y de la Institución en su conjunto, también componiendo en
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 80
términos creativos eventuales situaciones de divergencia de intereses o de
objetivos.
Quinto ámbito: Gestionar procesos y recursos
Consiste en la predisposición para actuar de manera orientada para
el logro de los objetivos, adoptando comportamientos autónomos y
proactivos, asumiéndose la responsabilidad de las acciones emprendidas
y siendo capaz de involucrar a los otros, a través de la influencia personal
y de la credibilidad de las propias ideas. Los objetivos suponen un
desafío para uno mismo y para los otros y son perseguidos adoptando
criterios pragmático-gestionales de máxima eficiencia/eficacia, con el fin
de garantizar la sostenibilidad de la excelencia de la entera Institución.
Desde esta perspectiva, son fundamentales las capacidades de tomar
decisiones y de gestionar los procesos de programación, de organización,
de control y evaluación, de gestión de recursos y de favorecer el
desarrollo humano y profesional de las personas.
Sexto ámbito: Desarrollar una mentalidad sistémica
Para satisfacer las propias necesidades, las personas movilizan
recursos mentales y emocionales, que se traducen en comportamientos
orientados al logro de los objetivos de satisfacción deseados. La calidad
de la satisfacción de la necesidad está garantizada cuando dichos
comportamientos están sostenidos y apoyados por una visión y un
enfoque sinérgicos de pensamiento y de acción. Cuando las personas
operan en un contexto organizado, como la institución universitaria,
dicha visión y dicho enfoque sinérgicos permiten valorizar proficuamente
todas las relaciones en el ambiente organizativo y humano circundante,
con el fin de favorecer el mayor crecimiento personal y profesional
posible. En este ámbito están comprendidas las competencias que
contribuyen a caracterizar una mentalidad sistémica para evaluar
situaciones, perseguir resultados útiles, con el fin de garantizar la
sostenibilidad, la calidad, y el carácter cooperativo de los procesos de
trabajo adoptados por la organización.
81 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
EL PROCESO DE CO-CONSTRUCCION DEL LOS PERFILES:
UN PRODUCTO INNOVADOR PARA LA MEJORA CONTINUA
CAPÍTULO II
83 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
El aprendizaje continuo de los docentes nace y encuentra su significado
en las universidades, donde se practican nuevos modelos de liderazgo
cooperativo (Unesco, 2005).
El impulso, la coordinación, la revisión procedente de la universidad
como organización, favorecen la motivación interna a apoyar el cambio,
impulsando la innovación y la satisfacción por la tarea realizada. Esta es
una perspectiva confirmada por otro programa Unesco-IIEP según el
cual, en contra de las creencias populares en todo el mundo, los docentes
no serían un obstáculo para los cambios fundamentales. El proceso de
implicación y de participación conduce a la innovación y la difusión de
los procesos, sobre todo los relativos al aprendizaje entre iguales adultos,
a compartir los conocimientos y las prácticas educativas. Por el contrario,
numerosas investigaciones han demostrado cómo el cambio impuesto
desde el exterior - y no interiorizado por la comunidad educativa - no
conduce a una mejora real de los contextos. Inversamente, si se toma
conciencia de las presiones externas y se las asume como desafíos
capaces de favorecer la unión alrededor de un objetivo compartido, es
posible que pueda tener lugar un cambio significativo en la organización.
Estamos pues ante una cultura del aprendizaje que orienta el trabajo
de los docentes hacia el objetivo común de mejorar los resultados de cada
uno. Cuando existe la conciencia de que cada uno trabaja para buscar e
intercambiar conocimientos se está actuando como una comunidad de
aprendizaje profesional (Hord, 1997). Esta perspectiva común, colegial y
colaboradora conduce a actividades y prácticas bien coordinadas, con un
sentido de conexión, adaptación y apoyo. El resultado es una mayor
capacidad para sostener las mejoras y la innovación, así como los valores
profundos y sus motivaciones (Fullan, 1999).
Cuando esto sucede, y existe una revisión continua y participada de
las finalidades a través de formas de autoevaluación y de
retroalimentación permanentes, también para la universidad se presentan
ocasiones continuas para el desarrollo de competencias. En particular,
ésta se convierte en el contexto privilegiado en el que conferir visibilidad
a la actividad de la investigación, que caracteriza el proceder científico y
de tipo superior. A través de la construcción social del conocimiento, la
investigación se convierte en la práctica necesaria para transformar la
universidad en un contexto socioconstructivista que afronta y resuelve
problemas complejos. En este sentido, el diseño del itinerario de
construcción del portafolio del docente ha sido expresión de un proceso
El Proceso de co-
construcción y
validación del perfil del
docente: la universidad
como organización de
aprendizaje y
comunidad que
aprende
Piergiuseppe Ellerani
Luciano Fiorese
Ma. José Gil Mendoza
Fundación Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 84
de trabajo orientado a la cooperación y al crecimiento recíproco, intra e
interuniversitario.
Figura n.1 Ciclo del valor y competencias distintivas. Fuente: elaboración propia.
El esquema arriba presentado representa el modelo de mejora
diseñado para la definición del perfil del docente en una perspectiva de
mejora continua. El perfil no es funcional sino que está orientado a
capacitar al docente para que desarrolle y mejore el contexto. El
contexto, por otra parte, participa en la mejora continua, modificándose
con el fin de que el desarrollo individual, de grupo y de comunidad
pueda tener lugar.
Tal y como muestra la siguiente tabla, la definición del perfil se
articuló en cinco fases:
1. Fases definición del perfil
interinstitucional
85 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
FASE ACTIVIDAD CONTEXTO PRODUCTO INSTRUMENTOS web
2.0
PROCESOS
PRESENTACIÓN
DEL PROYECTO
Primera definición
del cuadro de
competencias del
docente IUS.
Trabajo cooperativo en
el aula
AVAC
Macro estructura de
las competencias del
docente IUS.
Construcción conjunta del
perfil IUS.
DEFINICIÓN DEL
PERFIL
Descripción del
perfil articulado en 7
ámbitos de
competencia.
Propuesta de los
niveles de dominio.
Trabajo
interuniversitario para
desarrollar el ámbito
asignado
(1 ámbito por cada grupo
interuniversitario)
AVAC.
Definición del ámbito
de competencia
descrito:
-descripción del
ámbito;
-descripción del
proceso de trabajo;
-descripción de las
rúbricas (niveles de
competencia).
AVAC (foro)
Wikis
Producción de hipótesis de
ámbito a través del trabajo
interuniversitario en el
foro.
Realización del wiki de
descripción del perfil.
Construcción conjunta del
perfil a través de la
revisión de todos los
ámbitos por parte de los
participantes.
REVISIÓN DEL
TRABAJO
DESARROLLADO
Reflexión sobre los
procesos
individuales y de
grupo activados
durante el trabajo.
Trabajo cooperativo en
las aulas de las
universidades.
Vídeo de descripción
del proceso de trabajo
y efectos producidos
en los grupos de
trabajo.
Metacognición.
Definición del valor del
trabajo realizado.
VALIDACIÓN
DEL PERFIL
Heteroevaluación
del perfil.
Trabajo de referentes
externos
Primer perfil definido. Validación externa
DEFINICIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
DEL PERFIL/
COMENTARIOS
DE DOCENTES
PARA MEJORAR
EL PERFIL
Suministro del perfil
a los docentes.
Compilación del
instrumento HRM.
Reflexión final
individual y en
grupo.
Individual en HRM
Grupos en el aula y
AVAC.
Datos experimentales
cuantitativos.
Datos experimentales
cualitativos.
HRM
Foros
Blogs
Validación interna.
Mejora de elementos.
Revisión individual y en
grupo.
Tabla n. 6. Fases de desarrollo del perfil de competencias del docente. Fuente: elaboración propia.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 86
En la primera fase, desarrollada en presencia, se presentaron a los
rectores de las universidades, a los grupos responsables de los recursos
humanos y a los referentes de los docentes, un conjunto de posibles
competencias organizadas por ámbitos. La propuesta inicial se basó en
algunos modelos de competencias de los docentes universitarios ya
propuestos por algunos autores (Zabalza, 2005; Euridyce, 2007; Bozu y
Canto Herrera, 2009). Los ámbitos de competencias constituyeron la
estructura inicial que, a través del trabajo cooperativo preeliminar en
presencia, representó el punto de partida para el debate y la socialización
de la perspectiva.
En la segunda fase los grupos de trabajo se organizaron dentro del
ambiente digital web2.0, específicamente preparado para la experiencia.
En esta fase, los grupos interuniversitarios utilizaron los modelos ya
definidos de competencias y un modelo añadido basado en la evaluación
dinámica y auténtica (Wiggins, McTighe, 1998). A través del modelo de
las rúbricas se definieron los contenidos del perfil (ámbitos de
competencia), las dimensiones implicadas en la acción competente, los
criterios de explicitación de lo que se encontraría en el desarrollo de la
acción competente y los indicadores de desarrollo de las competencias,
articulados en cuatro niveles, que proporcionan la retroalimentación
sobre el grado de satisfacción del criterio. Como recientemente han
documentado Campos, Sabucedo y Abellás (2011), la rúbrica representa
un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y
cualitativa asociada a criterios que informan sobre la actividad
desarrollada.
Tras el trabajo en grupos interuniversitarios, cada grupo compartió
el trabajo con el resto, utilizando el instrumento wiki dentro del ambiente
digital. Así pues, en esta fase cada grupo tuvo la posibilidad de revisar el
trabajo realizado por los grupos restantes y de aportar modificaciones y/o
integraciones donde lo considerase oportuno. Las funciones del
instrumento wiki (histórico, aceptación y rechazo de las modificaciones,
integración de los textos) permitió llegar al producto final del perfil con
modalidades co-construidas (Vigotskij, 1967). El contenido de perfil, a
través del proceso de co-construcción fue validado y legitimado por la
comunidad de aprendizaje (Engeström, 1998), convirtiéndose así en un
“generador de valor” para toda la comunidad de aprendizaje.
La tercera fase fue de reflexión, con la ayuda del vídeo, sobre los
procesos individuales y de grupo activados durante el proceso y sobre el
87 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
significado que la experiencia de definición del perfil había tenido para
los grupos participantes.
Durante la cuarta fase, tras la co-construcción del perfil, éste fue
sometido a una validación externa por parte de expertos, según las
modalidades del “triple ciego”.
Por último, en la quinta fase se cargó el perfil en el instrumento
Human Resource Management (HRM), presente en el ambiente de
aprendizaje colaborativo (AVAC) para que los docentes pudieran
proceder con la experimentación.
Para el proyecto de investigación, se ha realizado y se han utilizado
algunas herramientas capaces de representar un meta-modelo para la
Institución. A través del proyecto de investigación-acción, se han
utilizado procesos y herramientas coherentes con las finalidades del
mismo proyecto.
La tecnología ha permitido la construcción de una comunidad de
aprendizaje e investigación, a través de la cual se han identificado
indicadores compartidos que se pueden utilizar a nivel amplio.
Asimismo, la tecnología ha apoyado la perspectiva pedagógica individual
(el ciclo de Kolb), a través de la cual se ha realizado la actividad
formativa.
El Web 2.0 representa un contesto orientado a la co-construcción del
conocimiento y a la cooperación y representa un lugar en el que se llevan
a cabo aprendizajes de tipo informal e inesperado (Salatin, 2011). El
AVAC ha sido proyectado siguiendo el ciclo de aprendizaje de Kolb
(1984), para quien las experiencias de aprendizaje conforman un ciclo
que se desarrolla en cuatro fases, a manera de espiral en evolución
creciente. La experiencia concreta representa la situación inicial, en la
que se está implicados; la observación reflexiva, constituye el momento
en que se realizan reflexiones sensatas y profundas sobre las
experiencias, observándolas desde diferentes perspectivas; la
conceptualización abstracta, es la fase en la que es posible construir y
reconstruir las perspectivas teóricas y los propios esquemas cognitivos y,
2. Instrumentos y procesos
3.
interinstitucional
2.1. Ambiente virtual de aprendizaje
colaborativo y co-construcción del
saber
4.
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 88
por último, en la experimentación activa, se utilizan las nuevas bases
teóricas para tomar las decisiones y resolver los problemas vinculados a
experiencias de la vida real, poniendo en marcha de manera simultánea la
búsqueda de un nivel cognoscitivo añadido.
En el proyecto aquí tratado, la definición del perfil representó el
caso real que había que afrontar y resolver. Para ello, se organizaron en el
ambiente virtual lugares para el aprendizaje formal, a través de las
fuentes clásicas (textuales y vídeo), así como lugares de comunicación
social: los instrumentos del foro y del wiki, fueron la expresión de co-
construcción y de aprendizaje informal y accidental.
Los foros fueron un instrumento de comunicación utilizado para
definir y debatir las directrices teóricas que deberían fundamentar el
perfil. Dichos foros fueron animados con debates y con estímulos de
diverso tipo, convirtiéndose además en depositarios de documentos y
enlaces para sostener las perspectivas y las consideraciones que los
participantes presentaban. El wiki representó la polaridad síntesis-
expansión: la síntesis de lo definido a través de los foros, por una parte, y
la expansión de ideas y conceptos en la fase de cotejo y de validación del
perfil, por otra.
El ambiente virtual 2.0 representa un setting en el cual se desarrollan
interacciones y relaciones entre los sujetos que actúan en el ambiente,
intercambiando información, construyendo nuevo conocimiento y, al
mismo tiempo, modificando y haciendo evolucionar motivaciones y
memorias. A través del AVAC fue posible organizar el trabajo de las
trece universidades con sede en seis estados latinoamericanos. Dicho
ambiente fue considerado el contexto común, el setting en el cual co-
construir el perfil. Con el Web 2.0, de meros usuarios – es decir,
beneficiarios de contenido e información elaborada por otros (técnicos y
profesionales) – los participantes en el proyecto se convirtieron en
productores, en creadores de contenido. En realidad, éstos han asumido
un doble papel de productor/consumidor: de user a “prosumer”2 En otras
palabras, cada docente ha colaborado en la creación y en la distribución
de conocimiento, lo ha utilizado para la propia actualización y estudio,
2 Prosumer es un término resultado de la fusión de las palabras producer y consumer. Fue acuñada por Alvin
Toffler en el libro The Third Wave (1980), cuando predijo que el rol de productores y consumadores en poco
tiempo habría acabado por fusionarse. Por tanto, es un término que se utiliza para indicar el sujeto que en la
actualidad utiliza la red tanto para disfrutar de contenidos producidos por otros y como para generar nuevos.
89 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
interactuando simultáneamente, con retroalimentación continua sobre la
calidad y la eficacia en la red creada por las trece universidades.
Así interpretado, el Web 2.0 puede favorecer la capacidad de
cultivar vínculos sociales y profesionales, de construir y mantener
amplias redes, de establecer colaboraciones con vistas a investigaciones,
acuerdos de red y proyectos comunes (Greenhow et al. 2009).
La fase reflexiva del ciclo de Kolb (1984) aplicada al contexto de
comunicación y de aprendizaje del entorno digital, permitió utilizar el
instrumento vídeo de dos formas: para facilitar contenidos específicos
vinculados a la evolución del perfil y para organizar reflexiones sobre los
procesos de trabajo de los grupos interuniversitarios. En ambas formas
los vídeos fueron elaborados por las propias instituciones participantes.
Aunque la primera forma (producción de contenidos) sea en la actualidad
muy utilizada en la red (p.ej. You Tube), el AVAC fue diseñado para que
el vídeo pudiese convertirse en el centro de la experiencia comunicativa.
Un blog interactivo (denominado Didablog) permitió comentar y dialogar
en la comunidad, difundiendo el contenido presentado en el vídeo, a
través de varias formas de comunicación: la escritura, el audio, el vídeo.
De manera más general, este instrumento supuso una ocasión de
reflexión sobre los contenidos permitiendo a cada participante
profundizar en el texto.
Respecto a la fase del ciclo de Kolb - la segunda modalidad de vídeo
realizada permite hacer una reflexión sobre los procesos. Requerida de
modo específico durante el proyecto de investigación-acción, pertenece a
la innovadora modalidad del vídeo investigación. Utilizar los vídeos en
esta segunda praxis permitió representar de forma descriptiva los
procesos aplicados por los grupos de trabajo. Simultáneamente, además
de la representación, la realización de los vídeos permitió a los
participantes ser conscientes de los procesos y de las dinámicas activadas
durante el trabajo. En este sentido, esta fase de co-construcción del perfil
representó un enfoque de vídeo-pedagogía (Tochon, 2009), que
suministró retroalimentaciones específicas y concretas sobre todo el
proceso vivido por los participantes.
2.2 Los vídeos y la reflexión sobre la acción
2.2. nstrumentos y procesos
5.
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 90
La perspectiva perseguida por el uso de los vídeos como práctica
reflexiva procede del pensamiento de Dewey (1916), para quien vivir
una experiencia es transformar el propio mundo interior, las propias
perspectivas, ya que la implicación supone un encuentro con la diferencia
y la diversidad – cognitiva, emotiva, de valor, ambiental. Para Dewey
(1916) el pensamiento, o la reflexión, es el discernimiento de la relación
entre lo que intentamos hacer y lo que sucede en consecuencia. Ninguna
experiencia que tenga un significado es posible sin algún elemento de
pensamiento. Y hay diferencia en la experiencia, según la proporción de
reflexión que encontramos.
El uso de vídeos que muestran las actividades de los docentes
desarrolladas en clase, se ha convertido en un modo de hacer públicas las
prácticas y permitir así formas estructuradas de apoyo entre iguales,
aprender nuevas prácticas y estrategias, analizar aspectos de la
enseñanza, que podría resultar más difícil observar con otros
instrumentos. Este tipo de revisión en contexto – combinada con las
formas de peer review – ofrece resultados más eficaces a la hora de
modificar las prácticas de los docentes, sus conocimientos y sus
modalidades de comunicación (Stato, Wei y Darling-Hammond, 2008;
Vandervoort, Beardsley y Berliner, 2004).
La fase de realización de los vídeos asumió, por tanto, la modalidad
del proceso reflexivo de la vídeo-pedagogía. Como afirma Tochon
(2010), “la vídeo-pedagogía es un método innovador de crecimiento de
un grupo. Se ha convertido en un método de interacción y
retroalimentación a través del diálogo durante los encuentros de práctica
reflexiva” (p.87).
En síntesis, podemos considerar que la finalidad de la realización de
los vídeos fue la toma de conciencia por parte de los participantes del
trabajo realizado y de la metodología utilizada. En particular, los
objetivos fueron:
- una elaboración reflexiva de lo vivido para transformar el proceso
en experiencia de aprendizaje. Pérez Gómez refiere que Hagger y Hazel
(2006) denominan este proceso teorización práctica, “practical
theorizing”, mientras que Contreras (2010), «lo piensa como la relación
entre experiencia y saber, como el saber que emerge de la propia
experiencia pensada. La teorización práctica es la reflexión del docente
sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las
91 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la
investigación educativa más consistente» (2010, p. 47). Pérez Gómez se
refiere a la formación de los docentes pero quizá la idea de “practical
theorizing”, pueda sernos útil también en este caso, en el que no
solamente están implicados docentes sino también directivos y
administrativos (aunque todos con una intención educadora);
- hacer explícitos los procesos de creación y negociación de
significado, así como las dinámicas de organización y distribución de las
tareas;
- narrar la propia experiencia como grupo en un tiempo breve (los
vídeos no podían superar los ocho minutos) lo cual requiere capacidad de
identificar y sintetizar los elementos más significativos;
- crear objetos de aprendizaje. La idea era que las diferentes
instituciones pudieran contribuir con su experiencia a la creación del
ambiente en el que posteriormente se realizaría la experimentación del
perfil de competencias del docente IUS. De hecho, los vídeos realizados,
el primero sobre el proceso de trabajo y el segundo sobre el significado
de la experiencia, fueron publicados respectivamente en el Área de la
Profundización y en el Área de la Reflexión Transformativa del AVAC
Wiki Docente. Desde este punto de vista, la elección del vídeo no sólo
respondía al deseo de estimular y escuchar las voces de los protagonistas
de la experiencia (Bove, 2009, p. 70), gracias a la eficacia narrativa del
medio, sino también a la necesidad de involucrar en el proceso a los
posibles espectadores (entre ellos, los docentes que participarían en la
experimentación pero también otras figuras que no tomaron parte en el
proceso), generando preguntas, contrastes, reflexiones, etc.).
La fase de experimentación del perfil a través del HRM involucró a
grupos de docentes que no habían tomado parte en la fase de realización
del perfil y a algunas personas “clave” (alto nivel de participación;
proactividad) que sí lo habían hecho y que en la fase de experimentación
desempeñaron el papel de tutores. Dos momentos, a) la cumplimentación
del perfil con el seguimiento de un tutor y b) la reflexión sobre la
experiencia desarrollada, de manera individual y en grupos de trabajo en
2.3 El HRM como instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación
2.3. nstrumentos y procesos
6.
interinstitucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 92
cada universidad, coordinados por tutores, constituyeron los fundamentos
de experimentación.
Para que los docentes pudieran realizar la autoevaluación fueron
creadas a través del HRM diferentes fichas que reproducen el esquema
del perfil (el cual hemos descrito en el capítulo anterior). Los docentes
tras acceder al área del HRM en el AVAC, indicaron su colocación, para
cada uno de los criterios indicados, seleccionando el indicador que
describía en mayor medida su práctica profesional. Por otra parte, cada
una de las fichas del HRM también preveía un área para que los docentes
pudieran introducir sus comentarios respecto al instrumento perfil. De
esta forma, el HRM permitió obtener tanto información de tipo
cuantitativa (véase un ejemplo de una tipología posible de gráfico en el
capítulo IV) como de tipo cualitativo.
