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RE V I S TA D E L A A S O C I A C I Ó N PA R A L A CR E AT I V I D A D

reatividad y ociedad

nº 4

Creatividady Sociedad

MONOGRÁFICO

EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD

Director

Saturnino de la Torr e, Universidad de Barcelona

Comité de Redacción

Verónica Violant, Universidad de BarcelonaManuela Romo, Universidad Autónoma de Madrid

Francisco Menchén, Ministerio de EducaciónJulio Romero, Universidad Complutense de Madrid

Comité Científico

David de Prado, Universidad de Santiago de Compostela - Educación Francisco García, Universidad Complutense de Madrid - Comunicación

Manuel S. Méndez, Universidad Complutense de Madrid - ArtesJosé Maria Ricarte, Universidad Autónoma de Barcelona - Organización y empresa

Ángeles Gervilla, Universidad de MálagaAntonio Rodríguez, Universidad de la Laguna

José Tejada, Universidad Autónoma de BarcelonaMaite Garaigordobil , Universidad del País Vasco

Juan Delgado, Universidad de VigoAgustín de la Herrán, Universidad Autónoma de Madrid

F. Javier Corbalán, Universidad de MurciaTomás Motos, Universidad de Valencia

Maria Inés Solar, ChileFernando Cardoso, Portugal

Alber tina Mitjáns , Cuba y BrasilCarlos A. González, Colombia

Maur o Rodríguez, México

Diseño y maquetación:Julio Romero

Secretaría de la revista:

Asociación para la CreatividadVerónica Violant Holz / Inmaculada BenedicoUniversidad de BarcelonaCampus del Vall d'HebrónPasseig de la Vall d'Hebrón, 171CP08035 - BarcelonaE-mail: [email protected]

Página web de la Asociación para la Creatividad:www.asocrea.com

ISSN: 1578-214XDepósito Legal: B-36828-2001

Editorial

Verónica Violant

Artículos

Evaluación de lastres para la creatividadAgustín de la Herrán Gascón

CREA. Inteligencia creativa. Una alternativa a las medidastradicionales de la creatividad

Javier Corbalán Berná y Fermín Martínez Zaragoza

Evaluación de la creatividad en las organizacionesFrancisco Menchén Bellón

El diagnóstico del clima como promotor del cambio y la innovaciónLilian Dabdoub Alvarado

Evaluación de la creatividad en la educación infantilÁngeles Gervilla Castillo y Rosa Cervantina Prado Suárez

Evaluación de la creatividad infantil:validez y fiabilidad delTest de Diagnóstico de la Creatividad para Preescolares

Manuela Barcia Moreno

Evaluar la creatividad. Un estudio retrospectivo Manuela Romo

Entrevista

Entr evista sobre Ricardo Marín. Testimonios vivos de quienes lo conocieron

Compilan: Verónica Violant y Saturnino de la Torre

Recensiones

Informaciones al lector

Colaboradores

3Creatividad y Sociedad, nº4. 2003

ndiceÍndice

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I niciaré esta editorial con un pensamientode S. de la Torre (1991, 11) en su obraEvaluación de la creatividad. TAEC, un

instrumento de apoyo a la Reforma:

"La creatividad no es un atributo exclusivo de lainfancia, sino que, por el contrario, se va orientan-do hacia la productividad a medida que se pasa alas enseñanzas superiores y a la vida profesional.Es preciso que se pase a las enseñanzas superioresy a la vida profesional. Es preciso, pues, desarro-llarla y consecuentemente comprobar que vamosobteniendo mejoras. Afirmar que se da importan-cia a la creatividad y no evaluarla equivale a redu-cirla al terreno de las meras intenciones."

Si bien es cierto que la evaluación de la cre-atividad ha sido una preocupación constanteunida a la conceptualización desde los inicios delsiglo XX, no es hasta la segunda mitad de siglocuando empiezan realmente a proliferar deforma más sistematizada diversas formas deevaluación de la creatividad a través de tests,cuestionarios, escalas, listas de cosas hechas, etc.Disponemos de diversas pruebas de evaluaciónde la creatividad, tales como las de Guilford,Torrance, Mednick, Getzels y Jackson, Wallachy Kogan, Test de Creatividad de Pudue, y unaamplia gama de cuestionarios de carácter actitu-dinal. Una síntesis de las mismas puede verse enS. de la Torrre (1991, 27).

Las pruebas de J.P. Guilford (1951), donde elautor parte del supuesto de que la creatividad seexpresa mediante la operación "ProductoDivergente" que, al cruzarse con los cuatro "con-tenidos" -figurativo, simbólico, semántico y con-ducta- y los seis "productos" -unidades, clases,relaciones, sistemas, transformaciones e implica-ciones-, da lugar a veinticuatro modalidades, quemás tarde se comprobaron por medio del análisis

factorial 23. Los tests de Torrance y sus colabo-radores (1962), inspirados en parte en Guilford,concentran en cuatro los factores de creatividad:fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.Otros autores españoles como Martínez Beltrán,Francisco Fernández Posar, F. Rivas, y el propioRicardo Marín, desarrollan sus pruebas en lalínea de Torrance. Cada autor da importancia arasgos diferentes como variables de creatividad.En los últimos años han trabajado la evaluaciónde la creatividad en nuestro país S. de la Torre, A.Gervilla, D. de Prado, J. Corbalán, entre otros.Cabe destacar, como estudio bien documentadoen torno a 12 indicadores de creatividad y sucorrespondiente baremación desde primaria auniversidad, la prueba TAEC de S. de la Torre(1991) y otros trabajos del mismo autor (1994,1997, 2003), y, más recientemente, el estudio deCorbalán, Martínez y Donolo (2002) con la prue-ba CREA. Inteligencia Creativa que se sostiene,como citan en su artículo en ésta misma revista,"en un modelo teórico que dirige su mirada aoperaciones cognitivas no identificables con laproducción creativa, pero de carácter necesariopara el ejercicio de la misma".

No resulta fácil determinar, a partir de una pun-tuación numérica, la idoneidad, la pertinencia y larelevancia o impacto; ni tampoco resulta fácil emi-tir un juicio ponderado de la potencialidad creado-ra del sujeto. Pero es importante tener presente quela precisión nos ayuda en la comparación y es, através de la medición, el modo de plasmar la infor-mación contrastada con alguna unidad de medida,coeficiente o criterio. Aunque hemos de ser preca-vidos, ya que estas unidades de medida alas quealudimos no existen en creatividad de formaestandarizada. Sin embargo, la evaluación siem-pre es posible por cuanto simplemente requiere


Naturaleza social de la creatividad

Editorialditor ial

una valoración conforme a norma o criterio. Diagnosticar, evaluar o medir al sujeto. ¿A

qué concepto adherirse? Intentemos, por unmomento, plantearnos las diferencias y similitu-des entre estos tres términos. Si situamos al con-cepto diagnóstico como "el conocer a través de",cuando diagnosticamos al sujeto creativo pode-mos decir que es el proceso por el cual agrupamoslos datos obtenidos en un examen; con ello lo queintentamos es clasificar al sujeto "creativo" en unacategoría o clase perteneciente a un cuadro noso-lógico previamente definido. Pero la tarea no essencilla. "El diagnóstico de la creatividad estáorlado de problemas y dificultades, y requiere unacuidadosa preparación." (Marín, 1995. La creati-vidad: Diagnóstico, evaluación e investigación).Creo, junto a los estudiosos que se dedican al estu-dio de la evaluación en creatividad, que la evalua-ción en creatividad va más allá de intentar res-ponder con sí o no. El tema se nos complica si loque queremos o pretendemos es medir la creativi-dad. La palabra medir me sugiere coger un metroy calcular los centímetros. ¿Centímetros de creati-vidad?, y el siguiente pensamiento es: ¿qué uni-dad de medida utilizar? Claro, unos pueden decir,cada una de las variables, llamadas criterio o indi-cadores, forman parte de las unidades de medida;así, medir fluidez parece ser un indicador aparen-temente fácil para poder obtener un resultado.

Si hacemos un repaso de los criterios por losque se mueve la evaluación en creatividad, nosdamos cuenta que originalidad, flexibilidad men-tal, productividad o fluidez, capacidad de síntesis,elaboración y humor están presentes en las dife-rentes pruebas elaboradas por los diferentes auto-res en las últimas décadas. Todos estos indicado-res o criterios "aparentemente medibles". Pero laevaluación en creatividad debe ir más allá, debedar paso a la complejidad que significa el hechode llegar a saber no solo si un sujeto es creativo ono; debe buscar estrategias evaluables que per-mitan, por ejemplo, saber el cambio que se haproducido en él una vez planteado el trabajo en laestimulación y aprendizaje de técnicas en creati-vidad: creatividad en términos de funcionamien-to, que nos aludan al tipo de creatividad comopredisposición en el sujeto o grupo de sujetos;

creatividad en términos de potencialidad, que sedirija a áreas específicas; creatividad en términosde proyección de un sistema, etc., para, de estamanera, dar respuesta a las limitaciones y lagunasen evaluación en creatividad. Limitaciones ylagunas que no quieren menospreciar el grandísi-mo trabajo por autores con gran reconocimientoen el campo de la creatividad. Si bien es ciertoque si hiciéramos un recorrido por las pruebasexistentes -podríamos enunciar un gran listado deellas-, todavía es mucho el camino que se ha derecorrer y muchos más los escritos que se deberí-an publicar para que evaluar la creatividad dé unsalto giratorio y se sitúe en el terreno donde cog-nición y emoción se ensamblen.

Dedicamos este número monográfico de laRevista a la Evaluación de la Creatividad, con laintención de motivar a los lectores a seguir cami-nando y ahondando en la evaluación y para quesiga estimulando nuevas investigaciones con pers-pectivas más amplias, cualitativas e integradoras.

Tres son los núcleos temáticos: el marco teóri-co e histórico alrededor del cual gira la evaluación-con los artículos de A. de la Herrán y M. Romo-;el propio instrumento -con el artículo que nos pre-sentan Corbalán y Martínez-, y una aplicación aámbitos específicos de la organización y la educa-ción infantil -con los trabajos de F. Menchén, L.Dabdoub, Á. Gervilla y R. Prado, y el de M.Barcia. Siendo conscientes que no quedan repre-sentadas todas las áreas, sí da respuesta y, pienso,cubre las expectativas en el área de la educación yen el área de la empresa y las organizaciones.

No quiero acabar sin antes expresar un pen-samiento que nos abre una evaluación de futuro:

"La evaluación de la creatividad ha de abrirse enun futuro inmediato a nuevas estrategias, situacio-nes y entornos que tomen en consideración la ver-tiente emocional, el impacto, el grupo, la satisfac-ción y bienestar tanto de la persona que crea comode quien participa de su resultado." S. de la Torre

Verónica Violant

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Verónica Violant

Creatividad y Sociedad, nº4. 2003

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r t ículosArtículos

ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

a)EVALUACIÓN. Entiendo por evaluaciónuna toma de concienciaváli-da para el conocimiento y lamejor orientación de lo quese valora. En nuestro contex-to, la creatividad se analizadesde una perspectiva pocousual, no tanto de mejoracuanto de desempeoramien-to. Las siguientes considera-ciones podrían ser válidaspara la formulación de prin-cipios educativos y la cons-trucción de instrumentos deevaluación de personas,ambientes, procesos y pro-ductos creativos.

b) LASTRES (DIFICUL-TADES DE APRENDIZAJE Y DEEVOLUCIÓN). He denominado lastres a proce-sos-a veces subyacentes y a veces envolventes alos indicadores de evaluación consensuados-, quecondicionan el desarrollo de la creatividad for-mativa. Estos lastrespueden actuar como dificul-tades de aprendizaje para el acceso del sistemacreativo (persona, grupo, organización, conoci-mientos, etc.) a una creatividad total (A. de la

Herrán, 2000, 2001).c) CREATIVIDAD TOTAL. Esta noción de

creatividad la redefine desde el punto de vista desu finalidad, conceptuándolacomo proceso de conciencia(A. de la Herrán, 1998). Desdela perspectiva de la conciencia,la creatividadpuede ser vulgaro superficial, si es egocéntricao destructiva, con independen-cia de su brillo o eficacia, ymás plenao total, si asociaprocesos y productos relacio-nados con la mejora social, la(auto)formacióno el incremen-to de complejidad de la propiaconciencia.

SISTEMA DE INDICADORESDE LASTRES O DIFICULTADESDE APRENDIZAJE PARA LACREATIVIDAD TOTAL

Acontinuación se ofrecen cuatro sistemasde indicadores de lastresa muchos delos cuales se pueden asociar verdaderas


Evaluación de lastres para la creatividad

Agustín de la Herrán Gascón

RESUMEN

Parece haber consenso entre expertos en que, puesto que la "creatividad" es una realidad comple-ja, compleja debe ser su evaluación. Esta obviedad, por correcta que pudiera parecer, podría albergaruna "falencia". Me explico. Los sistemas de evaluación de la creatividad se centran en presencias (indi-cadores, sujetos, procesos, manifestaciones, entornos, etc.), pero no en sus "rémoras", "impedimentos"o "lastres", debido a los cuales, una "creatividad rentable" o "brillante" podría no elevarse, escorar suvuelo y accidentarse -y a todas sus presencias con ella-. Es como si a la hora de comprar un jarrón ten-diéramos a fijarnos solo en su aspecto -en el material y en su belleza- pasando por alto su "oquedad",su porción de "no-jarrón", gracias a la cual el recipiente, además de "interesante", podría ser "útil".

En estas líneas se propone un "sistema de indicadores de lastres" para completar la evaluaciónde la creatividad, desde una perspectiva complementaria a la convencional.

PALABRASCLAVE: Creatividad, evaluación, enseñanza, formación, conciencia.

Agustín de la Herrán

dificultades de aprendizaje para un desempeo-ramientode la propia creatividad. Los siguien-tes sistemas para la evaluación de lastresno serefieren a la creatividad brillante o rentable,sino a la que asocia procesos relacionados conel mejoramiento de la vida humanay la evolu-ción de la conciencia, o creatividad total.

PRIMERA CLASIFICACIÓNCENTRADA EN EL ORIGEN ONATURALEZA DE LOS LASTRES

a) MÁS INDUCIDOS: Suelen aparecerrelacionados:

1) El conformismoo falta de voluntad inno-vadora demostrada con hechos (es posible quesí se exhiba sobre el papel o en páginas webmuy bien diseñadas): Con frecuencia lossiste-mas conformistas-personas, organizaciones...-subliman su falta de disposición o su ignoranciametodológica, refugiándose en intenciones ren-tabilistas y eficacistas,estrechamente unidas aldeseo de que no aparezcan signos de heterodo-xia. A veces esto se traduce en obsesión por ellogro (normal o aceptado), la consecución deobjetivos, el éxito (unidireccional) y el temor adesviarse, al qué dirán, a hacer el ridículo, a servalorado negativamente, a no ser reconocido(reforzado), etc., lo que consolida el lastrecon-trario al desarrollo de la divergencia.

2) Autoritarismo o jerarquismo comunicati-vo: Los sistemas conformistas se agravan cuan-do la comunicación se dificulta por la imposi-ción de unas relaciones autoritariaso jerárqui-casasociadas al cuidado de no errar ante losmandos, la necesidad de cumplir lo establecido,el reducido espacio para el desarrollo -de lo-profesional, la clara separación entre trabajo(tensión, concentración, consumo, etc.) y disfru-te (actitud lúdica de cambio, de actividad autó-gena, de flexibilidad, de producción...), etc.

3) La prisa, sobre todo vivida ávidamente,o bien determinada desde fuera (condicionesexternas, demandas productivas, velocidadrequerida, presión inducida, etc.).

4) La falta de espacio para el aprendizaje ydesarrollo personal,normalmente invadida porel egocentrismo de suprasistemas o de figuras deautoridad o de superior actividad, que actúa comosistema represor.Puede venir dado por exceso deprotagonismo ajeno, saturación o pobreza afecti-va, saturación receptiva o taponamientode lacapacidad de aprendizaje por descubrimiento,grado de terminación de la comunicación, expec-tativa de autonomía o de capacidad de acciónautorregulada disminuida, ausencia de refuerzode comportamientos creativos, etc.

5) La falta de reconocimiento de la creati-vidad ajena, que hace bueno aquello de que"Nadie es profeta en su tierra". La influencianegativa en la creatividad de las personaspuede provenir de causas de naturaleza ego-céntrica, bien centradas en las propias produc-toras (sensibilidad, necesidad de reconoci-miento, baja autoestima, etc.), bien atribuiblesal grupo de referencia o pertenencia (malclima, competitividad, rivalidad, envidia, difi-cultad para resolver un conflicto entre esque-mas["Nadie ante una idea nueva que perso-nalmente le disgustaba la ha llamado creativa."(E. de Bono, 1987, p. 63)], situaciones de com-plejo, etc.). Lastimosamente, para superar estadificultad para valorar la creatividad de otrosno basta con saber. Mención especial mereceel papel que pueden y deben desempeñar loslíderes y autoridades institucionales y organiza-tivas tanto en el conocimiento de la sensibilidadde los trabajadores como en el reconocimientode sus proyectos o realizaciones creativas.

b) MÁS ENDÓGENOS: Pueden darseestrechamente unidos y apoyados:

1) La superficialidad, vulgaridad o estereo-tipia de pensamiento: contenidos vulgares,repetición (de las mismas acciones, gestos,palabras, etc.), que se opone a la originalidad ya la personalidad. -Evidentemente, no merefiero a la estereotipia asociada a determina-das demencias, ni a la estereotipia infantil,completamente normales, cuya interpretaciónno es transferible a la del adulto-.

2) Dependencia de programas mentales


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entendida como dificultad o resistencia para des-identificarsede inercias, esquemas de apego odependencia, para superar barreras, disolveractitudes (indiferentismo, borreguismo, ausenciade esfuerzo, apatía, espontaneísmo, quietismo,ausencia de duda, rechazo a la innovación, etc.),sortear procesos con final determinado, variar oeliminar preconceptos o prejuicios, controlarcondicionamientos, establecer nuevas relacionesde significado, propender a bloqueos mentales, adesarrollar un pensamiento previsible [en sucaso, entre todas aquellas personas o sistemasque compartenprograma mental], a crisisimproductivas, conformismo con las situacionesque se tienen, con lo que se ofrece, con el futuroprevisible, etc. Es la garantía de la imposibilidadde desarrollo depensamiento propio (posiblevector de madurez creativa), aplicado tanto apersonas como a centros o instituciones.

3) La rutinización[evito utilizar la palabrarutinaque, como condición de la circunstanciao del contexto, no tiene por qué lastrar la crea-tividad; en cambio, la rutinización, entendidacomo apoltronamiento en la rutina, la supone]de las vivencias: reiteración de los mismosesquemas de comportamiento ante situacionesanálogas o idénticas, que se opone a la resolu-ción de situaciones por caminos novedosos.Asimismo, en el caso del niño, la rutina consti-tuye una regularidad necesaria para la forma-ción de su personalidad.

4) La ansiedad, sobre todo si satura loscomportamientos en niveles significativos o siel sujeto es especialmente sensible a sus efec-tos: Interferencia con la capacidad de recordar,menor rendimiento ante situaciones nuevas odifíciles, connotación negativa de circunstan-cias situacionales, posibilidad de condensacio-nes fóbicas hacia las posibles causas o causan-tes de aquellas circunstancias, etc.

Pese a la aparente claridad conceptual queparece aportar este sistema de conceptos contra-rios a la creatividad, no debemos taponar ladivergencia y relatividad que les son propias.Primero, porque no siempre son lo contrario a lacreatividad. Segundo, porque en no pocos casostales condiciones se han transformado en paradó-

jicos (o reactivos) caldos de cultivopara su des-arrollo. Puede darse el caso de un medio capaz deno aportar ningún factor contrario, y no traducir-se en producción creativa de ninguna clase.

SEGUNDA CLASIFICACIÓNCENTRADA EN LA AMPLITUDDE LOS LASTRES

a) DIFICULTADES DE APRENDIZAJEGENERALES. Los mayores lastresu obstá-culospara la creatividad propia y ajena -decualquier sistema (personal, institucional,social, epistemológico, etc.)- constituyen unvectorcuyo origeny extremoson:

1) El propio egocentrismo, entendido comouna dificultad, concretamente la que impide"entender el propio punto de vista como unoentre los posibles" (Piaget) -acaso, esencia delespíritu democrático- y, en consecuencia, "paraconverger o cooperar con otras opciones distin-tas (concursantes o concurrentes) a la propia".También lo hemos identificado como "rasgo deinmadurez", "infantilismo arrastrado" (A. de laHerrán, e I. González, 2002) y "característicamás destacada de la sociedad del siglo XXI"(A. de la Herrán, y J. Muñoz, 2002; A. de laHerrán, 2003).

2) La consecuente estrechez de concien-cia, que puede condicionar la comprensión,la expresión, el desarrollo del conocimientoy los futuros aprendizajes.

b) DIFICULTADES DE APRENDIZAJECONCRETAS. Aquel vectorpuede situarseen coordenadas diversas, presentar intensi-dades distintas, según las características delos sistemas de que se trate y sus circunstan-cias y contextos. De él se derivan dificulta-des de aprendizaje más concretas, queadquieren la estructura de bucle:

1) La dificultad que impide entender elpropio punto de vista como uno más, asociaun apego excesivo o adherencia al mismo,que causa tres dificultades de aprendizaje:



i. Una excesiva atadura a los propiosesquemas(intuiciones, convicciones, con-vencionalismos, creencias, conceptuacio-nes, generalizaciones, prejuicios, opcio-nes, etc.), con los que se establece unarelación de dependencia(autonomía dis-minuida en el ámbito de identificación).

ii. Una comprensión parcial de la rea-lidad a la que se refieren, lo que motiva asesgos en su mismo sentido que distorsio-nan a priori futuros aprendizajes.

iii. Una consecuente dificultad para des-identificarse de él-y reidentificarse dialécti-camenteo converger con otros esquemas-,lo que se traduce en una pérdida de oportu-nidades de aprendizaje de infinito calibre.

2) La centración en lo propio, la compren-sión escorada de la realidad y la dificultadpara aprender de otros puntos de vista tiendena saturar la personalidad y el carácter del siste-ma. Sobre todo en los casos en que se traduceen alguna clase de éxito social, puede aflorarcomo otra familia de dificultades de desapren-dizajemotivadas por excesos de:

i. Egoísmo, humildad disminuida,autoimportancia insensible.

ii. Intolerancia o rechazo a todo lodesestabilizador: dificultad para la auto-crítica, incomodidad ante la crítica, difi-cultad para la rectificación, aun habien-do percibido disfunciones.

iii. La insatisfacción esencial(Jung)que lo anterior produce se puede traducir enuna necesidad reactiva de reafirmación o denormalización de prejuicios -que puedenpasar a desearse-, a través de dos estrategiasfundamentales: la "influencia en los demás"y la "consideración de los demás" (P.D.Ouspensky, 1978), mediante el estableci-miento de vínculos narcisistas mutuamentereforzantes y en el sentido o con los temasdeseados. Tres son las estrategias que laspersonas suelen emplear para lograrlas:

1. Introduciéndose o afiliándose agrupos preexistentes de sesgo acorde.

2. Comunicando y enseñando las pro-pias premisas y elaboraciones sesgadas.

3. Creando sistemas de acólitos osecundarios.

Huelga comentar las enormes implicacio-nes didácticasque estos procedimientospueden conllevar.

3) Aquellas dificultades para la eliminaciónse traducen como una auténtica fuente de rea-firmación de la dualidad cognoscitiva subya-cente. A saber, que -a priori, en un sentido kan-tiano- la propia opción es la acertada y que elerror caracteriza a las demás. Siendo así, elquietismoy la satisfacción superficial son todouno, y el curso de los futuros aprendizajesqueda efectivamente condicionado por unainercia o un impulsocuyos raíles lógicosvana ser un autoconocimiento disminuidoo con-fundido, y una superficialidado incluso trivia-lidad reactivasque pueden devenir en búsque-da de solo acumulación-bienestar.

TERCERA CLASIFICACIÓNCENTRADA EN EL MOMENTOCOGNOSCITIVO

a) DIFICULTADES DE ADMISIÓN deotras ideas o propuestas por:

1) Carecer de interés, motivación, ganas ovoluntad de conocimiento. Por ejemplo, per-cibir la innecesidad de formarse, porque sepiense que uno, con la experiencia acumula-da, ya no está para esos cuentos.

2) Presentar una adherencia a los propiosesquemas cognoscitivos, hábitos, prejuicios,preferencias, etc., motivada bien por caracte-rísticas caracterialeso por la consideración delinterlocutor. Ejemplo de múltiples aplicacioneses el contenido en la historia del encuentro deun maestro japonés, Nan-in (1868-1912), conun erudito profesor de Universidad, que queríaconocer la meditación zen. Nan-in sirvió té,colmó hasta el borde y siguió vertiendo contoda naturalidad. El erudito, absorto, no pudocontenerse más y le pidió que no siguieraechando. "Como esta taza", dijo Nan-in, "estástú lleno de tus propias opiniones y especulacio-



nes. ¿Cómo podría enseñarte lo que es el zensino vacías primero tu taza?" (en R. MelcónLópez-Mingo, 1979, p. 11, adaptado).

b) DIFICULTADES DECOMPRENSIÓNde otros sesgos, sistemas de identificacioneso dependencias o ismosdistintos asociadosal del propio reducto, sean:

1) De pretensión semejante: Por ejemplo,entre dos métodos didácticos o actividadesdistintas que pueden servir para trabajar losmismos objetivos.

2) De diferente ámbito o categoría, peroidentificable con el sesgo o ismode preten-sión semejante. Por ejemplo, hacia un artícu-lo escrito por un maestro del que se sabe quesimpatiza con ciertas ideas políticas.

c) DIFICULTADES DE APERTURA ALA CREATIVIDAD en sentido estricto, por-que la fuente de recursos, pretensiones, funda-mentos, métodos, técnicas, contenidos, etc., secierra enormemente, por quedar restringida alpropio sistema de conocimientos sesgados:

1) Dificultades de valoración de otras per-sonas o expresiones creativas: Suelen respon-der a una incompleta madurez personal:

i. Muchas personas son intolerantes a lacreatividad manifiesta por otros -colegas,alumnos, etc.- o bien parecen ser alérgicosa algún indicador de la creatividad obser-vada. Por ejemplo, se puede estimar la ori-ginalidad, pero rechazar la flexibilidado elestablecimiento de nuevas relaciones.

ii. También es frecuente que reaccio-nen dualmente (muy bien, muy mal oindiferentemente) ante producciones crea-tivas inesperadas.

2) Dificultades de desarrollo o de elabora-ción más allá del propio coto de sesgo o iden-tificación. Por ejemplo, aunque se admita yvalore, no se procede de modo diferente acomo se está acostumbrado a actuar, porquedesde el principio se desarrolló un procedi-miento que resultaba bien, y que justifica portanto la identificación inercial o conformismo.Comprendería la llamadafijeza funcional.

3) Dificultad para autoanalizarse, percibirlos propios lastres y rectificar (voluntadinnovadora concreta y demostrada).

CUARTA CLASIFICACIÓNCENTRADA EN EL DESEMPEO-RAMIENTO

Resulta de un sistema de ecuaciones contres incógnitas, formado por tres teorías:

1. LA TEORÍADEL GLOBO, que ven-dría a decir: "Para que un globose eleve noes suficiente con prestar atención al gas, a lameteorología, a la experiencia del viajero...Hay que soltar amarras y bolsitas de tierra".La incógnita de esta ecuaciónes la identidadde las amarras y los pesos.

1) Algunas amarras: El término amarrahace referencia al cabo con que se asegura laaeronaveal aeropuerto, y asocia un significadorelacionado con la idea de proteccióno apoyo.Las amarras no forman parte del globo. Éstasson las principales cuerdasy ganchos: estereo-tipia de pensamiento, conformismo, indiferen-tismo, borreguismo, despersonalización, ruti-nización, presión, represión, prisa (subjetiva) ovelocidad (fenoménica), ansiedad, ausencia deesfuerzo, apatía, espontaneísmo, costumbre,autoindisciplina, programación mental, apego,certeza o ausencia de duda, quietismo, depen-dencia, condicionamiento, identificación, etc.

