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Costruire un curricolo per competenze

e descrivere i risultati di apprendimento

1. La formulazione del curricolo e il superamento del concetto di programmazione

Il concetto di curricolo è maturato nel corso degli anni a livello nazionale e internazionale fino a raggiungere un’articolazione consistente e significativa. Da un’accezione restrittiva e malintesa – ancora presente nella pratica e nell’immagi-nario delle scuole – che faceva coincidere il curricolo con la programmazione di-dattica, ovvero con la mera esplicitazione degli obiettivi didattici riferiti alle diverse discipline, si è passati a una definizione molto più ricca e articolata. Quest’ultima connota il curricolo come il compendio della progettazione e della pianificazione dell’intera offerta formativa della scuola. Il curricolo, quindi, è il cuore della pro-gettualità scolastica: definisce le finalità, i risultati di apprendimento attesi per gli allievi, le strategie, i mezzi, i tempi, gli strumenti e i criteri di valutazione, le risorse interne ed esterne e la rete di relazioni che permetteranno agli allievi di conseguire le competenze.

Compito delle istituzioni scolastiche è formulare curricoli nel rispetto delle In-dicazioni Nazionali, mettendo al centro del processo di apprendimento gli allievi, le loro esigenze e le loro peculiarità, in collaborazione e sinergia con le famiglie e il territorio, in un’ottica di apprendimento permanente lungo tutto l’arco della vita.

In questo senso, è necessario superare la logica della programmazione discipli-nare a favore di una progettazione organica e integrata che si struttura a più livelli, con la collaborazione e l’interazione di diversi attori, di ambienti e risorse dentro e fuori l’istituzione scolastica.

Prima di definire i processi e i risultati dell’insegnamento, si tratta di formulare quelli dell’apprendimento, dando spazio alle motivazioni degli allievi e aiutandoli a costruire consapevolezza di sé, dei propri mezzi, dei propri punti di forza e di debolezza. Il curricolo predispone, organizza e riorganizza opportunità formative diverse e articolate, attraverso le quali l’allievo possa realizzarsi e sviluppare il suo personale percorso, in autonomia e responsabilità e nei diversi contesti relaziona-li (la classe, il gruppo dei pari, gli adulti ecc.). La progettazione curricolare tiene conto, inoltre, delle modalità di assunzione e riconoscimento degli apprendimenti conseguiti in contesti formali e non formali.

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Un lavoro di sinergie

Nell’ottica dell’apprendimento per competenze, tutto quanto abbiamo detto ri-chiede un’organizzazione flessibile dell’Istituto, una progettazione basata sul lavoro sinergico dei dipartimenti, dei gruppi di classi parallele, delle commissioni, dei con-sigli di classe o équipe pedagogiche, dei singoli docenti. Ciascuna di queste istanze organizzative costruisce i diversi aspetti del curricolo, dai più generali a quelli re-lativi all’attività quotidiana, superando la logica della frammentazione disciplinare, per tendere invece a una didattica finalizzata alla costruzione di competenze. La progettazione curricolare richiede anche la cooperazione all’interno di reti di scuole sul territorio, per mettere a punto offerte formative coerenti e condivise in comunità professionali e educative più ampie possibili.

Lydia Tornatore (1971, XXV) sottolineava, già diversi anni fa, un problema an-cora attuale:

Dovrebbe essere ormai pacifico come i curricoli delle nostre scuole non siano nati da una visione organica ma siano frutto di successivi adattamenti, modifiche, espansioni di un’impostazione originaria di tipo umanistico. Il quadro generale è ancor oggi la triparti-zione in materie letterarie, materie scientifiche, materie tecniche (in tempi di “educazione progressiva” si mettono accanto a queste materie le “attività” integrative). Questo quadro risponde ad una organizzazione del sapere che è oggi di gran lunga superata: basta pen-sare come in esso le “scienze” si identifichino senz’altro con le “scienze della natura”. La ricerca sul curricolo deve quindi proporsi il compito di mettere a punto una visione della “organizzazione della conoscenza” che sia più consentanea alla cultura di oggi.

La didattica per competenze risponde senz’altro al problema posto dalla Tornatore: perseguire competenze significa utilizzare i saperi disciplinari in modo integrato per affrontare evenienze e problemi concreti, mobilitare saperi diversi e risorse personali per gestire situazioni, costruendo nel contempo nuove conoscenze e abilità, sempre con la finalità ultima della formazione della persona e del cittadino. Ciò ovviamente supera anche la distinzione del tutto accademica e fittizia tra saperi umanistici e scientifici, che non trova più alcuna giustificazione – se mai l’ha avuta – nella realtà odierna.

2. Quali competenze?

Nella costruzione del curricolo, inteso come progettazione e pianificazione orga-nica, intenzionale e condivisa del percorso formativo degli allievi, la prima opera-zione da compiere è l’identificazione delle competenze da perseguire. Non sarebbe corretto partire dalle discipline: queste sono al servizio della competenza, fornisco-no i linguaggi, gli strumenti, i contenuti e i concetti, ma ciò che innanzitutto bi-sogna avere chiaro è il risultato finale dell’apprendimento, rappresentato, appunto, dalla competenza.

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In questa operazione, le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo, come già le In-dicazioni “Moratti”, non ci sono di molto aiuto. Esse, infatti, riportano “traguardi di competenza”: sarebbe necessario un lavoro di “distillazione” per rintracciare i nuclei fondamentali della disciplina e le competenze che possono essere perseguite.

Seguono poi degli “obiettivi per i traguardi” che sono espressi quasi sempre con verbi operativi e quindi possono essere presi come abilità. Tuttavia, c’è una diffe-renza concettuale, di “punto di vista”, tra abilità e obiettivi. Le abilità, infatti, appar-tengono al discente, sono dinamiche, si evolvono e si affinano. Gli obiettivi, invece, appartengono ai docenti, rappresentano le loro piste di lavoro e di programmazione e sono statici: una volta raggiunti, se ne pongono di nuovi. Questa distinzione può sembrare un sofisma, ma se pensiamo al curricolo come a uno strumento al servi-zio dell’allievo, che quindi lo metta al centro dell’azione, più che di “traguardi di competenza” e “obiettivi per i traguardi” dovremmo appunto ragionare in termini di competenze, articolate in abilità e conoscenze, come del resto indicano le Racco-mandazioni Europee.

Le Indicazioni Nazionali, tuttavia, sono il nostro principale riferimento e, come abbiamo detto, possiamo risalire, attraverso i traguardi e gli obiettivi, alle compe-tenze, abilità e conoscenze che gli allievi dovrebbero conseguire. Inoltre, le Indi-cazioni, nella loro emanazione del 2012, richiamano sovente e opportunamente gli insegnanti a ricercare i nessi tra discipline e a costruire percorsi didattici interdisci-plinari, anche se poi viene mantenuta al loro interno una rigorosa suddivisione di traguardi e obiettivi.

In questo percorso di identificazione delle competenze da perseguire, ci possono aiutare alcuni importanti documenti. Ne diamo di seguito una sintetica illustrazione.

L’allegato 2 alla OM 236 del 1993 sulla scheda di valutazione degli apprendimenti

Nel 1993 il Ministero della Pubblica Istruzione emanò un nuovo modello di scheda di valutazione sia per la scuola elementare sia per la scuola media, in sosti-tuzione di quella “narrativa” prevista dalla L 517 del 1977.

La scheda di valutazione prevedeva, per ogni disciplina, una lista di indicatori di padronanza che dovevano essere valutati su una scala alfabetica centenaria da A a E.

Nella tabella 3.1 riportiamo, a titolo di esempio, lo sviluppo di indicatori per la lingua italiana.

TABELLA 3.1

Indicatori Giudizio (da eccellente a gravemente insufficiente)

Ascoltare, comprendere, comunicare oralmente A B C D ELeggere e comprendere testi diversi A B C D EProdurre e rielaborare testi scritti di vario tipo A B C D ERiconoscere le strutture morfosintattiche della lingua e arricchire il lessico A B C D E

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Gli indicatori di padronanza, pur non inserendosi ancora nella prospettiva della competenza, permettevano, tuttavia, di strutturare già allora un curricolo articolato per abilità e conoscenze. Potevano, infatti, essere ulteriormente declinati in abili-tà più specifiche e conoscenze, a partire dalle quali era possibile strutturare unità didattiche e relativi strumenti di verifica e valutazione assai precisi e docimologi-camente rigorosi. La valutazione distinta per singoli indicatori permetteva di dare conto, in modo assai trasparente, dei punti di forza e di debolezza dell’allievo nella disciplina.

Gli indicatori, inoltre, rappresentavano un’esplicitazione dei nuclei fondamentali della disciplina, che era essenziale esplorare per poter dire di padroneggiarla.

Il Ministero, con l’intenzione di semplificare, negli anni successivi soppresse la valutazione distinta per indicatori e riformò il modello di scheda con l’indicazione di formulare un giudizio sintetico descrittivo per disciplina sulla scala ordinale “ottimo-distinto-buono-sufficiente-non sufficiente”. Gli indicatori rimasero come orientamento della valutazione sintetica. Tale semplificazione, in realtà, tolse tra-sparenza alla valutazione, riportando il giudizio alla disciplina nel suo complesso, togliendo forza alla potenza esplicativa degli indicatori e, di fatto, riducendo la valutazione a un voto, ancorché espresso mediante un aggettivo.

Tale modello rimase in vigore fino all’emanazione della L 169/2009 che ripristi-nò la valutazione in decimi. È utile precisare che, dal punto di vista docimologico e statistico, la valutazione mediante aggettivi e la valutazione in decimi sono equiva-lenti, trattandosi in entrambi i casi di scale ordinali.

Va anche evidenziato che la pagella, le schede di valutazione ecc. sono strumenti di comunicazione della valutazione e non coincidono con il processo di valutazione dei risultati di apprendimento. Il processo di valutazione deve essere un’operazione complessa, continua, che si basa su verifiche condotte con strumenti diversi e in modo sistematico. Gli esiti delle verifiche e delle osservazioni, opportunamente letti e interpretati in base a criteri esplicitati a priori, permettono ai docenti di esprimere valutazioni intermedie e finali sui diversi aspetti dell’apprendimento e, quindi, la comunicazione sintetica del giudizio tramite gli strumenti di comunicazione della valutazione. Di ciò si parlerà più diffusamente nei capitoli dedicati alla valutazione.

Ciò che interessa qui portare all’attenzione è il fatto che i vecchi indicatori, opportunamente rielaborati in prospettiva di competenza, possono costituire una valida ispirazione per l’individuazione dei risultati di apprendimento in termini di competenze da sviluppare nel curricolo.

Il DM 139/2007 sul nuovo obbligo di istruzione

Il DM 139/2007 sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione fornisce le indica-zioni per il curricolo del biennio obbligatorio della scuola secondaria di secondo grado. Il documento esplicita le competenze essenziali che gli alunni dovrebbero conseguire nei quattro assi culturali (asse dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale), dentro i quali vengono raggruppate le competenze.

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Il DM 139/2007 esplicita indicatori di competenza che vengono anche sviluppati in abilità e conoscenze, nello spirito della Raccomandazione Europea del 23 aprile 2008. Gli indicatori di competenza non sono rigidamente ancorati alle specifiche discipline, anche se i riferimenti sono chiaramente reperibili.

Dal punto di vista metodologico, si tratta di un documento molto rigoroso che, nella prospettiva della continuità, può essere utilizzato per individuare le compe-tenze del primo ciclo.

Nella tabella 3.2 riportiamo l’esempio di declinazione dell’asse dei linguaggi che viene dato nel documento.

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Come si vede, il documento può essere utile anche come base d’appoggio per il primo ciclo. Si ponga attenzione agli indicatori: sono davvero simili a quelli della scheda di valutazione del 1993, anche se qui sono formulati correttamente in ter-mini di competenza: ad esempio, il primo e il terzo indicatore della lingua italiana collegano la padronanza della lingua alla competenza comunicativa (la lingua serve per comunicare), il che non veniva proposto dai vecchi indicatori, che infatti abbia-mo riferito più ad abilità che a competenze.

Il DM 139/2007 individua anche otto competenze di cittadinanza che i giovani dovrebbero possedere al termine dell’obbligo:1) Imparare a imparare2) Progettare3) Comunicare4) Collaborare e partecipare5) Agire in modo autonomo e responsabile6) Risolvere problemi7) Individuare collegamenti e relazioni8) Acquisire e interpretare l’informazione

Di queste, il documento dà le definizioni, fornisce abilità di massima, ma non ne fa oggetto di una declinazione puntuale in abilità e conoscenze, come per le competenze che si riferiscono alle discipline. In verità queste otto competenze, che vengono chiamate “competenze chiave di cittadinanza”, a ben vedere sono delle specificazioni di alcune delle otto competenze chiave europee.