El HRM representa, por tanto, un instrumento con una doble
funcionalidad: por una parte, recoge el trabajo de redacción del perfil
cooperativo y constructivo, así como los comentarios para su mejora; por
otra, se convierte en un instrumento de investigación y autoevaluación
para monitorizar la calidad de los recursos humanos y, más globalmente,
la calidad de las IUS expresada a través de las medidas cuantitativas de
los indicadores sobre el dominio de competencia. Así permite un
monitoreo permanente del mayor dominio alcanzado y expresa la
posibilidad de refinar permanentemente los indicadores de calidad del
sistema (fase 5° de definición del perfil).
A continuación, presentamos el recorrido de autoevaluación del
perfil con el HRM.
a) Paso uno: acceso a las fichas de todo el perfil.
93 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
b) Paso dos: selección del ámbito de competencia que se quiere
evaluar.
c) Paso tres: selección del criterio que se quiere evaluar:
d) Paso cuatro: selección del indicador (de 1 a 4) respecto al criterio
seleccionado. Posibilidad de introducir comentarios en el espacio
predispuesto (ver espacio en blanco).
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 94
Esta modalidad pone de manifiesto dos bases teóricas asumidas
como referencia a la hora de diseñar la investigación-acción: la primera
se refiere a la tutoría (Vygotskij, 1967); la segunda, a la confrontación
entre pares en grupos, para significar el sentido social de la experiencia
(Johnson y Jonhson, 1994).
El tutor – uno o más por cada institución participante en el proceso
de co-construcción del perfil – siguió el proceso de autoevaluación del
docente. Este aspecto consideró la dimensión formativa de la evaluación
(Wiggins, 1998), permitiendo a los docentes asumir una perspectiva
realista y basada en las evidencias, en lugar de una perspectiva
“demostrativa”. La finalidad de la autoevaluación fue, en primer lugar,
que los docentes se dieran cuenta de cuál era el grado de desarrollo del
propio perfil, según los indicadores co-construidos por los compañeros.
La presencia del tutor permitió hacer un cotejo sobre la comprensión de
los elementos y una atribución de significado capaz de restituir al docente
el valor del propio perfil.
La confrontación en el grupo de pares, posterior a la
cumplimentación del perfil individual, permitió la creación de
significados compartidos entre docentes, los cuales fueron así capaces de
interpretar la experiencia como una ocasión de encuentro con los nuevos
paradigmas definidos en el perfil. En este sentido, esta fase permitió un
2.4. La tutorship y el poder del grupo
instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación
2.4. nstrumentos y procesos
7.
interinstitucional
95 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
diálogo posterior entre los docentes y una reflexión sobre su nuevo papel,
en relación al desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.
El proceso activado de construcción y experimentación del perfil ha
enfatizado los procesos de evaluación. En la fase 2, tuvo lugar un
proceso de evaluación entre iguales que determinó – a través del wiki – la
construcción/validación de los elementos del perfil entre los miembros de
la comunidad. Se produjo un proceso de legitimación del trabajo mutuo.
Análogamente, la evaluación del perfil por parte de los profesores que lo
experimentaron (fase 5) permitió mejorar la redacción del propio perfil, a
través de la retroalimentación obtenida a través del HRM. Por otra parte,
la retroalimentación a través del blog individual y de la confrontación en
el grupo de experimentación con los tutores permitió evaluar los
significados de las experiencias realizadas.
En la fase 4, la evaluación del perfil por parte de expertos externos
definió la dimensión de heteroevaluación, la cual confirmó/modificó la
percepción legitimada de la comunidad profesional, valorizando el
trabajo desarrollado y pudiendo asumirlo así como legitimación
adicional. El valor de esta fase puede ser aún mayor porque – además de
la evaluación realizada por expertos externos – pueden participar en
momentos de heteroevaluación los stakeholders u otras figuras externas
al sistema IUS.
Un papel fundamental en el proceso, por lo tanto, se ha producido
con la evaluación, que, en la visión constructivista sociocultural
(Wiggins, 1998; Jonassen, 1992) ha sido continua y se ha convertido en
"sistema" capaz de documentar el dominio de competencias en el tiempo,
los procesos, en la construcción compartida de la cultura de la institución
IUS.
La fase de experimentación y confrontación fue documentada por
los docentes implicados y por los tutores en un blog presente en el
2.5. La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva
tutorship y el poder del grupo
instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación
2.5. nstrumentos y procesos
8.
interinstitucional
2.6. Il Blog y el aprendizaje transformador
La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva
tutorship y el poder del grupo
instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación
2.6. nstrumentos y procesos
9.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 96
ambiente digital, que se convirtió en el diario de la investigación y de la
experimentación. En este sentido, el instrumento blog fue utilizado como
instrumento narrativo para documentar el propio punto de vista sobre la
experiencia y para obtener – y dar – retroalimentaciones, con el fin de
mejorar las prácticas y experiencias (Greenhow et al., 2009), facilitando
así significados más amplios y socialmente connotados a las perspectivas
individuales.
Dicha experiencia participada remite una vez más al pensamiento de
Dewey (1916), para quien asume un valor bien distinto, en contenido de
pensamiento, el análisis para comprender qué hace de intermediario, para
con ello poder vincular causa y efecto. Si sabemos con detalle de qué
depende el resultado, podemos verificar si existen las condiciones
requeridas. El método extiende nuestro control práctico. Pensar equivale,
por tanto, a una abstracción consciente del elemento inteligente en
nuestra experiencia. Consecuentemente, parafraseando a Dewey, el
pensar vinculado a un aumento de la eficiencia en acción y el aprender
sobre cómo funcionamos nosotros mismos es un pensamiento
metacognitivo (Ellerani, 2008).
Como ya se ha señalado, la construcción de los perfiles de
competencias del directivo y del administrativo IUS no estaba prevista en
el programa “Gestión Integrada de los Recursos Humanos”, que en
cambio preveía sólo la definición y experimentación del perfil de
competencias del docente. La decisión de definir los perfiles del directivo
y del administrativo fue tomada por unanimidad por los Rectores
presentes en el Seminario que se celebró en Quito en enero de 2010,
cuya finalidad era la de compartir y validar la metodología utilizada
durante el Curso y dar conocer cuánto había sido realizado durante sus
dos primeras fases.
Las razones que motivaron la decisión de proceder con la definición
de los perfiles de competencias del directivo y del administrativo IUS
fueron de dos tipos:
- estratégicas: el perfil del docente es el eje del ciclo del valor, punto
de partida y punto de llegada del desarrollo permanente del docente que,
3. El proceso de co-construcción del perfil de competencias del directivo y del administrativo
La evaluación: heteroevaluación, peer evaluation y revisión metacognitiva
tutorship y el poder del grupo
instrumento para la experimentación del perfil a través de la autoevaluación
2.7. nstrumentos y procesos
10.
interinstitucional
97 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
en esta perspectiva, se convierte en recurso estratégico de la
universidad. Es decir, el perfil es un catalizador de innovación y de
cambio, tanto para el docente como para la entera institución. Esta
perspectiva, sin embargo, quedaría incompleta si no se examinaran de
manera contextual también los papeles directivos y operativos, que
garantizan la calidad del valor generado por el docente;
- operativas: la definición de estos dos perfiles era preferible
realizarla tras la definición del perfil del docente porque esto daba
mayores ventajas respecto a la hipótesis de definirlos en una fase
sucesiva a la conclusión del Curso: mayor velocidad en la
construcción y experimentación de los dos nuevos perfiles, puesto que
los participantes ya estaban inseridos e implicados en la dinámica de
trabajo; posibilidad de tener una visión de conjunto más completa
respecto a la organización de la universidad; posibilidad de aplicar el
proceso de gestión integrada de los recursos humanos enseguida y de
manera coordinada a la mayor parte de las figuras profesionales que
operan en la universidad; y, por último pero no menos importante,
posibilidad de construir los planes estratégicos y operativos a largo y
medio plazo, de manera más completa y con mayor calidad.
Por lo dicho anteriormente, los rectores decidieron que el paso
sucesivo era definir de manera colaborativa y cooperativa los perfiles
concretos y contextualizados del directivo y del administrativo que
operan en las universidades salesianas. Este trabajo debía realizarse
paralelamente al proceso de definición del Perfil del docente, aunque esto
comportara una prolongación del calendario del Curso. Con esta
finalidad se nombró un comité, el llamado “Comité de Quito”, presidido
por el Sr. Rector de la Universidad Mesoamericana de Guatemala, Pe.
Félix Serrano.
Desde febrero de 2010 hasta finales del mismo año el Comité trabajó
en estrecha colaboración con la Dirección del Curso y el Equipo Tutorial
del mismo para llevar a cabo la tarea encomendada. El trabajo se
desarrolló a distancia con la ayuda del AVAC del Curso, a través del
Foro Responsables de RRHH, y de otros instrumentos como skype o la
videoconferencia.
Con el fin de organizar el trabajo para alcanzar los objetivos
establecidos en Quito, la Dirección del Curso y el Equipo Tutorial con la
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 98
supervisión de Pe. Félix Serrano, establecieron las siguientes fases de
trabajo:
Fase 1- Profundización (febrero-marzo 2010) – Durante esta fase los
miembros del Comité, pusieron a disposición en el Foro Responsables
RRHH los recursos existentes en sus universidades relacionados con la
gestión de los RRHH: repertorios de competencias, estudios e
investigaciones, aplicaciones de perfiles, bibliografía especializada en el
campo de la gestión por competencias. Paralelamente, se describieron de
manera conjunta los roles (responsabilidades y tareas) del directivo
y del administrativo para una definición más puntual de los perfiles,
teniendo como referencia los organigramas de las propias
universidades. Posteriormente, la Dirección del Curso, a partir de los
insumos presentes, elaboró una hipótesis de trabajo consistente en una
estructura de ámbitos de competencias para ambos perfiles y la
descripción de los ámbitos propuestos, con una lista de agrupaciones de
competencias posibles para cada uno de ellos y preparó dos fichas de
trabajo (rúbricas), similares a las utilizadas para la definición del Perfil
de Competencias del Docente. Todo el material fue publicado en el Foro
Responsables RRHH.
Fase 2- Redacción de los Perfiles (abril-mayo 2010) – Durante esta
fase, a partir de los recursos publicados en el Foro y teniendo como
referencia las fichas de trabajo entregadas, los miembros del Comité
procedieron a la redacción colaborativa de los perfiles: en primer lugar,
negociación de los ámbitos y, posteriormente, desarrollo de las
agrupaciones, los criterios e indicadores, que constituirían la
arquitectura del Perfil.Para facilitar la definición de los perfiles, se
decidió dividir a los miembros del Comité en dos grupos de trabajo
distintos: el Grupo 1 desarrollaría el perfil del Directivo mientras el
Grupo 2, el del Administrativo.
Fase 3 – Reelaboración de los Perfiles por parte del Comité de Quito
y la Dirección del Curso (junio-octubre 2010) - Durante esta fase la
Dirección del Curso junto con el Equipo Tutorial organizaron y
sintetizaron las propuestas de los dos grupos de trabajo,
armonizando en una relación de interdependencia los perfiles del
Directivo y del Administrativo entre sí y con el del Docente, dado que los
tres se fundan en las áreas de competencia (identitarias, sistémicas y
profesionales) que son estratégicas para el cambio del paradigma, y
99 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
están orientados a la consecución de la misión específica de las
Instituciones Salesianas.
Fase 4 – Primer validación de los Perfiles por parte del Comité de
Quito (octubre 2010)) – En este período el Comité de Quito en su
totalidad revisó los perfiles propuestos por la Dirección del Curso,
propuso las modificaciones necesarias y lo validó para proceder a la
experimentación con toda la comunidad IUS.
Los perfiles definitivos fueron el fruto colegial del entero Comité
que los validó validado en base a sus competencias y que sucesivamente
los sometió al examen y a la validación, a través de la experimentación,
por parte de las comunidades IUS participantes en el programa.
4. La conclusión: el Seminario-Taller de San Salvador 2011
Las versiones de los tres Perfiles aprobados por el Comité de Quito,
fueron objeto de análisis y validación conclusiva durante el Seminario-
Taller de San Salvador (abril de 2011) por parte de representantes y
especialistas de todas las IUS participantes en el Proyecto de Gestión
Integrada de los Recursos Humanos. El Seminario fue una etapa muy
importante, por dos motivos principales:
- había que decidir sobre la validación conclusiva de los tres
Perfiles;
- había que programar el Curso sobre sistemas de Gestión integrada
de Recursos Humanos, que implicaría a las IUS participantes durante
todo el año 2011.
En primer lugar, se analizaron y se validaron definitivamente los tres
Perfiles, asignándolos a tres grupos de trabajo distintos. Las sugerencias
de modificación y mejora se entregaron a la Dirección del Curso y al
Equipo de Tutores, que las armonizó en la versión final definitiva. Por
sugerencia del Coordinador General de las IUS, Mario Olmos, se acordó
que los Perfiles se encomendaran a dos "especialistas", respectivamente,
en salesianidad y pedagogía salesiana, para una revisión final, desde el
punto de vista de la coherencia, tanto de valores como de lenguaje, con el
carisma de la Congregación. Además, los perfiles se tendrían que
publicar en español y portugués para uso de las IUS de Europa y
Latinoamérica.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 100
La segunda decisión, tomó en consideración la articulación y los
contenidos del programa del curso, “Los sistemas de gestión integrada
por competencias”, en el AVAC. En particular, se destacó la adopción,
por unanimidad, de la misma metodología de aprendizaje experimentada
en la construcción compartida de los tres perfiles, juzgada como
altamente formativa y productiva: trabajar en cooperación entre
participantes con caracteres profesionales y pertenencias institucionales
distintas, adoptar el enfoque de la comunidad de aprendizaje profesional
interIUS para desarrollar un modelo compartido de Gestión Integrada de
los Recursos Humanos.
101 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS DE LA
EXPERIMENTACIÓN DE LOS PERFILES
CAPÍTULO IV
103 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
La metodología de la investigación
El proyecto de investigación se ha desarrollado a lo largo de tres
años, con una articulación de tipo blended (presencia y distancia),
sostenida y alimentada por un ambiente virtual de aprendizaje
colaborativo (AVAC) web 2.0, basado en la tecnología moodle, en cuyo
interior se integró un instrumento de HRM (Human Resource
Management). Durante el trienio se realizaron los perfiles de los
docentes, los administrativos y los directivos.
En algunas fases del proyecto se introdujeron algunos vídeos para
facilitar un apoyo de tipo contenutístico y metodológico. Además,
algunos vídeos fueron elaborados por las universidades involucradas en
el proyecto, a manera de revisión de los procesos implementados durante
el trabajo de definición de los perfiles.
La investigación-acción se ha basado en el modelo teórico socio-
constructivista (Vygotskji, 1967) de legitimación periférica (Engeströem,
1998), del aprendizaje adulto según el ciclo de Kolb (1984) y de las
comunidades de aprendizaje (Hord, 1997; Wenger, 2006).
Los sujetos implicados se representan del siguiente modo:
Sujetos Fase Núm. Núm.
Institucion
e
Docentes Co-construcción participada del
perfil.
386 13
Docentes Experimentación de perfil. 371 14
Tutores/
referentes
Asistencia a la experimentación y
moderación de grupos de reflexión.
66 14
Administrativos
/Directivos
Co-construcción participada del
perfil.
64 7
Administrativos Experimentación del perfil. 184 7
Directivos Experimentación del perfil. 126 7
Tutores Asistencia a la experimentación y
moderación de grupos de reflexión.
30 7
Tabla n.7: Numero de actores involucrados. Fuente: elaboración propria
Metodología de la
investigación y
resultados de la
experimentación de los
perfiles
Piergiuseppe Ellerani
Luciano Fiorese
Ma. José Gil Mendoza
Fundación Edulife
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 104
Las fases de desarrollo de la investigación-acción se articularon del siguiente modo:
Fase Período Actividad
1. Conferencia de Porto Alegre (Brasil).
junio 2009 Preparación del programa "Gestión Integrada
de los RRHH".
2. Definición del perfil del docente:
a. inicio del programa de alineación;
b. definición participada del perfil del
docente.
julio/septiembre
2009
septiembre/
noviembre 2009
Desarrollo de los ámbitos de competencia en
grupos interuniversitarios.
Reescritura participativa del perfil a través del
Wiki.
3. Reflexión sobre el trabajo
desarrollado (meta-proceso) y validación
del perfil.
diciembre/
mayo 2010
Elaboración y publicación de vídeos.
Comentarios sobre la experiencia en el
Forum.
Primera validación del perfil por parte del
Comité Científico y de la Dirección del Programa,
de los rectores y de grupo externo de expertos.
4. Seminario presencial de Quito
(Ecuador).
enero 2010 Restitución del trabajo realizado (presentación
del perfil; descripción del proceso, metodología) y
evaluación del proceso.
5. Publicación en HRM del perfil del
docente.
abril 2010
6. Experimentación en HRM del
perfil del docente IUS.
mayo/
agosto 2010
Restitución de los perfiles; recogida de datos
tipo cuantitativo (HRM) y cualitativo (blog,
cuestionarios).
7. Definición participada del perfil
del administrativo y del directivo.
febrero/
julio 2010
Formación del grupo que desarrollará los
perfiles; diseño del plan de trabajo; realización.
8. Reflexión sobre el trabajo
desarrollado (meta-proceso) y validación
de los perfiles.
agosto/
septiembre 2010
Validación por parte de la Dirección del
Curso y de los rectores.
9. Publicación en HRM del perfil del
Administrativo y del Directivo IUS.
octubre/
diciembre 2010
105 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
10. Experimentación en HRM del
perfil del administrativo y del directivo.
octubre/
diciembre
2010
Restitución de los perfiles; recogida de datos
tipo cuantitativo (HRM) y cualitativo (blog,
cuestionarios).
11. Integración de los resultados de
los experimentaciones de los perfiles y
publicación en AVAC
abril 2011 Revisión final de los perfiles a cargo de la
Dirección del Curso y del Comité Científico.
12. Seminario presencial en San
Salvador (El Salvador)
abril 2011 Restitución del trabajo realizado y evaluación
del proceso. Presentación del curso "los sistemas de
gestión integrada por competencias".
13. Realización del curso “Los
sistemas de gestión integrada por
competencias” – Administrativos y
Directivos.
mayo 2011/
marzo 2012
8 módulos organizados en tres bloques que
responden al ciclo del valor de las IUS: acoger y
orientar, acompañar y valorizar, evaluar y
promover; más uno dedicado a los instrumentos
(Tableau de Bord y e-portfolio).
Tabla 8. Fases de desarrollo de la investigación-acción y desarrollo del programa. Fuente: Elaboración propria
Los datos de la investigación se han recogido con instrumentos de
investigación cualitativa (cuestionarios) y cuantitativa (análisis textual
con el software Taltac de los contenidos de los blogs tras la
experimentación). Los niveles de desarrollo del perfil se han definido
mediante escalas de nivel cuantitativo con el instrumento HRM.
Sujetos Fase Contexto Tipo procesamiento
datos
Instrumento
Docentes Experimentación perfil. HRM Cuantitativo Escalas de nivel
HRM
Docentes Reflexión sobre la
experiencia de co-
construcción del perfil y
experimentación del perfil.
Blog
Cualitativo/cuantit
ativo
Taltac
Docentes Análisis experiencia. AVAC Cuantitativo Cuestionario
Docentes Análisis proceso. Cualitativo Vídeos
Tabla n.8. Herramientas de la investigación y validación del perfil. Fuente: elaboración propri
1. Los resultados de la experimentación
1.1. El perfil docente
La fase de experimentación generó tres tipologías de información
interesantes:
Los niveles de las competencias del perfil por docente y por
institución
Los planes de mejora individual e institucional
La mejora del perfil
a) La primera tipología se refiere al dato cuantitativo, que representa
el desarrollo del perfil de cada docente y, en consecuencia, el valor del
perfil global de cada institución respecto al valor medio de éstas.
Los gráficos a continuación, muestran los resultados obtenidos para
cada institución:
107 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Diseñar y desarrollar contenidos por áreas de conocimiento y
culturales
Diseñar y gestionar ambientes de aprendizaje
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 108
Evaluar los aprendizajes y las competencias
Relacionarse socialmente
109 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Hacer investigación
Trabajar en una organización como comunidad de aprendizaje
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 110
Saber promover el desarrollo humano y profesional del estudiante
Tendencialmente, los valores expresan medianamente el valor de 3,
que representa las decisiones tomadas por los docentes y corresponde a la
descripción de los niveles de calidad definida por los indicadores (de
nivel 1 a nivel 4). Los datos ofrecen un marco suficientemente
homogéneo de la calidad percibida y representan la etapa inicial del
proceso de mejora, tanto individual, como institucional.