2) Algunos sacos de arena: La función delos sacos de arena que se llevan adheridos estirarlos cuando se quiere ascender. Éstos sonlos más importantes:

i. Apertura y generosidad limitada,entendida como excesiva centraciónen unomismo y lo tenido como propio; motivacio-nes básicas orientadas al recibir, al bienestary al influir; cerrazón a inercias que no seanlas habituales, que se traducen en un no que-rer querer cambiar; práctica habitualde laincoherencia; dificultad para compartir yconverger con otras coordenadas distintas;predisposición a la valoración dual: verda-



dero (lo mío)y equivocado (lo otro); selec-tividad relacional (narcisista, mutuamentereforzante, autocomplaciente), etc.

ii. Conciencia disminuida, interpreta-ble como: estrechezcomprensiva; difi-cultad para la síntesis; atracción polari-zada a lo propio o para sí; tendencia alreduccionismo, a la simplificación deter-minista; huida de la complejidad, etc.

iii. Conocimiento (reflexión) inmadu-ro, caracterizado por: centrarse en lo exte-rior y exteriorizador; dificultad para laautocrítica y la rectificación; seguridad yausencia de duda; razonamiento dual; par-cialidad y sesgo; dificultad para la com-plementariedad y la síntesis, etc.

2.LA TEORÍADEL ZURCIDOO DE LOSSUBTERRÁNEOS, que asegura que: "Cuandose produce un agujero en una tela -por ejem-plo, en un guante, en un calcetín...-, la uniónse hace por dentro". La incógnita de esta ecua-ción es la identidad de las alcantarillas delcosido. El sistema de subterráneos y alcantari-llas de la creatividad compone el entramadobásico de canalonespor donde circula lamiseria humana. Estamos tan acostumbradosa sus malos olores, que nos pasan desapercibi-dos. Sus principales conduccionesson:

1) El egocentrismoo dificultad para relativizar,empatizar, integrar en coordenadas más ampliasque favorezcan a otros, la autocrítica, etc.

2) El narcisismoo superior distanciamien-to, sentimiento de distincióny superioridad,selectividad relacionalbasadas en relacionesde cohesión-rechazo, sentimiento deorgullopor pertenencia, autoimportancia, autocom-placencia, soberbia ilusoria, búsqueda de"autorrealización insensible, negadora o utili-zadoradel otro"1 , etc.

3) El razonamiento sesgado o incapaci-dad para percibir el sesgo, reidentificarsecon síntesis superadoras, anhelo de parciali-dad, defensa de la razón fragmentaria, culti-vo de la "separatividad", etc.

4) La proxemia cognoscitiva o apego alpropio terrenito: epistemológico, tradicio-

nal, personal, institucional, ideológico, sis-témico, temporal, espacial...

5) La inercia afectocognoscitivao difi-cultad para romper la dinámica hacia lo nor-mal, hacia lo aceptado, el quietismo, etc.

6) La adaptación a programas mentales(individuales o compartidos) o sensación decerteza/verdad, fiabilidadde la propia opción,interés por el no-cambio, identificación inva-riante con premisas, prejuicios y personasentendidas como exclusivas, bienestar por laidentificación, tendencia al mantenimiento desus sesgos propios, interés por la expansiónde la propia programación a otras personas,práctica de la crítica dual, crítica hacia la pro-pia programacióndisminuida, etc.

7) Dificultades de aprendizaje para la com-prensiónde otros sesgos o ismos, para admitirotras ideas o propuestas, para la convergencia,para la interiorización, para la duda, para laautocrítica, para la rectificación, etc.

3. LA TEORÍA DEL DESHOLLINADOR,según la cual: "Para asegurar el tirode la chime-nea, de vez en cuando hay que deshollinar (lim-piar, liberar y eliminar mugre). Deshollinarestambién -¡coincidencias!- mirar, examinar, eva-luar. La incógnita de esta ecuaciónes la natura-leza de la mayor parte de la porquería que ciegala luz -de los tubos-y obstruyen o incluso impi-den fluir. Las porqueríasy mugresque tiznan lacreatividad impiden fluir a la creatividad plena.Son tantas y de tan variada forma y tamaño queresultaría prolija su mención. La propuesta queaquí hacemos es de identificación de algunasque apuntan a la necesidad de una limpiezaurgente de cualquier chimenea(piénsese, porejemplo, en lachimenea de la enseñanza, de laorganización, de la investigación científica, delarte...): Reiteración o rigidez creativa (DeBono), dificultad para abandonarse a la propiacreatividad, creencia implícita en que las pro-ducciones creativas son secundarias, baja moti-vación por la producción de novedades, consi-deración de las divergencias como ajenas a loplanificado, expulsióno rebotede la divergencia-propia o ajena- al contenido convergente,



ansiedad y prisa para evitar la emergencia de lacreatividad, inseguridad, indiferencia, comuni-cación evaluativa-selectiva de corte narcisista,intolerancia ante la creatividad de otros o susproducciones, dificultad para agradecer o refor-zar, atracción obsesiva (reactiva), admiración,censura, ignorancia- por la expresión creativaque no se comprende-, dificultad para emplearla creatividad ajena como fuente de motivación,obsesión por ser diferente, utilización de la pro-pia creatividad como arma de seducción, bús-queda de acólitos, secundarios, admiradores,reforzadores..., miopía creativistau obsesión dela creatividad sobre todas las cosas, shock (inte-rrupción de procesos, desajuste de esquemas...)ante la creatividad observada, dificultad paradejar secuencias inacabadas (o abiertas), a noevitar a decir la última palabra, a adelantar osuplantar un desenlace, a reformular empobre-ciendo o sesgando, a bloquear la creatividadajena con modeloso defecto tapón, etc.

SISTEMA PSICOLÓGICOCAUSANTE

A la hora de conocer el perfil del sistema psi-cológico causante(emisor y/o receptor) delfreno de la creatividad -tanto en sí como en losdemás-, nos ratificamos en la hipótesis del exce-so de egocentrismo o inmadurez del conoci-miento, normalmente capaz de desplazar lacomplejidad de la conciencia.La hipótesis aña-dida es que tales características actúan como unsistema cerril [pretendo que no se confunda conlos sistemas "cerrados"de L. von Bertalanffy]:

a) Estrechez de conciencia, entendida como:1) Capacidad de visión disminuida,

quizá porque unos pocos árboles nodejen ver el bosque, ni el lago que hay asu lado, ni el horizonte.

2) Menor comprensión, generada porel apego a determinados procesos dedependencia afectocognitiva.

3) Menor confianza en sí, como argu-mento para no asumir responsabilidades y

para aceptar capacidades de otros.4) Menor amor, entendido como dificul-

tad para integrar y practicar el "tener ojos enel corazón y corazón en los ojos" (M. Moya,1999), para comprender la vocacióncomoentrega personal y profesional, más allá dela situación funcional, laboral o del contrato,y para escuchar y trabajar por los demás. Yes que, si "El corazón tiene razones que larazón no entiende" (Pascal), es porque "elcorazón sabe" (S. Agustín).

5) Menor capacidad de síntesis supe-radoras de dualidades, o de enseñar tole-rancia de mano de la lógica subyacenteal conocimiento integrador.

6) Rechazo a la complejidad, o bien apegoa las soluciones, planteamientos, desarrollos yevaluaciones simples y simplificadoras.

7) Menor flexibilidad mental, o creativi-dad limitada o rígida. Puede llevar a enor-mes contradicciones didácticas. Por ejem-plo, defender la creatividad por un lado y,por otro, no soportarla, si se sale de las pre-visiones de ámbito, de flexibilidad, de origi-nalidad, de fluencia, de elaboración, etc.

8) Dificultad para la rectificación,aunque se consigan contemplar los erro-res, deficiencias, lagunas, etc.

9) Ausencia de sentimientoo interéspor la universalidad, ya que el que pre-domina es el de parcialidad, aunque setotalice como mecanismo de defensa:

“Cuando el hombre piensa así de sí mismo[fragmentariamente], tiende inevitablemen-te a defender las necesidades de su propio"Ego" contra las de los demás, o, si se iden-tifica con un grupo de gente de la mismaclase, defenderá su grupo de un modo pare-cido. No puede pensar seriamente en lahumanidad como una realidad básica queexige su prioridad” (D. Bohm, 1987).

10) Escasa virtud o generosidad, enla medida en que la rigidez y dualidad nopuede reflejar, más que en casos (quizácompensatorios) muy determinados, loopuesto a lo que la mantiene.



11) Menor disposición para el des-arrollo de la autoconcienciadesde susdimensiones sincrónica (compromisosocial), diacrónica (histórico) y trans-crónica (cooperación en el proceso glo-bal de evolución humana).

b) Posible serenidad o armonía interiordisminuida, generada por un mal uso de lasposibilidades asociadas a la propia razón, oapoltronamiento en la quietud.

c) Orientación de su libertad, valores yrecursos personales y materiales a reunir,acumular o a acopiar, y al solo bienestar, yaque la conciencia no puede crecer hacia unacomplejidad dialéctica e integradora.

d) Intolerancia o rechazo a las opciones dis-tintas a la propia, que en mayor medida seexpresan si quien difiere participa del mismosistema de identificaciones. Bien podría deno-minarse a esto el síndrome de San Martín.

e) Intolerancia, rechazo y/o desarrollo deactitudes fóbicas hacia todo lo desestabiliza-dor de la propia homeostasis: análisis delego/conciencia, práctica de la duda, ejercicioecuánime de la autocrítica, desarrollo no inhi-bido de la creatividad, cultivo no condiciona-do de la inquietud por el conocimiento, expan-sión de la complejidad, incorporación dehumildad, práctica del amor, etc.

CONCLUSIÓN

Lo más útil de estos párrafos no es la piedra delanillo del dedoque apunta al objeto, sino el obje-to mismo: en nuestro contexto, lo que lastra, no loque lustra la creatividad. Un sistema de evalua-ción de lastrespuede complementar dialéctica-mente a la evaluación convencional de la creativi-dad -desde el punto de vista de sus presencias-. Esposible que constituyanla otra cara de la mone-da de los indicadores habituales de la creatividad,con los que se suele evaluar su cualidad y suexpresión. Quizá entre los dos enfoques podamos

estar definiendo una perspectiva compleja de laevaluación de la creatividad. Complejay, obvia-mente,orientada a la evolución de la conciencia,que no hay otro norte posible para la humanidadque estamos construyendo.

NOTAS

1. Adorno, Horkheimer, Lasch.

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OUSPENSKY, P.D. (1978).Psicología de la posibleevolución del hombre (9ª ed.). Argentina:Librería Hachette, S.A.



INTRODUCCIÓN

Es posible una medida objetiva de lacreatividad?Evaluar la creatividad ha sido una

actividad costosa y contestada en el ámbitode la Psicología.Además de los pro-blemas propios decualquier medida deaptitudes, la capaci-dad creadora cuentacon, al menos, dosfactores adicionalesque dificultan parti-cularmente una eva-luación objetiva.

Por una parte, elhecho de que seauna conducta enor-memente participada de elementos actitudina-les y motivacionales. En efecto, para el ejerci-cio de la creación, las posibilidades de encubri-

miento de la potencialidad básica, tanto pordesentendimiento del sujeto como por inhibi-ción de alguna cualidad, son bastante más acu-sadas que en otros ámbitos de la conducta ymás susceptibles de diferencias individuales noprevisibles. La posibilidad de obtención de una

medida contamina-da es mucho mayorque para otras prue-bas de rendimiento.

Por otra parte,el hecho de que noexista una respuestacorrecta previa-mente definida enun contexto lógicotipo "verdadero-falso", supone queno exista tampoco

un techo de respues-ta, y de ello, que no sea posible la aplicación deun sistema escalar de razón, no ya para el cons-tructo, hecho compartido por cualquier medi-


CREA. Inteligencia creativa.Una alternativa a las medidas tradicionales

de la creatividad


RESUMEN

La problemática asociada con la medida de la creatividad acaece como un desarrollo crítico den-tro del ámbito de la innovación y productividad humanas, con especiales dificultades en cuanto a laobjetividad de la medida y su validez dentro de los múltiples contextos en que puede darse. Además,el hecho de no existir respuestas correctas previamente definidas dificulta aún más esta difícil tarea.

El CREAnace con la intención de mejorar estas perspectivas y la pretensión de ser un instrumentode medida sencillo, a la par que objetivo, capaz de adecuarse a estas características peculiares demedida de la creatividad, por un lado, y, por otro, a los estándares que caracterizan a los tests publi-cados y que formalizan y amplían los requisitos mínimos utilizados, a menudo, en los instrumentosgestados con fines únicamente de investigación. En este artículo presentamos el test e introducimos alprofesional/investigador dentro de su justificación teórica y características técnicas.

¿

Fermín Martínez y Javier Corbalán

da psicológica, sino tampoco para el testmismo, que se convierte en una prueba deorden para evaluar una dimensión ordinal.

Por todo ello, la medición estandarizablede la creatividad supone uno de los retos des-tacados en el ámbito de la Psicometría. Portodo ello, se entiende que resulta indicado pro-bar alternativas de medida a las ya estableci-das, a fin de comprobar si posibilitan unaaproximación más objetiva a la evaluación deesta dimensión del comportamiento humano.

El CREA (Inteligencia Creativa)(Corbalán, Martínez y Donolo, en prensa)1

para la medida de la Creatividad, se sostieneen un modelo teórico que dirige su mirada aoperaciones cognitivas no identificables conla producción creativa, pero de carácternecesario para el ejercicio de la misma.Desde esta perspectiva, y con un procedi-miento más cercano a los clásicos para laevaluación de la inteligencia por su justifica-ción, aunque muy próximo a la evaluaciónde la producción divergente por cuanto sucontenido, introduce un sistema de medidapresumiblemente susceptible de ajuste conlos estándares estadísticos de validación, y,por ello, quizás capaz de una evaluación másobjetiva de la creatividad.

La validación del CREA, hecha con unamuestra cercana a los 2.500 sujetos de Españay América Latina, presenta datos que justifi-can su viabilidad técnica y la forma en quepredice y discrimina respecto a las medidasmás clásicas de creatividad. Adicionalmenteincluye datos de contraste con medidas deinteligencia, que permiten una clarificaciónen el posicionamiento de la dimensión eva-luada en relación con la producción conver-gente, así como un estudio del comporta-miento conjunto de ambas variables.

Desde el punto de vista teórico se pro-mueve, a partir de estos estudios y otrosantecedentes, una interpretación de la dispo-sición para la creatividad como un estilo queincorpora tanto los perfiles afectivo-motiva-cionales como los cognitivos propios de estecomportamiento, ofreciendo una solución

explicativa para su interacción.

JUSTIFICACIÓN DEL I N S -TRUMENTO

La aparición de un test para la medida deuna variable vinculada al campo de la crea-tividad es de por sí una novedad, por cuantoen el mercado psicológico en español noexisten pruebas que atiendan directamente auna evaluación de la misma. Así pues, elpresente test nace en primer lugar con el pro-pósito de cubrir un espacio actualmentevacío en la producción editorial española deinstrumentos de medida psicológica.

Sí existen en cambio traducciones de algu-nas técnicas propuestas por diversos autoresincluidas en textos y manuales sobre creatividado inteligencia; tal es el caso de la ampliamentedifundida batería de Guilford (1967), o las prue-bas de Torrance, etc. En general, es este tipo deinstrumentos el que se utiliza para tomar refe-rentes cuantitativos de la creatividad. Sin embar-go, su uso está bastante restringido al ámbito deinvestigación, entre otros motivos, porque cuen-tan con una dificultad añadida por la falta debaremos y de procedimientos de validación paraellos, lo que limita su valor comparativo, engeneral, al grupo mismo donde se aplica, permi-tiendo, casi exclusivamente, una expresión deorden para los sujetos evaluados, pero con esca-sas inferencias más, por la imposibilidad compa-rativa con amplias muestras de referencia.

Obviamente, este hecho no es arbitrario,ni obedece a un desinterés de la acción edi-torial española, puesto que sucede así entodo el mundo; sino a una dificultad intrín-seca a esta variable. Y es que evaluar la cre-atividad no es una tarea fácil, ni, por supues-to, fácilmente objetivable. El sistema tradi-cional de medida utiliza el procedimiento deprueba de producción, y aunque ésta quededesglosada en factores, no deja de ser unprocedimiento de respuesta demasiadoabierto como para legitimar la posibilidad deuna validación estadística para las mismas.



Así pues, la segunda novedad que el pre-sente instrumento aporta se refiere a la bús-queda de un procedimiento que permita cum-plir los requisitos técnicos de validación parauna prueba de creatividad. Si su uso y aplica-ción confirman la viabilidad de la propuestamás allá de las propias evidencias que en esteestudio se aportan, podría suponer el punto departida de un nuevo sistema de medida paraesta muy escurridiza variable psicológica.

El que ello sea posible se debe a una supo-sición teórica, ya expuesta en algunas publica-ciones previas, y en lo esencial confirmada porlos datos, de llegar a una evaluación de la capa-cidad creativa de un sujeto a través de una medi-ción indirecta de la misma, mediante la medidade una variable que, no siendo estrictamente deejecución productiva, fuerza al sistema cogniti-vo a activar los mecanismos que participan enuna actividad creativa, lo que nos permite obte-ner una referencia indirecta de la capacidadmáxima del sistema en relación con ellos.

No resulta tanto una medida de ejecucióncuanto de posibilidades, puesto que no nosinforma de cuánto de aquellos mecanismos elsujeto pone en uso habitualmente, sino decuánto es capaz de llegar a poner. Aunque estacondición no supone ningún tipo de handicap,puesto que así viene a pasar en la evaluaciónde la inteligencia y en general en cualquiermedida antropométrica de capacidad. No obs-tante, parece lógico pensar que la existencia dela capacidad llama al uso, y si éste no se diera,habría ahí otro dato a considerar para un diag-nóstico de la situación del sujeto evaluado.

La última novedad que el test aporta serefiere a su propuesta de facilitar la unicidad demedida. Resulta tradicional en las pruebas decreatividad considerar distintos factores de ésta.Así, en la Batería de Guilford se toman en con-sideración cinco factores independientes: origi-nalidad, fluidez, flexibilidad, producción diver-gente y redefinición. Esto, aunque para lainvestigación facilita la identificación dedimensiones participantes, no siempre resultade ayuda de cara a un uso profesional. Máxime,cuando a partir de cada una de estas puntuacio-

nes no se ofrece la posibilidad de obtener unacompuesta que nos acerque a un concepto deíndice de creatividad, o alguna noción parecidaque exprese el nivel básico del sujeto. El testque aquí se presenta propone, en cambio, unamedida única de creatividad que, a la vista delos datos en los que se apoya, parece quedarsuficientemente justificada en cuanto a su capa-cidad para sintetizar y expresar la posición deun sujeto en una única variable que, sin embar-go, resulta excelente predictora del conjunto delas de creatividad tradicionalmente utilizadas.

Pero antes de adentrarnos en las entrañasprácticas y estadísticas del test, permítasenos,en los siguientes puntos, establecer un conoci-miento básico de la variable que pretendemedir y del procedimiento que utiliza para ello.

REFLEXIÓN SOBRE LOSTESTS DE CREATIVIDAD

Las críticas y la defensa de los tests de crea-tividad son un tema frecuente. Plucker yRenzulli (1999) han hecho una revisión de lasprincipales críticas hechas a este tipo de tests, yaluden a los siguientes problemas. Los testsadolecen de falta de estudios de predictividad,para lo que hubieran sido necesarios estudioslongitudinales con buenos criterios externos decreatividad. El problema de criterio sobre losproductos creativos es un gran obstáculo: faltanevidencias de lo que técnicamente se denominavalidez discriminante y predictiva (dicho de otramanera, identificación de la creatividad diferen-ciándola nítidamente de cualquier otro procesoy capacidad de predecir a partir de unos criteriosdeterminados si el sujeto será o no creativo, dequé manera y cuánto). En un lenguaje másdirecto, no parece que según esto los tests decreatividad definan claramente al individuo cre-ativo, ni nos dicen si un sujeto llegará a serlocon el tiempo. Hocevar y Bachelor (1989) seplantean prácticamente las mismas cuestiones:y en resumen, vienen a decir lo siguiente. Parececlaro que las diferentes medidas de creatividad(tomadas con diferentes tests) no correlacionan

CREA. Inteligencia creativa


todas entre sí (lo que indicaría que unas midenuna cosa y otras otra). En general muestran pocoacuerdo respecto a criterios de creatividad, a noser los tests de pensamiento divergente, que estánde acuerdo con sus hipótesis y criterios básicos.Por esto llegan a la conclusión de que "la fiabili-dad, validez discriminante y validez nomológicano pueden darse por aceptadas en la investiga-ción sobre creatividad" (Hocevar y Bachelor,1989, p.62). ¿Quiere esto decir que hay querechazar totalmente los tests de creatividad?Plucker y Renzulli (1999) advierten del peligrode tirar al niño con el agua sucia de la bañera.Ciertamente los tests de creatividad deben asu-mirse con cautela y revisarse de manera adecua-da. Para ello parece que se debe seguir teniendoen cuenta la interacción existente entre inteligen-cia y creatividad, que deben utilizarse los análisismatemáticos y estadísticos actuales más podero-sos y eficaces, deben estudiarse cada vez más lasinteracciones entre todos los elementos tal comopredicen las teorías sistémicas, en vez de limitar-se solo a los elementos (proceso, persona, pro-ducto, contexto), y que deben asumir las críticasgenerales hechas a la psicometría clásica.Además de todo esto, una línea parece abrirsecada vez con mayor fuerza: Hocevar (1981, p.459) ya escribió lo siguiente en una revisión y crí-tica de la medida de la creatividad: "El pensa-miento divergente, las características biográficas,actitudes e intereses, y las características de lapersonalidad se describen mejor solamente comocorrelatos de la conducta creativa en la vida real...Un simple inventario de rendimiento y activida-des creativas parece ser más defendible que losmétodos usados más ordinariamente". Hocevar yBachelor (1989) insisten en sugerir que los inves-tigadores deben "centrarse solo en aquellos estu-dios que incluyen una medida de la creatividaden la vida real". Este parece ser un buen caminopara establecer nítidamente la validez de criteriosy pruebas de la creatividad.

En resumen, podemos afirmar que lasmedidas de creatividad no son perfectas, perono son nulas ni inútiles: deben contrastarseentre sí técnicamente y con la conducta real delos sujetos. Pero no cabe duda de que han sido

capaces de aportar hasta ahora informaciónmuy importante utilizada en la investigacióncreativa. En esta línea, la propuesta del presen-te test trata de ser un paso más que ofrezca unnuevo punto de vista en la medida de la creati-vidad (cfr. Alonso Monreal, 2000, p. 62-63).

EL TEST DE INTELIGENCIACREATIVA (CREA)

Ahora bien, ¿cómo es que la generaciónde preguntas alude a la creatividad?

Guilford estableció una noción de inteli-gencia como expresión de la capacidad parala producción convergente: la resolución deproblemas con una única solución verdade-ra: dos y dos son cuatro y solo cuatro.

Por otra parte, ha quedado establecido ensucesivas investigaciones hechas al amparo delos conceptos de Guilford de producción ypensamiento divergente, que crear es en cam-bio equiparable a la búsqueda de múltiplessoluciones a un problema. Hay muchos pro-blemas en los que no existe una única respues-ta verdadera, incluso problemas convergentestransformables en divergentes. Así dos y dospueden ser, además de cuatro, veintidós, un parde cisnes, o de patitos, o dos serpientes, unpóquer de ases, dos parejas de la Benemérita,o incluso un chascarrillo para intentar hacergracia: hubo un par de humoristas que entona-ban un "ventidó, ventidó, ventidó...".

Pero, ¿y a la inversa? ¿Qué podríamosdecir que es encontrar múltiples problemas auna solución? Obviamente, también una tareaeminentemente creativa. Si creativo es encon-trar soluciones a un problema, creativo esencontrar problemas a una solución. De hecho,como hemos señalado más arriba, podríamosdecir que los investigadores del problem fin-dingsitúan cercana a esta órbita su pauta bási-ca para la identificación de la creatividad.

Y añadimos: ¿Qué es una pregunta sino lasíntesis de un problema? ¿Recuerdan losCuadernos Rubio de "Problemas"? El plantea-miento comenzaba con cualquier fórmula: "Un



tonelero tenía siete toneles y cinco hijos..."pero al final, siempre una pregunta ¿Cómo for-mular un problema sin hacer una pregunta? "Elproblema suele tener explícita o implícitamen-te la forma de una pregunta" (Ferrater, 2001).

¿Qué es generar preguntas, sino generarproblemas? De mayor o menor calado, simpleso complejos..., preguntar es problematizar.

Generar una pregunta es construir unesquema desde un esquema, recombinando ele-mentos de aquel, y dirigiéndose por tanto haciasu microcosmos, o conectándolo con elemen-tos provenientes de otro esquema, y alejándosepor tanto hacia su macrocosmos.

Hacer preguntas es abrir ventanas en unesquema: hacia dentro o hacia fuera, pero siemprebuscando nuevos mundos en aquel en que se está.

Preguntar y responder son dos momentosde un juego. Preguntar es abrir una ventana.Responder es también abrir una ventana.Ambos procesos consisten en generar nue-vos esquemas de interpretación.

Preguntar es percibir un esquema apenasesbozado, de trazos muy gruesos y escasos.Responder es definir esos trazos con detalle yprecisión. Tan complejo puede ser uno comootro proceso. Ambos implican crear.

Elaborar preguntas es el primer proceso crea-tivo que desarrollan los humanos en su infancia,es la expresión mínima del planteamientode algonuevo, y eso sospecho que es, en definitiva, crear.

No es posible responder cuestiones sinantes haberlas planteado.. Entre una preguntacientífica y su respuesta final pueden interca-larse cientos, miles de respuestas parciales.

¿Qué es lo creativo del proceso, respondero preguntar? Ambos conforman la creación.

No es posible, pues, que un ordenador,por inteligente que sea, pueda responder sino es capaz de preguntar. La pregunta puedeexistir sin respuesta, pero la respuesta noexiste si no hay pregunta previa.

Si quien pregunta a la máquina es elinvestigador, él es el creativo, pero no elprograma, por mucho que se apreste a res-ponder. Sus respuestas serán combinaciones,nunca esquemas concebidos por él.

Si nos proponemos enseñar a crear, nointentemos solo enseñar a producir. Hay queenseñar a percibir, a matizar, a estructurar, ahacer esquemas, a construir preguntas.

Generar múltiples soluciones a un problema;generar múltiples problemas a una solución. Esantes lo segundo. El mundo se nos da resuelto,después lo problematizamos, le hacemos pre-guntas; más tarde las intentamos responder.Crear es todo ello; pero lo básico, el primer pasoen la creatividad es elaborar preguntas. Si pre-tendemos hacer la máquina que piense, propon-go que la enseñemos primero a hacer preguntas.Si deseamos educar a nuestros niños para la cre-atividad, propongo que sepamos entender, admi-rar y permitir primero su espontánea curiosidad.

De todo esto se deduce que nuestra aproxi-mación a la génesis de preguntas no se ajusta ala exploración de una tarea de producción. Nopretendemos evaluar la cantidad o la calidad deproducto creativo en esta elaboración de cuestio-nes. El interés se centra en la facilidad y disposi-ción para la elaboración de nuevos esquemas,por simples y comunes que sean, puesto que loque encontramos es que esa posibilidad para ela-borar múltiples esquemas supone una versatili-dad de uso de los mismos, una permeabilidadesquemática, o un potente mecanismo de pene-tración y anclaje y desanclaje de éstos. Es lomismo: ya se discernirá sobre ello con una meto-dología adecuada. Al día de hoy lo que constata-mos es que dicha versatilidad de empleo de losesquemas cognitivos es un terreno donde coinci-den la producción de preguntas y la creatividad.

No cabe, ni se pretende, reducir la creativi-dad a una versatilidad esquemática, pero síresulta viable afirmar que la creación bebe de esafuente, y que ha de beber necesariamentede ella.