“Imparare a imparare” è una competenza europea e a essa sono riconducibili anche “Individuare collegamenti e relazioni” e “Acquisire e interpretare l’informa-zione”; “Comunicare” è presente in due competenze chiave europee, “Comunica-zione nella madrelingua” e “Comunicazione nelle lingue straniere”; “Agire in modo autonomo e responsabile”, che è l’essenza stessa della competenza, e “Collaborare e partecipare” sono entrambe “Competenze sociali e civiche”; “Progettare” e “Risol-vere problemi” possono essere ricondotte allo “Spirito di iniziativa e imprendito-rialità”, anche se ovviamente, come del resto tutte le competenze, sono trasversali e interrelate. A nostro avviso sarebbe stato meglio riferirsi alle competenze chiave europee; un altro limite del documento è avere separato le competenze di cittadi-nanza da quelle degli assi culturali, generando il rischio che le prime diventino terra di nessuno e trasformando le competenze degli assi, private dei propri riferimenti sociali e metodologici, in macroabilità.

Le Linee Guida ai Piani di Studio Provinciali per il primo ciclo della Provincia di Trento

La Provincia di Trento, nella sua autonomia, ha facoltà di predisporre propri piani di studio e linee guida che si ispirano al quadro di riferimento nazionale, ma che possono anche differenziarsene.

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Le Linee Guida per la redazione dei curricoli del primo ciclo, emanate nel giugno del 2009, esplicitano le competenze da perseguire nelle diverse discipline, articolan-dole in abilità e conoscenze, con riferimento alla conclusione della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.

Per omogeneità, riportiamo anche in questo caso lo sviluppo delle competenze riferite alla lingua (tabella 3.3). Per semplicità, sempre nella tabella 3.3, riportia-mo soltanto lo sviluppo riferito alla fine del ciclo, e non quello riferito alla scuola primaria.

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36

▼

Com

pete

nze

Abi

lità

Con

osce

nze

CO

MPE

TEN

ZA

n. 1

Inte

ragi

re

e co

mun

icar

e ve

r-ba

lmen

te i

n co

ntes

ti di

div

ersa

na

tura

Qua

ndo

asco

lta, l

o st

uden

te a

l ter

min

e de

l pri

mo

cicl

o di

istr

uzio

ne è

in

grad

o di

:•

assu

mer

e l’a

scol

to c

ome

com

pito

, ind

ivid

uale

e c

olle

ttiv

o, e

limin

ando

gli

elem

enti

di d

istur

bo;

• m

ante

nere

la c

once

ntra

zion

e co

n in

tens

ità e

dur

ata

adeg

uate

, anc

he a

dot-

tand

o te

cnic

he d

i asc

olto

effi

cace

;

• ap

plic

are

tecn

iche

di s

uppo

rto

alla

mem

oria

e a

lla r

iela

bora

zion

e, d

uran

te

l’asc

olto

e d

opo

l’asc

olto

;

• id

entif

icar

e la

font

e, la

funz

ione

e le

car

atte

ristic

he d

i tes

ti or

ali i

n sit

uazi

oni

scol

astic

he e

non

;

• co

mpr

ende

re il

con

tenu

to, d

istin

guer

e in

form

azio

ni p

rinci

pali

e se

cond

a-rie

, cog

liere

il t

ema

di u

n te

sto

oral

e, in

divi

duar

e le

eve

ntua

li op

inio

ni e

il

mes

sagg

io e

spre

sso.

Qua

ndo

inte

rvie

ne n

ella

com

unic

azio

ne è

in g

rado

di:

• pa

rtec

ipar

e a

un d

ialo

go, a

una

con

vers

azio

ne, a

una

disc

ussio

ne r

ispet

tan-

do t

empi

e t

urni

di p

arol

a, te

nend

o co

nto

del d

estin

atar

io e

util

izza

ndo

il re

gist

ro a

degu

ato

all’a

rgom

ento

e a

lla s

ituaz

ione

;

• ad

otta

re, n

ell’in

tera

zion

e ve

rbal

e, il

less

ico

appr

opria

to, d

istin

guen

do fr

a il

less

ico

di u

so q

uotid

iano

e q

uello

spe

cific

o;

• es

prim

ere

le p

ropr

ie id

ee s

oste

nend

ole

con

adeg

uate

arg

omen

tazi

oni e

di

stin

guen

do t

ra o

pini

oni p

erso

nali

e da

ti og

gett

ivi.

Nel

l’esp

osiz

ione

ver

bale

, lo

stud

ente

è in

gra

do d

i:•

prep

arar

si al

l’esp

osiz

ione

ora

le, p

redi

spon

endo

i m

ater

iali

(anc

he d

i sup

-po

rto)

, ind

ivid

uand

o, o

rgan

izza

ndo

gli a

rgom

enti,

pia

nific

ando

l’in

terv

ento

e

cerc

ando

di a

mpl

iare

il p

ropr

io b

agag

lio le

ssic

ale;

• ra

ccon

tare

fatt

i, es

perie

nze,

sto

rie, i

n m

anie

ra c

hiar

a, or

dina

ta, e

saur

ient

e,

utiliz

zand

o un

less

ico

appr

opria

to e

per

tinen

te;

• rif

erire

su

un a

rgom

ento

di s

tudi

o pr

esen

tand

olo

in m

odo

chia

ro, c

oere

n-te

e c

ompl

eto,

util

izza

ndo

il le

ssic

o sp

ecifi

co.

• El

emen

ti ba

silar

i del

la c

omun

icaz

ione

: i c

odic

i, i r

egist

ri, i

cont

esti

di r

iferi-

men

to, le

funz

ioni

e g

li sc

opi

• El

emen

ti di

dist

urbo

del

l’asc

olto

• A

tten

zion

e m

irata

• M

odal

ità d

ell’a

scol

to e

ffica

ce: a

nalis

i de

l m

essa

ggio

, let

tura

del

con

test

o,

indi

vidu

azio

ne d

egli

elem

enti

prob

lem

atic

i, for

mul

azio

ne d

i dom

ande

• Te

cnic

he p

er l

a st

esur

a e

la r

iela

bora

zion

e de

gli

appu

nti:

abbr

evia

zion

i, pa

role

chi

ave,

seg

ni c

onve

nzio

nali,

sche

mi, m

appe

, tes

ti ria

ssun

tivi

• C

riter

i per

dist

ingu

ere

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li e

seco

ndar

ie

• M

odal

ità c

he r

egol

ano

la c

onve

rsaz

ione

e la

disc

ussio

ne

• A

spet

ti fo

rmal

i del

la c

omun

icaz

ione

inte

rper

sona

le (

form

e di

cor

tesia

, re-

gist

ri co

mun

icat

ivi…

)

• El

emen

ti fo

ndam

enta

li de

lla s

trut

tura

del

la fr

ase

e de

l per

iodo

(co

n pa

r-tic

olar

e at

tenz

ione

alle

mod

alità

di u

tiliz

zo d

i pro

nom

i, m

odi v

erba

li, co

n-ne

ttiv

i…)

• Le

ssic

o di

uso

quo

tidia

no e

less

ico

spec

ifico

, rel

ativ

o al

le d

iscip

line

di st

udio

• C

riter

i per

l’es

posiz

ione

ora

le, in

par

ticol

are

il cr

iterio

logi

co e

cro

nolo

gico

• St

rate

gie

per

l’esp

osiz

ione

effi

cace

: pia

nific

azio

ne d

egli

inte

rven

ti co

n ut

i-liz

zo d

i app

unti,

sch

emi, m

appe

TABE

LLA

3.3

FA651800075G_027_074.indd 36FA651800075G_027_074.indd 36 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

37

▼

Com

pete

nze

Abi

lità

Con

osce

nze

CO

MPE

TEN

ZA

n. 2

Legg

ere,

ana

lizza

re e

com

pren

-de

re t

esti

Qua

ndo

legg

e, lo

stu

dent

e al

ter

min

e de

l pri

mo

cicl

o di

istr

uzio

ne è

in

grad

o di

:•

ricon

osce

re e

app

licar

e le

div

erse

tec

nich

e di

lett

ura;

• di

mos

trar

e ca

paci

tà e

spre

ssiv

a le

ggen

do c

on s

corr

evol

ezza

, dan

do la

giu

-st

a in

tona

zion

e ed

effe

ttua

ndo

le p

ause

nec

essa

rie;

• ut

ilizza

re s

trat

egie

di l

ettu

ra d

iver

se, f

unzi

onal

i allo

sco

po;

• co

nsul

tare

dizi

onar

i e te

sti d

i stu

dio

adot

tand

o op

port

une

mod

alità

di r

icer

ca;

• op

erar

e in

fere

nze

inte

gran

do le

info

rmaz

ioni

del

tes

to c

on le

pro

prie

co-

nosc

enze

;•

oper

are

infe

renz

e di

tip

o gr

amm

atic

ale

o co

nten

utist

ico

nece

ssar

ie p

er la

pi

ena

com

pren

sione

del

tes

to;

• ric

onos

cere

le p

rinci

pali

stru

ttur

e m

orfo

sinta

ttic

he p

rese

nti n

el t

esto

;•

ricer

care

i sig

nific

ati d

i voc

abol

i ed

espr

essio

ni s

elez

iona

ndo

quel

li pe

rti-

nent

i al c

onte

sto

di r

iferim

ento

;•

indi

vidu

are

i prin

cipa

li ca

mpi

sem

antic

i del

tes

to.

Al f

ine

di c

ompr

ende

re u

n te

sto,

lo s

tude

nte

è in

gra

do d

i com

pier

e le

se

guen

ti op

eraz

ioni

di a

nalis

i:•

ricon

osce

re la

tipo

logi

a te

stua

le, id

entif

ican

do i

prin

cipa

li el

emen

ti st

rutt

u-ra

li ch

e la

car

atte

rizza

no e

il c

onte

nuto

fond

amen

tale

;•

indi

vidu

are

le fi

nalit

à e

gli s

copi

com

unic

ativ

i del

tes

to;

• ric

onos

cere

in

un t

esto

nar

rativ

o gl

i el

emen

ti fo

ndam

enta

li, la

fab

ula

e l’in

trec

cio;

• in

divi

duar

e il

tem

a, gl

i arg

omen

ti e

il m

essa

ggio

di u

n te

sto

narr

ativ

o;•

rifle

tter

e su

l con

tenu

to d

i un

test

o na

rrat

ivo,

anc

he c

olle

gand

olo

al p

ro-

prio

viss

uto

pers

onal

e;•

ricon

osce

re le

car

atte

ristic

he fo

rmal

i di t

esti

qual

i let

tere

, dia

ri, t

esti

auto

-bi

ogra

fici, i

ndiv

idua

rne

le in

tenz

ioni

com

unic

ativ

e e

le fi

nalit

à;•

ricon

osce

re i

n un

tes

to d

escr

ittiv

o la

mod

alità

e i

l cr

iterio

util

izza

to, i

l re

fere

nte

e le

sue

car

atte

ristic

he p

rinci

pali;

• in

divi

duar

e in

tes

ti di

stu

dio

e in

tes

ti di

tip

o in

form

ativ

o-es

posit

ivo

le

info

rmaz

ioni

prin

cipa

li;•

colle

gare

le in

form

azio

ni r

ipor

tand

ole

ai s

igni

ficat

i del

tes

to;

• ut

ilizza

re a

nche

in a

ltri c

onte

sti l

e in

form

azio

ni r

icav

ate

dai t

esti;

• le

gger

e ra

ppre

sent

azio

ni s

chem

atic

he r

icav

ando

ne d

ati e

info

rmaz

ioni

;•

conf

ront

are

e in

tegr

are

info

rmaz

ioni

ric

avab

ili da

tes

ti di

vers

i;•

ricon

osce

re in

un

test

o ar

gom

enta

tivo

il te

ma/

prob

lem

a pr

esen

tato

, la te

si e

gli a

rgom

enti

a so

steg

no;

• ric

onos

cere

le c

arat

teris

tiche

form

ali d

ei t

esti

poet

ici;

• in

divi

duar

e in

un

test

o po

etic

o l’a

rgom

ento

, il te

ma

e il

mes

sagg

io p

rinci

pale

;•

rifle

tter

e su

l con

tenu

to d

i una

poe

sia, a

nche

col

lega

ndol

a al

pro

prio

vis-

suto

per

sona

le.

• M

odal

ità d

i let

tura

: lett

ura

ad a

lta v

oce

e le

ttur

a sil

enzi

osa

• Pu

nteg

giat

ura:

elem

enti

e fu

nzio

ni p

rinci

pali

• St

rate

gie

di l

ettu

ra: l

ettu

ra e

splo

rativ

a, le

ttur

a di

con

sulta

zion

e, l

ettu

ra

appr

ofon

dita

• C

onte

nuti

e st

rutt

ura

di e

ncic

lope

die,

diz

iona

ri, m

anua

li e

test

i di s

tudi

o•

Stru

ttur

e m

orfo

sinta

ttic

he d

ella

ling

ua it

alia

na•

Sign

ifica

ti de

nota

tivi e

con

nota

tivi

• C

ampi

sem

antic

i, sig

nific

ato

cont

estu

ale

delle

par

ole,

uso

figu

rato

del

les-

sico

ecc.