Aparece más evidente la diferenciación en el ámbito de competencia
"Hacer investigación". Este ámbito de competencia es especialmente
significativo para el contexto universitario y las IUS. De hecho,
representa una caracterización peculiar de las universidades y los
docentes: realizar investigación. A diferencia del resto de ámbitos, los
valores que se representan aquí expresan un nivel medio de las IUS un
poco más bajo, ajustándose al nivel. Interesante porque más heterogénea,
la evolución de cada una de las IUS, que varía de forma más significativa
con respecto al promedio y con un diferencial entre cada una de las IUS
más amplio. A los valores les afectan asimismo las características de
cada una de las IUS, destacando más propiamente algunas instituciones
orientadas a la investigación con respecto a otras orientadas a la
didáctica. En este sentido, el resultado expresa los diferentes
planteamientos de las instituciones y permite una reflexión sobre las
mismas respecto a lo que señalan en la actualidad las investigaciones
internacionales (OECD, 2010; Unesco, 2009; EU, 2010). Al ser un
111 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
elemento peculiar de las instituciones superiores, es probable que una
comparación dentro de cada universidad permita trazar planes de
desarrollo de la investigación consecuentes con las finalidades propias de
las instituciones.
Por el contrario, el ámbito de competencia correspondiente a la
organización del conocimientos y de los contenidos cuenta con valores
superiores a la media. Este dato destaca cómo dicha competencia
represente, de hecho, la continuidad con un sistema basado en el énfasis
en los contenidos que se quieren transmitir. Al no ser ya la única área de
competencia de un perfil, es importante mantenerla a niveles elevados,
puesto que la capacidad de seleccionar informaciones y contenidos
relevantes de la propia área disciplinar es fundacional de la disciplina
misma.
Resultan asimismo significativos los datos de los ámbitos de
competencia 2 y 3. Representan dos elementos orientados hacia la
centralidad del aprendizaje y, como tales, tienen especial relevancia. Su
nivel expresado permite considerar cómo hay elementos de diferencia
entre instituciones, que deberían colmarse y, más en general, cómo
debería incrementarse la calidad en estos dos ámbitos también hoy
especialmente importantes.
Respecto al ámbito sexto, “Trabajar en una organización como
comunidad de aprendizaje”, también en este caso, estamos ante un
ámbito especialmente interesante, puesto que calidad y significatividad
de competencias a menudo están determinadas por el contexto. Trabajar
en una organización como comunidad de aprendizaje requiere percibir
una multiplicidad de expectativas y considerar tanto la aportación
individual, como la de la organización, para la obtención de los objetivos
de la propia organización. En este ámbito, la percepción que los docentes
tienen es muy elevada y, medianamente, el nivel de percepción de cada
una de las IUS es equivalente al promedio de las propias IUS. Puesto que
la calidad del trabajo en una organización determina, asimismo, la
obtención del objetivo final – mejor aprendizaje y formación de los
estudiantes – el dato que sale a la luz es de claro interés. Se trata de
comprender – en los análisis posteriores – cuáles son los indicadores que
principalmente determinan niveles de dominio tan elevados y averiguar
con stakeholders internos la coherencia de la percepción.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 112
b) La segunda tipología de datos, se refiere a los procesos de mejora
posibles. Los datos de los gráficos expresan las áreas en las que cada
docente y cada institución puede realizar planes de mejora de su calidad,
definiendo proyectos de desarrollo y proyectos formativos. Estos planes,
identifican tanto planes personales de desarrollo, como de área. Este
aspecto permite destacar cómo las instituciones pueden expresar planes
comunes de formación y mejora, tanto como ser recurso para otras
instituciones de la red.
Programar la mejora como red es una oportunidad que,
tendencialmente, incrementa la calidad de la misma red, con resultados
evidentes desde el punto de vista tanto institucional interno, como
internacional.
c) La terzera tipología de información recogida durante la fase de
experimentación de los perfiles se refiere a la retroalimentación facilitada
por los docentes, con el fin de mejorar los indicadores presentados en el
perfil de competencias. A través de la compilación de su propio perfil,
los docentes han expresado comentarios específicos sobre los indicadores
que, posteriormente, se han considerado para afinar y mejorar la eficacia
del lenguaje y los conceptos presentes en el perfil sometido a
experimentación.
Figura n°4. Imagen del HRM para la autoevaluación del perfil y comentarios de mejora.
113 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
1.1.1. Análisis textual de los resultados de la experimentación
(textos presentes en el blog).
El análisis textual de los blogs resultó especialmente significativo
respecto a los procesos de trabajo propuestos para la definición del perfil
y para el propio perfil.
En la tabla siguiente emergen tres aspectos relevantes para la
evaluación de los procesos producidos: el reconocimiento del proceso
como formación de una identidad más institucional; la mejora profesional
que la confrontación perfil puede suponer; la eficacia de la metodología
utilizada.
Conceptos
Identidad
Mejora
profesional Metodología Propuestas Perfil
Docentes 1,955 1,440 0,0010
Tutores 0,00207 3,1059
Admón. 0,0033
Direc 0,0241 Tabla n.9: Análisis recurrencias a través del Taltac. Validez estadística de los
conceptos expresados en el “Diario de la experimentación” (blog). Características
positivas reconocidas en la co-construcción del perfil. La confrontación entre las
recurrencias se ha hecho con un test sobre las frecuencias relativas, cuya
significatividad está medida por el nivel de probabilidad (p-value). Fuente:
Elaboración propria
El proceso desarrollado a través de la utilización de las herramientas
presentadas fue artífice de la construcción de una comunidad de
aprendizaje, reforzada en la identidad, en el intercambio de prácticas e
ideas, pudiendo contar con herramientas (perfil) y metodologías
(procesos) compartidas y convertidas en patrimonio común (capital
formativo y social). Por lo tanto, se confirman las perspectivas de las
comunidades de aprendizaje profesional.
El análisis posterior de los datos relativos a los textos de los blogs
permitió analizar el número de recurrencias de algunos conceptos
expresados por los docentes. La categorización de estas recurrencias con
validez estadística permitió evidenciar posteriormente la relevancia
asumida por el perfil, por la metodología y por la mejora profesional.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 114
Esta relevancia estadística, está documentada, además, por las
palabras clave expresadas en contextos de significado que podemos
definir como peculiares de las instituciones. Efectivamente, algunos
conceptos clave se consideraron significativos tanto por los docentes,
como por los tutores, recogidos en las tablas 10 y 11, que destacan la
coherencia entre finalidades de las instituciones e interpretación de los
actores que tienen el mandato de cambio paradigmático.
Tabla n. 10
Análisis de las recurrencias de los conceptos expresados en el Diario de la experimentación: docentes (blog).
Especificidades positivas del lenguaje DOCENTES
Orden por validez estadística (p-value)
Cluster
p-value
Atribución factores clave (análisis de la
frase)
,docente
7E-18 perfil
,aprendizaje
3,5E-09 mejora profesional
,experimenta§,
8,4E-08 metodología
,alumn§,
8,5E-08 mejora profesional
,grupo,
1,8E-07 metodología
,pratica§,
1,9E-06 metodología
,investiga§,
1,9E-06 metodología
,colegas,
2,8E-06 metodología
,activ§,
3,6E-06 metodología
,estudiant§,
4,4E-06 mejora profesional
,disciplina§,
0,0001 perfil
,ensena§,
0,00026 mejora profesional
,aula,
0,00029 mejora profesional
,agrade§,
0,00029 metodología
,educativ§,
0,00104 identidad
,exelen§,
0,0012 mejora profesional
,contex§,
0,00218 perfil
,contenidos,
0,00338 perfil
,oportunidad,
0,00422 metodología
,aprend§,
0,00603 mejora profesional
,ach§,
0,00705 mejora profesional
,fort§,
0,00778 perfil
,docen§,
0,0131 mejora profesional
,metodologias,
0,01432 metodología
,adecua§,
0,01489 mejora profesional
115 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
,pedagog§,
0,01705 identidad
,desafi§,
0,01726 metodología
,refletir,
0,0204 mejora profesional
,estrategias,
0,0204 metodología
,interesant§,
0,02257 metodología
,labor,
0,02329 metodología
Tabla n. 11
Análisis recurrencias de los conceptos expresados en el Diario de la experimentación: tutores
(blog)
Especificidades positivas del lenguaje TUTOR
Orden por validez estadística (p-value)
Cluster
p-value
Atribución
factores clave
(análisis de la frase)
,grupo,
2,6E-17 metodología
,experimenta§,
4,9E-14 metodología
,tutor§,
3,2E-08
mejora
profesional
,fase,
5,8E-08 metodología
,tarea§,
2,9E-06 metodología
,HRM,
3,8E-06 metodología
,participac§,
5,3E-06 metodología
,cumpli§,
0,00033 Propuestas
,coord§,
0,00054 metodología
,integrado,
0,0006 Propuestas
,valida§,
0,0006 Perfil
,informa§,
0,00099
mejora
profesional
,activ§,
0,00119 metodología
,valor§,
0,00244 perfil
,compromiso,
0,00587
clima de
confianza
,realiza§,
0,01033 propuestas
,IUS,
0,01126 identidad
,academi§,
0,0145 identidad
,psicomotricida
0,0198 perfil
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 116
d,
,participar§,
0,02118
clima de
confianza
1.1.2. Análisis cualitativo de los datos recogidos
Fue una experiencia de alto valor afectivo, de recuperación de capital espiritual. Yo sentí
mucho en este curso una cosa así de encuentro. Si tuviera que usar una única palabra sería
encuentro, porque es un encuentro conmigo, es un encuentro con autores, es un encuentro con
colegas de Brasil, de América Latina, de Europa, es un encuentro con otras partes, que muchas
veces no se colocan en esa función.
Participante en el proceso de definición y experimentación del perfil.
Tras el proceso de experimentación, se solicitó a los docentes que
rellenaran un cuestionario, respondiendo con palabras clave a las
cuestiones planteadas, y que narraran su experiencia a través de un blog,
llamado Diario de la experimentación. Tanto en el cuestionario como en
el blog, se les pidió a los docentes que indagaran en los siguientes
aspectos:
1. puntos de fuerza identificados a través del perfil con respecto
a: la propia profesionalidad, la organización, los estudiantes;
2. valor atribuido al perfil experimentado;
3. aspectos críticos detectados en el perfil;
4. propuestas de mejora del perfil;
5. oportunidades reconocidas a la IUS en el proceso de
desarrollo del perfil;
6. posibles riesgos;
7. aspectos positivos que destacarían del proceso (puesta en
común del perfil, puesta en común con el grupo de
compañeros, apoyo del tutor, apoyo del ambiente virtual).
No obstante las cuestiones planteadas fueran las mismas, la distinta
naturaleza de los intrumentos cualitativos utilizados (cuestionario y
narración en blog), nos permitió obtener diferentes tipos de información:
117 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
en el primer caso, un mapa conceptual de palabras clave, mientras que en
el segundo un relato más detallado y contextualizado.
Desde el punto de vista de la investigación, nos interesaba
comprender por parte de los docentes:
- cómo habían vivido la experiencia;
- qué aspectos de la experiencia han mejorado su práctica
profesional (si así ha sido y en este caso, cuáles);
- como la percepción de la mejora de la propia práctica pueda
relacionarse con algunos conceptos clave como:
- el trabajo con los demás (trabajo en grupo);
- modificación de las ideas y de las prácticas iniciales;
- nuevos conocimientos;
- construcción de un clima de trabajo y de confianza.
Partiendo de los resultados del análisis de las recurrencias en los
mensajes presentes en el Diario de la experimentación: docentes, a través
del software Taltac y de un cotejo con lecturas recursivas de los
mensajes, analizados desde un punto de vista fenomenológico, se han
extraído algunos hilos de sentido, que hemos agrupado en dos
macrocategorías: la experiencia de la experimentación y el instrumento
perfil. Dentro de cada macrocategoría se han identificado diferentes
categorías, que describiremos a continuación.
a. La experiencia de la experimentación
Mejora profesional
La confrontación con el perfil ha sido en líneas generales una
experiencia positiva puesto que ha significado para muchos de los
docentes una experiencia formativa puesto que desarrolla las prácticas de
autoevaluación e implicación activa, así como prácticas reflexivas.
Algunos ejemplos de ello:
«El proceso de aplicación me ha permitido un cuestionamiento
personal de lo que realizo en el día a día y ha permitido clarificar de
mejor manera lo que se requiere para el mejoramiento continuo y el
aprendizaje realmente significativo (...) he obtenido muchas ideas y
sugerencias que puesta en práctica mejoraran mi labor docente (...)».
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 118
«La participación en la experimentación del perfil de competencias
del docente IUS es una oportunidad de aprendizaje (...) me dió la
oportunidad de conocer y compartir con otros catedráticos de otras áreas
lo cual fue tremendamente gratificante, ya que se trató de unas reuniones
multidisciplinarias (...). En resumen ha sido una oportunidad de oro en mi
quehacer docente».
«1. [el proceso] en primer lugar permite una toma de conciencia de
que el docente forma parte de un todo (institucions salesianas) con unas
características propias que deben hacerse presentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje;
2. permite reflexionar sobre la aplicación que cada docente hace de
elementos educativos actuales como las nuevas tecnologías, a la par que
el mantenimiento de los valores educativos tradicionales;
3. permite centrar la enseñanza en el alumno (...) pero sin olvidar las
actitudes y aptitudes que el docente debe alcanzar. En fin, supone una
revisión propia de la tarea educativa (...)».
«Exercícios como esse são sempre interessantes no sentido de
provocar uma crítica constante sobre as práticas docentes».
Es interesante observar como muchos docentes han vivido el
proceso como una verdadera oportunidad (muy presente en el caso de los
docentes “horistas”), representada por la posibilidad de poderse
confrontar con el perfil y con el resto de colegas. En este sentido, un
elemento que emerge con fuerza es que el proceso ha dado la posibilidad
a los docentes de trabajar en grupo dentro de la universidad pero también
como parte de una red más amplia. Por otra parte, se valora el trabajo en
grupo tanto con colegas de la propia área de conocimiento como de otras
áreas, poniendo de manifiesto la importancia de la promoción de la
interdisciplinariedad dentro del trabajo universitario, como fuente de
enriquecimiento mutuo y en última instancia de los estudiantes.(questo
emergeva anche nelle considerazioni dei tutor).
Relacionado con la idea del trabajo en grupo, aparecen algunas
palabras clave como compartir, cooperar, colaborar, responsabilidad, red,
que apuntan a una idea de la universidad como comunidad de
aprendizaje, en la que se comparten experiencias y se crean en relación
saberes. La pertenencia a una comunidad universitaria de estas
119 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
acarcterísticas considera un valor añadido, que además implica procesos
de responsabilidad individual y corresponsabilidad, puesto se trabaja
juntos para alcanzar una finalidad común.
En relación a lo dicho, consideramos muy significativos los
siguientes aportes:
«Creo que el principal mensaje de este proceso de
experimentación es el poder construir una comunidad académica
verdadera, estable, que cifre las esperanzas de cambio en el método
científico y en la solidaridad entre investigadores».
«Considero que esta experiencia fue una "fiesta del encuentro e
integración" por toda la dinámica empleada donde nuestros colegas
buscaban colaborarse el uno al otro; además por ser un grupo
interdisciplinario, donde cada uno aportaba desde su disciplina y su
propia experiencia nutriendo la participación individual de cada uno».
«Trata-se de um excelente exercício que permitirá construir
instituições salesianas voltadas para a aprendizagem e a colaboração em
rede».
« (…) senti-me com uma grande responsabilidade».
Por último, es importante destacar como el proceso de
experimentación se ha vivido como un «proceso instrospectivo de
reflexión», que ha favorecido por una parte, la creación a través del
Ambiente de Aprendizaje Colaborativo (AVAC), de un espacio real de
reflexión; y por otra, en íntima relación con lo anterior, el desarrollo de
una capacidad reflexiva sobre la propia práctica educativa (en algunos
casos, incluso sobre el propio proceso personal). No es de extrañar en
este sentido, que algunos docentes aprovechen la reflexión sobre la
experiencia para proponer la creación de espacios de reflexión
permanente intra e interuniversitarios. Es interesante poner de manifiesto,
además, cómo algunos docentes consideren esta actividad de reflexión
como una verdadera actividad de investigación.
«En el ámbito de la educación, la reflexión sobre la práctica docente,
se convierte en una necesidad. Tomar conciencia de la calidad con la que
se desarrollan los procesos educativos permite establecer pautas de
mejora continua. En este sentido, los documentos ofrecidos por la
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 120
plataforma, unidos a las reflexiones realizadas, ofrecen la posibilidad
compartir y construir conocimiento. Uno de los puntos clave para la
implementación del estilo salesiano en la educación superior está en los
docentes3. Haber reflexionado sobre el perfil docente, facilitará la puesta
en escena de los Proyectos Educativos».
«Abrir espaço cada vez maior de reflexão e dabate das práticas
docentes, de modo que estejamos todos antenados com as necessidades
sociais e de formação que a realidade circundante revela a todos nós,
educadores».
«Llevar a un espacio de interiorización para la mejora del quehacer
docente universitario en las instituciones salesianas. Los puntos fuertes,
es uno como este, darnos el espacio para ello, y eso nos permite hacer
una intravista de lo que hoy tenemos y de lo que podamos mejorar: “El
desafío constituye en darnos el espacio de conversar sobre ello”».
Fortalecimiento de la identidad institucional
Otro de los aspectos centrales que ha emergido del análisis
cualitativo de los datos recogidos es que el proceso de experimentación
del perfil ha tenido como resultado el de contribuir a consolidar la
identidad salesiana de los docentes y su pertenencia a la institución. Esto
muestra cómo el involucrar de manera activa a los docentes en procesos
que les afectan de manera directa – como es el caso de la definición del
perfil del docente, el cual se convertirá en el instrumento para evaluar su
práctica educativa -, puede tener efectos positivos, en cuanto les hace
sentirse partícipes de un proyecto común, les responsabiliza y les víncula
a la institución porque se sienten reconocidos por la misma.
Por otra parte, la confrontación con el perfil ha dado la posibilidad a
muchos docentes de reflexionar sobre su identidad como docentes
salesianos: “qué significa”, “qué sentido le doy yo”, “cómo la pongo en
práctica en mi práctica docente”, etc. Esta cuestión cobra una especial
relevancia en el caso de los docentes por horas (“horistas), cuya
vinculación a la institución resulta más precaria respecto al resto de
3 Esto se relaciona con la idea del docente como generador de valor de la institución y, por tanto, con
la importancia de la formación de los docentes y de su tratamiento dentro de la universidad (tiempo completo,
parcial, horista).
121 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
tipologías de docentes. En este caso en particular, resulta significativo el
entusiasmo y el compromiso (otra de las palabras recurrentes) que
muchos de estos docentes han demostrado, no obstante sus obligaciones
como docentes y el tiempo disponible. Actitud, a nuestro modo de ver,
que responde a un deseo y una necesidad de ser parte de la institución.
La cuestión de la identidad en instituciones como las IUS, cuyo
carácter distintivo se encuentra precisamente en la misión y la visión para
las que han nacido y según las cuales se orientan en su quehacer (de ahí
la importancia de la Carta de Navegación), es central. Por tanto, es
necesario, por una parte, que los docentes dispongan de espacios donde
puedan reflexionar sobre lo que significa ser un docente salesiano y cómo
eso revierte en su práctica docente, en las tareas de gestión (si aplica), en
la actividad de investigación y, por extensión, en su modo de estar en el
mundo. Por otra, si pensamos la universidad como comunidad de
aprendizaje en la que todas las personas que operan en la misma lo hacen
con una finalidad común, se convierten en prioritario socializar los
procesos de gestión así como involucrar a las personas en los mismos4.
A continuación, referimos algunas reflexiones de los docentes al
respecto:
«El diseñar el perfil del docente IUS me hace sentir como que estoy
definiendo mi nacionalidad academica, es decir, soy un docente IUS y
eso ademas de darnos una razón de ser dentro de nuestro ámbito docente
académico, nos ayuda a romper barreras entre docentes de diferentes
países».
4 En este sentido, un paso más allá en el proceso de experimentación del perfil del docente, que nos
habría permitido realizar completamente el ciclo del valor, pero que no se ha podido llevar a cabo por motivos
de tiempo y de sostenibilidad económica, ha sido el de involucrar en el proceso a los alumnos. A este
propósito, escribe en el blog uno de los docentes: «hay una parte débil en este proceso que pudo haber
ayudado: falta la visión del estudiante, pues ellos son los que conocen y pueden dar mejores valoraciones
sobre el perfil real versus el perfil deseado... Al final son ellos los que evalúan el desarrollo persona,
profesional y pedagógico del docente».
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 122
«Por lo tanto esta fase de experimentación, no solamente me
permitió reflexionar sobre mi práctica docente y reencontrarme con un
perfil que se convierte en mi meta; sino que además nutrió plenamente
mi identidad como docente saliesana».
« (...) mayor identidad con el proyecto salesiano».
« [el perfil] Me invita a reflexionar los principios desde los cuales se
ha consolidado el carisma de la institución y traducirlos a metodologías
para el ejercicio de la docencia, amén de las exigencias contemporáneas
que la misma profesión implica. Los cursos proximos, por tanto, seran de
experimentación, exploración y conocimiento hacia dicha traducción».
«(...) marcar con mucha claridad nuestra IDENTIDAD académica,
por lo tanto, nos motiva a caminar por un mundo de muchas exigencias,
donde los aportes, la originalidad, la innovación, la precisión deben
constituirse en resultado visible de las competencias alcanzadas por
nuestros estudiantes».