CONCLUSIONES

En definitiva y concluyendo: el estilo psi-cológico creativo, tal y como el CREAlo exa-mina, incluiría una disposición general delsujeto para la apertura y versatilidad de susesquemas cognitivos. Su organización de

CREA. Inteligencia creativa


contenidos mentales aparece más abierta ysusceptible de ampliación hacia su macro omicrocosmos, de reorganización y de interco-nexión de datos. Para evaluar este hecho, elCREAprocede pidiendo al sujeto que formu-le la mayor cantidad de preguntas posiblesacerca de un estímulo. Cada pregunta suponeun nuevo esquema cognitivo, nacido de lainteracción del estímulo con la propia capaci-dad del sujeto de abrir esa nueva informacióna toda la que él ya dispone. Si tradicional-mente se consideraba la creatividad como lacapacidad para generar múltiples soluciones aun problema, aquí la medimos como la capa-cidad para generar múltiples problemas a unasolución. Al fin y al cabo es lo mismo: gene-rar múltiples procesos.

La pregunta es el mejor sistema paraobtener este dato. Todo problema no es sinouna pregunta más o menos larga. Todo pro-blema acaba en una pregunta. Preguntar esabrir nuevos esquemas, lo mismo que res-ponder creativamente, que es también abrirnuevos esquemas. En esta identidad básicaentre preguntar y responder creativamente(no inteligentemente) está la clave del estilocreativo y del CREAcomo su medida.

De hecho, si acudimos a la teoría de lainformación en estado puro, si tomamos comoreferente la investigación que en InteligenciaArtificial se hace tanto para construir modelosde cómo opera nuestro sistema cognitivo, comopara promover la propia conducta inteligentecomputacional, nos encontramos con que, alfinal, aparece necesariamente el horizonte delas preguntas. En un interesante textoQuestions and information systems(Lauer,Peacock y Graesser, 1992), hay un más queapasionante capítulo, titulado: Question asking,artificial intelligence, and human creativity(Kass, 1992) donde queda bien expuesta estaíntima relación entre las preguntas y la creativi-dad, tanto para inteligencias cibernéticas comopara inteligencias humanas. Porque preguntares un verbo, no conjugado, sino que conjuga lainteligencia.

NOTAS

1. Esta prueba ha recibido recientemente el Premio I+D de TEA

Ediciones 2002.


ALONSO MONREAL, C. (2000).Qué es la creativi-dad. Madrid: Biblioteca Nueva.

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INTRODUCCIÓN

"La creatividad en sí mismaintroduce incertidumbre...

La organización no es espontáneamente creativay no tiene por qué serlo,

puesto que no ha sido creada para ello"

Ivan Gavriloff y Bruno Jarrosson (2000)

La incertidumbre es la vida. Introducir cre-atividad e innovación en una organiza-ción supone una fuerza

y una palanca que va más alládel simple poder jerárquico.Las organizaciones necesitanpersonas capaces de alumbrarnuevas ideas para poder res-ponder de forma eficaz a lasturbulentas fuerzas externas yen ocasiones internas. Hay queromper con la tradición ymirar las cosas de una formadiferente. Los miembros deuna organización deben crearnuevas maneras de desarrollartareas, procesos y producirproyectos y programas de unaforma diferente. Pero no basta con alumbrarnuevas ideas, es insuficiente, es imprescindible

llevar a la práctica esas ideas.La creatividad tal como se define normal-

mente -la capacidad de concebir ideas novedo-sas brillantes- puede resultar destructiva paralas organizaciones. Las grandes mentes puedeninspirar culturas organizativas consagradas a lacharla abstracta en lugar de a la acción especí-fica. Muchas veces aparecen generadores com-pulsivos de ideas que son incapaces de llevar ala práctica un proyecto de verdad. Es decir, nopodemos confundir la creatividad en abstractocon la innovación práctica.

La innovación no surge deforma espontánea, no aparecesolo porque un equipo directi-vo esté convencido de ello. Lainnovación ha de ser gestiona-da: debe ser planificada, asig-nar responsabilidades, contarcon los recursos necesarios,controlar los resultados obte-nidos e iniciar nuevas innova-ciones. No existe un modeloóptimo de gestión de la inno-vación, depende del tipo deorganización. En cualquiercaso, las improvisaciones nofuncionan en innovación.

El objetivo de este trabajo es dar a luz unmodelo para evaluar el poder de la innovación


Evaluación de la creatividad en las organizaciones

Francisco Menchén Bellón

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es ofrecer un modelo para evaluar la creatividad en las organizacio-nes a través de tres dimensiones: capacidades creativas de los sujetos, competencias innovadoras yclima de trabajo. El paradigma que se propone contempla los indicadores básicos que han de distin-guir a una institución creativa. Para conocer el perfil innovador de una organización y conocer lospuntos fuertes y débiles se describen cuarenta rasgos creativos.

Francisco Menchén

de las organizaciones y destacar los puntosfuertes y débiles que tienen los distintos miem-bros y órganos de la institución, con el objetode poder desarrollar de forma sistemática pro-gramas innovadoras que den respuestas a lasnecesidades de una sociedad que prospera.

Innovar no es algo instantáneo ni individualni aislado, sino algo que ocurre de una formaprocesual, de forma colectiva, y no es un fenó-meno únicamente mental o neuronal, sino másbien social. José María Ricarte (2001) escribe:"Para ser innovador, hay que ser explorador".Entendemos por innovación un proceso de trans-formación que aporta un valor añadido, en com-paración con lo ya existente, que se desarrollapaso a paso. Innovar comporta activar nuevosconocimientos, habilidades y actitudes. Innovares cambiar. La innovación que no provoca algúntipo de cambio no se puede calificar de éxito.

SENTIDO DE LAEVALUACIÓNDE LA INNOVACIÓN

"Durante unos 20 años,han pagado por mis manos y

podrían haber tenido mi cabeza gratis,pero no me preguntaron"

(Respuesta de un trabajador a una encuesta)

Las organizaciones no tienen cultura evalua-dora y menos si se trata de evaluar la creatividadde toda una institución. Tenemos que crear estanecesidad, pues este tipo de evaluación permiteobtener una información útil para poder afrontaren el futuro el proceso de cambio.

Nos encontramos ante un tema complejo:no existe cultura de la evaluación, pero tam-poco existe cultura de la innovación. No obs-tante, pensamos que en el siglo XXI la eva-luación de la innovación en las organizacionesserá una señal inequívoca de supervivencia.

La evaluación es uno de los aspectos másimportantes del proceso de gestión de la inno-vación. En su sentido tradicional, la evaluaciónpermite al equipo directivo controlar el resulta-

do de la implantación de un modelo de innova-ción; mediante la evaluación de resultados semide el comportamiento real y se compara conlos objetivos establecidos. La institución quesolo se preocupa de los resultados tiene unavisión incompleta de la realidad. Es necesariomedir otros parámetros que permita tener unamayor visión de las oportunidades de mejora.

El sentido que queremos dar a nuestra pro-puesta, sobre la evaluación de la innovación enlas organizaciones, tiene que ver con las carac-terísticas y condiciones que ellas deben reunirpara llevar a cabo un programa o un proyectoinnovador. Los elementos a controlar son dis-tintos, no es lo mismo evaluar, simplemente,una tarea innovadora a pretender evaluar lacapacidad de innovación de una institución. Setrata de averiguar, en un sentido holístico, elperfil innovador a través de tres dimensiones:

a) CAPACIDADES CREATIVAS DELOS SUJETOS

Se trata de conocer si la institución tiene en sunómina personas con rasgos creativos y ofrecerlas condiciones para que este potencial fluya.Existen características y rasgos específicos quepredisponen a que una persona sea consideradacomo creativa. Las personas creativas tienenunas cualidades comunes, como la independen-cia, la autonomía, la intuición y la espontaneidad;son curiosas, seguras de sí mismas, optimistas,flexibles y con un gran sentido del humor.

I. Gavriloff y B. Jarrosson (2.000) destacanque, en una organización burocrática, un indivi-duo creativo parece como una verruga sobre lapiel de una hermosa mujer. La burocracia se basaen el respeto a la reglas. La creatividad se basaen el cambio, en la trasgresión de las reglas.

Algunos expertos afirman que la creativi-dad depende más de la persona que de la orga-nización y, sostienen que, para que una empre-sa llegue a ser creativa, es necesario que pre-viamente exista la creatividad personal.

Las organizaciones que fomentan la crea-tividad de los trabajadores tienen en comúnciertas características: aprovechan las cualida-des del trabajador, aumentan sus aptitudes



conceptuales, estimulan el aprendizaje organi-zativo y cultivan una forma de trabajar quepromueve la experimentación y el comporta-miento creativo. No es casualidad que lasorganizaciones más innovadoras sean aquéllasen las que resulta más agradable trabajar.

M.J. Kirton (1989) define que los estiloscognitivos de las personas, se sitúan en un conti-nuo que va desde el estilo adaptador hasta el esti-lo innovador. El estilo adaptador se caracterizapor trabajar dentro de los paradigmas vigentes,mientras que el estilo cognitivo innovador buscael cambio fuera de los paradigmas existentes.

Cuando el equipo directivo valora laforma de pensar "que se sale del molde" sur-gen procesos que recompensan los comporta-mientos creativos, y estos comportamientosconducen a nuevos métodos e innovaciones.Hay organizaciones, como Hewlett Packard,Honda y 3M, que cuentan en lugar destacadode su política, acelerar el ritmo de innovación.

Cuando las organizaciones valoran a los can-didatos que aspiran a ciertos puestos, general-mente comprueban, entre otras, sus capacidadeslógicas, analíticas y organizativas, las cuales selocalizan en la parte izquierda del cerebro. Si laorganización busca personas creativas, debe inte-resarse por aptitudes que se localizan en la partederecha del cerebro, como son la intuición, la ori-ginalidad, la imaginación y la fantasía. Si quere-mos organizaciones creativas los métodos tradi-cionales de selección y evaluación son insufi-cientes, se necesita ampliar los modelos tradicio-nales, de tal forma que permitan valorar las apti-tudes propias del hemisferio derecho del cerebro.

Teresa Amabile (2000), investigadora ame-ricana sobre la innovación en las organizacio-nes, considera que, dentro de cada individuo, lacreatividad es una función de tres componentes:capacidad de pensamiento creativo, pericia ymotivación.El pensamiento creativo y la periciason materias primas de cada individuo, siendoel tercer componente la motivación intrínseca.

b) COMPETENCIAS INNOVADORASEs necesario saber si las personas que tra-

bajan en la organización desarrollan compe-

tencias innovadoras. Entendemos por compe-tencias innovadoras aquellos comportamien-tos observables y habituales que posibilitan lainnovación en el trabajo. En el presente estu-dio diferenciamos las competencias innova-doras del trabajador de las competenciasinnovadoras del equipo directivo, dado quetienen responsabilidades diferentes.

En las reuniones deben utilizarse técni-cas y estrategias propias del pensamientocreativo, por eso el líder debe estar especia-lizado en este campo y valorar, apoyar yalentar la aplicación de las formas de pensarcreativas. Se ha de comunicar a los emplea-dos qué comportamientos son deseables enla organización acerca de la creatividad.

El dominio de las competencias innovado-ras consiste básicamente en la capacidad deuna persona de comenzar con una hoja depapel en blanco y concebir los elementos nece-sarios para satisfacer las exigencias de undeterminado proceso, programa o proyecto. Eshacer que exista algo que antes no existía.

Teresa Amabile indica que un producto oresultado es creativo en tanto que signifiqueuna respuesta de conducta novedosa y prácti-ca a un problema o situación. Considera quelas tareas creativas son por naturaleza heurís-ticas, no algorítmicas, lo cual quiere decir quehabitualmente no existe una manera única desolucionar el problema dado, por lo tanto,quien resuelve el problema debe aprender unnuevo camino que le llevará a la solución.

Las organizaciones modernas del sigloXXI necesitan definir en su programa los indi-cadores de eficacia, pero también deben incor-porar el conjunto de competencias innovado-ras necesarias para conseguir en el futuromejores resultados y dar respuestas a las nece-sidades de los usuarios. Estas organizacionesno solo deben evaluar los objetivos, sino tam-bién las competencias que desarrollan susempleados, con el objeto de detectar lascarencias que tienen para innovar.

Una vez que una organización ha defini-do las competencias innovadoras, debe estu-diar un sistema de evaluación de éstas, de tal



forma que permitan detectar las carencias ynecesidades de desarrollo. Las organizacio-nes que aprenden a evaluar las competenciasinnovadoras de su personal estarán máscapacitadas para afrontar los continuos retosque el entorno vaya presentando.

El desarrollo de una cultura innovadoradebe ser favorecida con la creación de unaatmósfera de trabajo que estimule la creati-vidad y la implantación de ideas nuevas.

c) CONTEXTO DELCLIMA DE TRABAJOEl contexto es como el color de la luz, no

como los objetos de la habitación. El contextoda color a todo lo que hay en la institución. Elcontexto altera lo que vemos, normalmente,sin que seamos consciente de ello. El contextodetermina el escenario. Se pretende conocerlas características innovadoras del entorno.

El contexto suele estar presionado porfuerzas internas y externas. Interiormente, laorganización, según Moore. C. y Moore, L.(1977) es una masa en cambio, empujada porlas exigencias del trabajo y de los individuos.Un pequeño cambio en alguna parte puedetener un efecto en remolino que transmitirásus ondas a toda la estructura. Al mismo tiem-po existen otras fuerzas exteriores que afectana la organización (clientes, normas, deman-das, problemas). Cuando estas fuerzas exter-nas se conjugan con las interiores, se engendrauna tremenda presión hacia el cambio dentroy alrededor de la organización.

Diversos investigadores han estudiado lainfluencia del clima de trabajo para ser creativo(Isaksen, 1993, 1995; Treffinger, 1993, 1996;Kirton, 1989). Scott Isaksen del Center forStudies in Creativity del Buffalo State College,ha identificado diez dimensiones: reto, libertad,dinamismo, confianza, tiempo para imaginar,alegría y humor, conflictos, asunción de ries-gos, debates y apoyo a las ideas.

Hay que crear entornos innovadores queapoyen la flexibilidad y diversidad de laspersonas y se estimule la innovación. La cre-atividad emerge en un clima en el que laspersonas se ven implicadas en actividades

estimulantes, acordes con las habilidadesque poseen. Kimberly Seltzer y TomBentley (2000) opinan: "La creatividad es lainteracción entre el aprendiz y su entorno".

Los líderes tienen que lograr que el perso-nal viva en un estado de tensión creativa. Paraello, se ha de crear el marco adecuado que per-mita aprender, ya que aprender supone mejorar.Si el clima es favorable a la innovación, laorganización llegará hasta el final del procedi-miento y se creará una conciencia colectiva deque las ideas tienen valor y las nuevas ideas setratan con respeto e interés. En caso contrario,el procedimiento mejor concebido se hundirá.El clima desfavorable se caracteriza por unacultura de la justificación. Somos más elocuen-tes para explicar por qué es imposible que capa-ces de hacer las cosas posibles.

El clima de trabajo de la organización influ-ye en gran medida en el grado en el que surgenlas formas de pensar y los comportamientos cre-ativos. Incluso en el supuesto de una organiza-ción que dedique gran cantidad de recursos a laformación de su personal en la creatividad y alfomento de los comportamientos creativos, espoco probable que exista innovación salvo queel ambiente de trabajo permita y apoye la pues-ta en práctica de las ideas que surgen.

La creatividad es un fenómeno muy com-plejo y polifacético que necesita de las capaci-dades de las personas, técnicas y acciones indi-viduales, así como de las condiciones delentorno. La combinación de las tres "C",Capacidades, Competencias y Contexto, per-mitirá que nazca algo nuevo. La creatividad deuna organización es la consecuencia de la inter-acción entre el individuo, el trabajo y el con-texto. La conexión que existe entre los tres ele-mentos: personas, trabajo y empresa.

Podemos observar que una persona quetiene ciertas cualidades creativas, junto conuna competencia innovadora, puede tener unapredisposición para actuar de forma creativa,siempre que exista un clima organizativo quefomenten este tipo de comportamiento. A suvez, los propios comportamientos y actuacio-nes creativas pueden tener como consecuen-



cias el descubrimiento de nuevas técnicas,nuevos métodos de trabajo e incluso nuevasrelaciones, que pueden generar a largo plazomayores grados de actuación creativa.

Los conocimientos, actitudes y habilidadesno se desarrollan de manera aislada: interactúandinámicamente en la formación de las competen-cias sobre la base de las características innatas decada persona y el contexto en el que se encuen-tre. Para que los trabajadores de una organizacióno de un equipo de trabajo sean creativos, debencompartir y mostrar una plataforma básica, cons-tituida por un conjunto de valores, normas y com-portamientos que fortalezcan la creatividad.

La esencia de una organización modernaestá en innovar. Innovar significa cambiar;cambiar supone diferenciarse y diferenciarse escompetir, anticiparse e imponerse. La innova-ción ha de ser un proceso consciente e impul-sado en todas y cada parcela de la organizacióny supone tomar decisiones y adoptar posicionesde riesgos: el estilo de dirección, la excelenciacon el cliente, utilización eficiente del conoci-miento y uso de las nuevas tecnologías.

INDICADORES DE UNAORGANIZACIÓN CREATIVA

"Adelante, inténtelo...,si no funciona,

yo le sacaré las castañas del fuego"

(Afirmación de un jefe aun trabajador)

Creemos en la innovación. La innovacióndebe formar parte de nuestra misión y visión dela organización, y la capacidad de innovar debeser uno de nuestros valores culturales priorita-rios. Nos encontramos ante una realidad socioló-gica marcada por el cambio, fenómeno que se hainstaurado como única realidad fija, duradera einmutable. En la era del cambio y de la transfor-mación, la innovación se constituye en clave desupervivencia para toda organización moderna.

La innovación es la mejor forma paramantener a una organización preparada parael cambio. El cambio es lo único que no

cambia. El desarrollo y crecimiento de lasorganizaciones dependen de la eficacia conla que afrontan los procesos de cambio. Lainnovación permite buscar nuevas formas deaprovechar todo el potencial de una organi-zación y conseguir que todos sus integrantesaporten lo mejor de sí mismo.

Jacques Delors (1996) en su informe a laUNESCO escribe: "La autonomía de los estable-cimientos estimula fuertemente la innovación". Loimportante parece ser generalizar la capacidad deinnovar más bien que las innovaciones mismas.

Determinados autores españoles consi-deran el centro educativo como unidad bási-ca de cambio (Tejada, 1989; Escudero,1990; Fullán, 1990; De La Torre, 1998). Lagestión del cambio entrañaría, entre otrascosas, el diseño de estrategias para vencerlas resistencias y obstáculos a la innovación.

Sabemos que las organizaciones influyenen los individuos y estos influyen en lasorganizaciones. Los participantes en un pro-yecto innovador contribuyen de formainconsciente a reproducir la estructura y cul-tura de la organización, así como la ideolo-gía específica que tenga. Hay que elevar unpuente entre los individuos y las organiza-ciones para controlar estas situaciones.

No podemos olvidar que algunos trabaja-dores utilizan la organización para sus propiosobjetivos personales, lo que suscita defensas yresistencias al cambio; piensan que la innova-ción puede lesionar sus intereses.

Algunas veces puede existir conflictoentre las necesidades del individuo y losobjetivos propios de la organización. Eresresponsable y dependiente a la vez. Para par-ticipar constructivamente tenemos queaprender a aceptar las paradojas implicadasen la participación. Hegel decía: "El poderdel hombre (...) es la habilidad para sostenercontradicciones, nada más".

Contar con indicadores meramente finan-cieros no son suficientes para llevar a cabo lainnovación. Las organizaciones creativasnecesitan, además, otro tipo de indicadorescomo los que se señalan a continuación:



EVALUACIÓN DEL NIVEL DE INNO-VACIÓN DE UNAORGANIZACIÓN

"No se puede vivirsin una goma de borrar"

Tom Peters (1998)

Generalmente la creatividad está inhibi-da en las organizaciones. Ciertos autoresconsideran que la organización y la creativi-dad no son muy compatibles, mientras quela organización y la conformidad sí lo son.Nuestra propuesta está dirigida a defender laimportancia que hoy día tiene la creatividaden cualquier tipo de organización. Una orga-nización sin creatividad e innovación termi-naría por desaparecer. I. Gavriloff y B.Jarrosson (2000) escriben: "Las empresas nocreativas están ya muertas y no lo saben".

La tendencia en las organizaciones del futu-ro es la optimización de todos los recursos,incluidos los humanos. Estas institucionesdeben aprender a elaborar instrumentos para laevaluación de la innovación y preparar mode-los a distintos niveles y así conocer la situaciónreal de sus posibilidades para seguir creciendo.

En la evaluación de la innovación de una

organización debe haber talento, ingenio yconocimiento. Pero cuando todo está decidi-do, lo que requiere este proceso es concen-tración, trabajo denodado, orientado y consentido. No debemos olvidar el valor peda-gógico que tiene la evaluación.

Es un mito pensar que la evaluación ahogala creatividad. Elaborar criterios específicos deevaluación sirve para abrir cauce a las posibili-dades de actuaciones creativas y es un impulsomotivador al cambio. El éxito requiere unaacción coordinada de todas las dimensiones.

Para conocer el perfil innovador de unaorganización se ha de tener en cuenta el valorde los indicadores que se describen en cada unade las dimensiones. Son 40 indicadores, clasifi-cados en 4 dimensiones -10 indicadores pordimensión- que tienen que valorarse dentro deuna escala de 0 (nivel inferior) a 10 (nivelmáximo). Se han establecido 4 dimensiones:• CREATIVIDAD DE LOS SUJETOS• COMPETENCIAS INNOVADORAS DE

LOS SUJETOS• COMPETENCIAS INNOVADORAS

DEL EQUIPO DIRECTIVO• CONTEXTO DE TRABAJO EN LA

ORGANIZACIÓN



INDICADORES RASGOS

• ESTILO COGNITIVO INNOVADOR

• PROACTIVIDAD

• TRABAJO EN EQUIPO

• ASUNCIÓN DE RIESGOS

• RETOS

• LIDERAZGO

• LIBERTAD

• AUTOTÉLICO

• HUMOR

Forma que tiene la persona de aprender, tomar decisiones y solucionar los problemas.

Anticiparse a los acontecimientos y tener iniciativas, en lugar de adaptarse. Actuar deforma proactiva garantiza el futuro de la innovación.

Un grupo de personas es mucho más creativo que un individuo.

El grado de ambigüedad que se tolera ante las nuevas ideas. Hasta qué punto se sien-ten libres de cometer errores.

Grado de "esfuerzo" que se exige en las operaciones cotidianas para alcanzar un nuevoobjetivo.

Persona capaz de influir y entusiasmar a todo el personal en el trabajo, con el objetode conseguir nuevas metas.

Margen de maniobra que se le concede a la persona para definir y llevar a cabo su trabajo.

Disfrutar por sí mismas de las tareas que realizan los sujetos.

Grado de espontaneidad que existe. El personal se siente cómodo y se pueden escu-char las bromas y las risas.

INDICADORES DE UNAORGANIZACIÓN CREATIVA



RASGOS E S C A L A

CREATIVOS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Capacidades creativas (Capacidades localizadas en el hemisferio cerebral derecho)

2. Estilo cognitivo innovador

3. Proactividad

4. Actitud creativa

5. Autonomía

6. Curiosidad intelectual

7. Entusiasmo/Optimismo

8. Emprendedor

9. Compromiso

10. Respeto

T O T A L puntos

CREATIVIDAD DE LOS SUJETOS

COMPETENCIAS E S C A L A

INNOVADORAS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Trabajo en equipo

2. Capacidad para asumir riesgos

3. Retos

4. Estrategias creativas

5. Autoevaluación

6. Motivación intrínseca por el trabajo

7. Aprendizaje organizativo

8. Tomar decisiones

9. Nivel de sinergias

10. Organización en redes

T O T A L puntos

COMPETENCIAS INNOVADORAS DE LOS SUJETOS



COMPETENCIAS E S C A L A

INNOVADORAS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Liderazgo creativo

2. Estilo innovador de dirección

3. Estructura organizativa

4. Aplicación de técnicas creativas

5. Gestión del conocimiento

6. Promotor del cambio

7. Planes de formación

8. Búsqueda de la excelencia

9. Preocupación por la imagen

10. Control del progreso innovador

T O T A L puntos

COMPETENCIAS INNOVADORAS DELEQUIPO DIRECTIVO

CLIMA DE E S C A L A

TRABAJO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Libertad

2. Contexto autotélico

3. Sentido del humor

4. Tolerancia

5. Flexibilidad

6. Programas informales

7. Cultura innovadora (Misión + Visión)

8. Permitido el error

9. Satisfacción del usuario

10. Satisfacción del trabajador

T O T A L puntos

CONTEXTO DEL CLIMA DE TRABAJO EN LAORGANIZACIÓN

CONCLUSIONES

"No me expliquéis cómovamos a hacer dinero hoy.

Explícame cómo lo haremosdentro de cinco años"

Amancio Ortega (2003)(Creador de las tiendas ZARA)

Invertir en I + D es importante pero esinsuficiente, las organizaciones del futuro tie-nen que fijarse en el paradigmaI + D + i ,donde la innovación se ha de proyectar enfunción de los resultados de la investigación.La innovación debe ser asumida plenamentecomo un proceso normalizado de la organiza-ción y no solo utilizarla en caso de emergen-cia. Hay que esforzarse en innovar permanen-temente. Es preferible mejorar mil cosas en 1% que mejorar una sola en 1.000 %.

Peter Drucker defiende que el términoorganización está cambiando. En la actuali-dad está surgiendo una nueva forma deenfocar este concepto que no sustituye a losanteriores, sino que se superpone a ellos:afirma que la organización tiene como obje-tivo la obtención de resultados externos, esdecir, la obtención de un rendimiento. Laorganización, por encima de todo, es un entesocial. Es un grupo de personas. Su objetivo,por lo tanto, tiene que ser que los puntosfuertes de las personas sean eficaces y susdebilidades irrelevantes.

Cuando las organizaciones se proponganllegar a ser creativas, deben tener presenteque implantar la creatividad es un viaje, noun destino. Los planes de formación no sonsuficientes, los trabajadores tienen queaprender a aplicar y utilizar las técnicas yestrategias creativas.

El talón de Aquiles de un proyecto degestión de la innovación es su evaluación.Del mismo modo que la evaluación de lacreatividad personal está más desarrollada(E.P. Torrance, 1966; J.M. Beltrán, 1976; F.

Rivas 1978; F. Menchén, 1984; S. de laTorre 1991; Corbalán y Martínez, 2002), lostrabajos sobre la evaluación de la creativi-dad en las organizaciones son escasos.

En el año 1967, Paul Mort, profesor de laUniversidad de Columbia (Nueva York),llegó a la conclusión de que: cuando se des-cubre una técnica de educación de validezcomprobada suele tardar unos 15 años paraque un 3 % de los sistemas escolares lo apli-quen, siendo necesario medio siglo para lapropagación generalizada. Actualmente,estas cifras han pasado a la historia.

A modo de conclusión, resaltamos lasideas derivadas de este estudio:

1. La innovación no supone únicamentela incorporación de las nuevas tecnologías,sino que también debe afectar a otras dimen-siones como cambios en los procesos, en losprocedimientos, en las estrategias y en lacultura de la organización.

2. Una vez reconocida la importancia dela creatividad para el desarrollo humano, hayque dirigir todos nuestros esfuerzos a estimu-lar la creatividad en las organizaciones.

3. Las organizaciones del futuro seguiránevaluando los objetivos conseguidos, peronecesitarán también evaluar la competenciainnovadora del equipo directivo y de lossujetos, con el objeto de conocer si se adap-tan al perfil innovador que han de tener.

4. Conocer el perfil innovador de unaorganización requiere evaluar las capacida-des y las competencias innovadoras de lossujetos y del equipo directivo, así como eva-luar las condiciones del contexto.