• Pr

inci

pali

tipol

ogie

tes

tual

i: il t

esto

nar

rativ

o, d

escr

ittiv

o, in

form

ativ

o-es

po-

sitiv

o, r

egol

ativ

o, a

rgom

enta

tivo,

esp

ress

ivo

e po

etic

o•

Tem

a, re

fere

nte,

tes

i e a

rgom

enti

a so

steg

no•

Funz

ioni

ling

uist

iche

e s

copi

com

unic

ativ

i•

Elem

enti

cost

itutiv

i del

tes

to n

arra

tivo:

voc

e na

rran

te, p

erso

nagg

i, tr

ama,

collo

cazi

one

nel t

empo

e n

ello

spa

zio,

tem

a, m

essa

ggio

• Fa

bula

e in

trec

cio

in r

iferim

ento

alla

str

uttu

ra t

ipo

del t

esto

nar

rativ

o•

Elem

enti

fond

amen

tali

dei t

esti

auto

biog

rafic

i, dia

ri e

lett

ere

pers

onal

i•

Des

criz

ione

ogg

ettiv

a e

sogg

ettiv

a•

Crit

erio

logi

co, t

empo

rale

, spa

zial

e…•

Info

rmaz

ioni

prin

cipa

li e

seco

ndar

ie•

La “

rego

la d

elle

5W

” (c

hi, c

osa,

dove

, qua

ndo,

per

ché)

• Le

ssic

o sp

ecifi

co d

elle

mat

erie

di s

tudi

o•

Test

i non

con

tinui

: tab

elle

, sch

emat

izza

zion

i, gra

fici e

cc.

• Pr

imi e

lem

enti

del t

esto

arg

omen

tativ

o: t

esi e

div

erse

tip

olog

ie d

i arg

o-m

ento

• Te

cnic

he a

rgom

enta

tive

di b

ase

• Pr

inci

pali

tipol

ogie

di t

esti

poet

ici (

poes

ia e

pica

, liric

a, ci

vile

ecc

.)•

Figu

re d

i suo

no e

di s

igni

ficat

o: r

ima,

allit

tera

zion

e, s

imilit

udin

e, m

etaf

ora,

sines

tesia

…

FA651800075G_027_074.indd 37FA651800075G_027_074.indd 37 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

38

▼

Com

pete

nze

Abi

lità

Con

osce

nze

CO

MPE

TEN

ZA

n. 3

Prod

urre

tes

ti in

rel

azio

ne a

di-

vers

i sco

pi c

omun

icat

ivi

Test

i att

rave

rso

i qua

li la

com

-pe

tenz

a pu

ò es

sere

cos

trui

ta:

test

i pe

r ra

ccon

tare

: te

sti

auto

-bi

ogra

fici,

cron

ache

, dia

ri, l

ette

-re

per

sona

li;te

sti

per

info

rmar

e: av

visi

, ist

ru-

zion

i, re

gola

men

ti, r

elaz

ioni

ste

-se

sec

ondo

sch

emi

guid

a; di

da-

scal

ie,

mes

sagg

i/e-m

ail,

artic

oli

per

il gi

orna

lino

scol

astic

o;te

sti

per

crea

re

e in

tratte

nere

: gi

ochi

lin

guis

tici,

stor

ie (

di g

e-ne

re d

iver

so),

man

ipol

azio

ne d

i st

orie

(fin

ali

dive

rsi,

cam

bio

di

ruol

o, c

ambi

o di

luo

go e

tem

-po

), fil

astr

occh

e, p

oesi

e, fu

met

ti,

dial

oghi

per

sem

plic

i sce

negg

ia-

ture

;te

sti p

er im

para

re: s

chem

i, m

ap-

pe c

on p

arol

e-ch

iave

, sc

alet

te,

test

i di

app

rofo

ndim

ento

dis

ci-

plin

are

stes

i se

cond

o sc

hem

i gu

ida,

dida

scal

ie a

imm

agin

i.

Qua

ndo

prod

uce

test

i sc

ritt

i, lo

stu

dent

e al

ter

min

e de

l pr

imo

cicl

o di

is

truz

ione

è in

gra

do d

i:•

espo

rre

il co

nten

uto

in b

ase

a un

ord

ine

funz

iona

le, s

econ

do l

o sc

opo

com

unic

ativ

o;•

utiliz

zare

un

regi

stro

ade

guat

o a

seco

nda

del d

estin

atar

io, d

el c

onte

sto

e de

llo s

copo

del

la s

critt

ura;

• es

porr

e ev

itand

o am

bigu

ità, r

idon

danz

e, r

ipet

izio

ni s

e no

n fu

nzio

nali

a un

o sc

opo

prec

iso;

• sc

eglie

re e

col

loca

re le

par

ole

nella

fras

e in

mod

o fu

nzio

nale

a u

no s

copo

pr

eciso

;•

utiliz

zare

la p

unte

ggia

tura

, la

spaz

iatu

ra, l

a di

visio

ne in

par

agra

fi in

mod

o fu

nzio

nale

alla

chi

arez

za e

all’e

ffica

cia

di q

uant

o de

ve e

sprim

ere;

• sc

river

e se

nza

erro

ri di

sin

tass

i;•

utiliz

zare

un’

orto

graf

ia c

orre

tta;

• in

divi

duar

e e

corr

egge

re n

elle

pro

prie

pro

duzi

oni s

critt

e er

rori

di o

rto-

graf

ia e

di p

unte

ggia

tura

;•

corr

egge

re e

spre

ssio

ni s

critt

e in

acce

ttab

ili da

l pun

to d

i vist

a m

orfo

logi

co

e sin

tatt

ico,

in r

elaz

ione

alla

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In questo caso, gli indicatori di competenza traggono ispirazione sia dal docu-mento del 1993 sia dal DM 139/2007.

I due documenti più recenti, il DM 139/2007 e le Linee Guida della Provincia di Trento, che esplicitamente si rifanno al concetto di competenza e alla definizione che ne viene data nella Raccomandazione del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008 sull’EQF (il cui testo però era già noto come proposta di Raccomandazione fin dal 2006), hanno molti punti in comune. Ai fini della nostra trattazione, il docu-mento della Provincia di Trento ha il vantaggio di riferirsi specificamente al primo ciclo di istruzione.

I limiti del DM 139/2007 e delle Linee Guida della Provincia di Trento

I due documenti che abbiamo appena citato hanno molti punti a loro favore:

• sono direttamente ispirati alle definizioni di competenza del Parlamento Europeo;

• permettono ai curricoli impostati secondo questa logica di essere formulati in modo interconnesso nei diversi cicli di istruzione, favorendo la continuità;

• sono rigorosi dal punto di vista metodologico e forniscono alle scuole un mate-riale di lavoro già predisposto per la formulazione del curricolo.

Infatti, i risultati di apprendimento in termini di competenze sono già esplici-tati in modo chiaro, ma anche le abilità e le conoscenze sottese. Non mancano, specialmente nel documento di Trento, indicazioni metodologiche e operative che contribuiscono a orientare proficuamente la costruzione del curricolo da parte delle istituzioni scolastiche. Entrambi rappresentano punti di riferimento preziosi, ma condividono lo stesso limite: sono ancorati saldamente alle discipline e con difficoltà si individua un filo conduttore comune che le metta in relazione, anche se nel DM 139/2007 si registra l’apprezzabile sforzo di raggrupparle in assi cultu-rali. Tale sforzo, peraltro, viene vanificato nelle nuove Linee Guida per il curricolo degli Istituti Tecnici e Professionali, che sono redatte rigorosamente per disciplina. Il limite è ancora più evidente nelle Indicazioni dei Licei del 2010, dove non c’è traccia di indicatori di competenza e tanto meno di articolazioni in abilità e cono-scenze; le discipline, in termini di contenuti e conoscenze, tornano a essere l’unico riferimento.

Abbiamo più volte precisato che perseguire competenze richiede il superamento degli steccati disciplinari: se ci si mantiene ancorati alla specificità delle materie, si possono conseguire al massimo buone abilità, ma il rischio è di perdere di vista il senso e il significato del sapere e soprattutto di non avere a disposizione chiavi di lettura e strumenti per affrontare i problemi di realtà, che richiedono invece un approccio olistico e sistemico.

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3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante

Le otto competenze chiave che, ricordiamo, sono definite come indispensabili per la realizzazione e lo sviluppo personale e sociale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione, rappresentano bene il quadro di riferimento dell’istruzione e dell’educazione e sono in grado di costituire la cornice e lo sfondo per tutti i saperi e le competenze specifiche ancorate ai diversi settori in cui l’apprendimento e l’at-tività umana si dispiegano. Sono chiamate, appunto, “chiave”, perché sono a buon diritto delle “metacompetenze”, travalicano le specificità disciplinari, per delineare quegli strumenti culturali, metodologici, relazionali che permettono alle persone di partecipare e incidere sulla realtà.

Le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012, nel paragrafo della Premessa dedicato alle Fina-lità generali, recitano:

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006) […]. Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni Nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.

Il nuovo documento nazionale del primo ciclo assume quindi le competenze chiave come finalità dell’istruzione e orizzonte di riferimento. Le competenze di base e le discipline che a esse fanno capo devono tutte contribuire a perseguirle. Nella Premessa delle Nuove Indicazioni 2012 si insiste anche molto sulla necessità che le scuole, nella costruzione del curricolo, progettino percorsi di integrazione tra le diverse discipline, che stabiliscano nessi e ponti tra i diversi saperi. Le competen-ze chiave costituiscono senz’altro il più potente e valido nesso unificante.

È possibile costruire un curricolo a partire dalle competenze chiave: esso rappre-senterebbe uno strumento integrato, non strettamente riferito a questo o a quell’in-segnante, ma appartenente a tutti, capace di mettere in relazione tutti i saperi specifici.

La Raccomandazione del 18 dicembre 2006 descrive il significato, i legami, le implicazioni di ciascuna delle competenze chiave e addirittura fornisce indicazioni metodologiche su come perseguirle.

Se brevemente analizziamo anche in questa sede il significato di ognuna del-le otto competenze chiave, facilmente comprendiamo come davvero esse debbano diventare il riferimento unificante di ogni curricolo che si proponga di perseguire competenze.

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Comunicazione nella madrelingua e Comunicazione nelle lingue straniere

La formulazione rimanda direttamente al significato dell’apprendimento della lingua. Non si dice “padronanza della lingua”, ma “comunicazione”. Ciò significa che la scuola ha il compito di fornire gli strumenti per una completa padronanza della madrelingua, ma in funzione comunicativa. Si chiede di sviluppare negli al-lievi le competenze per l’interazione comunicativa orale, per la comprensione della lingua scritta, per la produzione di testi scritti adeguati ai diversi scopi e contesti comunicativi. La correttezza formale, la ricchezza del lessico, la capacità di gestione dei testi vanno insegnate, ma sempre accompagnate dall’attenzione ai diversi scopi, registri, contesti, destinatari. Particolare attenzione va riservata ai testi pragmatico-sociali, anche applicati ai linguaggi tecnici, all’argomentazione scritta e orale e ai testi informativi. Queste tipologie testuali, infatti, rivestono grande importanza nella comunicazione quotidiana, sia nelle relazioni personali sia in quelle professionali.

Ovviamente le medesime considerazioni si attagliano alle lingue straniere. La loro padronanza permette la comunicazione tra paesi e tra culture. Anche in questo caso, riveste grande valore la conoscenza della cosiddetta “microlingua”, ovvero quella che si adatta ai diversi contesti di vita e di lavoro e che permette di superare le barriere degli idiomi, ma anche delle culture.

Padroneggiare la lingua madre e le lingue straniere nella loro valenza comuni-cativa consente di aumentare a dismisura le proprie possibilità di autorealizzazione, di difesa, di comprensione del mondo e di relazione con gli altri.

In questa prospettiva, elementi come i registri comunicativi, gli scopi e le funzio-ni della lingua, le tipologie testuali, assumono un significato più profondo di quello eminentemente tecnico, poiché sono elementi che servono a modulare la comuni-cazione rispetto agli interlocutori, agli scopi, ai contesti.

La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 a proposito della competenza “Comunicare nella madrelingua” conclude:

Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua comporta la disponibilità a un dialogo critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

È di tutta evidenza l’importanza che la matematica assume nel nostro mondo. Essa è uno dei due metalinguaggi – insieme alla lingua – con cui ci rapportiamo alla realtà, con cui la misuriamo e la rappresentiamo. Le competenze matematiche ci permettono di avere un approccio critico a dati che leggiamo o che ci vengono pro-posti e a interpretazione di eventi e fenomeni; ci permettono di prendere decisioni

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ponderate di tipo economico o finanziario, di risolvere problemi quotidiani. Proprio come la lingua, la matematica è trasversale rispetto a tutte le altre discipline, per la sua potenza nel misurare e rappresentare i fenomeni. Possedere competenze ma-tematiche significa aumentare le proprie possibilità di pensiero critico, la propria autonomia personale, la possibilità di assumere decisioni responsabili.

La competenza scientifica di base ci permette ugualmente di leggere criticamente la realtà, di prendere decisioni, di assumere iniziative. Già il fatto di padroneggiare il metodo scientifico orienta il pensiero, la riflessività, il modo di approcciarsi ai problemi. Pensiamo a quante decisioni ci vengono richieste quotidianamente che richiedono informazioni scientifiche: il testamento biologico, le energie rinnovabili, o anche soltanto la lettura consapevole dell’etichetta degli alimenti.