Metodología: la novedad de la propuesta
Para muchos de los docentes el proceso de confrontación con el
perfil a través de la autoevaluación ha sido una experiencia innovadora y,
en muchos casos, todo un desafío por las implicaciones metodológicas de
la propuesta de trabajo: formación en red interuniversitaria, dentro de un
ambiente virtual de aprendizaje colaborativo (AVAC); confrontación en
foros; presentación de los contenidos, según diferentes modalidades de
aprendizaje; autoevaluación a través del uso de nuevos instrumentos
como el HRM; instrospección reflexiva en blogs y con el cuestionario
abierto; trabajo cooperativo con el acompañamiento del tutor, ecc.
Algunas experiencias al respecto:
«El HRM fue una experiencia nueva en un medio virtual, me pareció
importante al momento de realizar una autoevaluación».
«(...) la novedad y la forma de presentación de los elementos
centrales de la competencia».
«La experimentación fue bastante novedosa, interesante y
significativa, sobre todo la autoevaluación que nos permitió reconocer
123 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
que nos falta mucho para alcanzar un cuatro, pero creo que vamos por el
camino correcto».
«Refletir sobre a prática docente em um ambiente interativo e
inovador nos faz sentir como discentes em busca de aprendizado. Essa
foi uma grande experiência!»
«A experiência obtida foi bastante singular».
b. El instrumento perfil
El perfil de competencias como instrumento para la mejora de
calidad docente
El perfil representa para los docentes un instrumento y una ocasión
para construir una visión común sobre la educación y la formación
superior, la investigación y el crecimiento docente. Existe además una
fuerte consideración del perfil como oportunidad de desarrollo, tanto para
los docentes como para las IUS. En este sentido, el perfil se percibe como
un estímulo y un punto de referencia para la reflexión sobre la propria
práctica docente y para establecer itinerarios de mejora profesional.
Un aspecto significativo es la consideración por parte de los
docentes de que el perfil encarna una nueva visión de la educación y que
su aplicación «propone en principio generar una metodología de
trabajo5», mostrando así como el contenido del perfil está en estrecha
interdependencia e implica un determinado modo de prodecer en el
quehacer educativo (p.ej. cooperativa, colaborativa, etc.).
En palabras de los docentes:
«Gostei muito do instrumento, principalmente por ele permitir uma
real reflexão sobre as minhas prática docentes dentro do atual contexto
que vivenciamos. Ele é bastante detalhado e me levou a repenssar
algumas práticas, assim como a reforçar outra que já fazem parte do meu
cotidiano».
«Contribuye a identificar aspectos de mejora en la practica docente».
5 Intervención de un docente en el blog.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 124
«Es un instrumento que nos exhorta a mejorar cada día en nuestra
práctica de enseñanza-aprendizaje; a no centrarnos en transmitir
conocimientos en un área del conocimiento, sino a participar en la
formación integral de los alumnos, buscando cumplir la misión y visión
de la Universidad».
«Este instrumento permite refletir sobre a prática diária e traçar o
perfil do docente salesiano».
«Considero de suma relevancia el hecho de estar planteando una
nueva visión las características que un docente debe de poseer para la
realización de un trabajo pedagógico adecuado».
«Este es un instrumento que genera en mi reflexión para un
constante cambio».
«El perfil docente nos plantea muchos puntos importantes: nos
estimula el aprendizaje; nos lleva a formar un ambiente humano
aplicando el aprendizaje cooperativo; nos lleva a tomar en cuenta nuestro
contexto».
El perfil: «una visión integradora, humanista y con proyección »
Respecto a las características específicas del perfil, los docentes
consideran que se trata de un instrumento de formación integral puesto
que evalúa al docente teniendo en cuenta una multiplicidad de
dimensiones – que dan cuenta de la complejidad del proceso educativo –
entre ellas la investigación. Precisamente que se considere la tarea de
investigación dentro del perfil del docente es una de los aspectos más
valorados del mismo (en este sentido algunas universidades proponen
que se hable de perfil del académico IUS y no del docente IUS)6, junto
con la consideración de cuestiones relacionadas con el contexto en el que
6 Respecto a la investigación, muchos docentes consideran central este ámbito dentro de las tareas a
desarrollar por las universidades, sin embargo, en algunos contextos faltan las condiciones para ello. Es
interesante señalar, como algunos docentes propogan que se tomen soluciones a nivel de sistema IUS, en lugar
de acciones individualizadas dentro de cada institución. A modo de ejemplo, la intervención de un docente en
el blog: «El punto más neurálgico creo que es la falta de investigación, por lo que considero que las
Instituciones Salesianas debe generar espacios para el desarrollo del mismo».
125 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como con toda la
dimensión afectiva y relacional.
Por otra parte, los docentes valoran muy positivamente cómo las
competencias descritas en el perfil estén orientadas a involucrar al
docente en el proceso de enseñanza aprendizaje, en todas sus
dimensiones, profesional y humana (las competencias relacionales
agrupadas en el ámbito de competencia “Relacionarse socialmente” así
como las presentes en el ámbito “Promover el desarrollo humano y
profesional” son un ejemplo de ello).
Algunas contribuciones de los docentes al respecto:
«Destaco el hecho de evaluar el perfil del docente IUS de manera
integral: desde conocer sobre sus conocimientos y la forma de
transmitirlos, pasando por la el estudio e identificación de la realidad
social, a tarvés de la identificación del proyecto universitario, tomando
en cuenla la relación con el estudiante y la forma en que le ayuda a este
en su formación personal y profesional».
«Me impacto el ámbito de la investigación, pues considero que la
investigación es el bastión por el cual se puede lograr profesionales
competentes y muy comprometidos con la sociedad. Fortaleciendo de
esta forma la relación UNIVERSIDAD- SOCIEDAD».
«[el perfil] en todo momento involucra al docente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, buscando nuevas herramientas que ayuden a
potenciar todas las habilidades, destrezas, actitudes y valores de nuestros
educandos de manera eficaz, colaborativa y participativa».
«Na abordagem geral do perfil, ressalto como ponto forte a
abrangência dos assuntos relacionados não apenas á prática pedagógica
em si, mas também na prática como exercício de relações humanas,
essenciais para a construção do caráter do futuro profissional dentro do
escopo da missão das Instituições de Ensino Superior, assim como na
modelagem do caráter do próprio docente».
Desafíos
Uno de los desafíos más importantes se relaciona con la aplicación
del perfil en cada una de las instituciones. Los motivos que apuntan los
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 126
docentes son de diferente naturaleza: desde el desconocimiento del
instrumento (que podría provocar resistencias; el refrán “más vale lo
malo conocido que lo bueno por conocer” podría resumir la actitud,
normal y difusa, del miedo a lo nuevo) y, de manera más global, del
sistema de gestión que se desea implantar, hasta la diferentes
características del contexto en el que el perfil debería ser aplicado,
pasando por las implicaciones de costes y de tiempo a cargo de la
institución así como la necesidad que se implique directamente en la
promoción y soporte del proyecto. Respecto al papel de los docentes en
la aplicación exitosa del perfil y del modelo de gestión que conlleva, las
intervenciones en el blog ponen de manifiesto que es necesaria, por su
parte, una inversión de significativa de tiempo además de un compromiso
con el proyecto institucional. En relación a esta cuestión, emerge un
desafío a nuestro parecer importante, es decir, la necesidad de que la
instituciones asuman personal docente a tiempo completo. Algunos
ejemplos:
«resistencia al posibe cambio por desconocimiento de la
profundidad de esta propuesta».
«Es tambien necesario reconocer que el alcanzar muchos de estos
objetivos chocan con dificultades como el tiempo que muchos docentes
dedican a otras actividades debido a circunstancias economicas o
materiales».
«Requiere de una inversión de tiempo y dinero bastante fuerte, habrá
que estar dispuestos a realizar una inversión a largo plazo muy grande
para hacerlo posible, por lo cual será decisión de las autoridades y deseo
de superación de los docentes su aplicabilidad».
«Me parece que algunas partes del perfil tienen que validarse con
mucha prudencia en los contextos específicos de cada IUS, ya que no es
lo mismo las condiciones psicosociales del entorno de las IUS en
América Latina que las condiciones que tienen los docentes, estudiantes
y administrativos de otras IUS como en el caso de Brazil y Europa».
«El punto débil se encuentra, a mi parecer, en los recursos
económicos que se pongan en movimiento para consolidar dicho perfil,
pues sin duda, tener docentes investigadores, con presencia en el patio y
compromiso institucional, requiere tener presente al docente como
colaborador de tiempo completo. Significa un reto».
127 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
1.1.2.1. La visión de los tutores
Un cuestionario se suministró también a los tutores, los cuales
contaron además, como en el caso de los docentes, de un espacio abierto
para la reflexión estructurado en un blog (Diario de la experimentación:
tutores). La perspectiva que resulta del análisis de los datos recogidos es,
en general, de una fuerte implicación de los tutores en el trabajo de
acompañamiento de los docentes (la palabra «compromiso» es
recurrente) y la consideración del perfil como oportunidad de crecimiento
tanto para los docentes, como para las IUS.
En particular, los tutores valoran muy positivamente su participación
en el proceso, considerándola una experiencia positiva, de aprendizaje y
confrontación. Especialmente valorados son el trabajo en red y en
comunidad; la posibilidad de trabajar con colegas de otras áreas
(interdisciplinariedad) y el ambiente virtual en el que se ha desarrollado
el proceso. Algunos ejemplos:
«En mi condición de tutora, fue una muy buena experiencia, trabajé
con profesionales que no son de mi área».
«Ha sido una experiencia enriquecedora en cuanto a que con la
aportación de cada uno de ellos, el profesionalismo y el conocimiento
que tienen me ha permitido ampliar algunos contenidos, apoyarlos y
compartir criterios, conocimientos y experiencias».
«En este proceso el mayor reto es que este intercambio no se quede
aquí en la experimentación del perfil del docente IUS, sino que nos
permita "estar en relación" permanente y caminar hacia un mismo fin con
las herramientas que nos permitan asegurar la calidad educativa de
nuestra comunidad».
«Era importante tener un espacio virtual para poderles asistir en la
distancia, en lo que se refiere a la plataforma. También, se ha apoyado en
la distancia a dos docentes que no podían estar presente en la
Universidad».
Por otra parte, los tutores señalan algunos problemas encontrados
durante el proceso de experimentación como, por ejemplo, la dificultad
de entender algunas partes del perfil, por tratarse de un lenguaje
complejo en algunos casos, excesivamente abstracto y genérico en otros;
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 128
así como la falta de tiempo, tanto de los propios tutores como, sobre
todo, de los docentes. A este respecto, surge de nuevo la cuestión de los
docentes “horistas”: «En este proceso he notado que la mayoría de los
docentes tienen actividades fuera de la Universidad (todos trabajan en
otras instituciones o bien realizan trabajo de consultoría) por esta razón
muchos carecían de tiempo».
De especial relevancia, es la visión de los tutores respecto a la
experiencia vivida por los docentes, puesto que completa el cuadro
esbozado en el punto anterior, añadiendo algunos matices interesantes.
Para los tutores, los docentes han vivido el proceso de experimentación
como oportunidad; como una experiencia que los valoriza, que los hace
crecer; una oportunidad de confrontación y trabajo en red, que ha
favorecido la creación de un espacio de reflexión. Confirman, por otra
parte, como el proceso haya contribuido a reforzar la pertenencia de los
docentes a la institución así como la novedad de la propuesta. Por último,
pero no menos importante, destacan el compromiso demostrado por los
docentes y su alto nivel de participación. A continuación, algunos
ejemplos:
«Senti uma boa receptividade pelos professores, pois sentiram que,
assim como é feito em grandes corporações, a “empresa” para a qual
trabalham está preocupada em melhorar cada vez mais sua mão-de-obra
i.e., fazer com que seus colaboradores possam se tornar melhores
profissionais, com mais recursos para atingir seus objetivos de fazer a
diferença no mundo através da formação humana e profissional de jovens
que por sua vez poderão tornar o mundo melhor. Isto os faz sentirem-se
mais valorizados».
«En ellos pude constatar un compromiso verdadero; participar
activamente en este proceso de experimentación que requirió de ellos el
tiempo necesario para leer, analizar, reflexionar y así poder aportar,
concluir y cumplir».
«Valioso reflexionar sobre las competencias: es muy buen punto de
partida para cuestionarnos personalmente y en grupo (…). Este tipo de
reflexión nos puede ayudar a crecer como institución».
«Vivieron la experiencia como algo nuevo en su desempeño
docente».
129 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Es importante señalar como los tutores son conscientes de que la
institución tiene que responsabilizarse del proceso de formación de los
docentes para el cambio y de que buena parte del éxito del proceso ha
dependido precisamente de su implicación en el mismo.
«Como institución, creo que tenemos la gran responsabilidad de
preparar a nuestro profesorado, dándole toda la información y formación
en el tema de las competencias, juntamente con todas las herramientas
tecnológicas, que los colaboren a introducirse en este proceso de cambio
y que asuman este compromiso con conocimientos y responsabilidad,
sólo así podremos caminar por el sendero de la transformación».
«Como institución, creo que nos hizo falta, facilitar todas las
herramientas tecnológicas requeridas para la tarea, y permitirles a los
docentes, algún tiempo libre, para dedicarle a ellas».
1.1.2.2. El análisis de los vídeos
Tras el cierre de la segunda fase del proceso de co-construcción del
perfil de competencias del docente IUS (septiembre-noviembre 2009) se
solicitó a las instituciones participantes que elaboraran dos vídeos7, en los
que:
- la institución describiera el proceso de trabajo realizado para la
definición del ámbito asignado (vídeo 1);
- la institución reflexionara sobre el significado de la experiencia
para los participantes (vídeo 2).
Con el fin de orientar la realización de los vídeos, el Comité
Científico proporcionó a los participantes algunas orientaciones. A
continuación, referimos un extracto del documento publicado en adjunto
en el citado mensaje del 02.12.2009:
7 Véase mensaje publicado por la Dirección del Curso en el Foro General del AVAC el 02.12.2009.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 130
Video 1
Les pedimos que describan de manera narrativa el proceso de
desarrollo del Ámbito “(nombre del ámbito trabajado)”. Les sugerimos
algunas preguntas-guía:
-¿Qué tipo de trabajo se les ha pedido que realicen?
-¿Cómo lo han realizado, es decir, cuál ha sido el proceso
decisional que les ha llevado al cumplimiento del trabajo (razones)?
-¿Qué recursos (texto, audio, video) han sido significativos para la
realización?
-¿Qué entienden ustedes por “(nombre del ámbito trabajado)”?
Vídeo 2
Les pedimos que de manera narrativa describan qué ha significado
para ustedes a nivel personal y profesional el trabajo que han realizado.
Les sugerimos algunas preguntas-guía:
- ¿Cómo se han sentido durante la realización del trabajo?
- ¿Qué aspectos significativos del proceso destacarían?
-¿Qué ganancias ha comportado el trabajo realizado para la propia
práctica profesional?
-¿La reflexión sobre el Perfil de Competencias del Docente IUS y,
en concreto, sobre el Ámbito de Competencia “(nombre del ámbito
trabajado)” que transformaciones está provocando o prevé que
provocará en sus planteamientos previos respecto a este tema?
Además de las orientaciones citadas, fueron proporcionadas
indicaciones de tipo técnico (dimensión y formato de los vídeos;
procedimiento para cargarlos en el ambiente) dado que las instituciones
131 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
debían ser autónomas, tanto en la elaboración de los vídeos como en su
publicación en el AVAC.8
La finalidad de la realización de los vídeos fue la toma de conciencia
por parte de los participantes del trabajo realizado y de la metodología
utilizada.
Las instituciones que realizaron los vídeos fueron las siguientes:
Universidad Mesoamericana de Guatemala (sólo vídeo 2; ámbito de
competencia desarrollado: “Desarrollar y diseñar contenidos por áreas de
conocimiento y culturales”);
Universidad Salesiana de Bolivia (vídeos 1 y 2; ámbito de
competencia: “Evaluar los aprendizajes y las competencias”);
Universidade Católica de Brasília - Brasil (vídeos 1 y 2; ámbito de
competencia: “Hacer investigación”);
Universidad Católica Silva Henríquez - Chile (vídeos 1 y 2; ámbito
de competencia: “Trabajar en una organización como comunidad de
aprendizaje”);
Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador (vídeos 1 y 2; ámbito
de competencia: “Promover el desarrollo humano y profesional del
estudiante”).
Hemos procedido con el análisis cualitativo de los vídeos de la
siguiente forma: transcripción de los vídeos, lecturas recursivas,
identificación de las categorías de análisis que nos permitieran
comprender con mayor profundidad los resultados del análisis cualitativo
del blog, Diario de la experimentación: docentes y de los cuestionarios
entregados a los docentes y, por último, identificación de la unidades de
significado para estructura la redacción del texto final.
8 Este significó el primer paso de un proceso paulatino de implicación de las instituciones en el manejo
del AVAC, que culminó en la fase dedicada al curso sobre la gestión de los RRHH ( abril 2011- febrero
2012), con la predisposición del AVAC 2.0, ambiente que permitía no sólo la descarga sino también la
aportación directa de materiales (pasaje que implica un cambio: de la modalidad de user a «prosumer»,
Toffler, 1980).
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 132
Las categorías identificadas son dos: percepción de la experiencia
vivida y significado de la experiencia para la propia práctica profesional.
a. Percepción de la experiencia vivida
En general los grupos consideran que la experiencia ha sido
significativa y enriquecedora; una oportunidad para crecer y seguir
aprendiendo. Como señala uno de los participantes: «Creo que
aprendimos a aprender como nos sugería una de las obras9 y al mismo
tiempo a trabajar juntos».
Como en el caso de los docentes participantes en la experimentación
del perfil, se valora altamente la interdisciplinariedad de los grupos de
trabajo, que es vista como una oportunidad, en palabras de uno de los
docentes, de «discutir sobre cuestiones, problemas y desafíos que muchas
veces quedan circunscritos al ámbito de nuestros cursos». Por otra parte,
central es también la posibilidad de disponer de un espacio de reflexión y
de encuentro con los colegas, tanto de la propia institución como de
otras. En este sentido, dice uno de los participantes: «fue interesante
poder conocer experiencias de colegas de otras instituciones y cómo se
viven estas cuestiones en cada país».
No obstante se trate de la percepción de una única universidad, nos
gustaría hacer referencia brevemente a un elemento crítico del proceso,
que se ha vivido con especial dificultad: la negociación de la estructura
del perfil a desarrollar. Como ya se ha explicado en el apartado relativo
al proceso de definición del perfil, éste partió de una propuesta de trabajo
por parte del Comité Científico del curso, en la que el perfil se
estructuraba en siete ámbitos. Como su propia palabra indica se trataba
de una propuesta, por la tanto, susceptible de ser modificada, integrada,
etc. Sin embargo, una de las universidades participantes consideró que
los siete ámbitos de competencia se desarrollaron de forma centralizada.
En opinión de uno de los participantes de dicha institución: «los siete
ámbitos que se nos dieron como dados sin posibilidad de discusión, es
una debilidad que encuentro, que no se nos haya permitido opinar... (...)».
Creemos que puede ser interesante profundizar en este punto, en un
segundo momento, para tratar de entender qué es lo que ocurrió y qué
significado tiene, teniendo en cuenta además que durante la fase de
9 Se refiere al texto de Morin,
133 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
definición del perfil fueron puestos a disposición de los participantes
diferentes instrumentos (forum, wiki), cuya finalidad era precisamente la
condivisión de opiniones para favorecer la co-construcción del perfil. Por
otra parte, ninguna de las instituciones restantes que participaron en el
proceso de definición del perfil tuvieron la misma percepción. Al
contrario. A título de ejemplo, referimos las palabras de una de las
participantes:
«Es un curso que hace pensar nuestra relación con el otro. Lo más
importante es que no existe una respuesta correcta o una respuesta
equivocada, tiene la respuesta que usted elabora en un momento de
soliloquio, peripatético, en el caminar, y es la respuesta que usted elabora
en grupo».
b. Aspectos significativos de la experiencia para la propia
práctica profesional y para la institución
Además de una oportunidad de crecimiento profesional, los
participantes en el proceso de definición del perfil destacan el trabajo en
grupo y en red («se puede generar mucho valor agregado usando las
experiencias de otras instituciones y de otras personas que están lejos de
nosotros miles de kilómetros»), el aprendizaje constante, el
descubrimento de cosas nuevas («cómo podemos definir un perfil de
competencias del docente para que nosotros mismos podamos enriquecer
esa reflexión en cuanto a lo que es nuestro diario vivir con los
estudiantes») así como la metodología de trabajo, con el apoyo de un
ambiente virtual de aprendizaje colaborativo. Respecto a la metodología,
de tipo colaborativo, y a la posibilidad de trabajar con colega de otras
áreas, señala una de las participantes:
«Hay un elemento importante, que ha sido el valor agregado al
trabajo que hemos realizado: la opción de hacer un trabajo colaborativo
más que individual, lo cual ha potenciado, ha hecho sacar lo mejor de
nosotros en términos de un trabajo bastante interdisciplinar».
Resulta significativo que se valore la experiencia realizada, una vez
más (lo hemos visto en el caso de los docentes de la experimentación y
de los tutores), como oportunidad de enriquecimiento humano y
profesional gracias al diálogo y a la condivisión con los colegas y, en este
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 134
sentido, que se propongan la creación de espacios de reflexión de este
tipo, tanto a nivel intra como inter institucional.