5. La implantación de la creatividad enlas organizaciones requiere la confluencia detres factores interrelacionados: creatividadpersonal, competencia en innovación y con-texto idóneo para su desarrollo.

6. El modelo propuesto de evaluación dela innovación de una organización consta decuarenta criterios específicos. La evalua-ción y control de estos criterios sirve paraindicar los puntos fuertes y débiles. Este tipode evaluación será imprescindible para



conocer las carencias y posibilidades deinnovación a medio y largo plazo.

7. La competencia innovadora de unapersona presupone el dominio de unos ras-gos singulares como estilo cognitivo innova-dor, autonomía, actitud creativa y emprende-dor, entre otros.

8. Los indicadores básicos que han dedistinguir a una organización creativa son:desarrollar el estilo cognitivo innovador,promover la proactividad, trabajar en equi-po, capacidad de asumir riesgos, establecerretos, contar con un líder creativo, tenerlibertad de actuación, realizar trabajos auto-télicos y tener sentido del humor.

9. El futuro de las organizaciones depen-de de su capacidad de adaptarse al cambio.La mejor forma de vivir con éxito el cambioes generando ideas, procesos y proyectosinnovadores, que den respuestas a las nece-sidades del entorno.


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INTRODUCCIÓN

Tomar conciencia de la realidad es unprimer paso en el camino de la trans-formación. Para avanzar hacia una

visión deseada, es indispensable conocer elpunto de partida, los recursos con los que secuenta y los obstáculos quehabrán de vencerse.

El diagnóstico del climaen la organización constitu-ye ese punto de partida yaque se basa en la percepciónque tienen las personassobre las condiciones vigen-tes en la organización ysobre su impacto en el des-arrollo de su capacidad paraser creativos e innovar.

El clima organizacionalse constituye de los patronesde conducta, actitudes y sen-timientos que son habituales en el día a díade la vida en la organización. De acuerdocon Schein (1985) el clima debe considerar-se como la manifestación de la cultura ya

que incluye los "patrones de conducta visi-bles y audibles".

Clima y cultura están vinculados, sinembargo, aquí se considera que la cultura con-siste en el conjunto de valores, creencias, his-toria y tradiciones que reflejan las bases másprofundas de la organización(Isaksen, 1996).

El clima cobra importan-cia vital para la organización,ya que influye en procesospsicológicos de sus miem-bros, tales como la capacidadpara aprender, para solucio-nar problemas de manerainnovadora y para trabajar enequipo, entre otros.

La forma como se des-arrollen estos procesos amediano y largo plazo tieneimpacto en la productividady en la capacidad para hacer

negocios y mantenerse en altonivel de competitividad en el mercado.

El proceso de cambio se ha vuelto un temarelevante desde hace algunos años, debido alritmo con el que se lleva a cabo y las implica-


El diagnóstico del clima como promotor delcambio y de la innovación

Lilian Dabdoub Alvarado

RESUMEN

El propósito del presente trabajo es comentar la utilidad que tiene el diagnóstico del clima parala creatividad y el cambio por medio del "Cuestionario de la Perspectiva Situacional" (SituationalOutlook Questionnaire, SOQ™). La aplicación del instrumento es de suyo un proceso de intervenciónque permite sensibilizar a los miembros de la organización sobre los aspectos que favorecen y los queobstaculizan la creatividad y otros procesos, como la solución de problemas, el trabajo en equipo yen última instancia la productividad. Se comenta la experiencia al aplicar la versión validada enespañol del SOQ en una empresa mexicana. Se presentan los resultados globales obtenidos, así comolas acciones iniciales que se llevaron a cabo para mejorar el clima.

Lilian Dabdoub

ciones que tiene para las organizaciones y paralos individuos. Existe un vínculo importanteentre el clima creativo y el cambio, ya que elprimero se basa en la habilidad de los miem-bros de la organización para concebir, construiry convertir en nuevas formas de comporta-miento una nueva realidad organizacional ypara transformarse en respuesta a los cambios ya la innovación requerida (Kanter, 1983). Estahabilidad está vinculada en gran medida a laexistencia de un clima propicio para el cambio.

El cambio consiste en un proceso detransformación (Isaksen, et. al., 1995). Lacreatividad, por otra parte, además de con-sistir en un proceso de transformación, invo-lucra capacidades complejas, especialmentecuando implican la anticipación, la com-prensión y el manejo de cambio.

Kanter (1983) define el cambio como la"cristalización de nuevas posibilidades deacción (esto es, nuevas políticas, metodologías,nuevos productos, o nuevos mercados o nuevasideas) basadas en la reconceptualización de losesquemas o paradigmas de las organizaciones".

La introducción de cambios en cualquierorganización requiere de un trabajo cons-ciente de planeación y dirección. Lo impor-tante es tomar el control del cambio, esto es,dirigir el proceso en lugar de permitir que elcambio dirija o condicione otros procesos dela organización.

Mucho se habla de la velocidad con laque se dan los cambios actualmente en todaslas esferas de la actividad humana. Sinembargo, no solo es diferente el sistema decambio actual al de otras épocas, tambiénson diferentes los valores y actitudes.

Actualmente se cuenta con un marco dereferencia que permite comprender cuálesson las características de un clima que favo-rece la innovación y el cambio a partir de lasinvestigaciones de diversos autores (GöranEkvall, 1983, 1995, 1996; Teresa Amabile,1988, 1995; Isaksen, Lauer, Murdock,Dorval y Puccio, 1995).

LA EVALUACIÓN DEL CLIMAPARA LA CREATIVIDAD Y ELCAMBIO

El Dr. Göran Ekvall de Suecia desarrollóun cuestionario que surgió de la investigaciónrealizada en los años 80 acerca de las condi-ciones organizacionales que favorecen u obs-taculizan la creatividad (Ekvall, 1990). ElCCQ, por sus siglas en inglés, CreativeClimate Questionnaire, consiste en un instru-mento con 50 reactivos que abarcan diezdimensiones con cinco reactivos para cadauna de ellas. El banco de reactivos se constru-yó tanto a partir de la experiencia en el campo,a través de la consultoría en organizaciones,como a partir de la elaboración teórica. Lasdimensiones que evalúa son: desafío, libertad,apoyo a ideas, confianza y apertura, dinamis-mo, juego y sentido del humor, debate, con-flicto, toma de riesgos y tiempo para idear.

En estudios posteriores, el CreativeProblem Solving Group de Buffalo (CPSB)trabajó de manera experimental con el CCQsolicitando a sujetos de diferentes ámbitosque contestaran el cuestionario pensando enel mejor y en el peor escenario laboral en elque hubieran estado, y que favorecía u obs-taculizaba su creatividad.

La primera versión al inglés del CCQ ladesarrolló el CPSB en 1989. A lo largo delos años se fue modificando como resultadode los hallazgos obtenidos a partir de lainvestigación y del análisis. A partir de losanálisis estadísticos se definieron nuevedimensiones en lugar de las diez que habíadefinido Ekvall. La versión actual en inglésy desarrollada por el CPSB se denominaSituational Outlook Questionnaire (SOQ).Actualmente dicho instrumento se encuentratambién estandarizado en español (Lauer yDabdoub, 1998).

El SOQ mide la perspectiva situacionalpara la creatividad y el cambio a partir de lassiguientes dimensiones:

Lilian Dabdoub


DIMENSIONES DE UN CLIMAFAVORABLE PARALA CREATIVIDAD

DESAFÍOS Y COMPROMISO. Esta dimensiónconsiste en el grado en que las personas seencuentran involucradas en las operacionesdiarias, metas a largo plazo y visiones de laorganización. Altos niveles de desafío y decompromiso significan que la gente se encuen-tra intrínsecamente motivada y comprometidapara contribuir con el éxito de la organización.

LIBERTAD. Esta dimensión se refiere a laindependencia de conducta que pueden ejer-cer las personas en la organización, en unclima de mucha libertad; los individuos tie-nen cierta autonomía para definir en granmedida su trabajo y sus acdtividades cotidia-nas. Los miembros de la organización pue-den tomar la iniciativa para adquirir y com-partir información, hacer planes y tomardecisiones acerca de su trabajo.

CONFIANZA Y APERTURA. Esta dimensiónse refiere a la seguridad emocional en lasrelaciones. Cuando existe cierto nivel deconfianza, los individuos pueden abrirsegenuina y francamente entre sí. Las personaspueden contar con los otros para que se lesbrinde apoyo personal, y experimentan unsincero respeto por el otro. En una organiza-ción en donde no hay confianza la gente essuspicaz con los otros y, por lo tanto, se cui-dan a sí mismos y cuidan sus ideas.

TIEMPO PARA IDEAR. Esta dimensión serefiere a la cantidad de tiempo que las personaspueden utilizar (y utiliza) para generar nuevasideas. Cuando se cuenta con tiempo para idear,existen posibilidades para discutir y probarimpulsos y sugerencias frescas que no han sidoplaneadas o incluidas con anterioridad.

JUEGO Y SENTIDO DEL HUMOR. Estadimensión se refiere a la expresión deespontaneidad y de naturalidad; una atmós-fera en donde las bromas sanas y las risas sepresentan a menudo es indicativa de estadimensión. Se puede observar que las perso-nas se divierten en su ambiente de trabajo.

CONFLICTO. Siempre existe en losambientes humanos el potencial peligro deque surjan conflictos. El conflicto se traduceen la presencia de tensiones personales yemocionales (en contraste con la escucha eintercambio de ideas en la dimensión de dis-cusión) en la organización. Cuando el nivelde conflicto es alto los grupos y los indivi-duos experimentan aversión y hasta odioentre ellos. El clima puede caracterizarse por"luchas Interpersonales". Las personasorientan su energía a protegerse, a defender-se o a atacar a otros.

APOYO A LAS IDEAS. Dimensión que serefiere a la forma como se trata a las nuevasideas. En un clima en donde existe apoyo alas ideas, se recibe las sugerencias de mane-ra atenta y profesional por los jefes, colegasy subordinados. Las personas se escuchanunas a otras y estimulan las iniciativas.

DISCUSIÓN. Dimensión que se refiere a laconcurrencia de desacuerdos entre puntos devista e ideas, experiencias y conocimientos.En una organización que discute, se escu-chan muchas voces y se impulsa a la gentepara que presente sus ideas a revisión y con-sideración de los demás.

TOMA DE RIESGOS. Dimensión que serefiere a la tolerancia a la incertidumbre y ala ambigüedad en el lugar de trabajo. En loscasos en donde se presenta alta la aceptaciónde riesgos se pueden tomar iniciativas nue-vas e intrépidas aun cuando se desconozcanlos resultados. La gente que siente que se "lapuede jugar" con algunas de sus ideas.

EL CUESTIONARIO DE LAPERSPECTIVA SITUACIONAL

El cuestionario consta de dos partes. Laprimera tiene 53 preguntas con una escala decuatro opciones que proporcionan puntajesen las nueve dimensiones mencionadas. Lasegunda parte contiene tres preguntas abier-tas. Estas preguntas proporcionan a los par-ticipantes la oportunidad de comentar sobre

El diagnóstico del clima como promotor del cambio y de la innovación


sus percepciones acerca del clima. Se lespide que identifiquen factores específicosdel ambiente quefavorecen y que obs-taculizan su capaci-dad para innovar, asícomo lo que estaríandispuestos a hacerpara mejorar elclima en su organi-zación.

El SOQ se utilizapara ayudar a losmiembros de la orga-nización a tener unamejor comprensiónsobre la percepciónque tienen acerca delambiente en el quetrabajan y a hacer dealguna manera "más visible lo invisible".

Ekvall realizó una investigación conorganizaciones suecas para analizar larelación entre la percepción de la gentesobre el clima organizacional y la capaci-dad de la organización para: desarrollarproductos y servicios originales, introdu-cir oportunamente dichos productos en elmercado y comercializar productos origi-nales y útiles.

Por medio de este estudio Ekvall y sucolega clasificaron a las organizaciones eninnovadoras, promedio y estancadas conbase en el desarrollo de productos y en eléxito de la organización como un todo. Deacuerdo con Ekvall, las organizaciones inno-vadoras desarrollaron un mayor número deproductos y de servicios introduciéndoloscon éxito en el mercado. Por otro lado, lasorganizaciones estancadas fueron incapacespara controlar de manera efectiva el desarro-llo de nuevos productos y servicios.

Los puntajes que se incluyen a continua-ción muestran las diferencias que se presen-taron entre las organizaciones innovadoras,promedio y estancadas en las nueve dimen-siones. El rango de la escala va de 0 a 300.

Una diferencia significativa entre dos punta-jes es de 25 puntos.

LA EXPERIENCIAMEXICANA

Al aplicar el SOQ en una empresa mexica-na con alrededor de 700 personas, se obtuvie-ron resultados interesantes que favorecieron laintroducción de algunos cambios que comenta-remos a continuación. El cuestionario se aplicóaproximadamente a un 10 % de los empleadosestaban adscritos a diferentes áreas y niveles.

Para solicitar a los participantes que contes-taran el cuestionario, se realizó una presenta-ción general de los objetivos que se perseguíancon dicho ejercicio. La organización estabainteresada en desarrollar planes de acción queestimularan la generación de innovaciones.

En la sesión de aplicación se buscó gene-rar un clima de confianza para que los partici-pantes contestaran el cuestionario de la mane-ra más confiable posible. Con este fin el faci-litador se comprometió a manejar sus respues-tas y opiniones con absoluta confidencialidad.

Posteriormente se realizaron los análisiscuantitativos de las 53 preguntas de la primeraparte del cuestionario, así como análisis loscualitativos con base en las respuestas dadas alas tres preguntas abiertas. Con base en ambos

Lilian Dabdoub


Dimensiones del clima Innovadoras Promedio Estancadas

Desafíos / compromisoLibertadConfianza y aperturaTiempo para idearJuego / sentido del humorConflictoApoyo a ideasDiscusiónToma de riesgos

*N = organizaciones

Estos datos demuestran la forma en que difiere la percepción que tienen del clima de trabajo laspersonas que trabajan en las organizaciones innovadoras, de la percepción que tienen las personasque trabajan en las organizaciones estancadas. Nueve de las diez organizaciones estudiadas en ladécada de los años ochenta aún continúan en el negocio. Cuatro de las cinco organizaciones estan-cadas ya no se encuentran funcionando ( la quinta tiene un fuerte subsidio del gobierno sueco).

(N = 10)* (N = 15)* (N = 5)

238 190 163210 174 153178 160 128148 111 97230 169 14078 88 140183 164 108158 128 105195 112 53

tipos de análisis se elaboró un reporte para elgrupo directivo en donde se incorporaron reco-mendaciones para mejorar el clima.

Un aspecto muy importante de este ejercicioes que también se entregan resultados a todas laspersonas que contesta-ron el cuestionario pormedio de un reporteindividualizado contablas y gráficas queles permiten compararsu percepción delclima en las nuevedimensiones que eva-lúa el cuestionario, conrespecto a la percep-ción promedio de suárea o departamento,así como con el totalde la muestra que par-ticipó en el ejercicio.

La entrega deresultados toma el for-mato de una sesióninteractiva en donde seexplica el marco teóri-co que fundamenta elestudio y comprensióndel clima para la crea-tividad y se analizanlos resultados juntocon los participantes.En esta sesión los indi-viduos llegan a com-prender el porqué desu percepción y sefavorece una sensibili-zación sobre la res-ponsabilidad que cadauno tiene en la generación del clima.

Consideramos que es muy importante quetodas las personas que hayan aportado sus opi-niones conozcan los resultados obtenidos, yaque esto incrementa la confianza y la credibili-dad en la organización. En muchos procesos dediagnóstico de clima organizacional las personasque colaboran con su opinión no llegan a saber

qué resultados se obtuvieron y mucho menosqué acciones se realizarán en consecuencia.

A continuación se presentan los resulta-dos globales comparados con las medidasnormativas de Ekvall.

Se identificaron como dimensiones querequerían mayor atención: toma de riesgos,desafíos y compromiso, libertad, tiempopara idear y juego y sentido del humor.

Como resultado de las investigaciones,se ha identificado que el líder tiene un papelinfluyente en la generación del clima (Davis,T., Gibbons, P., Milton, F., 1997), por lo que

El diagnóstico del clima como promotor del cambio y de la innovación


Dimensiones Organizaciones Empresa OrganizacionesInnovadoras Mexicana Estancadas

Promedio

Desafíos / compromisoLibertadConfianza y aperturaTiempo para idearJuego / sentido del humorConflictoApoyo a ideasDiscusiónToma de riesgos

Número de sujetos/organizaciones

238 202 163210 169 153178 162 128148 125 97230 172 14078 113 140183 163 108158 171 105195 122 53

10 organizs. 77 sujetos 5 organizs.

se consideró que un paso importante parapromover un cambio a favor de la percep-ción de estas dimensiones consistía en traba-jar directamente con los líderes. Para ello seorganizaron cuatro grupos de personas delos mandos superiores de una de las áreaspara trabajar en talleres de liderazgo creati-vo cuyos objetivos estaban orientados a sen-sibilizarlos sobre las actitudes y conductasque favorecen el desarrollo de la creatividad.

En cada uno de los talleres se detectarondesafíos muy específicos y se inició la gene-ración de propuestas de atención con la uti-lización de la metodología y herramientaspara la solución creativa de problemas quecondujeron a la realización de algunos cam-bios en la operación, en la asignación de res-ponsabilidades para promover la facultacióndel personal y estimular la toma de riesgospara promover la innovación.

Toda intervención y todo cambio en lavida de la organización requiere de un segui-miento sistemático si se busca que repercutano solo en la percepción del clima, sino quepenetre en la cultura de la organización y seconsolide a través de la transformación decreencias y valores.

Al utilizar un instrumento como el SOQ,es importante sensibilizar a los directoressobre la importancia de actuar en conse-cuencia a las expectativas que puede generarla participación de los miembros de la orga-nización en un ejercicio de esta naturaleza.

La sola aplicación del cuestionario es,como se ha comentado, una forma de inter-vención, ya que la metodología que seemplea en la aplicación y entrega de resulta-dos constituye una oportunidad para la refle-xión sobre la situación presente, y que seorienta a la toma de decisiones y a la acción.

Al tomar conciencia y ser capaces de iden-tificar las fortalezas y debilidades de la vida enla organización, los líderes y demás miembrostienen un panorama definido y focalizado delos aspectos que requieren atención.

Así, los cambios orientados hacia la mejo-ra, no se harán bajo la forma de un escopeta-

zo con la esperanza de que algún perdigón déen el blanco. Por el contrario, se contará conun punto de partida más concreto sobre lasacciones que se requieren para establecercondiciones propicias para incrementar lacapacidad para innovar en la empresa y parapromover o bien responder al cambio.


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Lilian Dabdoub


INTRODUCCIÓN

L a infancia es el periodo más importan-te de nuestra vida, periodo en el que seproducen los cambios más radicales y

en el que se crean las bases de las que depen-derá el desarrollo afectivo, personal y cogni-tivo de la vida, del hombre... Una sociedadque se preocupa por la infancia, que invierteen esta primera etapa de la vida es una socie-dad que se preocupa por su futuro y, portanto, ha de preocuparse de su desarrollo...

La investigación acerca del desarrollointelectual del niño ha puesto de manifiestoque, en cada estadio de su desarrollo, el niñopresenta una visión característica del mundoy un modo peculiar de explicárselo a símismo: cualquier idea puede ser representa-da de un modo útil en las formas de pensa-miento típicos de los niños de cada edad. Noobstante, por todos es conocido que, si entodos los individuos y en todas las edadesexiste, en estado potencial, una disposiciónpara crear, es la Escuela Infantil la encarga-da de poner al niño en contacto con el mediosociocultural, a fin de facilitarle los recursosnecesarios, en función de los niveles de des-

arrollo madurativo de cada uno.En los últimos quince años, la investiga-

ción del cerebro ha adquirido un enormeimpulso, gracias a nuevas técnicas que per-miten a los científicos sondear zonas anteslimitadas al ámbito de la especulación.Ninguna investigación ha suscitado tantointerés como la relativa a las dos mitades delcerebro, ya que, al revelar que los hemisfe-rios funcionan de manera diferente, sugiereque ampliemos nuestro concepto de los pro-cesos intelectuales (Varlee Williams, 1986:13). En tanto que el hemisferio izquierdo seocupa de separar las partes que constituyenun todo, el derecho se especializa en combi-nar esas partes para crear un todo.

El hemisferio izquierdo desarrolla untipo de pensamiento, llamado pensamientovertical, mientras que el hemisferio derechodesarrolla el llamado pensamiento lateral;este no actúa linealmente, sino que procesasimultáneamente, en paralelo.

El funcionamiento, en la educación, deambos hemisferios -el derecho e izquierdo-,sobre todo en las primeras edades, debe sercomplementario dada la importancia de losdos tipos de pensamientos; no obstante, el


Evaluación de la Creatividad en Educación Infantil

Ángeles Gervilla Castillo y Rosa Cervantina Prado Suárez

RESUMEN

La evaluación de la Creatividad es una asignatura pendiente en el ámbito psicopedagógico, comodemuestra el hecho de que sea un área que sugiere numerosas investigaciones. En la actualidad se haconvertido en un tema prioritario para los investigadores en Creatividad.

En este artículo pretendemos hacer un breve recorrido por los diferentes instrumentos que en labreve historia de la evaluación de la Creatividad se han realizado, tratando de sintetizar estas apor-taciones para sentar las bases científicas que nos permitan elaborar una escala de observación yalgunos materiales para posteriores investigaciones que sistematicen la evaluación de la Creatividad,especialmente, en el ámbito de la Educación Infantil.

sistema de enseñanza actual, prácticamente,ignora la existencia del hemisferio derecho.

La investigación sobre el cerebro mani-fiesta lo que muchos educadores han sabido,a veces de forma intuitiva; que los alumnosaprenden de muy diversas maneras y que amedida que la información, el desarrollo dehabilidades, las destrezas, etc., se presentende formas más diversas y atractivas, tantomejor aprenderán los niños. El desarrollo,por tanto, de los dos hemisferios cerebralesnos llevará a que el niño, desde su naci-miento, aprenda con todo el cerebro.

1. ANTECEDENTES DE LAEVALUACIÓN DE LA CREATIVIDADEN EDUCACIÓN INFANTIL

Son muchos los instrumentos existentespara la Evaluación de la Creatividad, sinembargo no es fácil encontrar instrumentosadaptados a la Evaluación de la Creatividaden Educación Infantil: Cero-Seis años.Veamos algunos ejemplos:

Si buscamos los estudios referentes a laevaluación de la Creatividad en EducaciónInfantil nos encontramos:

- E.A. Kirckpatrick (1900): Es el prime-ro que intenta detectar la imaginación artís-tica presentando a los niños de tres a seisaños unos borrones de tinta para que losidentifiquen, afirmando que los niños de lostres primeros grados son más imaginativosque los de grados superiores.

- S.S. Colvin (1902): Es el primer inten-to junto con Kirkpatrick, de evaluar descrip-tivamente determinados aspectos creativoscomo la invención, sentido del humor, poderimaginativo, etc... Utiliza para ello las com-posiciones, dividiendo a los niños en dosgrupos, según predominen en ellos el poderlógico o la espontaneidad. Las correlacionesformales y la crítica inhibe el desarrollo dela redacción creativa, encontrando que sedaban mayores progresos cuando el tema lesmotivaba, era de su interés.

De la Torre (1995), nos habla de las inves-tigaciones realizadas por los siguientes autores:

- Andrew (1930): Imaginación - Fantasía- Guippen (1933): Imaginación Artística- Markey (1935): Recursos Imaginativos- Torrance (1962): Fluidez, flexibilidad- Per de Doble (1966): Comportamiento

Creativo- Starkwather (1971): Flexibilización

Original-Schackelton-Bailley (1973): Imaginación

Creativa- Bac (1978): Fluidez, Flexibilidad,

Originalidad- M. Ortega (1990): Fluidez, Flexibilidad- Saturnino de la Torre (1991): FactoresTodos ellos tienen en cuenta los indica-

dores específicos de la Creatividad. Lasinvestigaciones de Guilford (1986) y deTorrance (1976), vienen a coincidir en algu-nos rasgos fundamentales que nos permitendiagnosticar las realidades creativas, y que asu vez nos sirven de objetivos concretos enla formación para la creatividad:

• Sensibilidad para los problemas: respon-de a la creatividad como resolución de proble-mas. Es la capacidad de detectar las dificulta-des, las disonancias cognitivas, las discordan-cias, el ámbito de lo confuso, lo contradictorioy lo que es insuficientemente explicado.

• Fluidez o productividad: la actividadcreadora nunca se encuentra satisfecha con suprimer hallazgo y avanza sin fin. En el campocientífico la productividad se detecta tanto enla fertilidad para formular problemas signifi-cativos e hipótesis como en la riqueza demétodos, procedimientos y enfoques.

• Flexibilidad mental: es lo opuesto a larigidez, a lo monótono o repetitivo. Los pro-ductos del creador responden a modelos yplanteamientos dispares. Es la facilidad desaltar de una perspectiva a otra, de un puntode vista al contrario.

• Originalidad: es el factor más repetitivoen las investigaciones sobre creatividad.Esta característica se reconoce por su carác-ter único, que es sorprendente, que rompe



nuestras previsiones.• Elaboración: o capacidad de dar forma y

rematar la obra. A veces los detalles que pare-cen insignificantes frenan las realizaciones másambiciosas. Todo ha de ser previsto en una con-sideración global sistemática. Llevar a buentérmino una obra exige fecundidad creadora.

• Síntesis: es la capacidad de fundir ele-mentos variados y darles articulada unidad.

1.1. EL NIÑO CREATIVO ENEDUCACIÓN INFANTIL

Logan (1980) afirma que el niño creativoen Edad Infantil presenta una serie de parti-cularidades:

• Expresa lo que quiere con soltura, antesque los otros niños de su misma edad, utili-zando un amplio vocabulario, frases yexpresiones poco usuales para su edad.

• Habilidad para contar relatos, oídos conanterioridad.

• Amplitud de conciencia y percepción,no usual en su edad.

• Interés inusual por los libros o materia-les escritos, incluso desde los 6 meses,jugando con cuadernos, atlas, diccionarios,etc. Con 2 o 3 años se sienta con un libroimitando al adulto.

• Interés en aprender a contar el tiempo,leer el termómetro y entender el calendario.Se despiertan los conceptos abstractos demedida a través de sus instrumentos.

• Concentrarse más tiempo que sus igua-les en aquellas cosas que llaman su atención.

• Talento inusual en arte, música, expre-sión dinámica y dramática, y en general aformas artísticas de expresión.

• Intuye las relaciones causa-efecto.• Interés en muchas y variadas activida-

des y experiencias.• Llegan a leer antes de ir a la escuela,

satisfaciendo un instinto innato de curiosidad.En la Escuela Infantil las experiencias

emocionales y vividas se logran a partir deplanteamientos que favorecen una educa-ción completa.

La educación completa será la que atien-da al desarrollo de todos los sentidos, por lotanto podemos hablar de una educación mul-tisensorial, porque los sentidos de la vista ydel oído, los del tacto y los cinestésicos(movimiento) envían constantemente infor-mación al cerebro y ayudan a recordarla.Los sentidos son exploradores, vivenciales,descubridores, emotivos...

Una educación completa, desde el puntode vista de los estudiosos de la inteligenciaemocional, como Goleman (1996), Williams(1986), Gardner (1990), nos lleva a conside-rar en nuestro concepto de educación que lainteligencia social no solo es muy diferentede las habilidades académicas, sino queconstituye un elemento esencial que permitea la persona afrontar adecuadamente losimperativos prácticos de la vida. Las perso-nas que poseen una elevada inteligenciaemocional suelen ser socialmente equilibra-dos, extravertidos, alegres, poco predispues-tos a la timidez y a rumiar sus preocupacio-nes. Demuestran estar dotados de una nota-ble capacidad para comprometerse con lascausas y las personas, suelen adoptar res-ponsabilidades, mantienen una visión éticade la vida, son afables y cariñosos en susrelaciones. Su vida emocional es rica y apro-piada, se sienten a gusto consigo mismos,con sus semejantes y con el universo socialen el que viven, tienen visión positiva de símismos, y la vida siempre tiene sentido;hacen amigos rápidamente.