Infatti, due degli indicatori di competenza dell’asse culturale scientifico-tecnolo-gico nel Documento sull’obbligo d’istruzione (DM 139/2007) recitano: «Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza» ed «essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale in cui vengono applicate». Le abilità che co-stituiscono questi indicatori si riferiscono al sapersi rapportare ai fenomeni e agli eventi scientifici e tecnologici, sapendone valutare gli impatti sui diversi ecosistemi.

La scienza, inoltre, è in grado di spiegare i motivi per cui una tecnologia deve essere realizzata in un certo modo, secondo gli standard fissati dalle norme. Ecco che una virtuosa collaborazione tra il docente di scienze e quello di materie tecno-logiche può rendere gli studenti maggiormente consapevoli, ad esempio, del motivo per cui le norme obbligano a rispettare determinati protocolli nella realizzazione di impianti e macchinari (dato che il loro mancato rispetto avrebbe conseguenze ne-faste sull’ambiente e sulla vita delle persone). In questo modo, forse, avremmo più possibilità che i giovani diplomati diventino cittadini coscienziosi, quindi tecnici autonomi e responsabili, rispettosi e convinti delle norme tecniche che sono chia-mati a seguire nello svolgimento del proprio lavoro.

Nell’alveo delle competenze di base in scienza e tecnologia, anche alla luce della descrizione e degli obiettivi presenti nelle Indicazioni Nazionali del 2012, potremmo comprendere anche il contributo apportato dalla geografia. Questa disciplina, infat-ti, è accomunata alle scienze della Terra per l’ambito di indagine, e alla tecnologia per gli strumenti utilizzati; la matematica ne fornisce i linguaggi e gli strumenti per la misura e l’orientamento.

Competenza digitale

La competenza digitale non si esaurisce nell’apprendimento dell’informatica, come la competenza comunicativa non si esaurisce nella padronanza della lingua. La padronanza dell’informatica è ovviamente necessaria per maneggiare al meglio le nuove tecnologie, però la competenza si manifesta nell’utilizzare tale abilità, acqui-sita possibilmente al massimo grado, per semplificare il proprio e altrui lavoro e la vita dei cittadini, per risolvere problemi, per comunicare a distanza in tempo reale.

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È evidente che le nuove tecnologie possono essere utilizzate al servizio di tutti i saperi e la “Competenza digitale” assume anch’essa dignità di linguaggio altamente trasversale, a supporto della comunicazione, della ricerca e della soluzione dei più svariati problemi. Non è un caso che il Documento sull’obbligo di istruzione inse-risca le competenze relative alle nuove tecnologie nell’asse culturale dei linguaggi. L’Unione Europea, però, ha voluto farne una “competenza chiave” per l’importanza, la pervasività e l’alto impiego che essa ha assunto nella nostra società e per le po-tenzialità che le nuove tecnologie hanno di migliorare la vita delle persone.

Utilizzare le tecnologie al servizio della comunità significa anche non violare le regole della netiquette nella comunicazione, non agire come pirati della rete né tanto meno utilizzare la rete per commettere crimini. Vuol dire avere rispetto per la riser-vatezza altrui e non utilizzare videocellulari e social network per violarla. Significa, infine, sapersi difendere da chi utilizza la tecnologia proprio per questo scopo.

Ancora una volta, la padronanza delle nuove tecnologie diventa competenza quando viene utilizzata esercitando autonomia e responsabilità.

Data la diffusione delle nuove tecnologie tra i giovani, è urgente che la scuola si adoperi per insegnarne l’uso responsabile.

Imparare a imparare

“Imparare a imparare” non poteva che essere una competenza chiave, dato che si estrinseca nella padronanza delle abilità di studio, di ricerca, documentazione, con-fronto e selezione delle informazioni, organizzazione significativa delle conoscenze, abilità metodologiche e metacognitive.

Anch’essa, ovviamente, si applica a tutte le discipline e interessa ogni campo del sapere, poiché il suo esercizio permette non soltanto di acquisire le conoscenze, ma anche di selezionarle, valutarle, organizzarle e generalizzarle; permette di possedere metodi per imparare e quindi per acquisire nuova conoscenza; è la competenza ca-pace di rendere il sapere “autogenerativo”.

Nell’era digitale, inoltre, “Imparare a imparare” significa selezionare criticamente le informazioni reperibili dalla rete. Attraverso i motori di ricerca, tutti noi possia-mo acquisire facilmente una mole pressoché illimitata di informazioni su qualsiasi argomento. La rete è libera, e questo rappresenta la sua grande forza ma, allo stesso tempo, una sua notevole criticità: ciò significa che le informazioni della rete pos-sono essere ottime, mediocri o pessime, e talvolta pericolose. Tocca a noi insegnare ai ragazzi a vagliare le informazioni, attraverso la consultazione di siti autorevoli e attendibili e il confronto tra fonti diverse.

Competenze sociali e civiche

Non ci meraviglia che l’Unione Europea annoveri le “Competenze sociali e ci-viche” tra le competenze chiave. Se l’essenza della competenza è rappresentata da

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autonomia e responsabilità, è chiaro che non possiamo ritrovarla se non in cittadini rispettosi di sé, degli altri e dell’ambiente; attenti al benessere comune e alla parte-cipazione attiva e consapevole alla vita della comunità; cittadini, cioè, che abbiano acquisito e fatto proprio il significato delle norme come patto sociale, il cui rispetto non è dovuto al timore delle sanzioni o dei controlli esterni, ma all’adesione perso-nale. È questo il significato profondo del termine “autonomia”, come governo di sé, che risiede dentro se stessi, ovvero non in autorità esterne che reprimono e sanzio-nano, ma nella capacità autoregolativa degli individui responsabili.

Alla scuola, pertanto, si chiede di occuparsi delle “Competenze sociali e civiche” perché la formazione del cittadino è uno dei suoi obiettivi. Se compito della fa-miglia è di educare alle norme primarie della convivenza e al rispetto tra persone, compito della scuola, in collaborazione con la famiglia e con le altre agenzie educa-tive presenti nella comunità, è di insegnare ad applicare tali norme alla convivenza sociale, alla vita comunitaria, ai contesti di lavoro e di scambio. È compito della scuola, inoltre, dare il significato delle norme, costruire la consapevolezza della loro necessità per la corretta convivenza, contestualizzarle nella cultura e nella storia, fornire gli strumenti culturali per esercitarle. Tali strumenti risiedono nelle compe-tenze disciplinari e metacognitive, nelle competenze comunicative ed espressive, tutte esercitate appunto al servizio della comunità, in autonomia e responsabilità.

La definizione testuale che di questa competenza dà la Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18.12.2006 è illuminante e merita di essere integralmente riportata:

Queste [le competenze sociali e civiche] includono competenze personali, inter-personali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che con-sentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede

la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace parteci-pazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i codici di compor-tamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la parità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni multiculturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.

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La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di creare fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costrut-tivo e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale.

La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità. Le persone dovrebbero provare interesse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e rispettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.

B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giu-stizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea e nelle dichia-razioni internazionali e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee nonché dei principali eventi e tenden-ze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell’integrazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolez-za delle diversità e delle identità culturali in Europa.

Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfera pubblica nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comu-nità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di de-cisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed europeo, in particolare mediante il voto.

Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevolezza e la comprensione delle differenze tra si-stemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggia-mento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democratico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La partecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.

In questo contesto, trova logico spazio l’insegnamento relativo a “Cittadinanza e Costituzione”, che fornisce gli strumenti culturali e critici per comprendere le norme, le regole, i patti che governano la convivenza democratica, a partire dalla Costituzione della Repubblica e dalle Carte Internazionali, attraverso il “corpus” di

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leggi che regolano la nostra vita quotidiana, fino agli Statuti degli Enti Locali e ai Regolamenti della scuola e della classe.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità

La competenza “Spirito di iniziativa e imprenditorialità” non significa ovvia-mente che tutti dobbiamo possedere una partita IVA e dare vita a un’impresa… Signi-fica però che tutti i cittadini dovrebbero possedere competenze di base nel risolvere accuratamente problemi, nell’assumere decisioni ponderate, sapendone calcolare rischi, costi, benefici e opportunità, nel prendere iniziative, organizzando le azioni in base alle priorità, nell’ideare e gestire progetti, nell’agire in modo flessibile in contesti mutevoli. Se pensiamo a come oggi cambino velocemente gli scenari cultu-rali, economici e sociali, è indubbio che la scuola debba agire al meglio delle proprie possibilità per educare i propri allievi ad affrontare il cambiamento traendone le migliori opportunità, a provocarlo e governarlo quando ritenuto proficuo, ma anche ad accettarlo e gestirlo quando subìto, in modo da non farsene travolgere e, anzi, trarne motivo di ulteriore crescita e apprendimento.

Vediamo la definizione che di tale competenza dà la Raccomandazione del 18 dicembre 2006:

Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consape-volezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono a un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle op-portunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle impre-se e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esem-pio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di dele-ga, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione),

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la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all’interno di gruppi. Occorre anche la capacità di discernimento e di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e di soppesare e assumersi rischi all’occorrenza.Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anti-cipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali, o comuni con altri, anche sul lavoro.

Consapevolezza ed espressione culturale

La definizione che la Raccomandazione del 18 dicembre 2006 fornisce di questa competenza è la seguente:

Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale lo-cale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quelle della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fat-tori estetici nella vita quotidiana.Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche nonché l’autoe-spressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’attività culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasfe-rite in molti contesti professionali.Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costi-tuire la base di un atteggiamento aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la partecipazione alla vita culturale.

L’ottava competenza chiave è l’alveo del patrimonio umanistico, dei significati dell’identità e dei retaggi. Qui trovano il proprio spazio la storia, la letteratura, la filoso-fia, le arti, il diritto, la comunicazione e l’espressione non verbali, l’educazione religiosa.

Questa competenza risponde alle grandi domande: «Chi siamo, da dove veniamo, dove siamo, dove stiamo andando?». In una società complessa e ormai multietnica

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e multiculturale come la nostra, la comprensione dei retaggi e della cultura è indi-spensabile per fondare l’identità personale e sociale. Il confronto con altre culture diventa proficuo e reciprocamente arricchente se tutti coloro che vi partecipano hanno una sicura identità, che si fonda sulla consapevolezza delle proprie origini, del significato dei patti sociali che regolano la convivenza, delle espressioni cultu-rali e artistiche con cui l’identità si manifesta. Soltanto in questo modo l’altro non è vissuto come minaccioso, ma, anzi, come soggetto con cui confrontarsi anche in modo acceso e assertivo. Una sicura identità ci permette di accogliere e integrare le altrui manifestazioni che possono arricchirci, di porgere senza arroganza i nostri migliori valori, ma nello stesso tempo di contrastare e opporci a tutte quelle mani-festazioni che palesemente sono in contrasto con i nostri valori fondamentali, quelli che trovano origine nell’evoluzione – anche tormentata – del nostro pensiero (dalle radici elleniche, romane, ebraico-cristiane, alle evoluzioni liberali e illuministiche, alle rivoluzioni economiche, politiche e sociali, fino ad arrivare alle grandi guerre che hanno permesso di contrastare i nazionalismi e di affermare le democrazie). Per quanto ci riguarda, i valori fondamentali risiedono in sintesi nel documento che rappresenta il nostro Vangelo laico, ovvero la Costituzione.

Nella prospettiva della competenza, l’insegnamento della storia, della letteratu-ra e delle arti, del diritto, della filosofia e della religione, assumono un significato potentissimo. Queste discipline davvero possono essere capaci di fondare l’identità collettiva, se insegnate con una visuale ampia e olistica. In questo modo troverebbe facile risposta, fra mille altre, anche la domanda nota e apparentemente impertinen-te, dei nostri studenti: «Perché studiare la storia, ché sono tutti morti?». La storia, in questa prospettiva, costruisce la competenza della consapevolezza e dell’espressione culturale rispondendo alle domande: «Da dove veniamo?», «Dove siamo?». Tutta-via è necessario fare anche chiaro riferimento alle “Competenze sociali e civiche”, quando, facendo tesoro delle lezioni del passato, proviamo a rispondere alla do-manda: «Dove andiamo?».

4. Dalla critica dei documenti alla nostra proposta di descrizione delle competenze

Come abbiamo già detto, secondo noi sia il DM 139/2007 sia le Linee Guida della Provincia di Trento hanno il limite di ancorarsi alle discipline, pur essendo docu-menti rigorosi e attenti alle definizioni europee. Il DM 139/2007, inoltre, definisce otto competenze di cittadinanza che rappresentano una specificazione delle compe-tenze chiave europee, piuttosto che riferirsi direttamente a quelle. Il rischio è che le competenze di cittadinanza siano viste come un’altra cosa rispetto alle discipline, e restino in realtà territorio inesplorato, tanto più che non sono state oggetto di articolazione in abilità e conoscenze, al contrario delle altre.

In realtà le competenze di cittadinanza dovrebbero essere l’aspetto sociale, rela-zionale, metodologico della competenza e quindi presenti in ogni contesto; ancor

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di più, questo aspetto della competenza è quello che maggiormente la qualifica e la distingue dalle mere abilità, perché rappresenta il fine e il significato dell’istruzione.