De especial relevancia para el crecimiento de la universidad y para
la gestión de la misma, es la idea de que la experiencia ha permitido
poner en relación dimensiones de la universidad que normalmente operan
y se piensan de forma separada. En palabras de una de las participantes:
«De esta experiencia queremos destacar lo importante que ha sido
crear ese nexo para el trabajo universitario; con ese nexo nos estamos
refiriendo al trabajo conjunto entre el área administrativa y el área
académica. Consideramos que es un trabajo complementario porque
ambos somos educadores (...), ambos somos necesarios y de ahí el
resultado positivo que hemos tenido de este trabajo».
1.2. El perfil directivo y el perfil administrativo
Para realizar la experimentación del Perfil de competencias del
directivo, cada una de las IUS, en función del número total de directivos
de su institución y de su disponibilidad, eligió una muestra significativa
(diferentes áreas profesionales) y representativa (cantidad). Se decidió no
establecer a priori un número preciso de directivos para favorecer la
adhesión del mayor número de IUS.
Para facilitar la selección de los participantes fueron dadas algunas
indicaciones orientativas referidas a la definición del rol directivo,
teniendo en cuenta las aportaciones de los miembros del Comité de
Quito:
a) al personal directivo pertenecen todas las personas que son
responsables de estructuras destinadas al gobierno de la universidad
como las direcciones de unidad académica y de unidad de gestión
administrativa o técnica. Las funciones ejercidas por los cargos (roles)
directivos están definidos en los estatutos y reglamentos de la
universidad; tienen como finalidad primordial el cumplimiento de los
resultados que espera la Universidad y el equilibrio de esta búsqueda con
los niveles de satisfacción del personal; se ejercen de manera personal o
colegiada, según corresponda, y se refieren, en lo fundamental, a las
siguientes áreas de responsabilidad:
135 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
- representación institucional;
- evaluación y toma de decisiones;
- dirección y supervisión de equipos de trabajo;
- planificación y programación de actividades;
- asignación y control de recursos.
b) en los estatutos/reglamentos de la universidad, normalmente se
prevén los siguientes cargos (roles) directivos:
directivos superiores: Presidente y Gran Canciller, Rector y los
cargos bajo su dependencia directa (ej. vicerrectores, secretaria general,
director de planificación y desarrollo, director de pastoral);
directivos de Unidades Académicas: directores y coordinadores
académicos;
directivos de Unidades de Gestión: directores y jefes de unidades
administrativas y técnicas.
Número de directivos
participantes en la experimentación.
124
Respecto a los administrativos, tal y como se hizo con los directivos,
cada una de las IUS, en función del número total de administrativos de su
institución y de su disponibilidad, eligió una muestra significativa
(diferentes áreas profesionales) y representativa (cantidad). Se decidió no
establecer a priori un número preciso de administrativos para favorecer
la adhesión del mayor número de IUS.
Para facilitar la selección de los participantes fueron dadas algunas
indicaciones orientativas referidas a la definición del rol directivo,
teniendo en cuenta las aportaciones de los miembros del Comité de
Quito:
a) al personal administrativo pertenecen aquellas personas que
desempeñan cargos (roles) administrativos y técnicos, ejercitando
funciones de responsabilidad gestional en las siguientes áreas
profesionales:
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 136
- asesoría y asistencia al personal administrativo;
- estudios y análisis institucional y del medio;
- coordinación y supervisión de procesos;
- gestión y control de recursos;
- operación y manutención de sistemas y redes tecnológicas;
- atención al público;
- registro de información;
- ejecución de procesos;
- operación de equipos;
- manutención de recursos físicos.
b) Los cargos (roles) que normalmente se asocian a este tipo de
responsabilidad son: profesional asesor, técnicos, secretaria, asistentes,
contables, etc. Se trata, por tanto, de roles “operativos”: tienen la
responsabilidad de funciones especializadas y controlan los procesos o
fuentes de procesos. Normalmente, se les define como “cuadros
intermedios”, independientemente del carácter público o privado de la
organización.
Dado que el personal administrativo presenta diferentes tipologías y
que ocupa posiciones jerárquicas en diferentes niveles del organigrama
de la universidad - lo cual podía dificultar su selección – se solicitó que
se consideraran únicamente los cargos (roles) que responden a los
criterios que referimos a continuación:
- responden directamente a un directivo, por tanto, son cargos
que dependen de la supervisión directa de un directivo;
- tienen la responsabilidad de gestionar personas y recursos
económicos y/o materiales.
Número de administrativos
participantes en la experimentación.
181
1.2.1. Análisis cuantitativo comparado de los datos recogidos
La autoevaluación a través del HRM dio lugar a los siguientes datos
cuantitativos.
137 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Perfil directivo
Media de todos los ámbitos
Ámbito 1: Promover el desarrollo institucional
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 138
Ámbito 2: Animación salesiana
Ámbito 3: Gestionar la organización como comunidad de
aprendizaje
139 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Ámbito 4: Estar en relación
Ámbito 5: Gestionar procesos y recursos
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 140
Ámbito 7: Promover el desarrollo de los RRHH
Perfil administrativo
Media de todos los ámbitos
141 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Ámbito 1: Promover el desarrollo institucional
Ámbito 2: Animación salesiana
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 142
Ámbito 3: Operar en una organización como comunidad de
aprendizaje
Ámbito 4: Estar en relación
143 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Ámbito 5: Gestionar procesos y recursos
Ámbito 6: Desarrollar una mentalidad sistémica
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 144
Premisas
Antes de comentar los datos, hay que plantear estas dos premisas:
a) con el fin de preservar el anonimato de cada una de las IUS
participantes, los autores de la investigación han decidido sustituir el
nombre la IUS por un número romano identificativo, que sólo conoce la
el equipo de la investigación. Dicho número romano, sigue siendo el
mismo tanto en las tablas, como en los gráficos de los directivos y los
administrativos. Naturalmente, dicho número romano identificativo
podrá ser comunicado de forma reservada a cada una de las IUS. Por otra
parte, si dos o más IUS quieren intercambiarse mutuamente los números
identificativos para comparar sus datos, están libres de hacer lo que les
parece mejor.
b) Para el análisis de los datos cuantitativos, hemos procedido de la
siguiente forma: allá donde se han encontrado convergencias
significativas entre los datos de los directivos y los de los
administrativos, el comentario, así como la profundización, se han
unificado en una versión única para evitar repeticiones inútiles. Al
contrario, allá donde los datos aparecen distintamente no alineados o
incluso divergentes, el comentario/profundización permanecen distintos.
Análisis
El gráfico, “Media de todos los Ambitos”, tanto de los directivos,
como de los administrativos - que expresan los valores medios de cada
IUS respecto a la media general – no muestran distanciamientos
significativos. Es más, aparecen más bien nivelados sobre el valor Medio
Total: 3.1 para los administrativos, 3,3 para los directivos. Entre los
últimos, por otra parte, hay dos IUS que muestran una ligera diferencia
significativa: 3.6 para AM-V, 3,5 para AM-IX.
La media del análisis de todos los ámbitos, tanto de los directivos
como de los administrativos, aparece significativamente alta,
considerando que el valor máximo de la escala de parámetros es el 4,
sobre todo la de los directivos. Eso significa que los gráficos ponen de
manifiesto un perfil que plantea un desafío. Efectivamente, dicho perfil,
resultante de la experimentación directa, se convierten en el “perfil
145 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
esperado” con el que tendrá que medirse cualquier proceso de gestión de
los RRHH. O sea: los valores cuantitativos expresados, se convierten en
los valores de referencia válidos para toda la institución, cada vez que se
enfrenta con un proceso de gestión de los recursos humanos. Por
ejemplo: el candidato para el cargo de directivo o administrativo, deberá
demostrar que tiene un perfil de competencias de nivel equivalente, como
mínimo, al "perfil esperado". Lo mismo vale, por ejemplo, también para
la evaluación de las prestaciones: el que no alcance el nivel del perfil
esperado, merece la atención de la institución, que debe intervenir para
activar prácticas de apoyo e/o desarrollo. En conclusión: considerando
los valores expresados, el "perfil esperado" de los administrativos y,
sobre todo, el de los directivos, plantea un nivel alto y requiere un cierto
esfuerzo (tanto desde le punto de vista de la tensión gestional, como del
de los que es necesario invertir) para una IUS que quiera mantener dichos
niveles del "perfil esperado" de forma sostenible en el tiempo.
Pasando al examen de los datos de cada uno de los Ámbitos, se nota
que los valores medios de cada una de las IUS en los diferentes ámbitos
muestran distanciamientos poco significativos respecto a la media
general. Eso vale tanto para los directivos, como para los administrativos.
Incluso se nota que ninguna IUS, en ningún Ámbito, expresa valores por
debajo del valor 3.0. La única excepción (¡vale tanto para administrativos
como para directivos!) es el Ámbito de la "Animación Salesiana", por
dos motivos:
- la media del Ámbito, es más baja de la media general de los
Ámbitos: ello vale tanto para los directivos (3,2 contra 3,3), como para
los administrativos (2,9 contra 3,1);
- es significativo el nivel medio (2,9) de los administrativos,
pero también el dato que son numerosas las IUS que están por debajo
(tanto en los administrativos como en los directivos) de ese valor de 3,0
que representa el valor mínimo (el valor umbral) presente en todos los
otros ámbitos y la inmensa mayoría de perfiles de las IUS.
Este análisis pone de manifiesto dos cosas: a) que el valor identitario
de la salesianidad es ampliamente bastante débil en ambas categorías de
directivos y administrativos; b) por otra parte, hay algunas IUS que
sufren en mayor medida por esta amplia debilidad.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 146
Desde el punto de vista de la gestión de los Recursos Humanos, la
situación arriba descrita a propósito del Ámbito de la Salesianidad,
merece una evaluación y una toma de decisiones tanto colectiva
(interIUS), como individual (intraIUS).
1.2.2. Análisis cualitativo comparado de los datos recogidos
No obstante el proceso de experimentación del perfil del directivo y
del administrativo fuese menos complejo que el del docente, a los
participantes en dichas experimentaciones también se les pidió que
rellenaran un cuestionario, respondiendo con palabras clave, y que
narraran su experiencia a través de un blog: Diario de la
experimentación: directivos y Diario de la experimentación:
administrativos, respectivamente. Tanto en el cuestionario como en el
blog, se les pidió a los participantes que indagaran en los siguientes
aspectos:
1. puntos de fuerza identificados a través del perfil con respecto a:la
propia profesionalidad, la organización, los estudiantes;
2. valor atribuido al perfil experimentado;
3. aspectos críticos detectados en el perfil;
4. propuestas de mejora del perfil;
5. oportunidades reconocidas a la IUS en el proceso de desarrollo
del perfil;
6. posibles riesgos;
7. aspectos positivos que destacarían del proceso (puesta en común
del perfil, puesta en común con el grupo de compañeros,
apoyo del tutor, apoyo del ambiente virtual).
Desde el punto de vista de la investigación, nos interesaba
comprender por parte de los directivos/administrativos:
- cómo habían vivido la experiencia;
- qué aspectos de la experiencia han mejorado su práctica
profesional (si así ha sido y en este caso, cuáles);
- como la percepción de la mejora de la propia práctica pueda
relacionarse con algunos conceptos clave como:
- el trabajo con los demás (trabajo en grupo);
- modificación de las ideas y de las prácticas iniciales;
- nuevos conocimientos;
- construcción de un clima de trabajo y de confianza.
147 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
El método para la elaboración de los datos fue el mismo que para el
caso de los docentes: lecturas recursivas de los datos recogidos,
identificación de las categorías de análisis que nos permitieran
comprender con mayor profundidad el significado de los mensajes
presentes en el Diario de la experimentación: directivos y Diario de la
experimentación: administrativos así como de las respuestas a los
cuestionarios entregados y, por último, identificación de la unidades de
significado para estructurar la redacción del texto final. Como en el caso
de los docentes, los datos también fueron procesados a través del
software Taltac para hacer emerger las recurrencias y, a partir de ahí,
cotejarlas con los resultados del análisis cualitativo previo de los textos.
A continuación, pasaremos a enumerar las macrocategorías de
análisis resultantes, cada una de las cuales está formada por diferentes
categorías, que hemos descrito con el aporte de ejemplos, tanto de los
directivos como de los administrativos10. Se ha optado por una
exposición comparativa de los datos por dos motivos: las afinidades
entres las dos figuras profesionales y el alto grado de convergencia entre
los resultados obtenidos.
Por otra parte, resulta interesante como en el caso de los directivos y
administrativos, éste grupo haya dado, respecto a los docentes, un mayor
espacio en sus aportes a consideraciones relativas al perfil (producto) y
menos a la experimentación (proceso).
a. La experiencia de la experimentación
Mejora profesional
Tanto los directivos como los administrativos evalúan la experiencia
como positiva y enriquecedora . Como en el caso de los docentes,
muchos de los mensajes presentes en el blog comienzan con un
agradecimiento por la oportunidad ofrecida. Oportunidad que directivos y
administrativos relacionan con el aprendizaje continuo, no sólo a nivel
personal sino también institucional; con la posibilidad de confrontarse
con colegas de la propia institución pero también de otras (en este sentido
10
Junto a cada ejemplo se ha especificado entre parentésis si la fuente es un directivo o
un administrativo.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 148
se valora mucho el trabajo en equipo y en red); con la práctica de la
reflexión de manera individual y en grupo. Algunos ejemplos:
«La comunicación e intercambio de puntos de vista entre todos los
que conformamos el plantel administrativo es importante para obtener
una mejora en el desarrollo de los procesos» (administrativo).
« (...) oportunidad que me da en la formación continua profesional»
(directivo).
«Considero nuevamente que la experiencia enriquece, alienta a
mejorar y a crecer dentro de la Institución» (administrativo).
«Me siento contenta de participar de este proceso y creo que una de
los puntos fuertes que puedo enfatizar es la adquisición de nuevos
conocimientos en torno al perfil profesional que todo administrativo debe
tener, el cual motiva al progreso personal y profesional para el desarrollo
de la institución» (administrativo).
«As reflexões que tivemos reafirmam importantes diretrizes para a
nossa prática profissional» (directivo).
«Posibilidad de mayores conexiones y mayor interrelación entre
Universidades, se han roto distancias geográficas con nuestra conexión
entre Instituciones» (directivo).
«(...) ha propiciado la generación de espacios de reflexión del trabajo
directivo» (directivo).
Respecto a la dimensión reflexiva, que ha sido uno de los aspectos
más valorados del proceso de experimentación – práctica de la reflexión
que, por otra parte, está estrechamente vinculada con la mejora
profesional (Schön, 1993) – los directivos proponen la creación de
momentos de reflexión permanente, incluso de espacios estructurados
para ello11:
11 La creación de espacios de reflexión permanentes de carácter intra e interinstucionales
una necesidad muy sentida en las tres figuras que han participado en el proceso: docentes, directivos y administrativos. Como señala una administrativa: «y es por que de pronto en nuestro cotidiano vivir nos dedicamos simple y llanamente a realizar las cuestiones relacionadas a nuestras actividades, poco hacemos para reflexionar y sentir».
149 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
«Que existan más momentos de socialización (...) espacios como
esos nos hacen crecer en forma personal y luego podremos cooperar
mejor al crecimiento [de la institución]. Compartir esos espacios es
realmente bueno y muy formativo».
«Que tengamos los grupos de directivos de cada IUS (para realizar
trabajo por pares, por ejemplo los de la pastoral, los de planificación,
directores de carreras, etc) un espacio en Edulife para generar ideas y
reflexiones».
Es interesante señalar como, en el caso de los directivos, esté
presente en algunos comentarios la idea de trabajar por una finalidad
común:
«Fuimos un grupo consistente de personas trabajando, buscando un
bien común».
«(...) me parece que el perfil del directivo por competencias, nos
introduce en una dinámica de organización con una meta muy clara a la
que que queremos llegar todos».
Fortalecimiento de la identidad institucional
También en el caso de los directivos y de los administrativos, la
autoevaluación a través del perfil ha permitido reforzar la pertenencia a la
institución puesto que ha estimulado una reflexión sobre cuáles son o
debería ser las características de un directivo o un administrativo en
relación a la institución en la que opera, en este caso una institución
salesiana. Por otra parte, ambas figuras consideran que las características
propias del perfil, que da una gran cabida a aspectos relacionales y
estrechamente vinculados con la salesianidad y el desarrollo humano, ha
favorecido el conocimiento y, en este sentido, el acercamiento a la razón
de ser de la institución.
Por último, se percibe implícitamente que, tanto los directivos como
los administrativos, valoran el hecho de haber sido involucrados en el
proceso de validación de un instrumento que evaluará su práctica
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 150
profesional, dado que esto les ha hecho sentirse reconocidos por la
institución y considerados como parte de la misma. No es casual en este
sentido que consideren la experiencia en su globalidad como una
oportunidad.
«El encuentro virtual fortalece los principios Salesianos que
debemos tener siempre presente, como pertenecientes a la comunidad de
[nombre de la institución]» (administrativo).
« [en el perfil] el Estilo Salesiano se aprecia de una manera
interesante, que convoca a una mayor identidad como Institución»
(directivo).
«permite tener la idea clara acerca de los criterios e indicadores que
una institución salesiana espera de su personal en el cumplimiento y
desarrollo de su actividad diaria» (administrativo).
«Este perfil es significativo y útil porque nos establece, aunque de
manera general, cual es la expectativa que cada institución tiene de
nosotros, los valores, virtudes y formación que debemos ganar. Esto
permite a cada administrativo identificar su posición y establecer sus
objetivos personales de crecimiento y formación, lo que hace que cada
uno crezca y madure tanto en aspectos formativos como personales»
(administrativo).
«Puedo destacar en el presente perfil del administrativo IUS, el
espiritu de salesianidad y compromiso institucional y profesional que
cada uno debe tener con nuestra institución y con los que forman parte de
la misma, el ejemplo a sueguir y el ejemplo que debemos dar»
(directivo).
b. El instrumento perfil
Novedad de la propuesta
En líneas generales se percibe el perfil como una «herramienta
innovadora», cuya aplicación supondrá una «innovación para todo el
personal: directivo y administrativo de las IUS» (directivo), no sólo a
nivel personal sino también a nivel institucional. Resulta evidente, en
este sentido, que la aplicación del perfil supondrá un «cambio
paradigmático» del sistema de gestión de los RRHH: el pasaje a una
151 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
gestión integrada. A este respecto, los directivos apuntan algunas ideas
que consideran centrales para la implementación de este tipo de gestión:
- que la universidad disponga de una plan estratégico de
desarrollo y que este plan sea conocido por toda la
comunidad (respecto a este último aspecto, la socialización
del proceso de definición y experimentación de los perfiles
podría ser una primera posibilidad);
- la mejora de la calidad como punto de fuerza en un sistema
cada vez más competitivo (proceso en el que los perfiles de
competencia son un punto de refencia central);
- la necesidad y la oportunidad de trabajar en red con las otras
IUS.
En este sentido, nos parece especialmente significativo este aporte:
«As instituições sob nossa gestão devem ter um projeto universitário
sintonizado com os fundamentos da identidade salesiana e um primoroso
projeto institucional de Educação Superior que contemple
desenvolvimento e gestão de qualidade com sustentabilidade. Devemos
promover o desenvolvimento institucional com competência (...) em
sintonia com a preocupação salesiana com a juventude, com uma visão
antropológica, que permita a criação de ambientes propiciadores da
descoberta e da realização de seus projetos de vida. Nossa gestão deve ter
como princípio a organização aprendente que operacionaliza seu
planejamento estratégico com profissionalismo e de maneira
compartilhada, permitindo a realização de objetivos definidos. Isto
possibilita o desenvolvimento de competências e a melhoria permanente
dos processos e dos recursos, favorecendo o enriquecimento e o
desenvolvimento qualitativo do capital intelectual das IUS (...) Operar
em rede com as demais instituições salesianas e outras não salesianas e
conquistar parcerias com empresas e entidades. Promover os recursos
humanos essenciais para acompanhamento das mudanças profundas que,
em todo o mundo, incide sobre a Educação Superior».
Nótense otras ideas importantes: la universidad como comunidad de
aprendizaje, la necesidad de involucrar a todos los recursos en el
desarrollo de la institución, la centralidad de los jóvenes y la necesidad
de crear ambientes que los ayuden a descubrir su propio proyecto de vida
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 152
(finalidad a la que tienen que contribuir de manera sistémica todas las
personas que operan en la institución).
Por último, véase como en el ejemplo siguiente se pone el acento en
la idea de que todos los sectores de la universidad están llamados a
promover el cambio del paradigma educativo, que supone en sí un
cambio del paradigma de gestión, puesto que poner en el centro al
estudiante tiene efectos no sólo en el tipo de didáctica sino en la
organización de la entera institución:
«La transformación de la perspectiva educativa que poniendo en el
centro al estudiante, ve el pasaje del principio del aprendizaje (cambio de
paradigma) involucra a todos los sectores y a todos los niveles de la vida
académica».
El perfil de competencias como instrumento integral para la
mejora de la calidad
En líneas generales tanto los directivos como los administrativos
consideran el perfil como un óptimo instrumento de mejora de la calidad
del proprio quehacer puesto que permite definir la propria situación
profesional respecto a las expectativas de la institución y establecer
intinerarios formativos para cubrir las necesidades detectadas. Nos parece
interesante señalar que en diferentes intervenciones se relaciona la
motivación para mejorar y el compromiso con la institución, con la
existencia de un perfil que establezca de manera clara qué es lo que la
institución se espera, tanto en lo que se refiere a las competencias
profesionales como humanas. Algunos ejemplos:
«Este perfil es significativo y útil porque nos establece, aunque de
manera general, cual es la expectativa que cada institución tiene de
nosotros, los valores, virtudes y formación que debemos ganar. Esto
permite a cada administrativo identificar su posición y establecer sus
objetivos personales de crecimiento y formación, lo que hace que cada
uno crezca y madure tanto en aspectos formativos como personales»
(administrativos).