1.2. EL NIÑO CREATIVO EN LAPRIMERAETAPA ESCOLAR

En la edad escolar entra en juego un ele-mento importante que influye en el desarro-llo creativo del sujeto: el grupo de compañe-ros y el profesor. Estos niños presentan unaserie de particularidades:

• Tienen ideas "tontas" o extravagantes, opi-nión compartida por compañeros y profesores.

• Trabajo caracterizado por producirideas "despistadas" o poco usuales.

Evaluación de la creatividad en Educación Infantil


• Realizaciones caracterizadas por elhumor y comportamiento travieso, relajadoy falto de rigidez.

• Son evasivos y se defienden de las críticas.Según Barron (1968), la etapa entre los 9

y 10 años, es la etapa crucial, porque integraen sus experiencias creativas el entornoescolar, social y vivencial, empezando a serconsciente de ello, logra a esta edad unaindependencia teniendo en cuenta a la socie-dad y a sí mismo.

Getzels y Jackson (1962) describen al escolarcreativo en su obra Creatividad e Inteligencia:

• Sensible a los problemas, siendo cons-ciente de ello y además intenta resolverlos.

• Aporta ideas inusuales y efectivas.• Flexible en sus procedimientos en refe-

rencia a la solución de problemas, no pre-senta pensamientos cerrados, sino que acep-ta puntos de vista distintos hasta queencuentra su propia solución.

• Aporta un gran número y variedad deasociaciones.

• Gran entusiasmo e interés por proyec-tos y actividades.

• Concentración y constancia en la tareaque realiza.

• Preferencia por las tareas individualessobre las grupales.

• Habilidad para convertir en atractivo yartístico lo desagradable.

• No sobresale en su rendimiento acadé-mico, debido a la falta de reconocimientopor parte de sus maestros de sus cualidades,y por la presión del sistema rígido de lasmaterias escolares.

Weiberg (1987) manifestó las siguientescualidades:

• Tendencia a dar respuestas no conven-cionales.

• Tendencia a captar percepciones irreales.• Tendencia a un tratamiento fantástico e

imaginativo de las tareas.• Independencia con respecto a las

influencias del medio.• Fuerte imagen de sí mismo.• Facilidad de retención a corto plazo.

• Humor.El niño altamente creativo en edad esco-

lar, presenta una elevada falta de integraciónen el ambiente escolar, porque la escuela nole cubre las necesidades que el sujetodemanda, creando multitud de problemas decomportamiento e inadaptación escolar.

El niño creativo presenta tenacidad, conti-nuidad y disciplina interior, llegando a la reali-zación creativa, originando un resultado final.

2. INSTRUMENTOS PARA LAEVALUACIÓN DE LA CREATIVIDADEN EDUCACIÓN INFANTIL

Vamos a distinguir entre instrumentosque son considerados objetivos y los que sonconsiderados subjetivos.

2.1. INSTRUMENTOS CONSIDERADOSOBJETIVOS

Dentro de este tipo de instrumentosentran los que proporcionan información através de tests, que pueden ser de personali-dad, de conducta y de aptitudes creativas.Destacamos los siguientes:

- Test de aptitudes creativas, de Guilford(1967)

- TTCT (The Torrance Test of CreativeThinking), de Torrance (1966)

- Thinking Creatively with Sounds andWords, de Torrance, Khatena y Cunnington(1973)

- Structure of the Intellect LearningAbilities Test, de Meeker, M. (1985)

- Test de Creatividad Escolar, deFernández Pózar (1968)

- Test de Creatividad, de MartínezBeltrán (1976)

- Test de Creatividad, de Ricardo MarínIbáñez (1995)

- Test de Abreacción para Evaluar laCreatividad de Saturnino de la Torre (1991)

- Question Generation Test, de JavierCorbalán (2002)



2.2. INSTRUMENTOS CONSIDERADOSSUBJETIVOS

Aquí podríamos incluir aquellos instru-mentos que se basan en los juicios y percep-ciones a través de criterios subjetivos paradiscriminar entre quién es o no creativo.

- Descripciones de rasgos distintivos depersonas universalmente reconocidas en suámbito. Incluyendo características motivacio-nales, de personalidad o de hábitos de trabajo.

- Juicios de expertos, reconocidos en suámbito que evalúan las capacidades de otrossujetos que también realizan aportaciones enese ámbito.

- Juicios de las Personas Familiarizadascon el sujeto evaluado. Este tipo de instru-mentos es muy utilizado en el ámbito esco-lar, puesto que nos proporciona una infor-mación muy válida para evaluar al niño endiversos contextos.

- Inventarios biográficos, en los que losmismos individuos dan información acercade su propia percepción.

3. CÓMO DETECTAR AL NIÑOCREATIVO DESDE LAS PRIME-RAS EDADES

La evaluación de la Creatividad, el diag-nóstico y la identificación de las personascreativas, es una de las preocupaciones másimportantes, ya que existen serias dudasacerca de la fiabilidad y validez de los ins-trumentos utilizados. No obstante vamos aintentar acercarnos a esa evaluación, par-tiendo de nuestra concepción teórica acercade la Creatividad y nuestra visión de laEtapa Infantil.

La Creatividad es una característica ocapacidad de las personas que se manifiestaen la intuición; la necesidad de explorar,mejorar, arreglar, desarrollar o cambiaralgo..., en pensamientos y sentimientos cre-ativos, con frecuencia combinados con

acciones creativas para verificar las ideas,capacidad multidimensional, etc.

Para Educación Infantil proponemos unaevaluación cualitativa a través de la observa-ción, acerca de:

3.1. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICASOBSERVABLES:

3.1.1. La Personalidad

Identificación de los principales rasgosIntelectuales y de la Personalidad entre losque destacamos: Autoconcepto, Autoestimay ajuste emocional; y consideramos caracte-rísticas observables en este campo y en losprimeros años.

Otras características de la personalidadson: persistencia ante la tarea, motivaciónintrínseca, sentido del humor, capacidadpara asumir las perspectivas de los otros(empatía), perseverancia ante los obstáculos,tolerancia a la ambigüedad, sociable ycomunicativo, líder entre los compañeros,demuestra habilidades sociales, muestra sussentimientos y emociones sin cohibiciones.

3.1.2. Los Procesos

Partimos de la interrogante: ¿Qué habili-dades intelectuales ponen en juego losniños/as creativos a estas edades?

• Fluidez: Habilidad para producir unnúmero elevado de respuestas en un tiempodeterminado.

• Flexibilidad: Habilidad para cambiarde un enfoque de pensamiento a otro.

• Originalidad: Producción de respuestasinfrecuentes, que se salen de los común...

• Elaboración: Capacidad de observar yexpresar detalles, "mirar donde todos mira-ron y ver lo que nadie vio"...

• Sensibilidad• Capacidad de análisis y síntesis• Capacidad de concentración• Capacidad de organización



3.1.3. Los Productos

Producción considerada original o nove-dosa y útil. En los niños pequeños vamos aconsiderar las producciones que se salen delo común, viendo (aunque esta última carac-terística es más difícil de observar) laten-dencia a la utilidad.

Encuentra nuevos usos a cosas cotidianas,hace dibujos complejos, aporta diferentes solu-ciones a problemas, usa diferentes medios para

resolver los problemas, muestra originalidaden los productos que realiza, presenta las ideascon claridad y multitud de detalles.

Para observar los indicadores anteriores esimportante elaborar materiales motivadores yutilizar muy bienvarias de las técnicas para eldesarrollo de la Creatividad en estas edades.Citamos como importantes: El Torbellino deideas y el Arte de preguntar.

Observemos, a modo de ejemplo, lasiguiente lámina:



3.2. Juicios subjetivos:

Es importante en la citada evaluacióncontar con las opiniones de las personas delentorno que rodean a los niños/as: padres,profesores, compañeros, trabajadores de loscentros, etc.

Las historias de vida contadas por lospropios niños o sus familiares desempeñanun papel fundamental.

4. CONCLUSIONES

El problema de la evaluación de laCreatividad es un tema bastante controverti-do. Hemos de partir del hecho de que la eva-luación de la Creatividad se engarza con laconcepción de la que partamos a la hora dedefinirla, los instrumentos de diagnóstico ylas teorías que la inspiran.

En la Educación Infantil podemos servir-nos de escalas de observación para a partirde ellas poder obtener información acercadel grado de Creatividad que nuestro alum-nado infantil posea. Es decir, nos valemos deinstrumentos de tipo subjetivo, no descartan-do la importancia y validez de instrumentosobjetivos.

También nos podemos servir del juegocomo situación a observar para que el niñose exprese libremente y desarrolle supotencial creativo. Winnicott (1982) seña-la que el juego es la primera actividad cre-adora del niño, Vigotsky (1982) inclusollega a afirmar que la imaginación nacedel juego y que antes del juego no hayimaginación.

Diversos investigadores (Cfr.Garaigordobil, 1986) desde marcosteóricos conceptuales muy distintos,llegan a la misma conclusión: que exis-te una estrecha dependencia entre eldesarrollo de la creatividad y el juego.De ahí que el juego del niño nos permi-ta observar una situación en la que este

pone en marcha unos comportamientosque cumplen todas las característicasdel pensamiento creativo. Así la flexi-bilidad de pensamiento, la fluidez deideas, la aptitud para concebir ideasnuevas y ver nuevas relaciones entrelas cosas..., se estimulan y potencianen las diversas actividades lúdicas,especialmente en los juegos libres delos niños.

En los instrumentos que seleccione-mos van a estar presentes aquellos indi-cadores que, en nuestra opinión, nosfacilitarán la labor de analizar exhausti-vamente el nivel de creatividad delindividuo.

Como conclusión a las reflexionesrealizadas en este artículo podemosdecir que los tests son insuficientespara evaluar la Creatividad; es necesa-rio recurrir a otros tipos de pruebas queenriquezcan el análisis de las caracte-rísticas indicadoras de la Creatividad.Y esto es más acusado aún en el nivelde la Educación Infantil, donde, ennuestra opinión, los agentes implicadosen los diferentes contextos en los cua-les el niño de cero a seis años se des-arrolla son los que, a través de laobservación cotidiana, pueden propor-cionar una información más fidedignay completa.

De ahí que en este artículo propongamosla siguiente escala de observación aplicableen el ámbito escolar y familiar, y diferentesactividades que al niño de cero a seis años lemotiven e impliquen en el proceso.

Cumplimentaremos esta escala de obser-vación cuando desarrollemos con nuestroalumnado juegos y actividades que fomen-tan el pensamiento creativo.

Proponemos que los niños observen dife-rentes láminas como la realizada anterior-mente, a la vez que realizamos preguntassugerentes y abiertas que fomenten el pensa-miento divergente.





ESCALA DE OBSERVACIÓN: FAMLIAR Y ESCOLAR

Nombre de los % Total CARACTERÍSTICAS alumnos de la clase

PERSONALIDADAutoconcepto positivo: piensa bien de sí mismoTiene confianza en sí mismoAutoestima: se valora y quiereAjuste emocional: controla bien las emocionesMuestra sus sentimientos y emociones sin cohibicionesEs capaz de ponerse en el lugar de otro (empatizar)Persistencia ante la tareaMotivación intrínsecaPosee buen sentido del humorPerseverancia ante los obstáculosTolera con tranquilidad situaciones ambiguasEs emprendedorLe aburre la rutinaMuestra iniciativaInconformista, no le preocupa lo que digan los demásCuriosidadLe interesan temas que normalmente ocupan a niños de mayor edadEs autoexigente, se coloca el listón muy altoEs observadorEs activo, va de una cosa a otraEs desinhibidoEs sociable y comunicativoEs líder entre los compañerosDemuestra habilidades sociales

PROCESOFluidez: habilidad para producir un numero elevado de respuestas en un tiempo determinadoFlexibilidad: habilidad para cambiar de un enfoque de pensamiento a otroOriginalidad: producción de respuestas infrecuentes, que se salen de lo comúnAplica conocimientos adquiridos a otras asignaturasEncuentra fácilmente conexiones entre ideas que aparentemente no tienen relaciónElaboración: capacidad de observar y expresar detalles, "mirar donde todos miraron yver lo que nadie vio"...Se interesa por profundizar lo que estudia, desea saber más de todoHace preguntas más allá del simple ¿por qué? y ¿cómo?Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todosMuestra sensibilidad al ritmo, belleza, color y situaciones emocionalesTiene capacidad para analizar y sintetizar tanto a nivel oral como escritoPensamiento analógicoSe concentra fácilmenteMuestra capacidad de organizaciónA la hora de pensar muestra independencia de juicioSe sorprende por cosas que a los demás les pasa inadvertidasMuestra curiosidad e investiga el porqué de las cosasElabora numerosas preguntas inusuales pero interesantesVe problemas donde nadie se los planteaPRODUCTOEncuentran nuevos usos a cosas cotidianasHace dibujos complejosAporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se planteanUsa diferentes medios para resolver los problemasMuestra originalidad en los productos que realizaPresenta las ideas con claridadExpresa ideas con múltiples detallesConcluye con originalidad los trabajos


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1. LAGUNAS EVALUATIVASEN LA ETAPA INFANTIL

Han sido muchos los estudios y tra-bajos que se han venido realizandoen torno a la creatividad desde que

Guilford instara a su estudio en 1950, sinembargo aun hay mucho por hacer e inte-rrogantes que contestar. Una de las cuestio-nes que más tinta hahecho correr y más horasde trabajo ha acaparado hasido la evaluación de lacreatividad, sirva demuestra este monográficode la revista Creatividad ySociedad. Aunque no porello tenemos resueltastodas las cuestiones sobreel tema.

Una de las preguntaspendientes de resoluciónes en qué momento de lavida empieza un individuoa crear. No cabe duda de que la creatividadinfantil es una de las etapas creativas másfructíferas e interesantes. Nadie duda de lasmanifestaciones creativas en la infancia,

luego tal momento debe hallarse en elperiodo infantil, es decir entre los cero aseis años, el periodo de la EducaciónInfantil. Esa etapa se señala como el prime-ro de los seis períodos críticos durante loscuales la creatividad puede cultivarse espe-cialmente (Ripple & Dacey, 1969; Jaoui, H.y Ripple (1980); y Dacey, 1986, 1989),dichos períodos son:

1. Los primeros cincoaños de vida

2. Los años iniciales deadolescencia

3. El principio de la adul-tez (alrededor de los 20)

4. De los 29 a los 315. Los principios de los 406. De los 65 a los 70La etapa infantil es a nues-

tro juicio uno de los periodosclaves en la vida del sujetocomo observó Piaget, ya quese trata de una época en la quese están formando las habilida-

des y capacidades básicas de la persona, esdecir, se están construyendo los cimientos dedichas cualidades, del lenguaje, de la socializa-ción, del pensamiento, etc., y cómo no de la


Evaluación de la creatividad infantil: validez yfiabilidad del Test de Diagnóstico de la

Creatividad para Preescolares


RESUMEN

El presente trabajo pone de manifiesto la escasez de pruebas de evaluación de la creatividadinfantil, así como algunos de los interrogantes más importantes que tenemos sobre el desarrollo de lacreatividad en esa etapa. También analiza una de las pocas pruebas que existen para evaluar la cre-atividad en la mencionada etapa, encontrando hallazgos inesperados.

Manuela Barcia

que es objeto de nuestro trabajo: la creatividad.Rodríguez Estrada (2001) decía que el hom-

bre comienza a crear cuando tiene capacidadpara componer frases; esas son sus primerasmanifestaciones creativas, a través del lenguaje.Sin embargo, pensamos que para poder crear seprecisa otro requisito al menos, esto es, algúnmínimo de bagaje experiencial, como señalaAlbaigès, J. (2001, p. 15): "Nadie pone en dudaque la creatividad sea el acto más excelso de lamente pero, en definitiva, ¿qué es crear? Obtenercosas nuevas de uno mismo, y éstas no puedensalir de la sola fuerza del pensamiento especula-tivo girando en el vacío. La creación será tantomás rica y fecunda cuantos más elementos estéen condiciones de combinar. Y éstos, por la sim-ple ley numérica, aumentarán con el número derecuerdos guardados en el vasto almacén de lamemoria". Aunque, ciertamente, no solo esto, yaque el aprendizaje de la creatividad o cualquieraprendizaje en general precisa ciertas actitudes,habilidades, predisposiciones, expectativas, etc.,y no solo una serie de conocimientos previoscomo señala Coll (1990).

Otro de los interrogantes pendientes esconocer qué hace que dos sujetos de cortaedad que acuden por primera vez a la escue-la manifiesten cotas muy diferentes de crea-tividad. Aún teniendo en cuenta sus aptitu-des innatas ha habido algo que influyera entales resultados. Tal interrogante fue objetode un amplio trabajo que realizamos con unamuestra de 493 niños y a la cual esperamoshaber aportado luz (Barcia, 2002).

De cualquier forma lo que aquí queremosponer de manifiesto es que la etapa infantil esuna de las etapas más importantes. Por ello, seprecisan más estudios de la creatividad en esaetapa y, por supuesto, evaluación de la misma.Una de las posibles explicaciones a la escasezde trabajos al respecto pueda ser la complejidadque supone trabajar con niños tan pequeños,tanto por el acceso a los mismos, si no estánescolarizados, como a la dificultad de elaborarpruebas de evaluación que no tengan comobase la lectoescritura. Todo esto no debería des-alentarnos. ¿Desde cuándo los sujetos creativos

se desaniman ante los retos? Más bien suponeuna incitación a la búsqueda de soluciones.

2. UN INSTRUMENTO PARAEVALUAR LA CREATIVIDADINFANTIL: Test de Diagnóstico de laCreatividad Preescolar(Ortega, M.)

Una de las pocas pruebas existentes en nues-tro país para evaluar la creatividad infantil es elTest de Diagnóstico de la creatividad para prees-colares de Miguel Ortega. Para realizar el estudioal que aludíamos en párrafos anteriores precisába-mos encontrar un instrumento con el que poderlocalizar a niños de infantil muy creativos y pococreativos. La labor no fue fácil, puesto que sabía-mos que existían varias pruebas que medían lacreatividad en niños de primaria, secundaria o enla edad adulta: el test de Creatividad de Wallas(1958), el test de Pensamiento Creativo deTorrance (1966), el test de Evaluación de laCreatividad de Saturnino de la Torre (1991), etc.Sin embargo, desconocíamos la existencia de ins-trumentos para la edad infantil (aunque el deTorrance incluye algunos ejercicios para preesco-lar, nos parecía más apropiado localizar una prue-ba más reciente y específica de la edad que tratá-bamos de estudiar), no olvidemos que la mayoríade los tests están basados en la lectoescritura ysuelen ser de papel y lápiz, con lo cual nos encon-trábamos con ese hándicap en esa etapa. Peroindagando encontramos el Test de Diagnóstico dela Creatividad Preescolar de Ortega (1990), obje-to de su tesis doctoral titulada "La Orientación dela Creatividad en el Niño Preescolar", dirigida porla profesora Mª Teresa Martín González de laU.N.E.D. y leída en la facultad de Ciencias de laEducación de esa misma universidad. Este traba-jo valoraba la creatividad a través de produccionesgráficas de los niños, además de considerar aspec-tos específicos de los dibujos.

2.1. DESCRIPCIÓN DELINSTRUMENTO

La prueba se compone de una serie de



situaciones a las que los niños han de dar unarespuesta gráfica. Ortega eligió el dibujocomo elemento diagnosticador de la aptitudcreadora por diferentes razones, entre ellas:

- Es una actividad creativa a la que elniño se entrega libremente con entusiasmoen sus primeros años de formación.

- Es una actividad natural, espontánea,situada en los orígenes del desarrollo delpensamiento divergente.

- Es una actividad personal de gran valorinstructivo y formativo.

En consecuencia, opina que el estudio delas producciones gráficas de los niños debeatender a un análisis del proceso creativo, ade-más de los aspectos específicos de los dibujos.Ello obliga a estar atentos a cómo el niñoatiende al objetivo de la invención, entendidaésta como descubrimiento de las ideas a partirde la observación directa, ya que la creaciónpropiamente dicha se sitúa entre el campo delo real y el campo de lo imaginativo.

De laficha técnicadel instrumento pode-mos extraer la siguiente descripción:

• Administración: Individual o colectiva• Duración: Aproximadamente dos horas• Aplicación: Segundo año preescolar (5 años)• Puntuación: Número de aciertos• Significación: Evaluación de los indi-

cadores básicos de creatividad a través de laExpresión Gráfica: FLUIDEZ, FLEXIBILI-DAD y ORIGINALIDAD.

• Fiabilidad: r xx= 0.94 (correlación deltest consigo mismo mediante la fórmula 21de Kuder-Richardson)

• Validez: r = 0.73 (correlación del testcon un criterio externo: juicio de los profe-sores sobre la creatividad de los alumnos)

El autor del test utilizó una muestra de1.468 alumnos, o sea, la totalidad de la pobla-ción de Educación Infantil (5 años) de los cen-tros públicos de Cuenca capital, ya que en losaños en que se pasó la prueba (86/87; 87/88 y88/89) los centros públicos eran los más nume-rosos en esa ciudad y los que a su vez teníanmayor volumen de alumnos preescolares.

2.2. COMPROBACIÓN DE VALIDEZY FIABILIDAD DE LA PRUEBA ENNUESTRO CONTEXTO

El primer objetivo de nuestro estudio fue:"Describir los niveles de creatividad que presen-tan los alumnos de Educación infantil matricu-lados en centros públicos y privados de Sevilla".

Antes de emprender nuestro trabajo quisimosasegurarnos de que la prueba medía realmente loque decía medir, por eso realizamos un estudioprevio sobre el test, por la necesidad de asegurarque la medición que se haría de la creatividadfuera técnicamente correcta. En consecuencia,nos centramos en analizar la fiabilidad y validezdel test, dado que se iba a aplicar a una poblacióndiferente, en un contexto que no tenía por quécoincidir con el de la población de Cuenca (zonaurbana, de 40.000 habitantes, centros públicosexclusivamente), que sirvió de base para la cons-trucción de la prueba; nos pareció adecuado estu-diar si el instrumento conservaba sus característi-cas técnicas al ser aplicado en Sevilla.

Los cálculos estadísticos fueron realizadoscon el programa informático SPSS, muy utili-zado en el ámbito de la investigación educativa.

a) FiabilidadLa fiabilidad de la prueba, entendida como

consistencia interna, fue calculada mediante elcoeficiente alfa de Cronbach, que fue aplicadoal conjunto de las once subpruebas integrantesdel test. Este coeficiente, previa estandariza-ción de los ítems, ascendió a 0.8003.

b) ValidezRecurriendo al análisis factorial, realiza-

do aquí mediante el método de extracción decomponentes principales, se pretendía com-probar si empíricamente se constataba laestructura propuesta por el autor, según elcual el Test consta de tres dimensiones.

El análisis estadístico realizado nos ha pro-porcionado la matriz de correlaciones entretodas las subpruebas. Esta matriz es de sumaimportancia, ya que el análisis factorial se basaen las correlaciones entre las variables o sub-pruebas, las cuales han de ser altas para que seaposible ese tipo de análisis estadístico. Si las

Evaluación de la creatividad infantil


relaciones entre los ítems son pequeñas, es pocoprobable que se encuentren factores comunes odimensiones (García y otros, 2000), en nuestrocaso las subpruebas que componen los tres fac-tores de la creatividad que estábamos tratando -flexibilidad, originalidad y fluidez-.

Tabla 1. Correlaciones

Como puede observarse en la tabla 1 se hacalculado la correlación de cada ítem con elresto de los ítems que constituyen la prueba. Losvalores de las mismas se encuentran compren-didos entre el 0,110 y el 0,434, lo que indica quelos ítems correlacionan entre sí de forma baja omoderada. Si observamos la tabla 1 podemoscomprobar que todos correlacionan entre sí deforma positiva, no se dan valores negativos.

Como puede apreciarse en la matriz decorrelaciones, todas ellas resultan significativas aun nivel de significación a= 0,01~. Con la excep-ción de la correlación entre color y posiciónque

presenta un grado de significación p= 0,046.Para asegurarnos que la matriz de correlacioneses adecuada para llevar a cabo el análisis factori-al, realizamos algunas comprobaciones previas.

Antes de aplicar el análisis factorial, se com-probó la idoneidad de la matriz de correlaciones

interpruebas. Hemos calculado la medida deadecuación de muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin(ver tabla 2) que se ha situado en 0.896, valorque es calificado en la escala de Kaiser (citadoen García y otros, 2000) como "maravilloso".Además el test de esfericidad de Barlett, quesomete a contraste la hipótesis nula de que lamatriz de correlaciones es igual a la matriz iden-tidad, arroja un valor chi-cuadrado=617,564,que para 55 grados de libertad resulta significa-tivo con un nivel de significación inferior a0.001. Es decir, con una confianza superior al99.9 % es posible afirmar que existen correla-ciones entre las pruebas de la escala y, por tanto,el conjunto de variables puede ser sometido a latécnica del análisis factorial.



Asociación Fantasía Inventiva Imagina- Adición Forma Posición Mejoras Color Errores Exagera-libre ción ciones

Asociación Correlación Pearson 1,000 ,395** ,434** ,431** ,298** ,362** ,291** ,381** ,313** ,309** ,389**libre Sig. (bilateral) , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 470 384 422 452 451 453 319 453 417 353 281Fantasía Correlación Pearson ,395** 1,000 ,406** ,399** ,344** ,237** ,331** ,356** ,176** ,250** ,359**

Sig. (bilateral) ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000N 384 390 357 381 377 379 263 378 349 297 237

Inventiva Correlación Pearson ,434** ,406** 1,000 ,376** ,315** ,242** ,375** ,342** ,227** ,351** ,409**Sig. (bilateral) ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000N 422 357 435 420 413 422 290 417 387 348 282

Imagina- Correlación Pearson ,431** ,399** ,376** 1,000 ,343** ,245** ,275** ,341** ,287** ,295** ,408**ción Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 452 381 420 463 442 451 311 449 415 349 279Adición Correlación Pearson ,298** ,344** ,315** ,342** 1,000 ,266** ,310** ,248** ,224** ,359** ,340**

Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000N 451 377 413 442 463 447 327 448 423 356 291

Forma Correlación Pearson ,362** ,237** ,242** ,245** ,266** 1,000 ,309** ,321** ,263** ,342** ,230**Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000N 453 379 422 451 447 467 323 456 427 362 288

Posición Correlación Pearson ,291** ,331** ,375** ,275** ,310** ,309** 1,000 ,299** ,110** ,372** ,421**Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000N 319 263 290 311 327 323 329 320 327 297 278

Mejoras Correlación Pearson ,381** ,356** ,342** ,341** ,248** ,321** ,299** 1,000 ,277** ,264** ,294**Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000N 453 378 417 449 448 456 320 465 425 359 284

Color Correlación Pearson ,313** ,176** ,227** ,287** ,224** ,263** ,110* ,277** 1,000 ,210** ,229** Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000N 417 349 387 415 423 427 327 425 433 360 291

Errores Correlación Pearson ,309** ,250** ,351** ,295** ,359** ,342** ,372** ,264** ,210** 1,000 ,235**Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000N 353 297 348 349 356 362 297 359 368 365 287

Exagera- Correlación Pearson ,389** ,359** ,409** ,408** ,340** ,230** ,421** ,294** ,229** ,235** 1,000ciones Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,

N 281 237 282 279 291 288 278 284 291 287 292

** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)* La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)

Tabla 2. Medida de adecuación de muestreo y prueba

de Bartlett.

La comunalidad nos indica la proporciónde varianza explicada por los componentes.En el análisis de componentes principales lascomunalidades iniciales son iguales a uno, loque significa que con todos los componentesse explica totalmente la variabilidad en lasrespuestas de todos los ítems. Junto con lascomunalidades iniciales aparecen los valoresde la comunalidad cuando el número desea-do de componentes ha sido extra-ído. El valor de la comunalidadha de estar comprendido entrecero y uno. En la columna"extracción" de la tabla de comu-nalidades (tabla 3) se recogen losvalores que presentan éstas encada ítem. Con una inspecciónvisual podemos afirmar en gene-ral que casi todos los ítems sonexplicados en alguna medida porlos componentes, puesto que nohay valores excesivamente bajos,próximos a cero; los que más seaproximan son las subpruebas color con0,212 y forma con 0,303.