Le stesse competenze chiave europee, pur non essendo ordinate gerarchicamente e rappresentando esse stesse una rete, manifestano delle differenze al loro interno. Nelle prime quattro ravvisiamo chiaramente il grande contributo di saperi formali di provenienza disciplinare; nell’“Imparare a imparare” e nello “Spirito di iniziativa e imprenditorialità”, troviamo invece le abilità metodologiche e metacognitive ne-cessarie a reperire, organizzare e recuperare l’apprendimento e orientare l’azione; nell’ottava, oltre al contributo disciplinare, troviamo la consapevolezza identitaria; nella sesta, le “Competenze sociali e civiche”, troviamo l’essenza della convivenza e del rispetto. Le stesse otto competenze, per poter dispiegare la propria azione, de-vono essere agite in modo reticolare.

Tuttavia, la scelta “disciplinaristica” dei redattori dei due documenti che ab-biamo preso come esempio, anche se si può definire “timida”, può considerarsi un compromesso strategicamente ispirato. I docenti, infatti, sono abituati a ragionare per discipline, conoscenze e contenuti, e già il riferimento a competenze, abilità e conoscenze rappresenta un salto culturale non scontato per molti. Se l’indicazione fosse stata quella di partire direttamente dalle competenze chiave per arrivare alle competenze, abilità e conoscenze specifiche legate ai diversi saperi, probabilmente la maggioranza ne sarebbe rimasta disorientata.

La proposta che noi facciamo in questa sede tenta di saldare questi due percorsi – quello che parte dalle competenze chiave e quello che si riferisce alle discipline –, arrivando alla definizione di un curricolo che evidenzi con chiarezza le competenze specifiche delle discipline, che potremmo definire “di base”, collegandole conte-stualmente alle competenze chiave, ed esplicitando il riferimento concettuale e la finalità ultima delle competenze specifiche.

In altre parole, descriviamo pure le competenze specifiche di base riferite alle discipline, individuiamo gli indicatori di competenza, articoliamoli in abilità e co-noscenze, ma poi “incastoniamo” queste descrizioni nelle competenze chiave di riferimento, perché sia chiaro che la nostra opera didattica e educativa è orientata alla costruzione delle competenze chiave e che tutti i contenuti, le conoscenze e le abilità di qualsiasi disciplina sono al servizio di quelle competenze.

Nella tabella 3.4 facciamo l’esempio della competenza chiave “Comunicazione nella madrelingua”: essa è specificata dalle competenze di padronanza della lingua italiana, articolate in abilità e conoscenze. Le abilità possono essere agevolmente tratte dagli “obiettivi per i traguardi” delle Indicazioni Nazionali del 2012; le co-noscenze sono facilmente ricostruibili dalle abilità e dagli indicatori specifici di competenza. Per semplicità, riportiamo solo le competenze al termine della scuola secondaria di primo grado, senza riportare le tappe alla fine della terza classe della primaria e alla fine della scuola primaria. Le tabelle complete di descrizione delle competenze del curricolo sono invece riportate all’indirizzo:www.pearson.it/ladidatticapercompetenze.

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maz

ioni

sfr

utta

ndo

le v

arie

par

ti di

un

man

uale

di

stud

io: i

ndic

e, c

apito

li, tit

oli,

som

mar

i, te

sti,

riqua

dri,

imm

agin

i, di

dasc

alie

, ap

para

ti gr

afic

i.

• C

onfro

ntar

e, s

u un

o st

esso

arg

omen

to, in

form

azio

ni r

icav

abili

da p

iù fo

nti, s

elez

iona

ndo

quel

le r

itenu

te p

iù s

igni

ficat

ive

e af

fidab

ili.

• Ri

form

ular

e in

mod

o sin

tetic

o le

info

rmaz

ioni

sel

ezio

nate

e r

iorg

aniz

zarle

in m

odo

pers

onal

e (li

ste

di a

rgom

enti,

ria

ssun

ti sc

hem

atic

i, map

pe,

tabe

lle).

• C

ompr

ende

re te

sti d

escr

ittiv

i, ind

ivid

uand

o gl

i ele

men

ti de

lla d

escr

izio

ne, la

loro

col

loca

zion

e ne

llo s

pazi

o e

il pu

nto

di v

ista

dell’o

sser

vato

re.

• Le

gger

e se

mpl

ici t

esti

argo

men

tativ

i e in

divi

duar

e te

si ce

ntra

li e

argo

men

ti a

sost

egno

, val

utan

done

la p

ertin

enza

e la

val

idità

.

• Pr

inci

pali

stru

ttur

e gr

amm

atic

ali

della

lin

-gu

a ita

liana

• El

emen

ti di

bas

e de

lle fu

nzio

ni d

ella

ling

ua

• Le

ssic

o fo

ndam

enta

le p

er l

a ge

stio

ne d

i se

mpl

ici

com

unic

azio

ni o

rali

in c

onte

sti

form

ali e

info

rmal

i

• C

onte

sto,

sco

po, d

estin

atar

io d

ella

com

u-ni

cazi

one

• C

odic

i fon

dam

enta

li de

lla c

omun

icaz

ione

or

ale,

ver

bale

e n

on v

erba

le

• Pr

inci

pi

di

orga

nizz

azio

ne

del

disc

orso

de

scrit

tivo,

nar

rativ

o, e

spos

itivo

, arg

omen

-ta

tivo

• St

rutt

ure

esse

nzia

li de

i te

sti

narr

ativ

i, es

posit

ivi, a

rgom

enta

tivi

• Pr

inci

pali

conn

ettiv

i log

ici

• Va

rietà

les

sical

i in

rap

port

o ad

am

biti

e co

ntes

ti di

vers

i

• Te

cnic

he d

i let

tura

ana

litic

a e

sinte

tica

• Te

cnic

he d

i let

tura

esp

ress

iva

• D

enot

azio

ne e

con

nota

zion

e

• Pr

inci

pali

gene

ri le

tter

ari,

con

part

icol

are

atte

nzio

ne a

lla tr

adiz

ione

lett

erar

ia it

alia

na

• C

onte

sto

stor

ico

di r

iferim

ento

di a

utor

i e

oper

e

• El

emen

ti st

rutt

ural

i di u

n te

sto

scrit

to c

o-er

ente

e c

oeso

• U

so d

ei d

izio

nari

• M

odal

ità t

ecni

che

delle

div

erse

for

me

di

prod

uzio

ne s

critt

a: ria

ssun

to, l

ette

ra, r

ela-

zion

i ecc

.

• Fa

si de

lla p

rodu

zion

e sc

ritta

: pia

nific

azio

ne,

stes

ura,

revi

sione

TABE

LLA

3.4

FA651800075G_027_074.indd 51FA651800075G_027_074.indd 51 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

52

▼

Abi

lità

Con

osce

nze

• Le

gger

e te

sti l

ette

rari

di v

ario

tipo

e fo

rma

(rac

cont

i, nov

elle

, rom

anzi

, poe

sie, c

omm

edie

), in

divi

duan

do te

ma

prin

cipa

le e

inte

nzio

ni c

omun

i-ca

tive

dell’a

utor

e; p

erso

nagg

i, lor

o ca

ratt

erist

iche

, ruo

li, re

lazi

oni e

mot

ivaz

ione

del

le lo

ro a

zion

i; am

bien

tazi

one

spaz

iale

e te

mpo

rale

; gen

ere

di a

ppar

tene

nza.

• Fo

rmul

are,

in c

olla

bora

zion

e co

n i c

ompa

gni, i

pote

si in

terp

reta

tive

fond

ate

sul t

esto

.Sc

ritt

ura

• C

onos

cere

e a

pplic

are

le p

roce

dure

di i

deaz

ione

, pia

nific

azio

ne, s

tesu

ra e

rev

ision

e de

l tes

to a

par

tire

dall’a

nalis

i del

com

pito

di s

critt

ura:

serv

irsi d

i str

umen

ti pe

r l’o

rgan

izza

zion

e de

lle id

ee (

ad e

s. m

appe

, sca

lett

e); u

tiliz

zare

str

umen

ti pe

r la

rev

ision

e de

l tes

to in

vist

a de

lla s

tesu

ra

defin

itiva

; risp

etta

re le

con

venz

ioni

gra

fiche

.•

Scriv

ere

test

i di t

ipo

dive

rso

(nar

rativ

o, d

escr

ittiv

o, e

spos

itivo

, reg

olat

ivo,

arg

omen

tativ

o) c

orre

tti d

al p

unto

di v

ista

mor

fosin

tatt

ico,

less

ical

e,

orto

graf

ico,

coe

rent

i e c

oesi,

ade

guat

i allo

sco

po e

al d

estin

atar

io.

• Sc

river

e te

sti d

i for

ma

dive

rsa

(ad

es. i

stru

zion

i per

l’us

o, le

tter

e pr

ivat

e e

pubb

liche

, dia

ri pe

rson

ali e

di b

ordo

, dia

logh

i, ar

ticol

i di c

rona

ca,

rece

nsio

ni, c

omm

enti,

arg

omen

tazi

oni),

sul

la b

ase

di m

odel

li sp

erim

enta

ti, a

degu

ando

li a:

situa

zion

e, a

rgom

ento

, sco

po, d

estin

atar

io, e

sel

e-zi

onan

do il

reg

istro

più

ade

guat

o.•

Util

izza

re n

ei p

ropr

i tes

ti, s

otto

form

a di

cita

zion

e es

plic

ita e

/o d

i par

afra

si, p

arti

di t

esti

prod

otti

da a

ltri e

tra

tti d

a fo

nti d

iver

se.

• Sc

river

e sin

tesi,

anc

he s

otto

form

a di

sch

emi, d

i tes

ti as

colta

ti o

lett

i in

vist

a di

sco

pi s

peci

fici.

• U

tiliz

zare

la v

ideo

scrit

tura

per

i pr

opri

test

i, cu

rand

one

l’impa

gina

zion

e; s

criv

ere

test

i dig

itali

(ad

es. e

-mai

l, po

st d

i blo

g, pr

esen

tazi

oni a

nche

co

me

supp

orto

all’e

spos

izio

ne o

rale

).•

Real

izza

re fo

rme

dive

rse

di s

critt

ura

crea

tiva,

in p

rosa

e in

ver

si (a

d es

. gio

chi l

ingu

istic

i, risc

rittu

re d

i tes

ti na

rrat

ivi c

on c

ambi

amen

to d

el p

unto

di

vist

a); s

criv

ere

o in

vent

are

test

i tea

tral

i, per

un’

even

tual

e m

essa

in s

cena

.A

cqui

sizi

one

ed e

span

sion

e de

l les

sico

ric

ettiv

o e

prod

uttiv

o•

Am

plia

re, s

ulla

bas

e de

lle e

sper

ienz

e sc

olas

tiche

ed

extr

asco

last

iche

, del

le le

ttur

e e

di a

ttiv

ità s

peci

fiche

, il p

ropr

io p

atrim

onio

less

ical

e, c

osì

da c

ompr

ende

re e

usa

re le

par

ole

dell’i

nter

o vo

cabo

lario

di b

ase,

anc

he in

acc

ezio

ni d

iver

se.

• C

ompr

ende

re e

usa

re p

arol

e in

sen

so fi

gura

to.

• C

ompr

ende

re e

usa

re i

n m

odo

appr

opria

to i

ter

min

i sp

ecia

listic

i di

bas

e af

fere

nti

alle

div

erse

disc

iplin

e e

anch

e ad

am

biti

di i

nter

esse

pe

rson

ale.

• Re

aliz

zare

sce

lte le

ssic

ali a

degu

ate

in b

ase

alla

situ

azio

ne c

omun

icat

iva,

agli

inte

rlocu

tori

e al

tip

o di

tes

to.

• U

tiliz

zare

la p

ropr

ia c

onos

cenz

a de

lle r

elaz

ioni

di s

igni

ficat

o fr

a le

par

ole

e de

i mec

cani

smi d

i for

maz

ione

del

le p

arol

e pe

r co

mpr

ende

re

paro

le n

on n

ote

all’in

tern

o di

un

test

o.•

Util

izza

re d

izio

nari

di v

ario

tipo

; rin

trac

ciar

e al

l’inte

rno

di u

na v

oce

di d

izio

nario

le in

form

azio

ni u

tili p

er r

isolv

ere

prob

lem

i o d

ubbi

ling

uist

ici.

Elem

enti

di g

ram

mat

ica

espl

icita

e r

ifles

sion

e su

gli u

si d

ella

ling

ua•

Rico

nosc

ere

ed e

sem

plifi

care

cas

i di v

aria

bilit

à de

lla li

ngua

.•

Stab

ilire

rela

zion

i tra

situ

azio

ne d

i com

unic

azio

ne, in

terlo

cuto

ri e

regi

stri

lingu

istic

i; tra

cam

pi d

i disc

orso

, for

me

di t

esto

, less

ico

spec

ialis

tico.