«motivación para que las personas asuman conscientemente su
responsabilidad. La formación para favorecer su crecimiento personal y
garantizar la calidad de su trabajo” (directivos)».
153 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
«Instrumento que se considera motivador y necesario para
profundizar en la Identidad que tenemos como IUS. Motivador porque
nos lleva a concientizarnos sobre la responsabilidad asumida desde el
momento que entramos en una institución con un carisma distinto al resto
de las universidades y donde nuestras actividades deben estar orientadas
a cumplir con la Misión que tiene. Necesario porque es un instrumento
que nos ayudara a dar pasos que nos ayuden a madurar en la gestión que
debemos realizar en bien de nuestros jóvenes» (directivos).
Respecto a las características específicas del perfil, los
administrativos consideran que se trata de un instrumento de formación
integral puesto que evalúa al administrativo teniendo en cuenta una
multiplicidad de dimensiones:
«El planteamiento del perfil de competencias del administrativo IUS
es una propuesta que reúne, por un lado la parte administrativa a nivel
estrictamente de los conceptos de la administración, y por otro, incorpora
la salesianidad como esencia y razón de ser de las Instituciones
Universitarias Salesianas. Estos dos elementos orientan hacia la
responsabilidad de una buena administración sin perder el horizonte de
los legados de San Juan Bosco».
«El perfil de manera general tiene como punto fuerte el de abarcar
una amplia serie de cualidades que van desde la relacionadas a la
formación y conocimientos de cada administrativo hasta las cualidades
referidas valores humanos y cristianos propios del carisma salesiana, en
todo caso cada administrativo se encontrará reflejado de algunos forma
dentro de este perfil».
Desafíos
Dos son las cuestiones que se plantean en este apartado: la necesidad
de adaptar el contenido de los perfiles a los contextos concretos de
aplicación y la creación de las condiciones necesarias para la
implementación de los mismos.
Respecto al primer punto, en el caso de los directivos, se considera
que el perfil es demasiado génerico y excesivamente largo, lo cual podría
dificultar su uso como herramienta operativa:
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 154
«Entendemos que la herramienta se debe usar desde la perspectiva
específica de cada área de trabajo, ya que no podría trabajarse desde una
perspectiva única al existir directivos que se encuentran en distintos nivel
decisional en la estructura, así como en dispar relación con el destinatario
final (el estudiante), lo que se traduce en rúbricas poco aplicables en
algunos cargos»;
«Si bien toca todos los ámbitos, son demasiados elementos que
deberían incorporarse, lo cual al momento de la aplicación puede resultar
confuso».
Los administrativos, por su parte, ponen el acento en aspectos de
tipo formal, en cuanto «el modo de expresar las distintas rubricas,
competencias, criterios e indicadores tiende a ser confusa y reiterativa».
Respecto a la segunda idea, relativa a las condiciones necesarias
para la implementación de los perfiles, los directivos consideran central
la implicación de los cargos directivos de la institución así como una
transformación de la mentalidad de todas las personas que operan en la
misma:
«el horizonte de nuestra acción personal/profesional no se refleja en
la realidad de la toma de decisiones de la gestión universitaria ya que el
mismo está sujeto a la decisión de las máximas autoridades»;
«La puesta en marcha siempre es dura, es decir el poder desarrollar
este perfil, nos envuelve en una dinámica de transformación, es decir de
pasar de una estructura mental cerrada y cuadra a una más abierta. Por lo
mismo que nos introduce en una cultura de la evaluación crítica y
constructiva, por que nos ayuda a identificar nuestras debilidades y
sobretodo nos retroalimenta para ir mejorando el proceso».
Los administrativos confirman la visión de los directivos, añadiendo
que, para que sea posible el cambio de mentalidad que la implementación
de los nuevos perfiles requiere, es necesario que las personas sean
acompañadas durante toso el proceso, en términos de capacitación y
formación (lo que implica la disponer de los recursos económicos
necesarios para ello). Por otra parte, consideran el compromiso de toda
la comunidad universitaria condición necesaria para que el proyecto
tenga éxito. En este sentido, emerge de nuevo la necesidad de crear
espacios de socialización, de encuentro y de confrontación para estimular
155 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
precisamente el compromiso de las personas que trabajan en la
institución. Tejer un sustrato relacional, de naturaleza horizontal
(reticular), como base de apoyo necesaria para la implementación de los
procesos, es una idea que también está presente (idea que, por otra parte,
también emerge de los aportes de docentes y directivos):
« (...) necesidad de recursos suficientes para su implementación;
[como posible desafío] reacción al cambio; su implementación requerirá
de capacitación permanente»;
«se debe brindar un acompañamiento generando espacios de
socialización e intercambio de experiencias para generar el compromiso
de todos los participantes. No se debe descuidar el total involucramiento
de todos los actores de la institución para su correspondiente capacitación
en el perfil»;
«(...) tenemos este nuevo reto, no es un trabajo de uno sino de todos
principalmente de las máximas autoridades (...). Este proyecto es
realizable en la medida en que nos comprometamos cada uno de
nosotros, se necesitará una capacitación y una mayor orientación para
asimilar los conceptos de los que se habló. Se necesita involucrar a todos
e inducir el cambio, (...), identificarnos con un solo objetivo, el de
pertenencia e identidad Salesiana»;
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 156
LA PERSPECTIVA DE UN NUEVO MODELO ORGANIZATIVO
PARA LA MEJORA PERMANENTE
La investigación-acción ha confirmado la importancia de la
definición de un perfil del docente basado en las competencias (Zabalza,
2009). Asimismo, las universidades latinoamericanas deben considerar el
perfil basado en las competencias como una oportunidad para realizar
planes de desarrollo y de mejora continua (Unesco, 2009).
La forma definida a través de la co-construcción del perfil de
competencias de los docentes, asociada a las evidencias de los ámbitos de
competencia, permite definir los procesos de selección de las buenas
prácticas aplicadas por los docentes, relativas a los ámbitos de
competencia. Estas prácticas están sujetas a formas de autovaluación por
parte del docente y a formas de heteroevaluación que potencialmente
pueden ser realizadas por tutores, compañeros, expertos externos o
estudiantes.
Para ello es necesario implementar formas digitales de portafolio (e-
portfolio) o personal learning environment (PLE), que se conviertan en
lugares donde los docentes puedan documentar su perfil e itinerario,
contar sus experiencias y recibir retroalimentaciones apropiadas para la
mejora continua.
Del mismo modo, estos instrumentos ponen en marcha procesos de
refuerzo de la identidad de la institución universitaria, la cual debería
sostener la valorización de los propios docentes y su calidad a través del
trabajo de los administrativos y de los directivos.
Para Sergiovanni (2002), este aspecto, genera capital intelectual o la
capacidad de una organización y de su personal de aprender, reaprender,
llevar a cabo investigaciones, y crecer en la habilidad de identificar y
resolver problemas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje: otro
elemento especialmente significativo para distinguir la calidad de una
organización.
CONCLUSIONES Y
APERTURAS
157 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Así, se trataría de considerar la universidad como una organización
que ofrece un aprendizaje profundo: el aprendizaje profundo constituido
por la unión de valores implícitos y explícitos, que permite ampliar y
expandir en el tiempo los significados del aprendizaje permanente y es
capaz de perseguir nuevos modelos de desarrollo que ponen a la persona
en el centro.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 158
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Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 164
1. El inicio
Durante la segunda mitad del siglo pasado, la Congregación
Salesiana, que no poseía una tradición específica en la educación
superior12, vivió el nacimiento y el desarrollo sorprendente de nuevas
instituciones universitarias – facultades, institutos superiores, auténticas
universidades – tanto por número como por la cantidad de alumnos y
docentes. Este crecimiento se produjo, de hecho, en base a la difundida y
consolidada presencia de “escuelas” e institutos técnicos, que la
Congregación promovió en el mundo desde los años de su fundación en
el siglo XIX, según las directrices de sus estatutos institucionales. Las
áreas geográficas especialmente abarcadas por las nuevas instituciones
eran Latinoamérica y la India.
Es por ello que nace la exigencia de conocer y evaluar en
profundidad esta nueva realidad, con el fin de definir una visión y una
acción “apostólica” unitarias – es decir una unidad cultural, científico,
social, educativo y pastoral - coherente con la misión salesiana y que
respondiese a las exigencias mundiales de cambio experimentadas en e
ámbito de la educación superior.
De este modo, el 8 de diciembre de 1997, el Rector Mayor, don Juan
Edmondo Vecchi decidió remitir a todos los Inspectores de la
Congregación, a los respectivos Consejos de Inspección, a los Rectores y
Directores de las universidades salesianas un documento que formalizaba
la puesta en marcha de un particular “servicio de animación y
seguimiento” – denominado “Servicio de la Dirección General de la
Congregación Salesiana a las instituciones universitarias salesianas” -,
12 P. Carlos Garulo, Coordinador General IUS: “Visión interna del proceso de
las IUS – 1997/2007, Quinta Asamblea IUS, Roma, 2007.
APÉNDICE
APÉNDICE
El recorrido
histórico de las IUS
Luciano Fiorese FundaciónEdulife y Consultor de las IUS (área RRHH)
165 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
orientado a garantizar un desarrollo adecuado de la misión educativa-
pastoral salesiana en el ámbito de la Educación Superior. Fue una
decisión clarividente e innovadora para la “misión” de la Congregación,
que habría guiado e iluminado todo el recorrido de las IUS en estos 15
años de historia.
Para poner en movimiento y consolidar este “servicio”, el propio
don Vecchi asignaba a p. Carlos Garulo el cargo de “Delegado del Rector
Mayor para las Universidades Salesianas”, luego transformado
definitivamente, en el 2002, en Coordinador General en el seno del
Dicasterio de la Pastoral Juvenil. P. Garulo conservará el cargo hasta el
año 2010. Como reconocimiento del gran y excelente trabajo
desempeñado, le será conferido el título doctoral “honoris causa” de la
UCB de Brasilia13
El carácter más significativo de esta experiencia no ha consistido
tanto en la sucesión de eventos puntuales, diseminados en el tiempo, sino
más bien en un auténtico proceso, asentado en un fundamento de valor e
identitario y desarrollado a través de una secuencia de programas
elaborados de forma estratégica y consensuada. Como se ilustrará más
adelante, este reto surgió de un análisis puntual y documentado de la
presencia salesiana en el mundo de la educación superior (Diagnóstico),
con la finalidad de proyectar juntos la construcción de un modelo de
universidad salesiana, definido por las propias instituciones y, por lo
13 «La Universidad Católica de Brasilia (UCB), en la sesión plenaria del pasado 22 de
junio, decidió por unanimidad asignar el título doctoral “Honoris Causa” a don Carlos
Garulo, en calidad de principal artífice de la proyección y del desarrollo del Proyecto
IUS (Instituciones Salesianas de Educación Superior) de 1998 al 2010. (…) El Rector
de la Universidad, el prof. José Romualdo Degasperi, dirigiéndose a los superiores de la
Congregación salesiana, escribió: “Confío en que, a la luz de estos hechos, también
vosotros, junto con las comunidades de las Inspecciones y de la Región, participaréis de
mi alegría. Compartiréis con nosotros nuestro reconocimiento: es algo para muchos,
para todos”. “Esta condecoración”, continúa el Rector, “pretende reconocer y honorar
también a las miles de persona que han participado en el Proyecto, y junto a ellos a los
órganos de gobierno de la Congregación Salesiana, a nivel general y local, por su
encomiable voluntad política de encontrar para sus Institutos de Instrucción Superior
un itinerario estratégico, adaptado a los nuevos contextos sociales y académicos y al
mismo tiempo fiel a la propia misión”». Fuente: ANS, Agencia Info Salesiana, del
29.07.2010.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 166
tanto, aprobado por la máxima autoridad de la Congregación, es decir,
por el Rector Mayor y por su Consejo.
2. El camino de 1997 al 2011.
Este proceso se ha desarrollado a través de una trama de decisiones,
programas y acciones que, en la continuidad de los propósitos, se calificó
autoritariamente por su intrínseco carácter de coherencia14.
Las líneas siguientes ilustran los pasos de este camino, revisando
año por año, los tramos más significativos.
- Respecto a la fecha de fundación de 1997, hay un evento que ha
sido considerado como el hecho precursor de la mencionada decisión del
Rector Mayor. En agosto de 1995, en Brasilia, se celebró la primera
reunión de las instituciones salesianas de educación superior, promovida
por los Consejeros Generales de la Pastoral Juvenil, p. Luc van Looy, y
de la Formación, p. Giuseppe Nicolosi., y organizada por p. Raffaele
Farina. Sin serlo realmente según las dinámicas desarrolladas a partir de
1997, este encuentro de Brasilia fue considerado como la Primera
Asamblea IUS.
-El 1997 fue, como hemos dicho, el año en que se creó el servicio a
las universidades salesianas.
-En el mes julio de 1988 se celebró la 2° Asamblea con el objetivo
de definir el denominado MARCO DE REFERENCIA para la presencia
salesiana en la educación superior. La asamblea concluyó con la
definición y aprobación de un plan de acciones denominado “Programa
Común 1”
-En el trienio 1999-2001 el Delegado del Rector Mayor visitó cada
una de las IUS.
14 Para el número de IUS y las áreas geográficas en las cuales están presentes,
véase: www.ius.edinf.com
167 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
- En el año 2000 tomaron forma dos iniciativas de gran impacto:
la realización de las primeras Conferencias Continentales IUS, en
particular: en Quito (Ecuador) para Latinoamérica, en Benedickeuern
para Europa, en Bangkok para Asia; la finalidad fue descubrir el
“potencial de nuestra sinergia” entre IUS;
el nacimiento de un proyecto ad hoc para la formación del personal
que opera en las universidades en la perspectiva educativa pastoral
salesiana: el Curso Virtual IUS.
- En el 2001:
comenzaron las primeras fases del CVI;
en el mes de julio se desarrolló la 3° Asamblea y se realizó la
actividad de diagnóstico, orientada a conocer la situación real de las IUS,
a través del “diagnóstico” conocido como Informe IUS 2001;
con el fin de “consolidar el potencial de nuestras sinergias” se
celebraron específicas Conferencias Continentales en Hyderabad para
Asia y en Campo Grande para Latinoamérica.
-En el 2002 tomaron forma y comenzaron a consolidarse sus
relaciones con los Grupos Sectoriales interuniversitarios. En particular, a
través de la denominada “Propuesta São Paulo 2002”, nació el Grupo
IUS Educación.
-El 2003 representó un año fundamental en la historia de las IUS:
el Rector Mayor y su Consejo definieron el Marco de Referencia con
la aprobación y la promulgación de dos documentos “Identidad de las
instituciones salesianas de educación superior” y “Políticas para la
presencia salesiana en la educación superior”;
se celebró la 4° Asamblea, donde tuvieron lugar las primeras
elecciones de los representantes de las IUS – dos de Latinoamérica y uno
de Europa – para la coordinación de las actividades a través del
constituido “Comité de Gestión” y, sobre todo, se definió y se aprobó el
“Plan Común 2” con la finalidad de poner en práctica las directrices y
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 168
orientaciones de “Identidad” y “Políticas”. La realización de este Plan
debería articularse en “tres ejes estratégicos”:
1er eje: “Formación del Personal” para constituir una “plataforma
humana operativa” en cada IUS, caracterizada por el intercambio de la
misión y del proyecto institucional (Identidad) y de la competencia
profesional. A tal efecto se decidió: potenciar la propuesta del CVI,
cualificando a los Tutores a través del “Seminario Internacional de los
Tutores IUS”, que se celebró en Italia; incrementar el número de
Instituciones y de alumnos participantes en el Curso.
2° eje: “Reforzar los fundamentos de las instituciones”. El objetivo
era garantizar la coherencia de la institución respecto al Marco de
Referencia. Para ello se establecieron tres áreas clave de las instituciones
que recibieron el nombre de “columnas”: la orientación y el gobierno de
las instituciones; el desarrollo de los recursos humanos; la búsqueda y la
gestión eficiente de los recursos económicos y financieros. Se elaboró un
plan de trabajo con ayuda de asesores externos, que fue debatido y
aprobado por los Rectores durante los encuentros que se celebraron en
São Paulo, Bogotá y Madrid.
3er eje: “Activación de la Red IUS” para crear sinergia. Con este
término se entendían: tanto la Red de Personas y de Instituciones,
orientada al desarrollo de las “Políticas” y de los Programas Comunes;
como la Red de Grupos homogéneos – IUS Groups – para la realización
de proyectos académicos y científicos. Junto a los Grupos existentes –
Universius, en torno al CVI y Educación - se proyectó la constitución de
nuevos Grupos: TICs, Ingeniería y Pastoral.
- El 2004 fue un año muy intenso y cargado de iniciativas:
por un lado, se verificaron los resultados del CVI en cuatro años
(2001-2004) y, por otro, se pusieron en marcha actividades para el
desarrollo de los tres ejes estratégicos: nuevas perspectivas de aplicación
del CVI a los docentes de las escuelas previas a la universidad; la entrega
a los grupos directivos de las IUS de“Guías” adecuadas para la
realización de la que fue denominada la “Carta de Navegación” de cada
institución; la constitución en Barcelona (mes de marzo) del grupo
promotor del “ IUS Engineering Group”;
169 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
en Brasilia se celebró la primera reunión del Comité de Gestión
(Rectores y Consultores juntos) para preparar la inminente Conferencia
de Europa y América en Chile;
celebración de esta Conferencia en la localidad chilena de Olmué:
los participantes – Rectores y su equipo directivo – reflexionan sobre
todo sobre el proceso de elaboración y de implementación de la Carta de
Navegación en cada IUS; se presentó también una primera perspectiva de
gestión de los recursos humanos en las IUS, que será desarrollada en las
Conferencias siguientes.
- En el 2005 se desarrollaron las siguientes iniciativas:
en Tokio se constituyó formalmente el “IUS Engeneering Group”,
en base a la “Propuesta de Barcelona 2004”, y se aprobó el Plan de
trabajo 2005-2008;
en la Ciudad de Guatemala se reunió el Comité de Gestión para la
evaluación del proceso de implementación de la Carta de Navegación y
del proceso de las IUS en general;
se celebraron cuatro Seminarios-Taller con un número limitado de
instituciones de cada vez, a fin de ayudarles en el mencionado proceso de
implementación: Se celebraron en Latinoamérica y concretamente: en
Brasilia, Campos de Jordão (São Paulo), Lima y San Salvador.
- En el 2006, el evento central fue la Conferencia IUS Europa y
América en Guatemala (Ciudad de Guatemala, mes de julio). El
Programa se articulaba en dos fases: la primera, referida a la conclusión
oficial de los trabajos de elaboración de las Cartas de Navegación, por
parte de cada IUS, y el análisis de los resultados y de las criticidades
surgidas; en la segunda se sentaron las bases teóricas y prácticas del
futuro programa de formación sobre la gestión de los Recursos Humanos
(segunda Columna). También se dedicó un espacio a la instrucción del
tema de los recursos económico-financieros (tercera Columna). Después
de la Conferencia, se comenzó una actividad de asesoramiento a las IUS
que así lo solicitaron, sobre la elaboración y aplicación de la Carta de
Navegación.
En el mes de noviembre, comenzó un Plan especial para las IUS
India, con la intención de introducirlas en un itinerario de integración en
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 170
el proceso en curso don las IUS de América y Europa. A este fin
respondían las visitas del Coordinador General a los Colleges del
Noroeste.
- En el 2007, casi todos los meses estuvieron ocupados por
iniciativas de diverso tipo:
enero: continuaron las visitas del Coordinador General por la India,
a los Colleges del Centro y del Sur del país;
febrero: visitas a las IUS de algunos países de Latinoamérica, en
particular a São Paulo, para el encuentro con el Comité Ejecutivo de
Universius-IUS, y a Buenos Aires con la dirección de la Escuela
Salesiana Americana para implementar el CVI-Escuela;
marzo: en Turín, Colle don Bosco, se constituyó formalmente el
“IUS Education Group”;
abril: reunión del Comité de Gestión en Cuenca (Ecuador) para una
nueva revisión-evaluación del proceso general IUS y para preparar la
inminente 5ª Asamblea;
mayo: primer “IUS Indian National Meeting”, en Bangalore, como
conclusión del “plan especial India”. El encuentro sirvió para definir los
puntos clave para la aplicación de las “Políticas” de la Congregación y
favorecer progresivamente la integración de las IUS India en el proceso
general IUS. En esta reunión participaron, como invitados, también
representantes IUS de Brasilia y de Ecuador y dirigentes de Edulife
(Italia) para apoyar el proceso y establecer las primeras colaboraciones;
julio: se celebra la 5ª Asamblea en Roma con un doble objetivo:
reflexionar y evaluar el camino de las IUS en los primeros diez años de
existencia del proyecto; definir y aprobar el “Programa Común 3, 2007-
2011”;
septiembre: Seminario presencial en Brasilia para candidatos a
Tutores, llamados a implementar el CVI en Asia (India, Filipinas, Japón)
y en África (Mozambique).