Tabla 3. Comunalidades iniciales en el análisis de

componentes principales.

En cuanto a la extracción de componenteshemos de decir que, como el método que utiliza-

mos para extraer los factores es el decomponentes principales, el primercomponente es el que explica mejorla varianza total y los sucesivoscomponentes explican progresiva-

mente cantidades menores del total de la varianza. Al determinar el número de factores que deben

ser extraídos, solo tomaremos aquellos a los quecorresponden autovalores mayores que la unidad.En la tabla 4, se muestran en primer lugar los auto-valores iniciales. Como podemos comprobar, solohay un componente con autovalor por encima deuno (4,164). En consecuencia, solo será extraído uncomponente, que explica el 37,854% del total de lavarianza. En nuestro caso, la varianza explicada porel primer componente es casi cuatro veces mayorque la explicada por el segundo componente.

Tabla 4. Autovalores y varianza total explicada por

los componentes.

En la tabla 5 aparece la matriz de componen-tes, en la que se recogen los pesos factoriales decada variable con respecto al componente extraí-do. El peso o carga factorial indica el grado decorrelación entre la variable y el factor. Se mues-tran los pesos mayores de 0,30. Elevando al cua-drado el peso factorial obtenemos la proporciónde varianza compartida por la variable y el com-ponente. Así pues, un peso factorial de 0,30 mues-tra que ambos comparten menos del 10 % (0,302)de la varianza. En nuestro caso el ítem 1, porejemplo, tiene un peso factorial de 0,694 en elcomponente único. En consecuencia, dicho ítem yel componente comparten el 48 % de la variabili-

Evaluación de la creatividad infantil


Medida de adecuaciónmuestral de Kaiser-Meyer-Olkin,896

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 617,564

gl 55Sig. ,000

Varianza total explicada

Método de extracción: Análisis de componentes principales

Comunalidades

Inicial ExtracciónAsociación libre 1.000 ,482Fantasía 1,000 ,411Inventiva 1,000 ,459Imaginación 1,000 ,437Adición 1,000 ,355Forma 1,000 ,303Posición 1,000 ,371Mejoras 1,000 ,371Color 1,000 ,212Errores 1,000 ,340Exageraciones 1,000 ,422

Sumas de las saturaciones alAutovalores iniciales cuadrado de la extracción

% de la % % de la %Componentes Total varianza acumulado Total varianza acumulado1 4,164 37,854 37,854 4,164 37,854 37,8542 ,990 8,997 46,8523 ,937 8,515 55,3664 ,788 7,161 62,5275 ,708 6,436 68,9646 ,669 6,081 75,0457 ,642 5,832 80,8778 ,593 5,387 86,2649 ,552 5,015 91,27910 ,494 4,492 95,77111 ,465 4,229 100,000

dad de las respuestas del ítem 1. Prácticamentetodos están por encima del 0,50, excepto el ítemcolor, cuyo peso factorial es 0,461, lo cual suponeel 21 % de la varianza compartida.

Tabla 5. Matriz de componentes.

Por otra parte podemos observar que los onceítems presentan pesos altos en el único compo-nente extraído, con lo que podríamos decir quetodos ellos constituyen un único constructo al queperfectamente se puede denominar creatividad.En consecuencia, todo apunta hacia una estructu-ra unidimensional en contra de la existencia detres factores o dimensiones afirmada por el autor.No obstante, conviene tener en cuenta que el por-centaje de varianza explicado por el único factores apenas de un 38 % del total.

3. CONCLUSIONES

La unidimensionalidad del test permite quecalculemos la puntuación global en la pruebacomo suma de las puntuaciones parciales encada subprueba. Esa puntuación total puedetomarse como nivel de creatividad del sujeto, yserá el valor que nos permita seleccionar suje-tos con alto y bajo nivel de creatividad.

De cara al estudio de la creatividad en alum-nos de Educación Infantil, tendremos en cuentala puntuación total en el test y las puntuacionesalcanzadas en cada una de las subpruebas.Convendría prescindir, por tanto, de las puntua-ciones que corresponderían a las tres supuestas

dimensiones que propone el autor del test.Una dificultad que habría que salvar sería

poder contar con un instrumento que evalúe lacreatividad infantil en cualquier momento de laetapa (evidentemente desde el momento que seestime que el individuo puede crear) y no solo a laedad de cinco años. Esto supone el último año delperíodo infantil (0-6 años) antes de que el niñopase a otra etapa educativa, la de la EducaciónPrimaria, de otras características y connotaciones.


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Matriz de componentes a

Método de extracción: Análisis de componentes principales

a. 1 componentes extraídos

Componente1

Asociación libre ,694Inventiva ,677Imaginación ,661Exageraciones ,649Fantasía ,641Mejoras ,609Posición ,609Adición ,596Errores ,583Forma ,550Color ,461

Qué sucedería si de repentetodo el mundo se volvieseciego?He aquí un test para medir la

creatividad: el test de Consecuencias. Setrata de pensar en lamayor cantidad de con-secuencias posibles parauna situación que posi-blemente no se dé nunca.

He aquí otro test:Usos para un ladrillo. Ahora hay que escribir

la mayor cantidad de usosposibles y diferentes paraun ladrillo.

En otro test hay que ponertítulos a una historieta breve yen otro hay que inventarsecódigos para cifrar un supues-to mensaje. Otros requierendibujar, como el deProducción de Figuras donde hay que hacerdibujos a partir de estímulos tan sencillos comoun segmento de círculo o líneas rectas. La lista esmuy prolija. Se trata de tareas relativamente sen-

cillas, a realizar en un breve espacio de tiempo,de naturaleza verbal, haciendo dibujos o mane-jando símbolos. En concreto, estos ejemploscorresponden a la batería de tests de Guilford.

La evaluación de la creatividad es una cues-tión que ha planteado a los psi-cólogos serios interrogantes deorden formal y epistemológicopues la naturaleza del construc-to que se mide requiere alejarsede los parámetros usuales en lostests de aptitudes, donde se tratade dar la respuesta correcta.Pero va contra el espíritu de lacreatividad que es, ante todo,innovación que las respuestasmás creativas estén dadas, deantemano, en una plantilla decorrección. Guilford encaróeste problema con su batería detests para la medida del pensa-

miento divergente que son -como estamos viendo- tareas abiertas donde nohay respuestas buenas o malas.

¿Qué es lo que valoramos en estos tests?La cantidad, variedad y novedad de las res-


Evaluar la creatividad. Un estudio retrospectivo

Manuela Romo

RESUMEN

En este trabajo se revisan las aproximaciones a la evaluación de la creatividad que, desde loscomienzos de su estudio científico hasta el presente, se han hecho desde la psicología; planteando losargumentos de la necesidad de disponer de unos criterios de medida válidos.

En la revisión del estado del arte se analizan las críticas vertidas sobre los tests de pensamientodivergente y los instrumentos alternativos que se están desarrollando, basados en el conocimiento quela psicología de la creatividad ha alcanzado sobre los rasgos que la definen y que son susceptibles deuna evaluación en escalas cuantitativas. Terminamos argumentando sobre la necesidad, en el ámbitoeducativo especialmente, de identificar talentos que no siempre son reconocidos por educadores ypadres por presentarse, con frecuencia, asociados a bajas puntuaciones en el cociente intelectual oen las notas escolares.

¿

Manuela Romo

puestas. También en algunos, como el de pro-ducción de figuras, el número de detalles que seañaden para mejorar un producto. En términospsicológicos, ello se corresponde con los facto-res de fluidez, flexibilidad, originalidad y ela-boración. Tales son los factores que se evalúanbásicamente en los tests de pensamiento diver-gente, los que tradicionalmente se han utilizadopara medir la creatividad desde los años 60.

Pero...¿Qué tienen que ver estas tareas conla creación de la Gioconda, la teoría de la rela-tividad o la Crítica de la Razón Pura? Ni siquie-ra, lo que hace José Saramago en su novela"Ensayo sobre la ceguera", se nos antoja pare-cido al test con el que comenzábamos. Me pre-gunto qué puntuación obtendría el nobel portu-gués en ese test o en el de Producción de figu-ras; ¿Cuántos usos para un ladrillo nos hubie-ran dado Kant, o Einstein?

Lo cierto es que la validez de estas pruebaspara diagnosticar el nivel de creatividad de laspersonas es reducido y su valor de predicción,aún menor. Lo mismo sucede si consideramosla dedicación profesional de cada uno. Sialguien está en el periodismo puede que hayadado títulos sugerentes a las historietas pero¿se pueden calificar así sus respuestas al testde códigos o de figuras? Mi experiencia conestas pruebas en la tesis doctoral fue que, real-mente discriminan por áreas de conocimiento(Romo, 1984). Encontré diferencias significa-tivas en la ejecución de los mismos entre tresmuestras de estudiantes de Bellas Artes,Periodismo y Matemáticas de manera quecada grupo destacaba significativamente enlos tests figurativos, semánticos y simbólicosrespectivamente. Hay que reconocer que sireflejan, de manera contextual, la produccióndivergente. Pero...

¿QUÉ ES ELPENSAMIENTODIVERGENTE?

Este término se lo debemos al psicólogoestadounidense Joe P. Guilford, que lo acuñapor los años 50. Por tanto, debemos hacer un

poco de historia.Se le ha atribuidos en gran medida a él el

interés de la psicología norteamericana y delmundo occidental en el estudio de la creati-vidad, cuyo origen se fecha en 1950, fechade publicación de la famosa conferencia -podríamos decir quizás "arenga"- que el añoanterior había pronunciado ante la AmericanPsychological Association al ser nombradosu presidente y cuyo título fue sencillamen-te Creatividad.

Su trabajo, por los años 50 y 60 coincidecon ciertas condiciones políticas, sociales yeducativas en EEUU que demandan unconocimiento más certero de la creatividad yla necesidad de instrumentos para su medi-da. Así, un elemento importante fue la riva-lidad con la URSS en la carrera espacial,donde, en la década de los 50 y primeros 60,los rusos llevaban la delantera, lo que erapercibido como una terrible amenaza. Se hahablado del terrible efecto psicológico quetuvo el lanzamiento al espacio del primersputnik soviético en 1957 y, en la psicologíaamericana, fue como un revulsivo para con-centrar sus esfuerzos en el diagnóstico de lacreatividad. (Cropley, 2001).La necesidadde mentes creativas en la ciencia (físicos,astrónomos, ingenieros) era acuciante paralos programas de conquista del espacio.

En cuanto al ámbito académico, se habíaconstatado fehacientemente el fracaso delcociente intelectual para predecir la eminen-cia. El estudio longitudinal de Terman,(Terman, 1925; Terman y Oden, 1959)emprendido décadas atrás con una granpoblación de niños estaba demostrando quela superdotación en el CI no predice futuroscomportamientos excelentes ni aportacionesoriginales en el campo de la ciencia, el arteo la literatura; ni siquiera sirve para identifi-car en la escuela a ciertos niños bien dotadospara el arte, la música o incluso las materiascientíficas, niños cuyas habilidades son, amenudo, reconocidas por los maestros peroque resultan penalizados, a menudo, en lostests de CI y en las calificaciones.

Manuela Romo


Se hacía necesario investigar a fondo lacreatividad para poder medirla. En estemarco, Guilford emprende un ambiciosoproyecto de estudio de la inteligencia huma-na que llama "modelo del intelecto" donde lacreatividad tiene una importancia funda-mental.

El modelo, tantas veces reproducido ensu versión geométrica del famoso cubo, searticula en tres dimensiones necesarias paraexplicar el funcionamiento intelectual:

• Operaciones: las diferentes formas enque se procesa la información.

• Contenidos: las diferentes clases deinformación con que trabaja el intelecto.

• Productos: los diversos resultados aque da lugar el trabajo mental, realizandounas operaciones sobre unos contenidosdados.

Postulando 5 tipos de operaciones distin-tas que actuan sobre 4 diferentes contenidosy dando lugar a 6 clases de resultados distin-tos, en total hay 120 factores distintos de lainteligencia humana. ¿Cómo se identifica lacreatividad dentro de este modelo?

En las primeras versiones se circunscribea los 24 factores propios de la operación deproducción divergente, a la que Guilforddefine como la generación de alternativas apartir de una información dada, donde lo

importante es la cantidad, variedad y rele-vancia de las mismas. Aquí se encuentra elorigen de la noción de pensamiento diver-gente y su medida mediante tareas relativa-mente simples donde lo importante es darmuchas y muy variadas respuestas.

Con el tiempo, el concepto de pensamien-to divergente se irá ampliando. Se entiendeque, no solo los factores de producción diver-gente son relevantes para la creatividad, sinoque hay otros factores del intelecto implicadosen su definición. (Guilford, 1983)

Así, por ejemplo, entre los factores de laoperación de conocimiento, es importantepara la creatividad el conocimiento de impli-caciones que es darse cuenta de los defectosy las deficiencias en las situaciones y lascosas, de la necesidad de cambio. Esta dis-posición -dice Guilford- ofrece al individuonumerosos problemas para resolver. Las dis-tintas operaciones de conocimiento deimplicaciones constituyen el factor queGuilford llamó "sensibilidad a los proble-mas"(Guilford, 1976).

Este rasgo psicológico tiene una granbase introspectiva entre los creadores decualquier ámbito de conocimiento puesparece que su trabajo radica más que enresolver, en buscar los problemas, encontrar-se con ellos para después -por supuesto- for-mularlos de manera que tengan sentido ysean resolubles y, finalmente buscar unaestrategia y representación mental para susolución. Habilidades que algunos psicólo-gos cognitivistas han redefinido en términosde funciones metacognitivas (Sternberg,1988)

Recordemos al respecto, unas elocuentespalabras de Einstein:

“Galileo formuló el problema de la mediciónde la velocidad de la luz, pero no lo resolvió.La formulación de un problema es frecuente-mente más esencial que su solución, quepuede ser tan solo un asunto de destrezamatemática o experimental. Plantearse nue-vas cuestiones, nuevas posibilidades, mirarviejos problemas desde un nuevo ángulo,

Evaluación de la creatividad. Un estudio retrospectivo


requiere una imaginación creadora y marcaun avance real en la ciencia”.1

Así es como se entiende en la psicologíacognitiva actual el proceso mental de la crea-ción, recogido en el constructo de solución deproblemas "mal definidos". Pero, volviendo aGuilford, cómo evalua en su batería de testsla sensibilidad a los problemas? Buscandoledefectos al teléfono, por ejemplo.

En el test de Aparatos o el deInstituciones Sociales, se trata de enumerarlas deficiencias que encontramos en el telé-fono, el frigorífico o el divorcio. Volvemos alo mismo: ¿qué relación tiene esto con latarea de buscar un nuevo planteamiento parael problema de la velocidad de la luz, delorigen del universo o de crear una tramapara una novela?

Otro test de pensamiento creador, delcual se habló mucho por los años 60 fue elRAT o Test de Asociaciones Remotas(Remote Associated Test) de Sarnoff A.Mednick, (Mednick y Mednick, 1967) hoyabandonado ante su demostrada falta devalidez.

¿Qué palabra se relaciona simultanea-mente con estas otras tres?

Carbón / humor / peloAgudo /queso / hocicoDurmiente / bestia / negra 2

Sin embargo el fundamento teórico deltest es muy sólido: la habilidad del pensa-miento creador para encontrar relacionesinsospechadas entre las cosas, para conectarideas mutuamente remotas (Mednick, 1962).En la definición propuesta por Mednick paraeste trabajo se concibe como "la formaciónde elementos asociativos en nuevas combi-naciones que cumplen requerimientos espe-cíficos o son, de alguna manera, útiles.Cuanto más extraños entre sí sean los ele-mentos a combinar, más creativa será lasolución". Argumento de ello son

• La gran cantidad de evidencias intros-pectivas en los creadores. Por entretener allector con una de las más ocurrentes, recor-

demos unas palabras de Picasso:

"Qué triste es para un pintor al que le gustanlas rubias tener que prescindir del placer deponerlas en su cuadro porque no van bien conla cesta de frutas. Qué desgracia para un pin-tor que detesta las manzanas tener que utili-zarlas todo el tiempo porque armonizan conel mantel. Yo introduzco en mi cuadro todo loque me gusta. Mala suerte para las cosas, notienen más que arreglarse entre ellas".3

• Importancia del pensamiento analógicoen las artes así como en la ciencia. Koestlerha sido el autor que más ha enfatizado elpapel de las analogías. Acuña el término de"bisociación" para referirse a ello y señalaque el papel del descubrimiento en la cienciaestá en saber ver una analogía donde nadieantes la había visto. (Koestler, 1964)

¿Cuál es, entonces, el problema del RAT?Sencillamente que se trata de un test de pen-samiento convergente, de respuesta única,como ya se ha dicho: va contra la esencia dela creatividad que lo que se vaya a crear estéya prefijado de antemano. Ello determinaque, en la práctica, la prueba se convierta enuna medida de comprensión verbal, quecorrelaciona muy significativamente con lostests de inteligencia. De hecho, alguna de lascríticas más aceradas contra el RAT afirmaque no mide más allá de la habilidad parahacer crucigramas, como dijo Bennet en surevisión del test para el Mental MeasurementYearbook (Buros, 1972).

LIMITACIONES DE LOS TESTSDE PENSAMIENTO DIVERGENTE

Pero, volviendo a los tests de pensamien-to divergente, con lo presentado hasta ahoraparece que podemos suscribir las críticas queultimamente han sufrido y ponen en entredi-cho su validez. Una serie de autores de muydiversas posiciones teóricas (Vernon, 1989;Cooper, 1991; Wakefield, 1991 o Sternberg,1985) están de acuerdo en señalar que se

Manuela Romo


basan en tareas triviales que refuerzan lasrespuestas raras o bizarras. Y, sobre todo, nohan demostrado valor predictivo.4

Tanto la batería de Guilford como la deTorrance, que es una extensión de la deGuilford para la medida de la creatividadinfantíl han sido objeto de numerosas inves-tigaciones, con resultados muy críticos, aun-que los Torrance Test of Creative Thinkingse siguen utilizando, quizás por la relativasencillez en su aplicación y corrección quepermite incluso obtener una medida globalde creatividad (Torrance, 1974).5

Tampoco prosperó la batería de Wallachy Kogan, confeccionada para su investiga-ción sobre creatividad e inteligencia dondeconsiguieron una relativa coherencia entrelas medidas de los 10 tests de creatividadutilizados ya que la correlación entre ellosalcanzaba el índice de .40, casi tanto como lade los subtests de inteligencia que fue de .50.

¿Por qué no predicen el futuro comporta-miento creativo de la gente? A mi juicio, el pro-blema es muy complejo; tan complejo como lanaturaleza de la creatividad humana.

Esta sería la primera limitacion: no refle-jan la verdadera complejidad del fenómenocreativo. Crear no es cosa sólo de encontrarusos para un ladrillo o plantearse mejoraspara un aparato. La creatividad es unadimensión compleja de la conducta queinvolucra muchas cosas más allá del pensa-miento divergente. Involucra una forma depensar, pero también unos estilos cognitivos,unas estrategias en la aproximación a unaamplia variedad de situaciones problematales como la independencia de campo, unosrasgos de personalidad que le son propiostales como la perseverancia, la apertura a laexperiencia, la independencia, la autocon-fianza o la fuerza del yo. Pero sobre todo,involucra un fuerte componente motivacio-nal en actividades autotélicas que explicanel amor por el trabajo, la devoción que llevaa la gente a una dedicación exhaustiva ymantenida durante largos periodos de tiem-po sin descanso, junto con el motivo de

logro que lleva a plantearse ambiciosasmetas de excelencia en la dedicación profe-sional. Y todas estas dimensiones, como esobvio, no se reflejan en los tests de pensa-miento divergente.

La otra gran limitación de estos tests essu carácter inespecífico, en general. Comotantas veces hemos señalado los estudiososdel tema, la creatividad no existe en abstrac-to, tiene una naturaleza contextual. "Crear esun verbo transitivo". Sin embargo, las tareasde los tests de pensamiento divergente noreflejan esos contextos. No miden capacida-des específicas de dominio.

Si adoptamos la extensión que haceGardner al talento creativo de su teoría de lasinteligencia múltiples (Gardner, 1995), porcitar la concepción sobre capacidades de domi-nio más acreditada actualmente, es obvio queninguno de los tests de pensamiento divergen-te puede hacer justicia a una medida fehacien-te de la creatividad en ninguna de las 7 habili-dades de conocimiento: lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, cinestésico-cor-poral, interpersonal e intrapersonal.

ALTERNATIVAS A LOS TESTSDE PENSAMIENTO DIVERGENTE

Si repasamos en la literatura científicalas propuestas de los autores que han critica-do los tests de pensamiento divergente, nosencontramos con una serie de alternativasque, a mi juicio, pueden agruparse en tresopciones: valorar productos, evaluar proce-sos y una evaluación de la situación.

Es cierto que la forma más objetiva de pre-decir el futuro comportamiento creativo de lagente es mirar lo que ha hecho en el pasado.Hay autores muy reconocidos que defiendenla pertinencia de este procedimiento. TheresaAmabile (1996) utiliza el método de los jue-ces para enjuiciar productos con su "técnicade evaluación consensuada" por expertos.Ciertamente este procedimiento resiste todaslas críticas a las pruebas del pensamiento



divergente pero...por razones obvias resultamuy compleja, dificil de aplicar y en losniños no puede utilizarse ya que no tratamoscon auténticos productos creativos.

Desde el punto de vista de la validez deconstructo -requisito exigible en cualquierprueba psicológica comercializada- la ejecu-ción de un test debería poner en juego el pro-ceso que pretende evaluar. En el campo de lacreatividad parece el desafío más importanteconseguir medir los procesos. Desde el enfo-que de la cognición hay acuerdo en que el tra-bajo creador en cualquier ámbito consiste enencontrar problemas que están vagamenteplanteados, formularlos y resolverlos median-te unas estrategias propias. (Romo, 1997)

El Remote Associated Test al que me hereferido antes, intentaba reflejar una de esasestrategias, la de encontrar asociacionesremotas entre las cosas, propia del pensa-miento analógico pero fracasó al plantearsecomo test de respuesta única.

Operativamente, la aproximación másimportante a la evaluación del proceso crea-dor ha sido hecha por Getzels yCsikszentmihalyi que pusieron a prueba sumodelo de "Problem finding" en un trabajoexperimental con pintores, donde definieronoperativamente variables que medían con-ductas concretas orientadas al descubrimien-to y la formulación de un problema. (Getzelsy Csikszentmihalyi 1976). Con el trabajo deestos autores que ha sido objeto de replica ennumerosas ocasiones tanto en el campo artís-tico como en otros campos de la produccióncreativa, se ha abierto una importante vía deinvestigación para la medida de la diferenciasindividuales en el proceso de creación quedebe cristalizar en la adaptación de las varia-bles definidas por ellos en los distintos domi-nios de la producción creativa (Dudek y Côté,1994; Jay y Perkins, 1994). La propuesta deCorbalán con la prueba CREAcomo unamedida cognitiva de la creatividad se enmar-ca también en el contexto de evaluación deprocesos (Corbalán, 2003)

Por último, se habla de una evaluación de la

situación. Es cierto que la creatividad no surgeporque sí, en abstracto, por obra del soplo de lasmusas sino que hay unas condiciones sociales yotras contextuales que le son favorables, léasefamilia, escuela, lugar de trabajo, compañeros,estado de la disciplina, Csikszentmihalyi esquien mejor ha planteado y respondido estacuestión con su famosa pregunta ¿dónde está lacreatividad? y su famosa respuesta del triángu-lo con los tres vértices para definir el locus dela creatividad: individuo, campo y ámbito.(Csikszentmihalyi 1988)

Por tanto, la evaluación de todos estos con-dicionantes sería muy deseable para acercarsea un diagnostico más exacto de la creatividadindividual. Y, desde el punto de vista de la cre-atividad aplicada, sería de gran valor. Así en elámbito educativo es importante conocer lascondiciones en el aula de forma que no obsta-culicen el desarrollo normal de las potenciali-dades creativas que, de forma natural, el niñotiene en mayor grado que el adulto. Destacaraquí, amén del clásico y pionero trabajo deTorrance, la más reciente obra de Cropley quesugiere concebir "más de un camino" como víapara desarrollar la creatividad en la escuela(Cropley, 1992, 2001). Y, entre nosotros, elmodelo formativo ORA(observar, reflexionar,aplicar) de Saturnino de la Torre (Torre, 1997)como un modelo de innovación educativa en lalínea de neutralizar esos elementos inhibidoresde la creatividad. Lo mismo vale decir para elámbito laboral; al respecto Amabile ha hechointeresantes trabajos con ingenieros de I+Danalizando las condiciones que favorecen yobstaculizan la motivación intrínseca y portanto la creatividad. (Amabile, 1996)

A MODO DE CONCLUSIÓN

Cómo vemos, queda aún mucho caminopor recorrer y, en ese camino, hay que ir másallá de los tests de pensamiento divergente.

Ese camino debe guiarse por el respeto aese principio básico del carácter contextualde la creatividad que tan elocuentemente

Manuela Romo


sintetizó Ricardo Marín 6 con estas palabras:"la heurística de la creatividad se debe ense-ñar en contextos específicos". De la mismamanera que cualquier pretensión de entrena-miento global en creatividad, de acuerdo coneste principio, debe tener mal pronóstico, enlo referente a la medida vale decir lo mismo.Los futuros tests de creatividad deben estarcontextuados si queremos que diagnostiqueny tengan valor predictivo.

Pero la cuestión de fondo, que late en estetrabajo, es: "¿medir la creatividad?". Mi res-puesta es, definitivamente: SI. Se puede y sedebe medir la creatividad, tal como planteóGuilford hace medio siglo. Medir, no para clasi-ficar a la gente sino por el profundo sentido queesta evaluación cobra en la educación, princi-palmente. A mi juicio, por dos razones:

1. Por que se nos pueden escapar niñoscon un elevado potencial debido a que salenpenalizados en el CI o las notas escolares.

2. Para conocer aquellos aspectos queson más deficitarios en los alumnos y favo-recer un entrenamiento más específico.

Por supuesto, me estoy ubicando en unmarco ideal donde existe un clima creativofavorable pero esta es una condición de par-tida que se presupone en aquellas institucio-nes donde se considera que merece la penadisponer para sus miembros de un adecuadodiagnóstico de la creatividad.

NOTAS

1. En Einstein, A. e Infeld, L. The evolution of physics. p. 92.2. Las respuestas correctas para estos tres ítems en el test de

Mednick son: negro, ratón y bella.3. Entrevista de C. Zervos, a P. Picasso. Editions Cahiers d´Art.

París, 1932.4. Ver, al respecto, los capítulos iniciales del Handbook of cre-

ativity de Glober, Ronning y Reynolds 5. Aunque no ha sido así en España, donde nunca han llegado

a ser utilizados de forma sistemática los tests de pensa-miento divergente y, las pocas adaptaciones que hay, se hanhecho, en su mayoría, con fines de investigación. (Ver, alrespecto, Romo, 1984, 1987 o Garaigardobil, 1998)

6. Palabras de R. Marín en la conferencia de clausura del

Congreso Mundial de Creatividad en Madrid, 1993.