• Ri

cono

scer

e le

car

atte

ristic

he e

le s

trut

ture

dei

prin

cipa

li tip

i tes

tual

i (na

rrat

ivi, d

escr

ittiv

i, reg

olat

ivi, e

spos

itivi

, arg

omen

tativ

i).•

Rico

nosc

ere

le p

rinci

pali

rela

zion

i fra

sig

nific

ati d

elle

par

ole

(sin

onim

ia, o

ppos

izio

ne, i

nclu

sione

); co

nosc

ere

l’org

aniz

zazi

one

del l

essic

o in

ca

mpi

sem

antic

i e fa

mig

lie le

ssic

ali.

• C

onos

cere

i pr

inci

pali

mec

cani

smi d

i for

maz

ione

del

le p

arol

e: d

eriv

azio

ne, c

ompo

sizio

ne.

• Ri

cono

scer

e l’o

rgan

izza

zion

e lo

gico

-sin

tatt

ica

della

fras

e se

mpl

ice.

• Ri

cono

scer

e la

str

uttu

ra e

la g

erar

chia

logi

co-s

inta

ttic

a de

lla fr

ase

com

ples

sa, a

lmen

o a

un p

rimo

grad

o di

sub

ordi

nazi

one.

• Ri

cono

scer

e in

un

test

o le

par

ti de

l disc

orso

, o c

ateg

orie

less

ical

i, e i

loro

tra

tti g

ram

mat

ical

i.•

Rico

nosc

ere

i con

nett

ivi s

inta

ttic

i e t

estu

ali, i

seg

ni in

terp

untiv

i e la

loro

funz

ione

spe

cific

a.•

Rifle

tter

e su

i pro

pri e

rror

i tip

ici, s

egna

lati

dall’i

nseg

nant

e, a

llo s

copo

di i

mpa

rare

ad

auto

corr

egge

rli n

ella

pro

duzi

one

scrit

ta.

FA651800075G_027_074.indd 52FA651800075G_027_074.indd 52 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

53

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Inte

ragi

sce

in m

odo

effic

ace

in d

iver

se s

ituaz

ioni

com

unic

ativ

e, r

ispet

tand

o gl

i int

erlo

cuto

ri,

le re

gole

del

la c

onve

rsaz

ione

e o

sser

vand

o un

regi

stro

ade

guat

o al

con

test

o e

ai d

estin

atar

i.

• A

scol

ta e

com

pren

de te

sti d

i var

io ti

po “d

irett

i” e

“tra

smes

si” d

ai m

edia

, rife

rend

one

il sig

ni-

ficat

o, e

sprim

endo

val

utaz

ioni

e g

iudi

zi.

• Es

pone

ora

lmen

te a

ll’ins

egna

nte

e ai

com

pagn

i arg

omen

ti di

stu

dio

e di

ric

erca

, anc

he a

vva-

lend

osi d

i sup

port

i spe

cific

i (sc

hem

i, map

pe, p

rese

ntaz

ioni

al c

ompu

ter

ecc.

).

• Le

gge

test

i di v

ario

gen

ere

e tip

olog

ia e

sprim

endo

giu

dizi

e r

icav

ando

ne in

form

azio

ni.

• Sc

rive

corr

etta

men

te te

sti d

i tip

o di

vers

o (n

arra

tivo,

des

critt

ivo,

esp

ositi

vo, r

egol

ativ

o, a

rgo-

men

tativ

o) a

degu

ati a

situ

azio

ne, a

rgom

ento

, sco

po, d

estin

atar

io.

• Pr

oduc

e te

sti m

ultim

edia

li, ut

ilizza

ndo

l’acc

osta

men

to d

ei li

ngua

ggi v

erba

li co

n qu

elli

icon

ici

e so

nori.

• C

ompr

ende

e u

sa in

mod

o ap

prop

riato

le p

arol

e de

l voc

abol

ario

di b

ase

(fond

amen

tale

, di

alto

uso

, di a

lta d

ispon

ibilit

à).

• Ri

cono

sce

e us

a te

rmin

i spe

cial

istic

i in

base

ai c

ampi

di d

iscor

so.

• Ri

cono

sce

il ra

ppor

to t

ra v

arie

tà l

ingu

istic

he/li

ngue

div

erse

(pl

urilin

guism

o) e

il

loro

uso

ne

llo s

pazi

o ge

ogra

fico,

soc

iale

e c

omun

icat

ivo.

• Pa

dron

eggi

a e

appl

ica

in s

ituaz

ioni

div

erse

le c

onos

cenz

e fo

ndam

enta

li re

lativ

e al

less

ico,

alla

m

orfo

logi

a e

alla

sin

tass

i.

• O

sser

vare

e a

naliz

zare

com

unic

azio

ni t

ra in

terlo

cuto

ri di

vers

i (co

n fil

mat

i o c

onve

rsaz

ioni

in

cla

sse

con

grig

lia d

i oss

erva

zion

e), r

ileva

ndo

cont

esto

, sco

po, d

estin

atar

io d

ella

com

unic

a-zi

one

e re

gist

ro u

tiliz

zato

, e fa

rne

ogge

tto

di s

pieg

azio

ne.

• A

naliz

zare

tes

ti co

mun

icat

ivi p

artic

olar

i, co

me

ad e

sem

pio

il te

sto

pubb

licita

rio o

il n

otiz

ia-

rio, e

rile

varn

e le

car

atte

ristic

he le

ssic

ali,

di s

trut

tura

, di o

rgan

izza

zion

e; p

rodu

rne

a pr

opria

vo

lta.

• Re

aliz

zare

torn

ei d

i arg

omen

tazi

one

rispe

ttand

o la

str

uttu

ra d

el te

sto

e ar

gom

enta

ndo

su te

si co

nfor

mi r

ispet

to a

l pro

prio

pen

siero

.

• Ef

fett

uare

com

unic

azio

ni v

erba

li e/

o sc

ritte

, in

cont

esti

signi

ficat

ivi s

cola

stic

i ed

extr

asco

la-

stic

i, ad

esem

pio:

–vi

site

a ist

ituzi

oni, i

nter

vist

e a

pers

one;

–sp

iega

zion

i ef

fett

uate

in

pubb

lico,

esp

osiz

ioni

, re

lazi

oni

su u

n co

mpi

to s

volto

o u

n ev

ento

ecc

.;

–m

oder

are

una

riuni

one,

un’

asse

mbl

ea o

un

lavo

ro d

i gru

ppo;

–da

re is

truz

ioni

ad

altr

i, ese

guire

istr

uzio

ni a

ltrui

;

–na

rrar

e, r

ecita

re te

sti i

n co

ntes

ti sig

nific

ativ

i (sp

etta

coli,

lett

ure

pubb

liche

, lett

ure

a ba

mbi

ni

più

giov

ani o

ad

anzi

ani…

).

• In

divi

duar

e, s

elez

iona

re e

rife

rire

info

rmaz

ioni

da

test

i di

vers

i co

ntin

ui e

non

con

tinui

, e

orga

nizz

arli

in s

inte

si.

• Pr

odur

re t

esti

per

dive

rsi

scop

i co

mun

icat

ivi,

anch

e ut

ilizza

ndo

a co

mpl

emen

to c

anal

i e

supp

orti

dive

rsi (

mus

ica,

imm

agin

i, tec

nolo

gie)

, con

il s

uppo

rto

dell’i

nseg

nant

e:

–na

rraz

ioni

di g

ener

e di

vers

o, p

oesie

, tes

ti pe

r co

nvin

cere

(te

si, a

rgom

enta

zion

i, pub

blic

ità);

–es

posiz

ioni

, rel

azio

ni, p

rese

ntaz

ioni

;

–m

anua

li di

istr

uzio

ni d

i sem

plic

i man

ufat

ti co

stru

iti;

–re

gola

men

ti di

gio

chi, d

ella

cla

sse,

del

la s

cuol

a;

–le

tter

e no

n fo

rmal

i e fo

rmal

i per

sco

pi d

iver

si;

–le

tter

e in

form

ali e

form

ali;

–m

odul

istic

a le

gata

all’e

sper

ienz

a co

ncre

ta.

• Re

dige

re, n

ell’a

mbi

to d

i com

piti

più

ampi

, opu

scol

i inf

orm

ativ

i, pie

ghev

oli, s

empl

ici g

uide

da

dist

ribui

re a

nche

alla

citt

adin

anza

(ad

ese

mpi

o, s

ulla

rac

colta

diff

eren

ziat

a, su

i ben

i cul

tura

li de

lla c

ittà,

sulle

cor

rett

e ab

itudi

ni a

limen

tari…

).

• Pr

edisp

orre

sch

ede

info

rmat

ive

a co

rred

o di

mos

tre,

esp

osiz

ioni

, org

aniz

zate

nel

l’am

bito

di

attiv

ità s

cola

stic

he.

FA651800075G_027_074.indd 53FA651800075G_027_074.indd 53 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

54

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Impa

rare

a im

para

reC

ompe

tenz

e sp

ecifi

che

Acq

uisi

re e

inte

rpre

tare

l’in

form

azio

ne.

Indi

vidu

are

colle

gam

enti

e re

lazi

oni;

tras

feri

rli i

n al

tri c

onte

sti.

Org

aniz

zare

il p

ropr

io a

ppre

ndim

ento

, ind

ivid

uand

o, s

cegl

iend

o e

utili

zzan

do v

arie

font

i e v

arie

mod

alità

di i

nfor

maz

ione

e d

i for

maz

ione

(fo

rmal

e, n

on fo

rmal

e e

info

rmal

e), a

nche

in fu

nzio

ne

dei t

empi

dis

poni

bili,

delle

pro

prie

str

ateg

ie e

del

pro

prio

met

odo

di s

tudi

o e

di la

voro

.

Abi

lità

Con

osce

nze

• Ri

cava

re d

a fo

nti d

iver

se (

scrit

te, I

nter

net

ecc.

) in

form

azio

ni u

tili p

er i

prop

ri sc

opi (

per

la p

repa

razi

one

di u

na s

empl

ice

espo

sizio

ne o

per

sc

opo

di s

tudi

o).

• U

tiliz

zare

indi

ci, s

ched

ari, d

izio

nari,

mot

ori d

i ric

erca

, tes

timon

ianz

e e

repe

rti.

• C

onfro

ntar

e le

info

rmaz

ioni

pro

veni

enti

da fo

nti d

iver

se; s

elez

iona

rle in

bas

e al

l’util

ità a

sec

onda

del

pro

prio

sco

po.

• Le

gger

e, in

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reta

re, c

ostr

uire

sem

plic

i gra

fici e

tab

elle

; rie

labo

rare

e t

rasf

orm

are

test

i di v

arie

tip

olog

ie p

arte

ndo

da m

ater

iale

not

o, s

inte

-tiz

zand

oli a

nche

in s

cale

tte,

ria

ssun

ti, s

empl

ici m

appe

.

• U

tiliz

zare

str

ateg

ie d

i mem

oriz

zazi

one.

• C

olle

gare

nuo

ve in

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azio

ni a

d al

tre

già

poss

edut

e.

• C

orre

lare

con

osce

nze

di d

iver

se a

ree

cost

ruen

do s

empl

ici c

olle

gam

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e qu

adri

di s

inte

si.

• C

onte

stua

lizza

re le

info

rmaz

ioni

pro

veni

enti

da d

iver

se fo

nti e

da

dive

rse

aree

disc

iplin

ari r

ispet

to a

lla p

ropr

ia e

sper

ienz

a; ut

ilizza

re le

info

r-m

azio

ni n

ella

pra

tica

quot

idia

na e

nel

la s

oluz

ione

di s

empl

ici p

robl

emi d

i esp

erie

nza

o re

lativ

i allo

stu

dio.

• A

pplic

are

stra

tegi

e di

stu

dio,

com

e il

PQ4R

: lett

ura

glob

ale;

dom

ande

sul

tes

to le

tto;

lett

ura

anal

itica

, rifl

essio

ne s

ul t

esto

; rip

etiz

ione

del

con

-te

nuto

; rip

asso

del

tes

to c

on l’

aiut

o de

gli i

nseg

nant

i.

• D

escr

iver

e al

cune

del

le p

ropr

ie m

odal

ità d

i app

rend

imen

to.

• Re

gola

re i

prop

ri pe

rcor

si di

azi

one

in b

ase

ai fe

edba

ck in

tern

i/est

erni

.

• U

tiliz

zare

str

ateg

ie d

i aut

ocor

rezi

one.

• M

ante

nere

la c

once

ntra

zion

e su

l com

pito

per

i te

mpi

nec

essa

ri.

• O

rgan

izza

re i

prop

ri im

pegn

i e d

ispor

re d

el m

ater

iale

a s

econ

da d

ell’o

rario

set

timan

ale

e de

i car

ichi

di l

avor

o.

• O

rgan

izza

re le

info

rmaz

ioni

per

rife

rirle

ed

even

tual

men

te p

er la

red

azio

ne d

i rel

azio

ni, s

empl

ici p

rese

ntaz

ioni

, util

izza

ndo

anch

e st

rum

enti

tecn

olog

ici (

prog

ram

mi d

i scr

ittur

a).

• Tr

asfe

rire

cono

scen

ze, p

roce

dure

, sol

uzio

ni a

con

test

i sim

ili o

dive

rsi.