- El 2008 registró tres eventos destacados:
171 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
la consolidación consciente y definitiva de la primera columna, la
Carta de Navegación, en todas las IUS, muchas de las cuales han hecho
un tesoro del trabajo desempeñado cuando afrontaron el proceso de
acreditación prescrito por las normativas estatales de sus países;
durante el mes de noviembre se celebró, en Brasilia, un encuentro
con los Rectores para preparar la Conferencia de Porto Alegre (junio de
2009), dedicada íntegramente a la segunda Columna, la gestión de los
Recursos Humanos, en la cual se debía decidir el programa de trabajo
sobre los RR.HH. que habría ocupado a las IUS hasta el 2011. El
encuentro de Brasilia contó con la presencia asidua del nuevo Consejero
General de la Pastoral Juvenil, p. Fabio Attard;
sin embargo, el evento más importante del año fue la decisión
tomada por el Capítulo General 26° de la Congregación (febrero – abril):
el artículo 13 de los Reglamentos de la Congregación incorporó la
expresión “educación superior” completando de este modo el campo de
la misión salesiana en la educación institucional, que hasta ahora incluía
“las escuelas y centros de formación profesional”. Se puede decir que,
desde ese momento, la educación superior cuenta con una “carta de
ciudadanía” propia, reconocida formalmente.
- El Trienio 2009 – 2011 estuvo totalmente dedicado a desarrollar la
segunda columna del Plan “Reforzar los fundamentos de las
instituciones”, es decir, los Recursos Humanos. Las actividades de este
trienio se ilustrarán, puntual y críticamente, en la continuación de este
trabajo que se centra totalmente en esta experiencia.
El listado cronológico, que hemos expuesto anteriormente con
detalle, no debe leerse tanto como una mera lista de eventos y de hechos,
sino más bien como una secuencia de acciones, estrechamente
relacionadas entre sí, que dieron forma a los denominados “Programas
Comunes“ aprobados en las Asambleas los cuales, a su vez, representan
el instrumento para implementar las “Políticas” de la Congregación en el
campo de la educación superior para traducir en realidad lo que
constituye el ideal de la “Identidad” de las instituciones universitarias
salesianas reconocida en el “Marco de Referencia”. Considerado en esta
perspectiva, se puede afirmar legítimamente que el itinerario trazado
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 172
cronológicamente15constituye un “proceso”, animado por valores,
criterios y acciones, que pretende configurar el carácter institucional de la
presencia de la Congregación en el ámbito de la educación superior, pero
que hace de esta experiencia una historia - humana, científica e
institucional - única y singular.
3. El proceso IUS
EL “Marco de Referencia”: asociar el escenario de la educación
superior a la identidad y la misión salesiana.
La primera fase de este proceso fue la de dotar a las IUS del
conocido como “Marco de Referencia”. Éste consiste en un conjunto de
documentos que definen los elementos que caracterizan la identidad
salesiana de una institución de educación superior y prevén las
condiciones necesarias para alcanzar este ideal. El punto de partida de la
elaboración de estos documentos, como hemos dicho antes, fue el
análisis de la situación concreta de las instituciones, desarrollada a través
de la elaboración de un diagnóstico llamado “Informe IUS 2001”. El
diagnóstico fue la base para definir la identidad de la universidad
salesiana en respuesta a las finalidades educativa y pastoral propias y a
los retos de cambio del contexto cultural y social mundial. Este ideal fue
definido en el documento denominado “Identidad de las instituciones
salesianas de educación superior“. El paso de la situación real a la ideal
esbozado se hizo mediante la promulgación de una serie de orientaciones
generales, codificadas en el documento “Políticas para la presencia
salesiana en la educación superior 2003 – 2008”.
15
Fuente de la información y de los datos recogidos en esta sección:
“Visión interna del proceso de las IUS – 1997/2007” de p. Carlos Garulo,
Coordinador General IUS. Quinta Asamblea IUS, Roma, 2007.
173 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Fuente: Mario Olmos, Proceso IUS: del CVI al programa GIRHH, 2011, ius.edulife.eu
El Marco de Referencia fue objeto del “Programa Común 1, 1998 –
2002”; aprobado por el Consejo General y promulgado por el Rector
Mayor, p. Pascual Chávez, en febrero de 2003. El propio Rector Mayor,
en el discurso de apertura de la 4ª Asamblea IUS, Roma 2003 declaraba:
“La cultura es un sector estratégico de la Congregación y las IUS un
instrumento básico de esta estrategia” (…) “El motor que mueve la
universidad es la ciencia, pero la gran preocupación de una universidad
es la cultura humana. El esfuerzo científico debe incorporarse en la
cultura humana como un servicio a la persona y a su vocación” (…)
Hoy, las IUS poseen la “carta de ciudadanía” en la Congregación y en las
Inspecciones. Se ha pasado del “hecho consumado” a “obras” que
forman parte del proyecto de las Inspecciones. Al mismo tiempo se ha
consolidado la voluntad de una mayor coordinación y sinergia”.
Por lo tanto, el Marco de Referencia ha servido para:
- conferir la “carta de ciudadanía” a las instituciones académicas de
fundación reciente y, sobre todo, nuevas para la tradición educativa de la
Congregación salesiana, principalmente centrada en los niveles inferiores
de la institución. “Actualmente, las IUS poseen la “carta de ciudadanía”
en la Congregación y en las Inspecciones. Se ha pasado del hecho “hecho
consumado” a “obras” que forman parte del proyecto de las
Inspecciones. Al mismo tiempo se ha consolidado la voluntad de una
mayor coordinación y sinergia” (p. Pascual Chávez, ivi, Roma 2003);
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 174
- orientar y canalizar la acción de cada institución en sinergia y
cooperación con todas las restantes IUS a través de la adopción de
programas de acciones comunes denominados “Programas Comunes”.
- facilitar a las Inspectorías, puesto que son responsables desde el
punto de vista institucional, los criterios para la creación, el gobierno y la
gestión de las IUS en el territorio de competencia.
El Marco de Referencia no esboza un proceso lineal, al contrario,
fue concebido como un proceso cíclico, capaz de favorecer un enfoque
cada vez más cercano al ideal perseguido: los resultados conseguidos en
un determinado período de tiempo se analizan y evalúan a través de
nuevos “diagnósticos” que sugieren la implementación de nuevas
políticas.
Por último, los documentos Identidad y Políticas expresan los
elementos que cualifican una institución universitaria como salesiana y
las orientaciones de gobierno, puesto que:
- son fuente principal de inspiración y orientación institucional con
la que cada IUS justifica, plantea y realiza su "misión" cultural y
científica;
- expresan la doble voluntad de la Congregación Salesiana de
ofrecer a los jóvenes un servicio de formación integral: científica y
profesional, humana y cristiana;
- definen cada IUS, en su calidad de institución de educación
superior, como una comunidad académica, formada por docentes,
estudiantes y personal de gestión, que de forma rigurosa, crítica y
propositiva, fomenta el desarrollo de la persona humana y del
patrimonio cultural de la sociedad, mediante la investigación, la
docencia, la formación superior y continua y los diferentes servicios
ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales;
- caracterizan las IUS por la opción a favor de los jóvenes de las
clases populares, las comunidades académicas con una clara
identidad salesiana, una toma de posición preferente a favor de los
jóvenes de las clases populares, superando cualquier planteamiento
elitista, no sólo con respecto a los destinatarios, sino también en la
175 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
orientación de la investigación y en el desarrollo de los
distintos servicios universitarios;
inspiran la comunidad académica de cada IUS a garantizar
un estilo intelectual riguroso y crítico, a través de la metodología de
la interdisciplinariedad, tanto en la investigación, como en la docencia,
del trabajo cooperativo y la corresponsabilidad a nivel académico,
logístico y de gestión16.
3.2. La implementación del marco de referencia: los programas
comunes
La implementación del Marco de Referencia, en particular de las
“políticas” definidas para un período determinado, se ha realizado a
través de los ya citados “Programas Comunes”, que han involucrado
conjuntamente a todas las IUS. Desde el inicio hasta el 2011, los
Programas Comunes definidos y realizados han sido tres:
Fuente: Mario Olmos, Proceso IUS: del CVI al programa GIRHH, 2011,
ius.edulife.eu
16
Véase, Informe sobre el proceso de trabajo del programa “Gestión Integrada de los
RH (IUS) y resultados de la experimentación de los perfiles (primer informe), San
Salvador 2011 (ius.edulife.eu).
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 176
La finalidad era seguir el proceso de construcción y desarrollo de las
instituciones académicas sobre el modelo creado por el Marco de
Referencia. Los Programas Comunes se proponían a la Asamblea por
parte del Coordinador General de las IUS, en nombre del Dicasterio de la
Pastoral Juvenil; luego se debatían y aprobaban durante la Asamblea.
Para ser operativos, estos Programas debían ser ratificados por el
Rector Mayor y por su Consejo.
3.3. Articulación de los programas comunes: los ejes estratégicos
Los Programas Comunes han sido realizados siguiendo la lógica de
proceso y se articularon en torno a tres Ejes Estratégicos: las personas,
las instituciones y la red. P. Carlos Garulo, durante varias intervenciones,
solía recurrir a la figura de un árbol para hacernos comprender la
importancia y la articulación de los ejes estratégicos y, en consecuencia,
motivar la aplicación del Marco de Referencia.
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
177 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
En la base de esta figura se encuentran las “personas”, que
constituyen la raíz del árbol; en la parte central, las “instituciones”, es
decir el tronco; en la parte superior y más visible, la “red”, representada
por ramos y frutos.
El primer eje estratégico pretende motivar y fortificar la
identificación de las “Personas” con la misión salesiana y el proyecto
institucional, además de garantizarles una competencia profesional
adecuada.
El eje estratégico “Instituciones” pretende garantizar la solidez
institucional de cada IUS a través de la coherencia del propio proyecto
institucional con el Marco de Referencia. Para ella se ha dado gran
importancia a tres áreas clave de cada institución, denominadas
“columnas”: la orientación y el gobierno de las instituciones; la gestión y
el desarrollo de los recursos humanos; la investigación y la gestión
eficiente de los recursos económicos y financieros.
El tercer eje estratégico, el de la “Red”, pretende generar sinergia,
tanto de las personas como entre instituciones: esto a través de la
colaboración entre las instituciones y a través de la promoción de los
conocidos como “Grupos IUS”.
3.4. Acciones planificadas para el desarrollo de los ejes
estratégicos
Cada uno de los ejes estratégicos ha sido promovido y desarrollado a
través de diversos programas y acciones, orientados puntualmente a
conseguir los objetivos propios de cada Eje.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 178
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
El esquema articula programas y acciones retomando la imagen del
árbol anteriormente descrita.
Respecto a las “Personas”, el objetivo se ha realizado a través del
“Curso Virtual IUS: Aprendizaje cooperativo y tecnología educativa en
estilo salesiano”, más conocido con la sigla CVI.
El eje estratégico de las “Instituciones” ha sido desarrollado a través
del “Plan: asegurar los cimentos de las instituciones” que comprende las
tres citadas “columnas”:
la primera se refiere al programa de elaboración de la “Carta de
Navegación”, desarrollado entre los años 2002 – 2008;
la segunda se refiere al programa de “Gestión Integrada de los
Recursos Humanos”, que comenzó en 2009 en Porto Alegre (Brasil)
durante la Conferencia continental de las IUS de América y Europa;
el programa referido a los recursos económicos y financieros, la
tercera columna, será evaluado y propuesto en breve.
La activación de la Red IUS se ha realizado a través de una mejor
definición de las estructuras de participación, animación y gobierno de
las IUS, reforzando cada vez más las misiones del Coordinador General,
179 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
del Consejo de Dirección y de la propia Asamblea General, máxima
instancia de encuentro y deliberación, en la que participan los
Rectores/Directores de las IUS, así como los Superiores de las
Inspecciones. La realización de las Conferencias continentales y la
activación de los denominados “Grupos IUS” han sido otras herramientas
fundamentales en el proceso de creación y consolidación de la Red.
Veamos con detalle el contenido de estos programas, puesto que
muestran el valor estratégico que han representado en el Proceso IUS:
a) las personas. El CVI ha sido pensado estratégicamente y diseñado
académicamente para la formación del personal en una “identidad
institucional común” (Garulo, ibidem 2007). A pesar de la duración
superior a trescientas horas de lección, en el tiempo de un lustro y poco
más el número de docentes, dirigentes y personal administrativo que han
concluido el Curso ha superado las 2000 (dos mil) unidades, sobre todo
procedentes de las IUS de Latinoamérica. El objetivo del CVI, por lo
demás, era ir más allá de la formación individual de las personas. A partir
de este proceso de interiorización de la identidad institucional por parte
de las personas que operan en la comunidad académica, se pretendía
construir con ellos una auténtica “Plataforma Humana Operativa”, es
decir, una comunidad de personas capaces de elaborar y animar un
“proyecto institucional” propio.
Fuente: Mario Olmos, ibidem.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 180
A propósito de la expresión “plataforma humana operativa”, Garulo
escribía en su citada relación a la 5ª Asamblea IUS del 2007: “(…) sin
renunciar a la intencionalidad educativo-pastoral de las IUS (véase el
documento “Identidad”, n. 24), ni entrar en controversias de
denominación, si usamos el término plataforma humana operativa es, al
mismo tiempo, para adecuarlo al ámbito universitario (con exigencias
básicas de carácter académico y científico – véase “Identidad”, n. 15) y
cargarlo del peso y significado, operativo y de eficiencia, que el propio
término implica: social, político y emprendedor”.
Por lo tanto, con esta expresión se entendía:
- una comunidad de personas que comparten y se comprometen con
un proyecto institucional basado en una identidad propia;
- esta comunidad es “punto de referencia obligatorio”, a partir del
cual y en el cual se define y realiza el “proyecto institucional” de la
universidad y, del mismo modo, los correspondientes proyectos
estratégicos y planes operativos;
- esta comunidad se convierte en el motor y promotor entusiasta de
la misión, visión y valores recogidos en el proyecto institucional.
El Curso se dirigía principalmente a los docentes y se basaba en
algunos factores y características particulares:
- centrarse en la persona del estudiante;
- promover un cambio de la praxis de la docencia;
- implicar a las diversas fuerzas en el campo, incluida toda la
institución;
- combinar y los tres elementos fundamentales del actual contexto
educativo;
- la cooperación como estrategia de aprendizaje;
- el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación (ICT);
181 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
- el estilo salesiano en la educación;
- proponer un proceso innovador de evaluación orientado no sólo a
valorizar los conocimientos adquiridos sino, sobre todo, a promover el
cambio de actitud y la puesta en marcha de los procesos.
El CVI ha favorecido la consecución de algunos objetivos
estratégicos dentro del Proceso IUS, así como la generación de algunos
valores añadidos: ha contribuido a reforzar la identidad salesianas de las
personas que operaban en las instituciones y ha favorecido, en
consecuencia, su implicación en la elaboración del proyecto institucional.
El CVI ha favorecido la confrontación del “sistema preventivo” con
las diversas teorías pedagógicas, en particular el constructivismo, ha
promovido la adopción de las nuevas tecnologías ICT favoreciendo la
enseñanza con el uso de instrumentos virtuales, sobre todo ha favorecido
la formación de la figura del “tutor” según el estilo salesiano que
pretende fomentar el crecimiento de las personas en el desarrollo de su
personalidad.
Por último, el Curso ha posibilitado también la interacción de las
IUS con otros sectores de la misión salesiana, en particular con el sector
“escuela” a través del conocido como CVI-E, curso virtual para la
Escuela Salesiana.
b) las instituciones universitarias. El significado atribuido a este
término ha sido explicado una vez más por Garulo (ibídem, 2007) en
estos términos:
- son expresiones de una comunidad que nace de la convergencia de
la visión y de la implicación con la misión y los valores promovidos en la
institución, “hecho por el cual se vertebra y opera sinérgicamente”;
- supone la superación de las personas en calidad de individuos, en
aquello que el término implica de limitado y negativo (personalismo,
individualismo);
- garantizan que la sucesión de las personas en el tiempo concurra a
realizar, completar, mejorar los proyectos, capitalizar conocimiento y
experiencia, institucionalizar las buenas prácticas para así crear las
propias tradiciones.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 182
El “Plan: asegurar los cimentos de las instituciones”, anteriormente
citado, se ha realizado hasta ahora mediante dos de los tres programas
específicos: la elaboración de la Carta de Navegación y el Programa de
la Gestión Integrada de los Recursos Humanos:
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
El Plan fue diseñado para garantizar unos cimientos sólidos, el buen
gobierno y la gestión eficaz de las instituciones. Con el paso del tiempo,
se ha confirmado como una auténtica escuela de formación para los
grupos directivos de las IUS.
Durante los tres primeros años se implementó el primero de los tres
Programas, el referido a la Dirección y Planificación Estratégica de las
instituciones, centrado en la elaboración de la denominada “Carta de
Navegación” para cada institución. Esta Carta, inspirándose en el Marco
de Referencia, se articulaba en cinco elementos y debía comprender: la
elaboración de una visión y misión institucional claras, la adopción de
183 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
planes estratégicos plurianuales y de planes operativos anuales, la
implementación de un sistema y de una praxis de autoevaluación interna
y de evaluación externa, la motivación para someterse a procesos de
acreditación donde el contexto socio-político local lo preveía.
El segundo Programa, el relativo a la Gestión Integrada de los
Recursos Humanos, se ha orientado a la valorización del “capital
intelectual” de la institución: partiendo de una experiencia original e
innovadora de identificación y elaboración de los perfiles de competencia
de las principales figuras profesionales que operan en la universidad – los
docentes, los directivos y los administrativos – ha desarrollado, tal y
como describe la presente investigación, un sistema de gestión de los
recursos humanos articulado precisamente sobre las competencias
requeridas por dichos perfiles.
El Programa de gestión de los recursos económicos y financieros –
la tercera columna – será desarrollado en breve.
A la luz de lo realizado con los dos primeros Programas, la
experiencia adquirida en el Plan ha sido evaluada unánimemente como
una base sólida que ayudará a todas las IUS a perseguir las finalidades de
la propia misión y desarrollar las funciones sustantivas que la
caracterizan como universidad, es decir la investigación, la docencia y la
contribución social. En particular, la realización de los dos primeros
Programas ha contribuido a identificar algunos resultados estratégicos y
algunos valores añadidos (Mario Olmos, ibídem).
Ante todo, la Carta de Navegación ha contribuido a:
- conformar una comunidad universitaria viva en cada IUS, que se
ha constituido como el principal sujeto promotor del proyecto
institucional;
- favorecer una mayor coherencia entre estructura universitaria y la
finalidad educativa pastoral que caracteriza la misión salesiana;
- ha favorecido el refuerzo de la institucionalidad de cada IUS dentro
del propio contexto social.
Lo mismo puede decirse del Programa de Gestión Integrada de los
Recursos Humanos:
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 184
- ha promovido una amplia implicación de instituciones y personas
dentro del proceso IUS;
- ha favorecido la constitución de una comunidad de aprendizaje,
que no sólo se ha referido a cada institución individualmente, sino que ha
asumido sobre todo el carácter de comunidad de aprendizaje
interinstitucional e internacional;
- ha permitido la construcción de instrumentos de alto valor
profesional, como son los perfiles de competencia;
- ha favorecido la experimentación de una metodología y de
instrumentos de aprendizaje, que serán muy útiles en los futuros
programas de trabajo y de formación común.
c) la red IUS. Como resultado de los Programas realizados hasta
ahora, la Red IUS se ha reforzado a través del crecimiento individual de
cada IUS pero, al mismo tiempo, ha visto crecer las instancias de
colaboración y de cooperación entre IUS en diversas actividades y
proyectos.
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
185 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
Para comprender plenamente el significado y el valor de la Red en la
filosofía institucional de la Congregación Salesiana, hay que consultar
los documentos originales que dieron inicio al Proceso IUS: “Las IUS
trabajan en Red (Identidad, n.33 f), tanto a través de la participación en
redes universitarias, como utilizando redes tecnológicas de información y
comunicación” (Políticas, n.40 y siguientes).
Según Garulo (2007, ibídem) el significado y el valor de la Red IUS
están connotados por las cinco características siguientes:
- la Red se basa en las Instituciones, entendidas en su significado
pleno y completo, no en cada facultad o departamento;
- las instituciones participan del mismo tronco salesiano: las IUS
están vinculados, o mejor dicho, unidas, no por un convenio, por un
pacto o un contrato, sino porque participan de la misma identidad
(inspiración, misión, carisma…), de la misma propiedad y dirección de
gobierno, para un tipo de organización y de gestión comunes. El ser
conscientes de estos rasgos distintivos ayuda a facilitar las relaciones,
permite conseguir un mayor grado de confianza mutua e implicación
recíproca, agiliza la realización de los procesos, confiere mayor
credibilidad institucional para embarcarse en proyectos que representan
un auténtico reto;
- la Red se vuelve más fuerte cuanto más sólidas son las instituciones
que la constituyen. Así sucedió en las IUS, mientras se realizaba el “Plan
asegurar los cimentos de las instituciones”, se pusieron en marcha los
Grupos IUS que han representado el componente de la Red caracterizado
por tareas más específicamente académicas y, por lo tanto, por una
dinámica interuniversitaria concentrada en las finalidades definitivas;
- en la Red las relaciones y los pactos se establecen entre iguales,
además sin que nadie renuncie a la propia historia, al propio valor y
mérito, a la propia imagen y visibilidad, al propio prestigio;
- las relaciones de las IUS se materializan de manera particular entre
sujetos homólogos, que constituyen entre sí Grupos de investigación y
trabajo. A través de estos Grupo, la Red IUS adquiere una operatividad
estable, organizada en torno a proyectos duraderos y de valor, que
estimula la multiplicación de relaciones con otras instituciones y redes
alejadas de la Red IUS.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 186
Estos Grupos de la Red IUS tienen su origen en la convergencia de
intereses sectoriales específicos en el campo académico – docencia,
investigación, sostenibilidad social – por parte de aquellos que operan en
la institución, o bien en la voluntad de prestar determinados servicios de
particular importancia para la vida y la gestión de las instituciones. La
constitución formal, activación y promoción de estos Grupos - que
conforman la Red en su forma más visible – ha estado regulada por un
breve documento denominado Orientaciones y Procedimientos, como
veremos más adelante.