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Manuela Romo


ntrevistaEntrevista

RICARDO MARÍNCOMO PERSONA

Cuando decimosde alguien quees persona,

estamos exaltando su ladohumano, sus valores, susentido de justicia y equi-dad, su ponderación, perosobre todo su capacidadpara tocar el ser de losotras a través de su ejem-plo. Don Ricardo, por enci-ma de su profesión comodocente universitario, siem-

pre quedará en el corazónde quienes le conocimoscomo una persona amable,que sabe escuchar y com-prender, que enseña a tra-vés del consejo y que fuecapaz de anteponer lasdemandas de los demás asus propias necesidades."(S. de la Torre)

"Su ingenio, su gransentido del humor y susdotes creativas son algu-nos de los rasgos que ledistinguían, estos rasgos


Entrevista sobre Ricardo MarínTestimonios vivos de quienes lo conocieron

Compilan: Verónica Violant y Saturnino de la Torr e

La Asociación de la Creatividad quiere rendir un doble homenaje a la persona de Don RicardoMarín, in Memoriam, y lo hace a través de la "Revista de la Asociación Creatividad y Sociedad" altiempo que se hace entrega, por primera vez, del Premio a la Creatividad Ricardo Marín en la manodel director de cine J.L. Berlanga. Aprendiendo de su creatividad, hemos querido acercaros a la figu-ra de Don Ricardo Marín a través de quienes lo conocieron de cerca y compartieron con él viajes,actos académicos, amistad y momentos de vida. Don Ricardo fue una de esas personas que no solohablaba de creatividad sino que formaba parte de su persona, de su modo de ser, de transmitir, deatraer y dejar huella. Si creatividad es "dejar huella", en términos de S. de la Torre, Don Ricardo dejóhonda huella entre nosotros; en quienes lo conocieron a través de su persona; en quienes lo tuvieroncomo profesor o director; en quienes lo leyeron.

Don Ricardo es una de esas personas que uno siente como maestro, aunque nunca haya estado en susclases. Maestro no es el que enseña de forma directa, sino quien influye en la cercanía o en la distancia,con la coherencia entre pensamiento, acción y vida. Maestro deja algo trascendente, imperceptible, valio-so, que ayuda a esclarecer el camino. Maestro ilumina un camino dejando a la persona en libertad.

Para acercarnos a su figura hemos pedido a algunas personas que lo conocieron de cerca que noshicieran llegar un recuerdo, un impacto, una huella que dejó en ellos como persona, como pedagogoy profesor universitario, como ser creativo, como maestro, como amigo, como trabajador infatigable.

Recogemos algunos de sus pensamientos y comentarios por cuanto serán más directos y emotivosque nuestras palabras. Estamos seguros que quienes lo conocieron reconocerán al hombre creativo;quienes no llegaron a conocerlo personalmente tendrán una imagen de la persona que más hizo porla creatividad en España y Latinoamérica.

Ricardo Marín

"

iluminaban su estilo de vida. Es un hombreque por su entereza moral puede servir de faropara estos tiempos de turbulencias. De cual-quier situación era capaz de sacar experien-cias positivas y sus recursos didácticos eraninnumerables. Ante una explicación solíarecurrir a la anécdota, al chiste e incluso a laironía simpática, si era necesario. Quien hayatenido la oportunidad de escuchar sus peripe-cias sobre la fecha de su nacimiento y la buro-cracia de la Administración habrá disfrutadocon su relato: empieza diciendo que no tieneedad ni sabe la edad que tiene, para terminardiciendo que puede elegir su fecha de naci-miento, en función de los hitos de su vida, des-pués de presentar varios gags llenos de finoingenio."(F. Menchén)

"Siempre le recordaré como ejemplar ensus comportamientos y actitudes. A nadadecía que no. Sacaba su libreta, pequeña yusada, escribía y luego cumplía. Para él nohabía dificultades. Buscaba en todo momen-to solucionar los problemas con su trabajo,su palabra, su estímulo. Un consejo, unaorientación, una ayuda al momento en lamedida de sus posibilidades podía esperarde él."(M.L. Sevillano)

"Don Ricardo, como lo llamaban hastasus más íntimos colaboradores, fue uno deesos caballeros de la Tabla Redonda que, porencargo del Rey Arturo, salieron a buscar elSanto Grial, y habiéndolo hallado se queda-ron a custodiarlo hasta que alguna personade buena voluntad viniese a solicitarlo. Poreso Don Ricardo fue uno de los pocos seressobre la tierra que descubrió el secreto de laeterna juventud."(A. Rodríguez)

"Hace muchos años tuve la suerte deconocer a Don Ricardo Marín en la ciudadde Rosario, con mucha emoción, pues sabíade él por las lecturas que en ese entoncesmis profesores socializaron para formarmecomo maestra. No se puede explicar fácil-mente lo que se siente al tener cerca a aque-lla persona que educa a través de la pala-bra, a través del tiempo y la distancia, perosobre todo no se puede olvidar a quien pro-

voca en el otro un proceso de búsquedaincesante por mejorar creativamente lo quea diario venimos realizando." (L.C.Benedetto- República Argentina)

"Don Ricardo era Una gran persona,por su bondad, su inteligencia, sus senti-mientos, sus convicciones, en una palabra,por su humanidad, en el sentido más hondoy pleno del término, desde su vitalidad hastala dimensión trascendente y religiosa de supersonalidad. Y esa gran persona aparecíasiempre envuelta en la sencillez de su expre-sión y en la cercanía intelectual y afectiva acuantos tratábamos con él. Siempre teníauna palabra de sabiduría y aliento paratodo y para todos." (T. Martín)

RICARDO MARÍN COMOPROFESOR Y PEDAGOGO

"Ser pedagogo no es tanto poseer el cono-cimiento educativo y reflexionar sobre él cuan-to ser capaz de comprender al otro, compren-der los problemas de los demás y brindarles suayuda. El Pedagogo no es el que sabe, sino elque guía. Y eso fue precisamente Don Ricardo,un guía de tesis doctorales, consejero de situa-ciones personales, orientador en encrucijadasprofesionales, guía amigo porque transmitíaconocimiento y confianza al mismo tiempo.Fue un pedagogo viajero, reclamado y acla-mado en foros locales, nacionales e interna-cionales. Pedagogo intercultural, supo inte-grar en su pedagogía, la filosofía de Dewey, elpersonalismo de Mounier y la sociología deDurkheim. Su vida universitaria era tan ricaque la proyectaba en cursos y charlas a nivelescolar, profesional, laboral e interuniversita-rio." (S. de la Torre)

"Don Ricardo presidió más de treintatesis sobre creatividad. Al final de la exposi-ción preguntaba al doctorando que definieracon 2 ó 3 palabras qué es la Creatividad,pues pensaba que quien no lo hiciera no teníalas ideas bien claras. Muchos pensaban quela creatividad no puede definirse, pero para



mostrar que era posible nos dejó la suya:Creatividad es innovación valiosa. Es necesa-rio que las nuevas generaciones emprendanuna investigación sobre las aportaciones queDon Ricardo hizo a la Creatividad. Una tesisdoctoral sobre su vida y obra sería un estudiofecundo que ayudaría a descubrir nuevasdimensiones." (F. Menchén)

"Enamorado de la Educación, sabía desu profesión de profesor universitario. Ysabía distinguir entre lo valioso y lo menosvalioso. La claridad de conceptos apareceen sus escritos y era constante en su discur-so. Amante de la UNED y de sus posibilida-des derramó ciencia y sabiduría en multitudde países y centros. Tesis Doctorales,Encuentros, Congresos. Un profesionalentregado y competente."(M.L. Sevillano)

RICARDO MARÍN COMOMAESTRO

"Con muchos de nosotros rompió elmolde. Fue maestro de muchos sin llegar a serestrictamente sus alumnos. Nunca asistí a susclases y sin embargo me considero un alumnosuyo. Aprendía de su palabra, de su visión dela vida, de su sentido del humor, de su formade trasmitir y comunicar los mensajes. Eramaestro por la confianza y la autoridad moralpara hacer llegar sus ideas sin imponerlas. Elmaestro termina por crear escuela, grupo,seguidores, sin pretenderlo ni buscarlo. Eneste caso es la escuela invisible de quienes lotenemos como referente de un modo de ser, deenseñar, de vivir." (S. de la Torre)

"Siete meses antes de su fallecimiento,Don Ricardo Marín participó en la presen-tación de mi libro "Descubrir laCreatividad. Desaprender para volver aaprender". Su disertación duró 40 minutos,fue una conferencia muy emotiva y brillante¡Qué Maestría! Sobresalió su lucidez, capa-cidad de comunicación y sentido del humor.Él supo crear escuela. Él fue un sembradornato. ¡Ojalá nosotros sepamos transmitir el

entusiasmo y el rigor que ponía en sus argu-mentaciones!"(F. Menchén)

"En él el título de maestro encontró suplenitud. Su fluidez verbal, unida a su formaclara, reflexionada, fundamentada, amenade exponer y proponer le convirtieron en uncontertulio buscado y del que siempre y encualquier circunstancia se podía aprendersaberes y comportamientos de importancia."(M.L. Sevillano)

"Se trató de un sabio anciano que seguíaaferrado a la palabra como instrumento parala recreación y reelaboración permanente dela realidad, en claves de futuro. Este maestrode maestros, este agricultor de la tierra de lareflexión labrador de la palabra creativa, hijode campesinos valencianos, quien con suazada pedagógica abrió surcos donde germi-naba la hermosa y preciosa semilla de la cre-atividad." (A. Rodríguez)

"El maestro..., que está siempre apren-diendo, con las antenas puestas en lo querepresenta avance, innovación y mejora enun mundo en cambio permanente: educa-ción por ondas hertzianas, por TVo inter-net; ...que no renuncia nunca a los princi-pios y esencias y siempre conecta con ellos:coherencia aplicada e integradora de ocio ytrabajo, de libertad y (auto)disciplina, deser uno mismo (identidad) en cooperación(ser otros/sociabilidad), de la intuición esté-tica y la racionalidad dialéctica, unos prin-cipios de la vida y la educación moderna;...que impulsa, consciente y consistente, elmovimiento pedagógico de la creatividad,orientando investigaciones y tesis, alentan-do revistas de Innovación Creadora, partici-pando con ilusión en experiencias de forma-ción, dejando el protagonismo y el testigocon generosidad a quienes le hemos queridocomo maestro y amigo; ...que, sin parar,hasta el último instante, teclea sus pensa-mientos de paz y pedagogía renovadora enlibros profundos y comprensibles y losexpande en clases y conferencias ágiles ydivertidas." (D. de Prado).

"Su condición de maestro le acompañó

Entrevista sobre Ricardo Marín


toda su vida adulta. Señalaré dos cualidadesmaravillosas y profundas con las que ejercíasu magisterio: su capacidad de gozo y sugenerosidad. Gozaba ayudando a crecer asus alumnos y a los profesores cercanos a él.Ponía a disposición de cuantos le requirie-ran todos los frutos de su tarea universita-ria, docente e investigadora."(T. Martín)

RICARDO MARÍN CREATIVO

"Para R. Marín la creatividad es innova-ción valiosa. Novedad con valor, con valorpersonal y social. Es impulsor y pionero de lacreatividad en España y Latinoamérica. Suspublicaciones sobre creatividad marcan unhito, al igual que sus cursos, conferencias ycongresos. La creatividad fue su norte en tantoque estudio y formación, pero sobre todo fueuna persona creativa de pensamiento, senti-miento y acción. El humor era su manifesta-ción más frecuente, pero no lo era menos ensus planteamientos y sobre todo en la formaempática de comunicarse."(S. de la Torre).

"En el año 1982, en el marco del IISimposium Internacional de Creatividadcelebrado en Valencia, tuve la fortuna deescuchar por primera vez y conocer a DonRicardo Marín, quien con el tiempo llegaríaa ser mi ídolo y mi mentor. Estudiando su tra-yectoria se puede colegir que fue un auténti-co líder creativo, tenía seguidores no sólo enEspaña sino fuera de nuestras fronteras. Hayun texto breve, muy significativo, de JustoNieto (1998), Rector de la Politécnica, quecon motivo del homenaje que se le hace enValencia escribe: "... en tiempos de sombrasdedica su vida al progreso..." Si en la actua-lidad podemos asistir a un despliegue de lacreatividad hay que agradecérselo a estehombre que fue capaz de superar las etapasmás duras para estimular la creatividad; enaquella época ser creativo era propio de lagente chiflada, según comentó él en variasocasiones." (F. Menchén)

"Esta dimensión la aprendí de él y no solo

por los congresos que organizó, sino porquebuscaba siempre solucionar cuestiones difíci-les con imaginación nueva. Ponía la creativi-dad al servicio de la obra bien hecha, de lainnovación formativa. Es curioso como a suedad fue de los primeros en usar las tecnolo-gías y escribir sobre ellas."(M.L. Sevillano)

"El Creador..., intuitivo, que cala en lasesencias a través de la simple y directa per-cepción sensitiva de las apariencias de losfenómenos sensibles. Difícil para la mente deun filósofo que no encarceló al poeta, al pro-feta ni al visionario; ...productivo y flexible,fluido conversador divertido, como los crea-dores genuinos en la generación incansablede ideas y productos, conectando y picotean-do, a fondo, multidisciplinar y coherentemen-te en otros campos, en numerosos artículos(200), libros {44), tesis (50), conferencias yencuentros; ...original, para ser único y mos-trarse tal como es, tener su sello y marca dife-rencial, apartándose de los moldes rígidos delacademicismo pedagógico estándar, teoricis-ta y estéril, que sigue caminos gastados derobotización rutinaria y aburrida por espera-da e inútil. y lo hizo con tal sabiduría y tactohumano que, cosa rara, resultó un vanguardis-ta y un integrado, no un loco, extravagante yestrafalario, bienquerido por tirios y troyanos;...integral, asumió valores e ideales del huma-nismo del renacimiento y de la psicología per-sonalista de Rogers y Maslow, la tercera víatranspersonal para el desarrollo total del yo,allende la conducta estimulada o condicionadaque aliena al ser humano y lo reduce a instru-mento -Psicología Conductista- más allá delmero conocimiento en sus múltiples manifesta-ciones que reduce al ser humano a memoria einteligencia procesadora de información -Psicología Cognitivista-."(D. de Prado)

RICARDO MARÍN COMO AMIGO

"Don Ricardo transmitía al tiempo cono-cimiento y sentimiento. Era un ejemplo del"sentipensar". La amistad nace de la mutua



confianza y él la prodigaba generosamente.Allí donde llegaba tenía alguien que lo aco-gía porque él raramente se negaba a facili-tar la ayuda que le pedían, ya sea en formade gestión, de asesoramiento institucional,de charla, de dirección de tesis o de consejopersonal. Pero en todos los casos el princi-pal reclamo fue su humanismo y su cerca-nía." (S. de la Torre)

"La amistad para Don Ricardo era unvalor sagrado y universal, y lo demostrabacon hechos gestados en el corazón. Gozabade auténticos amigos en todas partes.Recuerdo que con motivo de mi visita a laUniversidad de Georgia, él me entregó unacarta de presentación para el Dr. Torrance;este escrito me abrió todas las puertas. Pudecomprobar la gran admiración que sentía elprofesor norteamericano hacia la personali-dad de Don Ricardo". (F. Menchén)

"Con motivo del Congreso Nacional dePedagogía (2000), se realizó en Madrid unamesa redonda en homenaje a Don Ricardo,excelentemente coordinada por el Dr. de laTorre, en la que tuve el honor de participar yvivir una de las lecciones más emotivas a cargode la gran cantidad de amigos que abarrotabanla sala. Profesores de distintasUniversidadesde España e Iberoamérica no cesaron de rela-tar sus grandes cualidades humanas, sociales yprofesionales. Fue una persona que dejó hue-llas en todas sus facetas de la vida, porqueponía pasión por hacer bien cualquier tarea.Recojo una cita de antología, atribuida a DonRicardo, puesta en boca de un profesor argenti-no: Me gastaré y sobregastaré en aquellos quetengo que servir." (F. Menchén)

"Me siento honrada y agradecida dehaberle tenido por amigo y haber sido consi-derada por él como tal. Pienso que su estimade la amistad era grande y desde ahí su com-promiso con los amigos, especialmente en elcampo del consejo y la orientación, permanen-te y fiel. Sufría en silencio, por cuanto no legustaba realizar valoraciones negativas denadie, por las deslealtades". (M.L. Sevillano)

"El amigo..., que está cerca de ti, disponi-

ble para todo, aunque esté lejos y pasen añossin verte: cala hondo en tu interior; ...quecomprende y perdona tus deslices y debilida-des y te anima en el camino de mejorar loposible y lo imposible: puedes añadir esto,quitar lo otro. ¡Todo facilidades! ...que animacon sus palabras y alternativas y más con suempedernida esperanza entusiasta: no existeen su vocabulario ni el no ni el imposible;...que nunca pone una mala cara, ni repara enun sacrificio, ni pregunta por la cotización debolsa: nunca pidió nada por sus colaboracio-nes gentiles, siempre fue omni modo disponi-bilidad para todos."(D. de Prado)

"Su capacidad de hacer amigos era pro-verbial. ¿Dónde? En cualquier país e institu-ción. Los Congresos o Reuniones de losOrganismos Internacionales en los que élsolía participar, eran ocasiones privilegiadaspara establecer contactos, iniciar relacionespersonales y profesionales interesantes y paraagrandar su fichero de responsabilidadesamigas con las que, posteriormente, seguíamanteniendo correspondencia ycruce de invi-taciones recíprocas a participar en aconteci-mientos científicos importantes. Quienes estu-vimos cerca de Don Ricardo recordamos elmovimiento del gran fichero, siempre crecien-te, cuando se trataba de organizar un congre-so o seminario. La amistad exige apertura yreciprocidad entre las personas y en DonRicardo ambos rasgos fueron constitutivos desu personalidad; hasta en su semblante setraslucían."(T. Martín)

RICARDO MARÍN COMOTRABAJADOR INFATIGABLE

"Don Ricardo no conocía el descanso.Cuando no viajaba escribía y cuando viaja-ba también escribía. En ocasiones pasabade un país a otro, sin apenas descanso, dabasu conferencia después de 24 horas sin dor-mir y encandilaba al auditorio con su graciapersonal y su humor. En una de estas oca-siones en las que venía viajando por tres

Entrevista sobre Ricardo Marín


países sin apenas descansar, tras dar la con-ferencia y atender a los medios de comuni-cación, al sugerirle que descansara antes desalir nuevamente de viaje comenta: prefieroestar con vosotros el tiempo que esté aquí;para descansar ya tendré ocasión cuandoparta." (S. de la Torre).

"La muerte le encontró trabajando y ade-más en situación de enfermedad. Su palabraera: como el trabajo me gusta poco, hagá-moslo cuanto antes, y lo hacía pronto y bienpara empezar otro nuevo y además de formadesinteresada. En sus manos tenía cuandodejó de vivir la Tesis de una profesora deBelém do Pará de la que él no era el Director.Pasó por esta tierra siendo un trabajadorentregado en cuerpo y alma, quitándose horasde descanso, reposo y ocio". (M.L. Sevillano).

"Don Ricardo dormía poco y trabajabamucho. Así lo atestigua su esposa, Dª JosefinaViadel, por lo que a las noches se refiere y asílo comprobábamos todos por la gran cantidadde trabajo que se levaba diariamente a casa.El amanecer lo saludaba con varias horas detrabajo ya realizado… Fue fecundo en su acti-vidad académica y también en el compromisode mejorar nuestro mundo a través de la edu-cación, con la dirección o participación enprogramas para diversos países en vías dedesarrollo. Le recordamos en multitud de via-jes internacionales, aprovechando el términode los largos vuelos para mejorar su inglésmediante la escucha de cintas magnetofóni-cas, después dormitaba algo en el avión y ape-nas aterrizaba ya estaba preparado para

comenzar su nuevo trabajo."( T. Martín)

***

Con estas palabras deseamos rendirhomenaje a Don Ricardo Marín, querido yrecordado por todos, por quienes le conocie-ron a través de su persona o a través de suslibros. Recuerdo y estima que desde la crea-ción del Premio Ricardo Marín, queremostrasmitir a las generaciones venideras.

Somos proclives a la alabanza de las per-sonas que desaparecieron. Sin embargo eneste caso la huella creativa que nos dejó jus-tifican este reconocimiento. Los testimoniosrecogidos son una pequeña muestra de loque nos dejó como persona, pues al partir,uno se lleva lo que da y deja cuanto tuvo. Através de estos recuerdos y testimonios sigueestando entre nosotros con su ejemplo. Esaes su lección. Esa es la enseñanza que noslega. El ser, el ser persona, el ser creativonos hace perdurar en el tiempo y vivir a tra-vés de las huellas que dejamos.

Nos resistimos a dar por concluido ésteescrito, sin antes recordar su persona a tra-vés de unas palabras escritas por nuestromaestro, amigo, profesional, pedagogo, tra-bajador infatigable, creativo…

"Cada uno de nosotros, como parte de lasociedad, debemos construir el futuro detodos. Esto es en el fondo educar: prepararpara enfrentarse con el mañana."

(R. Marín, 1980, 7)



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Informaciones

al lector

nformaciones

a l lector


NORMAS PARA COLABORAR EN LA REVISTA CREATIVIDAD Y SOCIEDAD

1. Los trabajos tendrán una extensión entre 8 y 10 páginas (máximo 5000 palabras).2. El trabajo ha de ser original e inédito, formato DIN-A4, escrito a espacio y medio, letra

Times New Roman, tamaño 12. 3. El autor remitirá el artículo a la Secretaría de la Revista, en papel (dos copias) y en

soporte informático, en formato Word. El Director enviará el artículo a los miembros delcomité científico para su valoración por el sistema de "doble ciego" y se notificará elresultado al autor principal. De no reunir las condiciones de rigor, calidad y relevanciapara su publicación en la revista podrá darse a conocer a través de la página web de laAsociación.

4. El artículo tendrá en cuenta las siguientes indicaciones a) Título del artículo, en negrita, letra Times New Roman 12 y en minúsculab) Nombre y apellidos de autor o autores, así como la institución en la que trabaja.c) Resumen en español, de 150 palabras, letra Times New Roman, tamaño 12.d) Texto del artículo, acompañado de cuadros, gráficos o tablas al final. e) Referencias bibliográficas siguiendo normas APA. f) Las notas aclaratorias al texto, numeradas correlativamente, se indicarán con

sobreíndices y se incluirán al final del texto bajo el nombre NOTAS.g) Breve reseña del autor o autores de no más de 5 líneas (80 palabras). h) Fotografía actual del autor o grupo de autores en pdf. i) Dirección postal y electrónica del autor principal así como teléfonos de contacto.j) Se entregará también un resumen del currículo de las personas que presentan el

artículo, con una extensión máxima de 10 líneas. 5. Las referencias textuales dentro del artículo irán en letra normal y entre comillas,

seguidas del apellido del autor, año, página (entre paréntesis). Esa será la forma habi-tual de citar en el texto.

6. La bibliografía al final del trabajo se presentará por orden alfabético y siguiendo lasnormas APA. a) Para libros: APELLIDO de autor e inicial de nombre, (año), título dellibro en cursiva. Ciudad de la publicación: Editorial. b) Para revistas. APELLIDO deautor e inicial de nombre, (año), título del artículo, título de la revista en cursiva,número o volumen, páginas que comprende el artículo.

7. Las tablas, gráficos y cuadros deberán ir con su título o epígrafe correspondiente alfinal y numeradas correlativamente, con indicación del lugar exacto donde se inserta-rán. La calidad de la ilustración deberá ser nítida para que pueda reproducirse.

8. Las pruebas se remitirán al autor principal para que las corrija y devuelva en un plazode cinco días al remitente. Las correcciones no podrán significar en ningún caso modi-ficaciones importantes del texto original.

9. El autor recibirá tres ejemplares de la revista en la que se haya publicado el artículo. 10. Las recensiones se ajustarán a la siguiente estructura: APELLIDOS de autor, inicia-

les (año de publicación), Título del libro. Ciudad. Editorial, número de páginas.Extensión 2pp máximo.

11. El Comité de Redacción se reserva el derecho de aceptar o rechazar los trabajos envia-dos, así como de solicitar correcciones, aclaraciones o modificaciones a los autores.

BASES PARA OTORGAR EL PREMIO A LA CREATIVIDAD"RICARDO MARÍN"

La Asamblea General de la Asociación para la Creatividad, celebrada el día 13 de sep-tiembre de 2002 en la Gomera (Tenerife), propone a la Junta Directiva iniciar el proceso paraotorgar el premio honorífico Ricardo Marín, basándose en los Estatutos, en los que se sugie-re (Artículo 4) el establecimiento y creación de premios sobre proyectos y trabajos creati-vos y otorga a la Vicepresidencia la función de Coordinar los Proyectos de investigación quese subvencionen así como el Premio Honorífico Ricardo Marín (Artículo 24), por cuantocontribuyen a proyectar la imagen científica, profesional y social de la Asociación.

La denominación del premio "Ricardo Marín" tiene la intención de expresar el reco-nocimiento de la Asociación y de otras Instituciones a las que estuvo vinculado, a la per-sona que dedicó buena parte de su vida al estudio y difusión de la creatividad. Con estepremio se pretende principalmente honrar la memoria de D. Ricardo Marín, quien conci-bió la creatividad como innovación valiosa y la convirtió en una forma de vida.

Considerando que la figura de D. Ricardo Marín traspasa el ámbito de cualquier aso-ciación profesional, hemos creído conveniente hacer partícipes de dicha iniciativa a aque-llas instituciones a las que estuvo vinculado por razones académicas o profesionales. Espor ello que contamos con el respaldo y colaboración de Instituciones como UNESCO,con la que colaboró durante varios años, La Universidad Nacional de Educación aDistancia (UNED), a la que estuvo vinculado académica y profesionalmente, laUniversidad Politécnica de Valencia a través del ICE que se convirtió en el núcleo deexpresión creativa y de encuentros, al Instituto de Innovación y Creatividad de Valencia,en el que dejó su huella creadora, así como otras instituciones de reconocido prestigio quepuedan unirse en el futuro.

Con este premio honorífico queremos realzar el papel de la creatividad en la sociedad,galardonando a aquellas personas o instituciones, públicas y privadas, que se han distin-guido tanto por sus cualidades creativas cuanto por estimular y promover la creatividad enbeneficio de la mejora de las relaciones humanas y sociales.

A fin de llevar a cabo dicho proyecto, se proponen las siguientes bases. 1. Propósito del premio

El premio a la Creatividad "Ricardo Marín" tiene la finalidad de reconocer y distinguirel mérito de aquellas personas o instituciones que han contribuido con su trayectoria, arealzar la creatividad en cualquiera de los ámbitos de la cultura. Personas o institucio-nes que se han distinguido por investigar, estimular y dar a conocer la creatividad deforma teórica o práctica.

2. Ámbito El premio tiene carácter internacional y abarca el mundo de la educación y la psicolo-gía, las artes, la empresa, la comunicación, la ciencia y la tecnología.

3. CandidatosPuede ser candidato-a cualquier persona o institución que reúna los requisitos expresa-dos en estas bases.

4. Presentación de candidaturaLa candidatura, presentada por al menos cinco miembros de la Asociación para laCreatividad o por los representantes legales de las Instituciones vinculadas al premio através de estas bases, deberá ir acompañada de la siguiente documentación, con cono-



cimiento previo del candidato. a) Curriculum vitae del candidato-a.b) Memoria descriptiva que justifique los méritos que le hacen acreedor al premio.

5. Plazo y lugarde presentación de candidaturasLa presentación de la propuesta de candidato se realizará con antelación suficiente paraque pueda entregarse en el Encuentro o Congreso a realizar durante el año. La docu-mentación a que hace referencia el apdo. 4 se enviará a: Asociación para la Creatividad.Pº Vall d'Hebrón, 171. Edifici Llevant,2º piso. DOE. 08035 - Barcelona. Y al correo elec-trónico: [email protected]

6. Criterios de adjudicaciónEl Jurado tomará en consideración los siguientes criterios: a) Reconocimiento y prestigio en el ámbito de la creatividad y la cultura.b) Repercusión o impacto social de su obra o actividad.c) Posibilidad de proyectar positivamente la imagen de las Instituciones.

7. Jurado El Jurado encargado de decidir la candidatura, persona o institución, estará formado porel Presidente de la Asociación para la Creatividad como presidente del Jurado, o enquien delegue, dos miembros de la Junta Directiva de la Asociación, un miembro decada una de las Instituciones que participan en este reconocimiento y la secretaria de laAsociación para la Creatividad que hará de secretaria del Jurado. La decisión del Juradoserá, en cualquier caso, inapelable.