• M

etod

olog

ie e

str

umen

ti di

ric

erca

del

l’in-

form

azio

ne: b

iblio

graf

ie, s

ched

ari,

dizi

ona-

ri, i

ndic

i, m

otor

i di

ric

erca

, tes

timon

ianz

e,

repe

rti

• M

etod

olog

ie e

str

umen

ti di

org

aniz

zazi

o-ne

del

le in

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azio

ni: s

inte

si, s

cale

tte,

gra

-fic

i, tab

elle

, dia

gram

mi, m

appe

con

cett

uali

• St

rate

gie

di m

emor

izza

zion

e

• St

rate

gie

di s

tudi

o

• St

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gie

di a

utor

egol

azio

ne e

di

orga

-ni

zzaz

ione

del

tem

po, d

elle

prio

rità,

delle

ris

orse

TABE

LLA

3.5

FA651800075G_027_074.indd 54FA651800075G_027_074.indd 54 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

55

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Pone

dom

ande

per

tinen

ti.

• Re

peris

ce in

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azio

ni d

a va

rie fo

nti.

• O

rgan

izza

le in

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azio

ni (

ordi

na, c

onfro

nta,

colle

ga).

• A

pplic

a st

rate

gie

di s

tudi

o.

• A

rgom

enta

in m

odo

criti

co le

con

osce

nze

acqu

isite

.

• A

utov

alut

a il

proc

esso

di a

ppre

ndim

ento

.

• D

ato

un c

ompi

to d

a sv

olge

re, r

eper

ire tu

tte

le in

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azio

ni n

eces

sarie

pro

veni

enti

da fo

nti

dive

rse:

con

front

arle

per

sta

bilir

ne l

’att

endi

bilit

à; se

lezi

onar

le a

sec

onda

del

le p

riorit

à e

dello

sco

po; o

rgan

izza

rle in

qua

dri d

i sin

tesi

coer

enti,

util

izza

ndo

anch

e sc

hem

i, di

agra

mm

i, m

appe

, web

ques

t.

• D

ato

un c

ompi

to, u

n pr

oget

to d

a re

aliz

zare

, dist

ingu

erne

le f

asi e

pia

nific

arle

nel

tem

po,

indi

vidu

ando

le p

riorit

à de

lle a

zion

i, le

riso

rse

a di

spos

izio

ne, l

e in

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azio

ni d

ispon

ibili

e qu

elle

man

cant

i.

• D

ato

un c

ompi

to, u

na d

ecisi

one

da a

ssum

ere,

un

prob

lem

a da

riso

lver

e, m

ette

re in

com

une

le d

iffer

enti

info

rmaz

ioni

in p

osse

sso

di p

erso

ne d

iver

se e

cos

trui

re u

n qu

adro

di s

inte

si;

verif

icar

e la

com

plet

ezza

del

le i

nfor

maz

ioni

a d

ispos

izio

ni e

rep

erire

que

lle m

anca

nti

o in

com

plet

e.

• D

ato

un t

ema

rifer

ito, a

d es

empi

o, a

una

teo

ria s

cien

tific

a, un

a te

cnol

ogia

, un

feno

men

o so

cial

e, r

eper

ire t

utte

le

info

rmaz

ioni

util

i pe

r co

mpr

ende

rlo e

d es

prim

ere

valu

tazi

oni

e rif

less

ioni

.

• O

rgan

izza

re le

info

rmaz

ioni

in s

chem

atiz

zazi

oni d

iver

se: m

appe

, sca

lett

e, d

iagr

amm

i effi

caci

o,

vic

ever

sa, c

ostr

uire

un

test

o es

posit

ivo

a pa

rtire

da

sche

mi,

graf

ici,

tabe

lle, a

ltre

rapp

re-

sent

azio

ni.

• Pa

rtec

ipar

e co

nsap

evol

men

te a

via

ggi d

i stu

dio

o ric

erch

e d’

ambi

ente

o s

ui b

eni c

ultu

rali

e da

re i

l pr

oprio

con

trib

uto

alla

lor

o pr

oget

tazi

one

(pro

gram

ma,

prod

uzio

ne d

i sc

hede

do

cum

enta

li, di

sem

plic

i gui

de).

• Pi

anifi

care

com

piti

da s

volg

ere

e im

pegn

i org

aniz

zand

oli s

econ

do le

prio

rità

e il

tem

po a

di

spos

izio

ne.

• D

ato

un c

ompi

to o

un

prob

lem

a da

riso

lver

e, v

alut

are

l’app

licab

ilità

di p

roce

dure

e s

olu-

zion

i att

uate

in c

onte

sti s

imili.

FA651800075G_027_074.indd 55FA651800075G_027_074.indd 55 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

56

Nel caso della competenza “Imparare a imparare”, per l’individuazione delle competenze specifiche abbiamo tratto ispirazione dal DM 139/2007; l’articolazione in abilità e conoscenze, invece, è una nostra elaborazione (tabella 3.5).

Leggendo l’articolazione della competenza, appare molto chiaro che il fatto di perseguirla riguarda tutti i docenti e che le proposte a essa riferite sono presenti in tutte le discipline.

Ovviamente, anche la “Comunicazione nella madrelingua” riguarda tutti gli in-segnanti, dato che la lingua è il mediatore comune di ogni sapere, generale o specia-listico che sia, dei vissuti, delle esperienze e delle emozioni. Ma, come abbiamo più volte detto, la competenza è per sua natura trasversale e quindi non è strettamente riferibile a un ambito. Perciò il curricolo costruito su competenze – specialmente su competenze chiave – è il curricolo di tutti e di ciascuno, e nessuno può sostenere che una qualche parte non lo riguardi.

Prendiamo, ad esempio, un compito significativo come l’argomentare intorno a tesi su cui siamo concordi o, al contrario, su cui siamo discordi. Dover ricerca-re documenti a supporto della nostra argomentazione costruisce la competenza dell’“Imparare a imparare”; dover discutere in pubblico rispettando le regole della conversazione e della discussione, esprimendosi in modo chiaro, aumenta la com-petenza comunicativa, ma anche le “Competenze sociali e civiche” ecc.

Nella tabella 3.6 vediamo la descrizione della competenza chiave “Competenze sociali e civiche”.

FA651800075G_027_074.indd 56FA651800075G_027_074.indd 56 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

57

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Com

pete

nze

soci

ali e

civ

iche

Com

pete

nze

spec

ifich

eR

icon

osce

re i

mec

cani

smi,

i sis

tem

i e le

org

aniz

zazi

oni c

he r

egol

ano

i rap

port

i tra

i ci

ttad

ini (

istit

uzio

ni s

tata

li e

civi

li), a

live

llo lo

cale

e n

azio

nale

, e i

prin

cipi

che

cos

titui

scon

o il

fond

amen

to e

tico

delle

soc

ietà

(eq

uità

, lib

ertà

, coe

sion

e so

cial

e), s

anci

ti da

lla C

ostit

uzio

ne, d

al d

iritt

o na

zion

ale

e da

lle C

arte

Inte

rnaz

iona

li.

Ass

umer

e re

spon

sabi

lmen

te, a

par

tire

dall’

ambi

to s

cola

stic

o, a

tteg

giam

enti,

ruo

li e

com

port

amen

ti di

par

teci

pazi

one

attiv

a e

com

unita

ria.

Svilu

ppar

e m

odal

ità c

onsa

pevo

li di

ese

rciz

io d

ella

con

vive

nza

civi

le, d

i con

sape

vole

zza

di s

é, r

ispe

tto

delle

div

ersi

tà, c

onfr

onto

res

pons

abile

e d

ialo

go.

Com

pren

dere

il s

igni

ficat

o de

lle r

egol

e pe

r la

con

vive

nza

soci

ale

e ri

spet

tarl

e.

Espr

imer

e e

man

ifest

are

rifle

ssio

ni s

ui v

alor

i del

la c

onvi

venz

a, de

lla d

emoc

razi

a e

della

citt

adin

anza

.

Ric

onos

cers

i e a

gire

com

e pe

rson

a in

gra

do d

i int

erve

nire

sul

la r

ealtà

app

orta

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un p

ropr

io o

rigi

nale

e p

ositi

vo c

ontr

ibut

o.

Abi

lità

Con

osce

nze

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e la

funz

ione

reg

olat

rice

delle

nor

me

a fa

vore

del

l’ese

rciz

io d

ei d

iritt

i di c

iasc

un c

ittad

ino.

• In

divi

duar

e e

indi

care

gli

elem

enti

iden

tific

ativ

i di u

na n

orm

a e

la s

ua s

trut

tura

; spi

egar

e la

diff

eren

za t

ra p

atto

, reg

ola,

norm

a.

• In

dica

re la

nat

ura,

gli s

copi

e l’

attiv

ità d

elle

istit

uzio

ni p

ubbl

iche

, sop

ratt

utto

di q

uelle

più

vic

ine

(Com

une,

Pro

vinc

ia, R

egio

ne).

• D

istin

guer

e gl

i org

ani d

ello

Sta

to e

le lo

ro fu

nzio

ni.

• D

istin

guer

e al

cuni

prin

cipi

fond

amen

tali

della

Cos

tituz

ione

ital

iana

e c

olle

garli

all’e

sper

ienz

a qu

otid

iana

.

• Le

gger

e e

anal

izza

re g

li ar

ticol

i del

la C

ostit

uzio

ne c

he m

aggi

orm

ente

si c

olle

gano

alla

vita

soc

iale

quo

tidia

na e

col

lega

rli a

lla p

ropr

ia e

spe-

rienz

a.

• C

onos

cere

e o

sser

vare

i fo

ndam

enta

li pr

inci

pi p

er la

sic

urez

za e

la p

reve

nzio

ne d

ei r

ischi

in t

utti

i con

test

i di v

ita.

• C

onos

cere

e o

sser

vare

le n

orm

e de

l cod

ice

della

str

ada

com

e pe

doni

e c

ome

cicl

isti.

• Id

entif

icar

e i p

rinci

pali

orga

nism

i um

anita

ri, d

i coo

pera

zion

e e

di t

utel

a de

ll’am

bien

te s

u sc

ala

loca

le, n

azio

nale

e in

tern

azio

nale

.

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e il

ruol

o de

lla t

assa

zion

e pe

r il

funz

iona

men

to d

ello

Sta

to e

la v

ita d

ella

col

lett

ività

.

• D

istin

guer

e, a

ll’int

erno

dei

mas

s m

edia

, le

varie

mod

alità

di i

nfor

maz

ione

, com

pren

dend

o le

diff

eren

ze fr

a ca

rta

stam

pata

, can

ale

radi

otel

e-vi

sivo,

Inte

rnet

.

• Pa

rtec

ipar

e al

l’att

ività

di g

rupp

o co

nfro

ntan

dosi

con

gli a

ltri, v

alut

ando

le v

arie

sol

uzio

ni p

ropo

ste,

ass

umen

do e

por

tand

o a

term

ine

ruol

i e

com

piti;

pre

star

e ai

uto

a co

mpa

gni e

per

sone

in d

iffic

oltà

.

• C

ontr

ibui

re a

lla s

tesu

ra d

el r

egol

amen

to d

ella

cla

sse

e al

suo

risp

etto

, e in

gen

eral

e al

la v

ita d

ella

scu

ola.

• Im

pegn

arsi

con

rigor

e ne

llo s

volg

ere

ruol

i e c

ompi

ti as

sunt

i in

attiv

ità c

olle

ttiv

e e

di r

ilievo

soc

iale

, ade

guat

i alle

pro

prie

cap

acità

.

• A

ffron

tare

con

met

odo

e ric

erca

sol

uzio

ni r

igor

ose

per

le d

iffic

oltà

inco

ntra

te n

ello

svo

lgim

ento

di u

n co

mpi

to c

on r

espo

nsab

ilità

soci

ale,

es

prim

endo

anc

he v

alut

azio

ni c

ritic

he e

aut

ocrit

iche

.

• C

ompr

ende

re e

spi

egar

e in

mod

o se

mpl

ice

il ru

olo

pote

nzia

lmen

te c

ondi

zion

ante

del

la p

ubbl

icità

e d

elle

mod

e e

la c

onse

guen

te n

eces

sità

di n

on e

sser

e co

nsum

ator

e pa

ssiv

o e

inco

nsap

evol

e.

• A

gire

in c

onte

sti f

orm

ali e

info

rmal

i risp

etta

ndo

le r

egol

e de

lla c

onvi

venz

a ci

vile

, le d

iffer

enze

soc

iali,

di g

ener

e, d

i pro

veni

enza

.

• A

gire

risp

etta

ndo

le a

ttre

zzat

ure

prop

rie e

altr

ui, l

e co

se p

ubbl

iche

, l’a

mbi

ente

; ado

ttar

e co

mpo

rtam

enti

di u

tiliz

zo o

cula

to d

elle

riso

rse

natu

rali

ed e

nerg

etic

he.

• In

divi

duar

e i p

ropr

i pun

ti di

forz

a e

di d

ebol

ezza

, le p

ropr

ie m

odal

ità c

omun

icat

ive

e di

com

port

amen

to p

reva

lent

i in

dete

rmin

ate

situa

zion

i e

valu

tarn

e l’e

ffica

cia.