3.5. Interacción de los ejes estratégicos
El valor estratégico de los Ejes anteriormente descritos no se
manifiesta sólo en los resultados conseguidos hasta ahora, sino todavía
más en las perspectivas futuras.
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
Durante el Seminario de San Salvador 2011, el Coordinador General
IUS, Mario Olmos afirmaba su adecuación interacción e interpretación
podrá ayudar a una reevaluación y a una nueva apropiación de las
experiencias y de los programas realizados para dar un impulso renovado
a cada institución y a toda la Red IUS en su conjunto.
187 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
a) Interacción dinámica de las personas
Tal como se ha asistido a la interacción entre los Ejes Estratégicos,
sostiene M. Olmos, también se ha producido una interacción dinámica a
nivel de las personas.
Fuente: Mario Olmos, ibídem.
Esto resulta evidente si se considera la tipología del “sujeto” que ha
participado en cada uno de los grandes programas de formación
realizados hasta ahora:
- en el Curso Virtual IUS este sujeto, llamado Grupo CVI, está
representado por el grupo de personas que han constituido una
“Plataforma Humana Operativa”;
- en cuanto a la Carta de Navegación, el sujeto es la comunidad
universitaria, comunidad instada a implicarse en la elaboración y en el
desarrollo del proyecto institucional;
- por último, el sujeto en el Programa de gestión integrada de los
recursos humanos se confiere al conjunto de las numerosas instituciones
universitarias, que han elaborado y experimentado de manera
cooperativa y sinérgica los perfiles de competencia de las figuras
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 188
centrales de la universidad salesiana: el docente, el director y el personal
administrativo.
En la perspectiva de esta interacción dinámica de las personas, se
ha asistido a un claro efecto expansivo del Proceso IUS, implicando cada
vez más a personas e instituciones, pasando por distintos niveles de
participación, como se ve en la figura: de un nivel de grupo a un nivel
intra-institucional a un nivel inter-institucional.
4. Gobierno y animación del proceso
Lo descrito con anterioridad ha pretendido mostrar el recorrido
histórico y el esquema conceptual que han llevado a las IUS a forjar su
identidad concreta de instituciones universitarias salesianas y a orientar
su presencia en el escenario del siglo XXI. Hemos querido presentar este
recorrido como un auténtico proceso, porque ha innovado las normas y
los procedimientos que regulaban la vida de estas instituciones pero,
además, ha inducido un profundo cambio de la propia cultura
institucional. La mayor parte de las IUS han consolidado nuevos modos y
nuevas prácticas de operar y de pensar, que se han compartido en su
interior, pero que han contribuido también a obtener la acreditación por
parte de las autoridades públicas que lo requerían. Por otro lado, la
consolidación de estas nuevas normas y nuevas prácticas ha tenido la
propiedad de generar una nueva cultura. El camino recorrido ha
significado la generación de nuevos valores, puntos de vista renovados,
cambio de actitudes individuales y colectivas, ha originado nuevas
categorías de comportamiento en relación a la tradición y en relación a
los nuevos retos.
Este proceso de consolidación de nuevas prácticas fue definido por
p. Garulo (2007, ibídem) con la expresión “institucionalización (no
formal) de nuevas prácticas”, en el sentido de que concurren a sustanciar
y solidificar la institución “dado que afectan a los cuadros mentales de
comportamiento de quienes la integran, su universo simbólico, su
imaginario social”. Veamos por tanto en detalle esta perspectiva de
“cuadro institucional no formal” en sus principales componentes.
189 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
4.1. La acción de los órganos de gobierno de la Congregación
Aunque a continuación se retoma alguna información ya ilustrada
anteriormente, el cuadro que aquí se presenta sirve para mostrar cómo y
cuánto la entera Congregación, en todas sus articulaciones formales de
gobierno y de animación, ha estado constantemente activa y atenta a
garantizar el ordenado desarrollo de este proyecto.
4.1.1 Órganos vinculados a la Dirección General de la
congregación
El Rector Mayor y el Consejo General. Las intervenciones y las
decisiones tomadas han sido principalmente tres:
la constitución del “Servicio de la Dirección General a las
instituciones universitarias salesianas” en 1997;
la aprobación del “Informe IUS 2001”, acompañado de su
correspondiente “Diagnóstico”;
la sucesiva (2003) promulgación de los documentos fundamentales
de “Identidad” y “Políticas”, como “Marco de Referencia” para la
presencia salesiana en el campo de la educación superior.
la atribución al Consejero General para la Pastoral Juvenil de las
competencias de animación y gobi8erno de las realidades dedicadas a la
educación superior.
El Consejero General para la Pastoral Juvenil. Son dos los temas
principales a tener en cuenta:
la transformación de la figura del “Delegado” en la de “Coordinador
General” de las IUS, a paridad de misiones, y su inclusión en la
estructura de plantilla del Dicasterio de la Pastoral Juvenil;
formalizar los planes y proyectos de las IUS como parte integrante
del Programa general del Dicasterio y, como tal, como parte del
Programa de animación y gobierno del Rector Mayor y del Consejo
General para toda la Congregación.
Los Inspectores. Veamos tres aspectos principales:
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 190
la responsabilidad de realizar lo que prevén las “Políticas” y se
encarga a los Inspectores. Ellos, tras haber obtenido la aprobación del
propio Consejo de Inspección, deben someter al Rector Mayor y a su
Consejo los planes y los proyectos de la Inspección o provincia antes de
llevarlos a cabo.
los Inspectores participan en las Asambleas IUS con pleno derecho y
voz propia.
en la práctica, a petición del Coordinador General, convocan el
propio Consejo de Inspección para el examen de las cuestiones referidas
a la responsabilidad específica de la Inspección sobre las orientaciones de
las instituciones académicas de su competencia.
Los Rectores. También en este caso los aspectos principales a
considerar son tres:
su intervención personal es fundamental en el camino de la IUS,
también en su conjunto;
es necesario el liderazgo personal del Rector en relación a los
Grupos de estudio y trabajo implicados en la implementación del “Plan
asegura los cimentos de las instituciones”, en las tres “columnas” a las
que se refiere el segundo Eje estratégico del “Programa Común 2”;
asimismo, está prevista la autoridad del Rector en el caso de los
Grupos IUS para: decidir la adhesión a la “Propuesta” de constituir un
determinado grupo, nombrar al delegado y conferirle los poderes de
representación. De hecho, las instituciones deciden la participación en los
Grupos y no las facultades o los departamentos.
4.1.2. Órganos directamente vinculados a las IUS
Durante la 5ª Asamblea General, celebrada en Roma en julio de
2007, se tomaron dos decisiones importantes:
- la formalización de los “Comités de Coordinación” de los Grupos
IUS creados hasta esa fecha;
- pero la más importante fue la constitución del “Consejo de
Dirección de las IUS”, cuya configuración, finalidades y delegaciones se
191 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
escribieron en el contexto del “Plan Común 3, 2007 - 2011”, aprobado
por el Rector Mayor y su Consejo. Tras la aprobación de este organismo,
quedaron más claras y circunstancias las competencias del “Comité de
Gestión” de las Conferencias Continentales. De hecho en los años
anteriores, este Comité no se había limitado a la organización y gestión
de las Conferencias de Chile (2004) y Guatemala (2006). Se había
implicado también en el desarrollo del “Plan asegurar los cimientos de
las instituciones”, a partir de 2003, en seguir el camino de los Grupos
IUS y, en particular modo – durante la reunión celebrada en el Rectorado
de la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, en Cuenca - a
preparar la 5ª Asamblea, tanto en relación al l programa, como y sobre
todo, al diseño del borrador del “Programa Común 3, 2007 – 2011”.
4.2. Orientaciones e instrumentos de gobierno y animación
El Proceso IUS se ha guiado a través de orientaciones e
instrumentos procedentes de los respectivos Órganos responsables,
formulados por escrito y datos a conocer públicamente a todos. También
en este caso, retomamos información anterior para ordenarla en un marco
formal de valencia institucional y no sólo histórica. Veamos las
principales:
- las directivas iniciales para la puesta en marcha del “Servicio de la
Dirección General en las instituciones universitarias salesianas”.
Finalidades, objetivos, referentes, competencias, etc. fueron objeto de la
citada “carta-circular” del Rector Mayor del 8 de diciembre de 1997;
- el “Marco de Referencia” para la presencia salesiana en el campo
de la educación superior, aprobado por el Consejo General y promulgado
por el Rector Mayor en febrero de 2003. Fruto de la cooperación entre las
IUS durante cuatro años de intenso trabajo (julio 1998 – 2002), este
“Marco” recoge las orientaciones y las normas que se deben seguir en el
gobierno de las IUS. Como hemos dicho antes, se compone de tres
documentos:
- “Informe IUS 2001”, y más concretamente su correspondiente
“Diagnóstico”, come punto de partida para conocer y trazar la situación
existente;
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 192
- el documento “Identidad de las instituciones salesianas de
educación superior”, para definir el ideal de universidad al que apuntar;
- un primer paquete de políticas para el período 2003 – 2008,
resumido en el documento “Políticas para la presencia salesiana en la
educación superior”. Comprendía la ilustración sobre los instrumentos de
trabajo para caminar en la dirección de identidad ideal, a partir de la
situación diagnosticada.
El Marco de Referencia ha sido útil por dos razones:
- dar la “carta de ciudadanía” a las instituciones académicas de
reciente constituciones y nuevas en la tradición educativa salesiana;
- orientar y canalizar la acción de cada una y de todas las
instituciones a través de los denominados “Planes Comunes” y, mientras
tanto, dar a las Inspecciones las normas para la creación, el gobierno y la
gestión de las IUS.
Los “Programas Comunes”. Se trata de planes de acción válidos
para todas las IUS. Hasta ahora se han realizado tres. La finalidad es
desarrollar el proceso de construcción y de conformación de los centros
académicos de educación superior al modelo recomendado por el “Marco
de Referencia”. Los planes son válidos durante un tiempo determinado y
concluyen con una evaluación final. Propuestos normalmente por el
Coordinador General, en nombre del Dicasterio de la Pastoral Juvenil, a
la Asamblea General de Rectores que los aprueba, deben ser ratificados
por el Rector Mayor y su Consejo antes de ser dictados y aplicados.
La promoción, la constitución formal y la activación de los
denominados Grupos IUS están reguladas por el citado documento
“Orientaciones y Procedimientos”. Promovido inicialmente por un
pequeño “Grupo Promotor”, el futuro Grupo IUS debe articularse en
torno a una “Propuesta” escrita, que delimita los campos de
colaboración, finalidades y objetivos, el perfil que caracteriza el Grupo, y
reglamenta los “planes de acción” a los que deben adaptarse todos los
miembros del propio Grupo. La Propuesta, una vez aprobada y
compartida por todos los miembros del Grupo, se convierte en la
“Declaración”, es decir el manifiesto programático del Grupo, que
193 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
trabajará de forma autónoma en cuanto a procedimientos y medios, pero
en sintonía con los restantes Grupos IUS y con todo el movimiento
generado por las IUS. La participación en los Grupos está abierta a todas
las personas que operan en las IUS, en posesión de las competencias
profesionales requeridas por la especialización temática del Grupo.
5. Los “ambientes” de diálogo y decisión17
A lo largo de estos años se han multiplicado los encuentros,
obedeciendo siempre a las previsiones de los “programas comunes”. Las
diferencias entre unos y otros han obedecido a su diversa finalidad, a las
temáticas afrontadas y al tratamiento metodológico más adecuado a las
mismas, a la tipología de los participantes, a la duración y a la
periodicidad con la que se han celebrado. De acuerdo a estos factores,
resultan cuatro tipos de reuniones:
a) Asamblea General
El primer tipo y el más importante porque reúne a las máximas
autoridades de las IUS y de las Inspectorías. Estas asambleas tienen la
función de aprobar los “programas comunes”, evaluar la implementación
de dichos programas así como la evolución de las Instituciones y de su
Red. En el marco de las Asambleas se elige a los miembros del “Consejo
de Dirección” de las IUS (a partir de la V Asamblea) y a los equipos de
coordinación de las Conferencias continentales.
b) Conferencias Continentales
Las Conferencias Continentales tienen la función de activar los
“programas comunes” de manera más cercana y directa, entre las
instituciones más próximas, geográfica y culturalmente, y, a veces,
también lingüísticamente.
17 Las notas de este párrafo como de los anteriores (5.1 y 5.2) ha sido tomadas de
p. Carlos Garulo, Visión interna del proceso de las IUS – 1997/2007, Quinta
Asamblea IUS, Roma, 2007.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 194
c) Constitución formal y posterior funcionamiento de los grupos
Las reuniones para la puesta en marcha de los Grupos tienen como
función su constitución formal. La adhesión de las respectivas
instituciones a una “Propuesta” – que sirve come eje para la constitución
del Grupo – es solo un primer paso, dado que para que el grupo funcione
la adhesión tiene que ir más allá, participando en la mejora de las
“propuesta” hasta hacerla proyecto proprio del Grupo. Dicho proyecto se
denomina genéricamente “Declaración”, la cual, al tratarse de un
documento programático requerirá para su posterior realización sucesivos
“planes de acción”. Para que dichos planes sean realizados son
necesarias personas concretas con capacidad de coordinar su
implementación, por ello, es necesario que el plenario de las
Instituciones elija a los miembros del grupo de trabajo que se ocupará de
la implementación de los planes. Frente a tales responsabilidades la
presencia del Delegado es requisito imprescindible para que una IUS
forme parte de un Grupo.
d) Seminarios Temáticos
A lo largo de estos años hemos experimentado también un cuarto
tipo de encuentros o reuniones: los “Seminarios”. A estos se convoca a
un menor número de instituciones y/o de personas, en función de la
necesidad de una más intensa participación en el estudio sobre
determinados temas, que hacen referencia a programas de larga duración
o a intereses particulares de un grupo de instituciones.
De acuerdo a la evaluación de los participantes, dichos seminarios
resultaron muy útiles:
- en dos ocasiones para las IUS de América y Europa, a propósito de
la presentación del “PLAN asegurar los cimientos de las instituciones”.
Fueron Seminarios de una duración de dos jornadas que se tuvieron en
Sao Paolo (A Lupa), Bogotá (colegio León XIII) y Madrid (CES Don
Bosco) durante los meses de noviembre y diciembre 2003. La segunda
ocasión, con la colaboración de los consultores especialistas externos, fue
para monitorear el desarrollo del primer año y medio de trabajo de los
equipos constituidos ad hoc en cada IUS para elaborar su propia Carta
de Navegación. Tuvieron lugar durante el mes de agosto del 2005 en
Brasilia, Campos do Jordão (Estado de São Paolo) , Lima y San
Salvador, con una duración de dos jornadas y media muy intensas;
195 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
- en otras tres ocasiones los seminarios sirvieron para la formación
y selección de tutores del Curso Virtual IUS (“Aprendizaje cooperativo y
nuevas tecnologías de educación en la universidad, con estilo
salesiano”) dirigido al cultivo de la identidad de las IUS, tanto en su
personal docente como no docente. En las dos primeras ocasiones, se
trató de seminarios presenciales al principio y al final de dicho curso,
realizado integralmente por internet. Tuvieron lugar en Brasilia en 2001.
En la tercera ocasión, del 6 al 20 de abril del 2003, el seminario tuvo
lugar en Italia – Turín y Roma - pera acrecentar la formación de los
tutores seleccionados tras los primeros seminarios y con casi dos años de
práctica tutorial a sus espaldas. Este seminario presencial en Italia fue
precedido de una intensa preparación virtual (vía Internet) durante tres
meses para canalizar lecturas, foros y la reflexión formulada per escrito
de la experiencia personal del ejercicio de tutor y publicada en la web a
disposición de todos los colegas del seminario.
6. La formación y el practical training
En el proceso de las IUS, la formación y el entrenamiento del talento
están considerados como necesidad urgente y permanente. Con esta
finalidad, se han ido incorporando poco a poco instrumentos, acciones
complementarias y colaboraciones dirigidas a cualificar el desarrollo de
las instituciones IUS.
a) El “Curso Virtual IUS”
Está pensado estratégicamente y diseñado académicamente para la
formación del personal en una “común identidad institucional”. No
obstante la duración superior a unas trescientas horas lectivas, el número
de profesores y personal administrativo que lo han realizado hasta el
momento supera los dos mil y son pertenecientes principalmente a las
IUS de América Latina. Tal y como se pretendía, el CVI se ha
demostrado un instrumento de primer orden para la dinamización del
personal de las instituciones. Sin embargo, el verdadero objetivo del CVI
ha ido mucho más allá de la formación individual de las personas. A
partir de la promoción y estimulación de la identidad institucional en los
individuos de la comunidad académica, se ha pretendido llegar a
constituir con ellos una autentica “plataforma humana operativa”, a
partir de la cual y con la cual conducir corresponsablemente y con
competencia profesional la institución académica, de acuerdo con el
proprio “proyecto institucional”.
Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife 196
b) El plan “Asegurar los cimientos de las instituciones”
Dicho plan ha sido concebido para ayudar a un buen planteamiento,
gobierno y gestión de las instituciones. Este Plan se ha confirmado como
una verdadera escuela de formación para los equipos directivos de todas
las IUS. Durante tres años se ha implementado el primer tramo de esta
formación, referido a la dirección y planificación estratégica de las
instituciones, que las IUS han focalizado y condensado en la elaboración
de la “Carta de Navegación”. A partir del 2009, como hemos visto, se ha
desarrollado el tema de la “Gestión de los RRHH”. El recorrido definido
por el plan se concluirá con la parte relativa a los recursos económico-
financieros. El proceso previsto por el plan, una vez concluido, habrá
contribuido a la formación de nuevos cuadros de directivos, a la
renovación generacional de los actuales y a la creación de una dinámica
de renovación generacional permanente.
c) Las asesorías externas.
Las asesorías profesionales externas han sido vistas como necesarias
y han sido concebidas y activadas para prestar su servicio en equipo. De
este modo se han revelado para las IUS como una excelente inyección
para su buena orientación y un estímulo para la generación de energía y
de seguridad en sí mismas.
Este servicio se basa en la alta competencia profesional de cada uno
de los expertos Consultores y en el hecho de proceder de campos
diversos vinculados tanto a la universidad como a la empresa y a la
gestión de organizaciones complejas, con frecuencia, de grandes
dimensiones.
Carlo Garulo (op. cit., Roma, 2007), a la hora de comentar la
importancia del trabajo de los Consultores IUS, expresó su
convencimiento de que las IUS, si quieren cumplir con la calidad de su
misión científica-profesional-educativa y de tener alguna relevancia en el
mundo de la educación superior, debería constituir progresivamente un
auténtico think tank propio. Para ello debería continuar mejorando y
ampliando la consultoría ya iniciada en el pasado mediante la
incorporación de nuevos expertos, tanto internos como externos a las
IUS, involucrando de esta forma también a los profesores de mayor
excelencia pertenecientes a la red de instituciones que conforman las
IUS.
197 Cuaderno 1/2012 |Fundación Edulife
El mundo Edulife opera con Edulife spa en el ámbito de los servicios
comerciales relacionados con las nuevas formas de aprendizaje, con la
Fundación Edulife en la investigación científica y en la recogida de
fondos con el fin de sostener la propia misión y a través de Edulife
Travel Education se propone acompañar a los jóvenes y a los adultos en
la búsqueda de su proyecto de vida, gracias a una sede propia en
Hangzhou (China) y a una consolidada colaboración con la Yizhong
Education.
Edulife s.p.a. afronta con nuevos modelos educativos el desafío de
la comunicación digital. Las temáticas que ha desarrollado con las
empresas más sensibles son los lugares interactivos a diseñar y construir,
la formación permanente y los instrumentos de evaluación de los
resultados obtenidos.
Fondazione Edulife Onlus tiene como objetivo ayudar a los
jóvenes a descubrir su proyecto de vida y promover el rol educativo de
los adultos. Opera en el mundo sin ánimo de lucro como centro de
investigación sobre la didáctica con personas, entes, empresas e
instituciones. La Fundación opera en partenariado con una red de
organizaciones educativas presentes en 136 países.
Edulife Travel Education es una iniciativa promovida por la
Fundación Edulife en partenariado con la Yizhong Education y ofrece a
jóvenes y adultos un soporte, con el fin de que puedan desarrollar su
proyecto humano y profesional gracias a experiencias de relación. La
meta elegida es China, un mundo – además que un mercado – con el que
es necesario confrontarse.
EL MUNDO EDULIFE