8. Procedimiento para la asignaciónExaminadas las propuestas por la Junta de la Asociación, el Presidente del Jurado con-vocará a los miembros por la vía más efectiva para que, valoradas las condiciones con-forme a criterios, haga la propuesta de adjudicación del Premio a la Creatividad"Ricardo Marín" . La secretaría de la Asociación levantará acta y se cuidará de infor-mar al candidato-a así como la fecha en la que se le otorgará el reconocimiento y se lehaga entrega del galardón simbólico de la creatividad.

9. PeriodicidadEl Premio honorífico a la Creatividad Ricardo Marín se entregará anualmente, en elmarco de los Congresos o Encuentros de Creatividad, salvo circunstancias que lo impi-dan o aconsejen dejarlo desierto.

10. Galardón honoríficoDado que el carácter del galardón es fundamentalmente honorífico y de reconocimientoinstitucional, se hará entrega del Icono simbólico de la Creatividad, en material noble, yse invitará al galardonado a participar en actos del encuentro. Se le concederá la categoríade Socio de Honor (Art. 28,3 de los Estatutos) y pasará a formar parte del Libro de Honorde la Asociación, haciéndose mención de dicho acto en la Revista Creatividad y Sociedad.

11- Instituciones colaboradorasLas Instituciones que inicialmente proponemos para que se unan a la iniciativa de laAsociación, por la que se promueve y reconoce la creatividad en los diferentes ámbi-tos a través del Premio Ricardo Marín son: UNESCO, UNED, ICE de la UniversidadPolitécnica de Valencia, Instituto de Innovación y Creatividad de Valencia. Las institu-ciones que formen parte de este proyecto colaborarán con los medios a su alcance, faci-litando materiales y donaciones oportunas.

Aprobado por Junta Directiva, Barcelona 5 de febrero de 2003


BASES DELPLAN DE PROMOCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN CREA TIVIDAD

JUSTIFICACIÓNLa Asociación para la Creatividad tiene, entre sus finalidades, la de Promover líneas de

investigación y programas de formación creativa para profundizar en el proceso creador yfavorecer su proyección profesional, institucional y social.(Art. 2 de los Estatutos). Por otraparte, las líneas directrices de la nueva Junta, se orientan a implicar a los socios y promoverla investigación sobre la creatividad con la finalidad de lograr un mayor respaldo académicoy científico de la creatividad. Un área tiene reconocimiento científico y social en tanto lleva acabo aportaciones valiosas o contribuye a la resolución de problemas que la sociedad tieneplanteados. El escaso reconocimiento de la creatividad en ciertos sectores académicos nosinvita a pensar en un plan de promoción de la investigación que conecte con las demandasactuales. Con dicha finalidad se proponen las bases que regularán esta primera convocatoriade ayudas para proyectos de Investigación sobre creatividad, dirigida a los socios.

OBJETIV OS Y LINEAS PRIORIT ARIASEstas finalidades se concretan en los siguientes objetivos.

1. Fomentar la creación de nuevos grupos de investigación o consolidación de los ya exis-tentes, por cuanto la actividad investigadora exige cada vez más un trabajo en equipo.

2. Favorecer nuevas líneas de investigación de carácter interdisciplinar, en las que se haganplanteamientos que integren disciplinas diferentes.

3. Vincular la creatividad a las demandas y problemas sociales actuales, de modo que losresultados representen aportaciones de interés y utilidad social o comunitaria.

4. Promover la investigación en las diferentes áreas o secciones.6. Proporcionar artículos de rigor científico e interés colectivo para ser difundidos a tra-

vés de la revista Creatividad y SociedadEn tal sentido, se considerarán líneas prioritarias en la actual propuesta:

a) Temáticas que tomen en consideración la proyección social de la creatividad encon-trando en ella alternativas para afrontar la problemática de la emigración, de la convi-vencia y de la diversidad cultural.

b) La evaluación de la creatividad como componente que debiera acompañar a cualquierprograma de estimulación creativa.

c) Investigaciones que aborden la creatividad integrando áreas o campos diferentes comoComunicación y publicidad, Organización y empresa, Artes, Nuevas tecnologías,Educación y Psicología.

CONDICIONES DE PARTICIP ACIÓNLos destinatarios de esta convocatoria son los miembros de la Asociación para la

Creatividad. Podrán acogerse a ella los grupos cuyo investigador principal sea socio titular yposea una titulación universitaria. Se valorará positivamente el hecho de que algunos de losmiembros del equipo de investigación pertenezcan a universidades o instituciones diferentes.

DOTACIÓN Y DURACIÓNLa dotación máxima asignada en esta convocatoria al Plan de Promoción de la

Investigación en Creatividad es de 4000 Euros para distribuir entre los proyectos aproba-dos. Se entregará el 50% a la aprobación y aceptación por parte del solicitante, y el 50%restante una vez entregado y valorado positivamente el informe final.


La duración máxima para su realización y entrega es de dos años, debiéndose presen-tar un informe o memoria de progreso en diciembre del año de la concesión y antes del 23de diciembre del año siguiente, el informe final completo y una síntesis en forma de artí-culo de unas 15pp para poder ser publicado en la revista de la Asociación.

FORMALIZACIÓN DE LAS SOLICITUDESEl plazo de presentación de solicitudes finalizará el día 30 de noviembre de 2003. Las solicitu-

des se presentarán en la Secretaría de la Asociación dirigidas al Presidente: Pº Vall d'Hebrón, 171,Edifici Llevant, 2º-DOE- 08035 Barcelona. Y al correo electrónico: [email protected]

La solicitud irá acompañada de la siguiente documentación:1. Informe del proyecto donde se contemplen los apartados: Justificación, antecedentes y

estado actual de la temática, problemática, objetivos, metodología, instrumentos derecogida de información y análisis, cronograma y plan de trabajo, aplicabilidad y utili-dad de los resultados, otros apoyos y recursos disponibles, justificación del presupues-to solicitado, bibliografía básica. Extensión entre 10 y 15 pp.

2. Historial del grupo y currículum vitae completo del Investigador principal y resumido decada componente del grupo, con la conformidad de los interesados acreditada con su firma.

3. Se presentará el informe por duplicado, excepto el historial y currículum vitae que seráun sólo ejemplar.

CRITERIOS DE VALORACIÓN Y RESULTADOSLlevará a cabo la valoración y selección de los proyectos los miembros de la Junta

Permanente, ejerciendo la presidencia de la Comisión el Presidente o Vicepresidente enque delegue, la Secretaria General y el Tesorero. La comisión puede solicitar, en caso deduda, informes de ampliación o asesoría a otros miembros de la Junta o a miembros exper-tos. Dicha comisión determinará la aceptación o no y la cantidad asignada a cada proyec-to, no pudiendo sobrepasar en su conjunto la cantidad establecida en la convocatoria.

Se tendrán en cuenta como criterios de valoración y selección.1. Adecuación del proyecto a las líneas prioritarias de la convocatoria.2. Calidad científica de la propuesta y la definición clara de objetivos, planteamiento inno-

vador, metodología, plan de trabajo.3. Impacto o repercusión que puedan tener los resultados de la investigación.4. Años de permanencia en la Asociación del investigador principal.

COMPROMISO DE LOS BENEFICIARIOS El investigador principal o primer firmante, es el responsable del desarrollo del pro-

yecto y la adecuada utilización de los recursos concedidos, por ser un bien común de laAsociación. Para ello se compromete a:a) Administrar los recursos recibidos, remitiendo factura de los gastos realizados (exigen-

cia para el control de Hacienda).b) Desarrollar el plan previsto en el proyecto y los plazos señalados.c) Remitir a Secretaria un informe de seguimiento en diciembre del año de concesión y un

informe final en diciembre del año siguiente a más tardar, que incluya el informe conlas conclusiones o resultados obtenidos. En las publicaciones a que den lugar los proyectos de investigación beneficiados debe-

rá incluirse en lugar destacado que se han realizado con ayuda del "Plan de Promoción dela Investigación de la Asociación para la Creatividad". La Asociación se reserva el dere-cho de poder publicar el informe presentado.


BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN A LA REVISTACREATIVIDAD Y SOCIEDAD

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PARA LA CREATIVIDAD (ASOCREA) rellena este boletín y envíalo a: Saturnino de laTorre. Pº Vall d'Hebrón 171. Edificio Llevant, 2º piso, DOE- 08035 Barcelona

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(Completar a máquina o en mayúsculas y enviar a la dirección indicaba abajo )

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Nombre del Solicitante Lugar y fecha

Enviar a: Verónica Violant. Pº Vall d'Hebrón 171. Edificio Llevant, 2º piso, DOE- 08035 Barcelona

Una vez aceptada por la Junta se ha de pagar la inscripción inicial de 18 $US (¤) y cuota de 35 $US (¤)para el año 2003. Transferir, indicando nombre y apellidos y adjuntar justificante de transferencia.

Caixa de Pensiones (La Caixa), Delegación de Villaviciosa de Odón (Madrid) C/c- 2100-1928- 14- 0200101321

Domiciliación Bancaria del Solicitante (20 dígitos):Banco/Caja __ __ __ __ Agencia __ __ __ __ Dígito __ __ Nº __ __ __ __ __ __ __ __ __ __

I- DATOS PERSONALESAPELLIDOS NOMBRE Sexo:

1. Nº del DNI:

2. Título de E. Superior- Especialidad:

3. Otros estudios realizados:

4. Intereses y aficiones:

II- DIRECCIONES1. Dirección postal particular (completa):

2. Dirección postal de trabajo (completa):

3. Telf particular: Telf. trabajo: Fax:

4. Correo electrónico/ E-Mail:

III- DA TOS PROFESIONALES1. Actividad profesional principal:

2. Empresa o Institución:

3. Experiencia profesional:

IV- EXPERIENCIA EN CREATIVIDAD1. Encuentros en los que has participado

2. Cursos impartidos:

3.Temáticas o técnicas que dominas:

4. Investigaciones realizadas :

5. Publicaciones/Creaciones/Obras más importantes :

V- CAMPOS DE INTERÉS EN CREATIVIDAD1. Poner una cruz (x) en el ámbito-s de mayor interés:

Ciencia y tecnología � Educación y cultura � Arte � Comunicación y publicidad � Gestión y empresa � Organizaciones � Vida cotidiana � Otros:

2. Temáticas o acciones que propones para una posible colaboración:

3. Informaciones preferentes que te interesa recibir de la Asociación


¿QUÉ ES LAASOCIACIÓN PARA LACREATIVIDAD Y QUÉ PRETENDE?

La Asociación para la Creatividad(Asocrea) es una agrupación de profesionalesque proporciona cobertura jurídica y estratégi-ca a cuantos forman parte de la misma, facili-tando de ese modo su estudio, formación, des-arrollo e intercambio. Tiene como misión prin-cipal la de mejorar la calidad de vida de las per-sonas, el desarrollo de las organizaciones deproducción y servicios, y el progreso socialmediante el intercambio de ideas, ladiversidad como riqueza y la convi-vencia. La creatividad, en sentidoamplio, es una cualidad personal altiempo que un valor educativo y unbien de futuro para la sociedad.

Son objetivos principales de laAsociación (Asocrea): • Apoyar aquellas actividades que redunden en

beneficio de la creatividad y la mejora social. • Promover nuevas líneas de investigación

y programas de formación creativa. • Intercambinar informaciones, experien-

cias y estrategias, apoyando la labor deprofesionales, instituciones y organizacio-nes que operen en el área de la creatividad.

• Buscar puntos de encuentro entre los dife-rentes ámbitos de expresión, tanto a nivelteórico como práctico.

• Organizar congresos, jornadas, seminarios,conferencias … con carácter general o secto-rial, tanto a nivel nacional como internacional.

¿QUÉ CARACTERIZA A ASOCREA?

Dada la peculiaridad de la temática quetransciende el mero conocimiento parainsertarse en valores, actitudes de vida, estaAsociación se caracteriza por ser abierta,interdisciplinar, multisectorial y vitalista.

Está abierta a cualquier profesional inte-resado en estudiar, investigar, aplicar, formaro difundir la creatividad en el ámbito de suinterés personal o profesional. Es una socie-dad abierta al diálogo y debatedesde la teoríaa la práctica; abierta a nuevas aportaciones

científicas, tecnológicas y prácticas. Es interdisciplinar por su contenido y

enfoque, favorecida por la diversidad profe-sional de sus miembros, pero también lo espor la búsqueda de teorías integradoras yecosistémicas, en las que la Psicología, laPedagogía, la Sociología, la Antropología,la Neurología, las Ingenierías y las NuevasTecnologías tienen algo que decir.

Es multisectorial en su funcionamiento,siendo manifestaciones de esta característica

los ámbitos temáticos, los grupos detrabajo, el funcionamiento federati-vo y por delegaciones. Esta diversi-dad, al igual que la proveniente deculturas y países, es constructiva eintegradora.

Es social por cuanto el resulta-do de la investigación y la forma-

ción se plasma en la vida cotidiana, trabajo,relaciones tiempo libre. La creatividad es antetodo un modo de ser y hacer al servicio de losdemás, flexible y tolerante.

¿EN QUÉ ÁMBIT OS SE MUEVE?

Dado el amplio campo de expresión yestudio de la creatividad, por el momento sehan configurado los siguientes ámbitos ygrupos de trabajo a los que pueden vincu-larse libremente los socios, con el fin de sermás rica su aportación e intercambio. • Educación y Psicología, miembros intere-

sados en el estudio de los procesos creati-vos así como su estimulación, tanto enentornos escolares como no escolares,tiempo libre, educación familiar, educaciónsocial, entornos menos favorecidos, etc.

• Comunicación y publicidad, que integra alos miembros interesados en el estudio ydesarrollo de la creatividad en el ámbitode la comunicación y sus aplicaciones:periodismo, publicidad, fotografía, rela-ciones publicas, literatura, medios audio-visuales, entre otros.

• Artes, que integra a los miembros intere-sados en las diferentes expresiones artísti-

ASOCIACIÓN para la

CREATIVIDAD


cas, desde las Bellas Artes, a la expresióndramática, espectáculos y cine.

• Organizaciones y Empresa, formado porlos miembros interesados en la investiga-ción de la creatividad aplicada a la crea-ción, dirección y gestión de organizacio-nes y aspectos como planificación lide-razgo, autoempresa, etc.

• Ciencia y Tecnología, integra a los miem-bros interesados en la creatividad desde unpunto de vista científico, neurológico, y aquienes la orientan hacia el ámbito de laingeniería, arquitectura, diseño, innovacióntecnológica, inventos, nuevas tecnologías.

Estos grupos y ámbitos no son cerrados nidefinitivos, sino representativos de los dife-rentes sectores en los que se pone de mani-fiesto la creatividad de forma permanente.

“Educar en la creatividad es construir el futuro”.

“La supervivencia de la humanidad depen-de del fomento de la conciencia mundial dela creatividad, la solidaridad y la coopera-ción” (Informe Unesco, 1996)

¿QUE SERVICIOS OFRECE ASOCREA?

Para conseguir la finalidad y objetivosmarcados, la Asociación, a través de los sociosy grupos de trabajo, lleva a cabo acti-vidades más generales comoCongresos, Jornadas, Conferencias,Seminarios, mesas redondas, … yotras más particulares como cursos,talleres, informaciones, artículos.Algunos de los servicios que ofrecea los socios son: • Revista semestral Creatividad y Sociedad• Posibilidad de publicar en la revista de la

Asociación Creatividad y Sociedad. • Descuento en la inscripción de activida-

des organizadas por la Asociación o en lasque colabora

• Circulares informativas sobre actividadescreativas, creación de materiales, publicacio-nes, y otras noticias de interés para socios.

• Disponibilidad de información a través dela página web así como correo electrónico

para consultas y sugerencias. • Buzón de sugerencias en la página web. • Recepción y difusión de actividades,

investigaciones y publicaciones de socios. • Contacto con otras Asociaciones y redes

de Latinoamérica • Información de encuentros y actos sobre

creatividad realizados en países deLatinoamérica

• Información de actividades sobre creativi-dad realizadas en otros países, principal-mente de Latinoamérica.

• Facilitar el intercambio con otros miembrosque están trabajando en creatividad, ya seaen el ámbito universitario o en otros ámbi-tos profesionales o de la vida cotidiana.

¿CÓMO HACERSE SOCIO?

Dado que la Asociación para la Creatividadtiene carácter profesional, los solicitantes hande estar en posesión de una titulación deDiplomatura, Licenciatura o equivalente.También pueden solicitarlo quienes trabajan deforma habitual en actividades de creación, artís-tica o técnica y quienes estando en último cursode carrera tiene una trayectoria formativa einvestigadora reconocida.

Para formalizar la preinscripción se envia-rá a la Secretaría de la Asociaciónla ficha de solicitud por correoelectrónico o postal, avalada pordos miembros de la Asociación.Una vez recibida, la Junta decidirásobre su admisión tan pronto comosea posible. A partir de la aproba-ción por la Junta, se es socio de

derecho desde el momento en que se abona lainscripción y la cuota del año en curso.

Página web de la Asociación:www.asocrea.com

Información electrónica:[email protected]

Dir ección postal:Asociación para la Creatividad

Pº Vall d’Hebrón 171. Edifici Llevant, 2º pisoDOE- 08035 Barcelona

ASOCIACIÓN para la

CREATIVIDAD


MODALIDADES DE COLABORACION DE LA ASOCIACIÓN

La Asociación para la Creatividad (ASOCREA) podrá participar en la realización deCongresos, Jornadas, Seminarios y actividades creativas con las siguientes modalidades.1. Como Entidad Organizadora principal, en cuyo caso asume la responsabilidad del

acto desde su planificación y difusión hasta su realización, haciéndose cargo tanto delos gastos como los beneficios, si los hubiere. Cualquier Congreso, Jornada o Actividaddebiera organizarse con la idea de que pueda asumir los gastos que genera.

2. Como Entidad Coorganizadora con otra institución o grupo, formando parte de laorganización algún miembro representativo de la Junta directiva, participando en lapropuesta inicial, apoyando la iniciativa, contribuyendo con su infraestructura deinformación, gestión de la inscripción, participando como ponentes algunos de lossocios. La aportación de apoyo inicial, caso de que fuera necesario, se determinaríaen cada caso por la Junta, en función de los criterios: 1) Número de asistentes previs-tos; 2) Número de socios participantes; 3) Impacto social de la actividad; 4)Repercusiones en la Asociación; 5) Presupuesto previsto; 6) Solvencia de los organi-zadores. Los socios tendrán gratuidad o descuento en la cuota de inscripción. En estoscasos debe aparecer el logo de la Asociación en todos los escritos junto al de laInstitución o Instituciones organizadoras. Se formalizará mediante un escrito firmadopor las partes responsables. La Asociación recibiría un % de los beneficios o rema-nente si lo hubiere, variable en función del evento.

3. Como Entidad Colaboradora en Congresos, Simposiums, Congresos oConferencias, organizadas por Asociaciones o Instituciones que tengan entre sus obje-tivos el estudio o desarrollo de la creatividad o la importancia del evento lo aconseje.La colaboración consistirá básicamente en el apoyo logístico, de difusión, de asesora-miento, donación de publicaciones de la Asociación, de participación institucional dealgún socio y, excepcionalmente, asumir algún gasto concreto que origine dicha parti-cipación. A cambio tendrán inscripción gratuita o reducida aquellos miembros de laasociación que realicen alguna aportación en nombre de la Asociación. Así mismo, apa-recerá el logo y nombre de la Asociación para la Creatividad en los espacios o escritosde difusión y carteles del evento, como entidad patrocinadora o colaboradora delCongreso y se facilitará la difusión de la Asociación.

4. Como Colaboradora en Encuentros, jornadas, cursos o seminariosorganizados porsocios. Con la política de estimular y favorecer este tipo de iniciativas que contribuyenal estudio y difusión de la creatividad, la Asociación apoyará, con los medios a sualcance, toda clase de encuentros creativos. Colaborará con cantidades simbólicas, porel momento entre 100 y 200 Euros, para afrontar los gastos iniciales de organizacióny difusión (como los trípticos u hojas informativas) debiendo justificarse mediante fac-tura que se entregará al Tesorero de la Asociación. Se hará la solicitud a la Secretaríade la Asociación, debiendo ser aprobada la ayuda por la Junta Permanente. No se otor-garán ayudas para cubrir gastos de personal. La Asociación estará presente con su logoen lugar destacado en todos los escritos de difusión del evento. Se facilitará el conoci-miento de la Asociación.

olaboradoresColaboradores

Manuela BARCIA MORENOProfesora titular del Departamento de Didáctica y organización Escolar de la Universidad de Sevilla.Realizó su tesis doctoral sobre creatividad: La creatividad en los alumnos de Educación Infantil.Incidencia del contexto familiar. Fue profesora de la asignatura Desarrollo de la Creatividad durantenueve años. En la actualidad sigue vinculada con la misma a través de la asignatura Diseño, planifica-ción e innovación curricular. Pertenece al grupo de investigación de Educación Infantil y Formación deEducadores. Es miembro de la Asociación para la creatividad desde su fundación. Sus principales líne-as de investigación son Creatividad, Innovación educativa, Educación Infantil, Educación Familiar yJornada Escolar. Sus escritos versan sobre los temas referidos. Ha participado en diferentes Jornadas,Eventos y Congresos nacionales e internacionales sobre creatividad. E-mail: [email protected]

Rosa Cervantina PRADO SUÁREZBecaria de la Junta de Andalucía en la Universidad de Málaga desde el año 2000, colabora en el Grupode Investigación de Educación Infantil y Formación de Educadores desde el año 1992. Tutora de diversasasignaturas de Educación Social y Psicopedagogía en el Centro de la Universidad Nacional de Educacióna Distancia, desde el año 1997. Ha sido profesora-tutora del Curso de Especialización en EducaciónInfantil desde el año 1997 al 2002. Se halla actualmente realizando la tesis doctoral sobre la Creatividaden niños sobredotados. Ha realizado numerosas aportaciones científicas a Congresos y Jornadas naciona-les e internacionales acerca de la Creatividad y la Educación Infantil. Ha publicado capítulos en libros ymanuales para Profesores de Educación Infantil y de otros niveles, siempre relacionado con su ámbito deinvestigación: la Creatividad. Ha sido profesora de Educación Infantil desde el año 1993 al año 2000.

F. Javier CORBALÁN BERNÁProfesor titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos de laUniversidad de Murcia. Ha impartido docencia en Psicología Diferencial, en Psicología de la Personalidady en Psicología de las Minusvalías, entre otras. Durante varios años lleva dedicado al curso de doctorado"Psicología del comportamiento creativo", tanto en España como en Argentina. Su estudio del tema de laevaluación de la creatividad le ha llevado a la concesión, junto a Fermín Martínez Zaragoza y al profesorDanilo Donolo, de Córdoba (Argentina), del Premio de Investigación y Desarrollo de TEAEdiciones 2002.

Lilian DABDOUB ALVARADOPsicóloga educativa egresada de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma deMéxico. Desde hace veinticinco años incursionó en el estudio de la creatividad y actualmente es consulto-ra y facilitadora para procesos de desarrollo de la creatividad en instituciones educativas y en empresas. Esasociada del grupo para Solución Creativa de Búfalo (Creative Problem Solving Group-Buffalo) y actual-mente colabora con el Dr. Michael Kirton en la validación de su Inventario para evaluar estilos creativos.

Ángeles GERVILLA CASTILLODoctora en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrática de Didáctica yOrganización Escolar de la Universidad de Málaga y Directora del Departamento de Comunicación,Métodos de Investigación e Innovación Educativa. Gran parte de sus publicaciones se centran en laCreatividad así como sus intervenciones en Seminarios y Congresos Nacionales e Internacionales.Coordina, junto con otros profesores de Madrid, un programa de Doctorado sobre Creatividad.

Agustín de la HERRÁN GASCÓNProfesor titular del Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación de la Facultad de Formaciónde Profesorado y Educación de la UAM. Maestro, master en Psicología Escolar y doctor enDidáctica. Ha trabajado como educador y profesor de Secundaria. Ha recibido, entre otros reconoci-mientos académicos, el 1er Premio Nacional de Licenciatura (1990) (MEC), y los PremiosExtraordinarios de Licenciatura (1990) y de Doctorado (1995) (UCM). Autor de libros y artículossobre la convergencia entre la Didáctica, la Evolución Humana, la Conciencia y la Formación delProfesorado, ha impartido conferencias en congresos y numerosas acciones formativas en todos losniveles educativos, tanto en España como en Latinoamérica.


Fermín A. MARTÍNEZ ZARAGOZAProfesor Asociado del Departamento de Psicología de la Salud de la Universidad Miguel Hernández deElche. Tesis doctoral en creatividad. Dedicado al tema de la evaluación psicológica de la creatividad y alestudio de sus bases psicofisiológicas y temperamentales. Actualmente simultanea su labor profesionalcomo orientador profesional con la investigación en la universidad. Premio I+D TEA Ediciones 2002.

Francisco MENCHÉN BELLÓNMaestro. Licenciado en Psicología y en Ciencias de la Educación. Actualmente es Inspector deEducación en Madrid. Ha impartido clases desde la Educación Primaria hasta la Universidad. Cuentacon varios Premios Nacionales de Investigación relacionados con la Creatividad (1975, 1976, 1978 y1980). Ha recibido el Premio Barcelona (1979) de la Sociedad Española de Psicología y Premio delMinisterio de Educación y Ciencia (1990) por la realización de un programa para desarrollar laCreatividad. Ha sido becado en dos ocasiones (1983, 1986) para visitar los Estados Unidos de América.Autor de numeroso libros, siendo sus dos últimas publicaciones: Descubrir la Creatividad: Desaprenderpara volver a aprender (1998) yEl tutor: Dimensión histórica, social y educativa (1999).

Manuela ROMOProfesora titular de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid y experta enPsicología de la Creatividad. Autora del libroPsicología de la Creatividad publicado por Paidós, hacentrado su labor investigadora sobre el tema durante más de 20 años, publicando además numerosostrabajos de ensayo e investigación. Ha impartido conferencias y seminarios en numerosos centros deEspaña e Iberoamérica. En el año 2000 organizó en la Universidad Autónoma de Madrid el PrimerEncuentro Estatal de Docentes e Investigadores Universitarios sobre Creatividad. Desde su origen,coordina en su universidad el Doctorado Interuniversitario en Creatividad Aplicada. Es miembro dela Junta Directi va de la Asociación para la Creatividad.

Saturnino de la TORRECatedrático de Didáctica e Innovación Educativa en la Universidad de Barcelona, ha impartido mate-rias de Innovación Curricular, Diseño, Desarrollo e Innovación del Currículo, Creatividad en elCurrículo, entre otras. Coordinador de Programas de Doctorado y actualmente Coordinador del Grupode Asesoramiento Didáctico (GAD) y del Seminario de Cine Formativo. Promotor de la RedInternacional de Creatividad. Su reseña biográfica aparece en elWho is Who in Spainy en Who is Whoin the World (2000), por sus aportaciones a la creatividad. Actualmente está investigando sobre estra-tegias didácticas innovadoras, aprender creativamente del medio y evaluación de la creatividad.Cuenta con más de 30 obras, centradas la mayoría en creatividad e innovación creativa.

Verónica VIOLANTDoctora en Psicología por la Universidad Ramon Llull, en la actualidad es profesora en la Universidadde Barcelona y colabora con la Universidad Ramon Llull, universidad donde ha sido docente duranteocho años impartiendo Psicología y Psicología de la rehabilitación. En la actualidad imparte las asig-naturas de Creatividad aplicada a la educación y Escolarización de alumnos con necesidades educati-vas especiales. Ha sido coordinadora del proceso de admisión de alumnos y responsable del área dePsicología. Ha colaborado en cursos de formación continuada en Unión Catalana de Hospitales,Hospital Mutua Terrassa, Hospital Comarcal del Penedés y en Centros de Atención Primaria deBarcelona. Ha cursado la Maestría Internacional en Creatividad Aplicada Total (MICAT) en Santiagode Compostela y crea el Aula de Creatividad Infantil (AIC) en Barcelona, que dirige durante cincoaños. Forma parte del grupo GAD y del proyecto EDIFID del Departamento de Didáctica.


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