• C

onfro

ntar

si co

n gl

i altr

i asc

olta

ndo

e ris

pett

ando

il p

unto

di v

ista

altr

ui.

• A

datt

are

i pro

pri c

ompo

rtam

enti

e le

pro

prie

mod

alità

com

unic

ativ

e ai

div

ersi

cont

esti

in c

ui s

i agi

sce.

• Si

gnifi

cato

di “

grup

po”

e di

“co

mun

ità”

• Si

gnifi

cato

di “

citt

adin

o”

• Si

gnifi

cato

di “

citt

adin

i del

mon

do”

• D

iffer

enza

fra

“com

unità

” e

“soc

ietà

”

• Si

gnifi

cato

dei

con

cett

i di “

dirit

to”,

“dov

e-re

”, “r

espo

nsab

ilità”

, “id

entit

à”, “

liber

tà”

• Si

gnifi

cato

dei

ter

min

i “re

gola

”, “n

orm

a”,

“pat

to”,

“san

zion

e”

• Si

gnifi

cato

dei

ter

min

i “to

llera

nza”

, “le

altà

”, “r

ispet

to”

• Ru

oli f

amilia

ri, s

ocia

li, pr

ofes

siona

li, pu

bblic

i

• D

iver

se fo

rme

di e

serc

izio

di d

emoc

razi

a ne

lla s

cuol

a

• St

rutt

ure

pres

enti

sul

terr

itorio

, at

te

a m

iglio

rare

e a

offr

ire s

ervi

zi u

tili

alla

cit-

tadi

nanz

a

• Pr

inci

pi g

ener

ali

delle

org

aniz

zazi

oni

del

Com

une,

del

la P

rovi

ncia

, del

la R

egio

ne e

de

llo S

tato

• La

Cos

tituz

ione

: pr

inci

pi f

onda

men

tali

e re

lativ

i alla

str

uttu

ra, o

rgan

i del

lo S

tato

e

loro

funz

ioni

, for

maz

ione

del

le le

ggi

• O

rgan

i del

Com

une,

del

la P

rovi

ncia

, del

la

Regi

one,

del

lo S

tato

• C

arte

dei

Diri

tti d

ell’U

omo

e de

ll’Inf

anzi

a e

loro

con

tenu

ti

• N

orm

e fo

ndam

enta

li re

lativ

e al

co

dice

st

rada

le

• Pr

inci

pi d

i sic

urez

za,

di p

reve

nzio

ne d

ei

risch

i e d

i ant

info

rtun

istic

a

TABE

LLA

3.6

FA651800075G_027_074.indd 57FA651800075G_027_074.indd 57 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

58

Evi

denz

eC

ompi

ti s

igni

ficat

ivi,

esem

pi•

Asp

etta

il p

ropr

io t

urno

prim

a di

par

lare

; asc

olta

prim

a di

chi

eder

e.

• C

olla

bora

all’e

labo

razi

one

delle

reg

ole

della

cla

sse

e le

risp

etta

.

• In

un

grup

po, f

a pr

opos

te c

he t

enga

no c

onto

anc

he d

elle

opi

nion

i e d

elle

esig

enze

altr

ui.

• Pa

rtec

ipa

attiv

amen

te a

lle a

ttiv

ità fo

rmal

i e n

on fo

rmal

i, se

nza

escl

uder

e al

cuno

dal

la c

on-

vers

azio

ne o

dal

le a

ttiv

ità.

• A

ssum

e le

con

segu

enze

dei

pro

pri c

ompo

rtam

enti,

sen

za a

ccam

pare

giu

stifi

cazi

oni d

ipen

-de

nti d

a fa

ttor

i est

erni

.

• A

ssum

e co

mpo

rtam

enti

rispe

ttos

i di s

é, d

egli

altr

i e d

ell’a

mbi

ente

.

• A

rgom

enta

crit

icam

ente

into

rno

al s

igni

ficat

o de

lle r

egol

e e

delle

nor

me

di p

rinci

pale

rile

-va

nza

nella

vita

quo

tidia

na e

sul

sen

so d

ei c

ompo

rtam

enti

dei c

ittad

ini.

• C

onos

ce le

Age

nzie

di s

ervi

zio

pubb

lico

della

pro

pria

com

unità

e le

loro

funz

ioni

.

• C

onos

ce g

li or

gani

di g

over

no e

le fu

nzio

ni d

egli

enti

(Com

une,

Pro

vinc

ia, R

egio

ne).

• C

onos

ce g

li or

gani

del

lo S

tato

e le

funz

ioni

di q

uelli

prin

cipa

li (P

resid

ente

del

la R

epub

blic

a, Pa

rlam

ento

, Gov

erno

, Mag

istra

tura

).

• C

onos

ce i

prin

cipi

fond

amen

tali

della

Cos

tituz

ione

e s

a ar

gom

enta

re s

ul lo

ro s

igni

ficat

o.

• C

onos

ce i

prin

cipa

li en

ti so

vran

azio

nali:

UE,

ON

U e

cc.

• C

olla

bora

re a

lla s

tesu

ra d

el r

egol

amen

to d

ella

cla

sse

e de

lla s

cuol

a.

• Ef

fett

uare

una

ric

ogni

zion

e de

ll’am

bien

te s

cola

stic

o, in

divi

duan

done

le p

ossib

ili fo

nti d

i pe-

ricol

o e

prop

onen

do s

oluz

ioni

org

aniz

zativ

e e

di c

ompo

rtam

ento

per

elim

inar

e o

ridur

re

i risc

hi.

• Le

gger

e e

anal

izza

re a

lcun

i art

icol

i del

la C

ostit

uzio

ne e

rap

port

arli

all’e

sper

ienz

a qu

otid

iana

.

• Ef

fett

uare

una

ric

ogni

zion

e e

map

patu

ra d

elle

istit

uzio

ni p

ubbl

iche

e d

ei s

ervi

zi p

rese

nti n

el

terr

itorio

, def

inirn

e i c

ompi

ti e

le fu

nzio

ni.

• Es

egui

re p

erco

rsi s

imul

ati d

i edu

cazi

one

stra

dale

, oss

erva

ndo

scru

polo

sam

ente

le r

egol

e de

l cod

ice

com

e pe

doni

e c

ome

cicl

isti.

• Es

egui

re s

post

amen

ti re

ali

nel

quar

tiere

anc

he i

n oc

casio

ne d

i us

cite

o v

isite

a e

vent

i o

istitu

zion

i, m

ostr

ando

di o

sser

vare

scr

upol

osam

ente

le r

egol

e di

buo

na e

duca

zion

e e

del

codi

ce d

ella

str

ada.

• A

naliz

zare

mes

sagg

i mas

smed

iali

(pub

blic

ità, n

otiz

iari,

pro

gram

mi)

e ril

evar

ne le

car

atte

risti-

che

e i m

essa

ggi s

otte

si; p

rodu

rre

notiz

iari

a st

ampa

o v

ideo

e s

loga

n pu

bblic

itari,

util

izza

ndo

le t

ecni

che

tipic

he d

el g

ener

e di

com

unic

azio

ne.

• Pa

rtec

ipar

e ad

att

ività

org

aniz

zate

nel

ter

ritor

io a

sco

po u

man

itario

o a

mbi

enta

le.

• A

naliz

zare

fatt

i del

la v

ita d

i cla

sse

e co

mm

enta

rli c

olle

ttiv

amen

te, r

ileva

ndon

e le

crit

icità

, le

poss

ibili

solu

zion

i ecc

.

• Ef

fett

uare

gio

chi d

i ruo

lo, d

i com

unic

azio

ne n

on v

erba

le, d

i con

divi

sione

di i

nfor

maz

ioni

ecc

.

• A

ssum

ere

iniz

iativ

e di

tut

orag

gio

tra

pari,

di

assis

tenz

a a

pers

one

in d

iffic

oltà

, di

cura

di

anim

ali o

di c

ose.

• Ri

cerc

are,

a p

artir

e da

ll’esp

erie

nza

di c

onvi

venz

a ne

lla c

lass

e e

nella

scu

ola,

la p

rese

nza

di

elem

enti

cultu

rali

dive

rsi; c

onfro

ntar

li; ril

evar

ne le

diff

eren

ze e

le s

omig

lianz

e; r

ealiz

zare

, con

il

supp

orto

deg

li in

segn

anti,

ric

erch

e, e

vent

i, do

cum

enta

zion

i sug

li as

pett

i int

ercu

ltura

li pr

e-se

nti n

el p

ropr

io a

mbi

ente

di v

ita (

docu

men

tari

sulle

cul

ture

del

mon

do; f

este

inte

rcul

tura

li; m

ostr

e di

ope

re a

rtist

iche

, di m

anuf

atti

prov

enie

nti d

a pa

esi d

iver

si…).

Abi

lità

Con

osce

nze

• C

ontr

olla

re le

pro

prie

rea

zion

i di f

ront

e a

cont

rarie

tà, f

rust

razi

oni, i

nsuc

cess

i, ado

ttan

do m

odal

ità a

sser

tive

di c

omun

icaz

ione

.

• C

ontr

ibui

re a

lla fo

rmul

azio

ne d

i pro

post

e pe

r m

iglio

rare

alc

uni a

spet

ti de

ll’att

ività

sco

last

ica

e de

lle a

ssoc

iazi

oni e

gru

ppi f

requ

enta

ti.

• M

anife

star

e di

spon

ibilit

à a

part

ecip

are

ad a

ttiv

ità p

rom

osse

da

asso

ciaz

ioni

cul

tura

li, so

cial

i, um

anita

rie, a

mbi

enta

li, of

frend

o un

pro

prio

con

-tr

ibut

o, s

vilu

ppan

do c

apac

ità r

elaz

iona

li e

valo

rizza

ndo

attit

udin

i per

sona

li.

• O

rgan

i loc

ali, n

azio

nali

e in

tern

azio

nali,

per

scop

i soc

iali,

econ

omic

i, po

litic

i, um

anita

ri e

di d

ifesa

del

l’am

bien

te

• El

emen

ti di

geo

graf

ia u

tili a

com

pren

dere

fe

nom

eni

soci

ali:

mig

razi

oni,

dist

ribuz

ione

de

lle r

isors

e, p

opol

azio

ni d

el m

ondo

e

loro

usi;

clim

a, te

rrito

rio e

influ

ssi u

man

i

• C

arat

teris

tiche

de

ll’inf

orm

azio

ne

nella

so

ciet

à co

ntem

pora

nea

e m

ezzi

di

info

r-m

azio

ne

• El

emen

ti ge

nera

li di

com

unic

azio

ne in

ter-

pers

onal

e, v

erba

le e

non

ver

bale

FA651800075G_027_074.indd 58FA651800075G_027_074.indd 58 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

59

In questo caso, nell’individuazione delle competenze specifiche e di parte delle abilità e delle conoscenze, abbiamo tratto ispirazione dalle Linee Guida della Pro-vincia di Trento, dalle Linee Guida del Ministero sull’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” e dalle Indicazioni Nazionali 2012, anche se in queste ultime si può individuare un riferimento specifico soltanto in parte della disciplina “storia”.

Altra importante competenza chiave a cui non sono strettamente riferibili saperi disciplinari specifici è “Spirito di iniziativa e imprenditorialità (o intraprendenza)” (tabella 3.7).

FA651800075G_027_074.indd 59FA651800075G_027_074.indd 59 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

60

▼

CO

MP

ET

EN

ZA

CH

IAV

E E

UR

OP

EA

Spir

ito

di in

izia

tiva

e im

pren

dito

rial

ità

Com

pete

nze

spec

ifich

eEf

fett

uare

val

utaz

ioni

ris

pett

o al

le in

form

azio

ni, a

i com

piti,

al p

ropr

io la

voro

, al c

onte

sto;

val

utar

e al

tern

ativ

e, p

rend

ere

deci

sion

i.

Ass

umer

e e

port

are

a te

rmin

e co

mpi

ti e

iniz

iativ

e.

Pian

ifica

re e

org

aniz

zare

il p

ropr

io la

voro

; rea

lizza

re s

empl

ici p

roge

tti.

Trov

are

solu

zion

i nuo

ve a

pro

blem

i di e

sper

ienz

a; ad

otta

re s

trat

egie

di p

robl

em s

olvi

ng.

Abi

lità

Con

osce

nze

• A

ssum

ere

e co

mpl

etar

e in

izia

tive

nella

vita

per

sona

le e

nel

lavo

ro, v

alut

ando

asp

etti

posit

ivi e

neg

ativ

i di s

celte

div

erse

, e le

pos

sibili

cons

e-gu

enze

.

• Pi

anifi

care

azi

oni n

ell’a

mbi

to p

erso

nale

e d

el la

voro

, ind

ivid

uand

o le

prio

rità,

gius

tific

ando

le s

celte

e v

alut

ando

gli

esiti

, rep

eren

do a

nche

po

ssib

ili co

rret

tivi a

que

lli no

n so

ddisf

acen

ti.

• D

escr

iver

e le

mod

alità

con

cui

si s

ono

oper

ate

le s

celte

.

• U

tiliz

zare

str

umen

ti di

sup

port

o al

le d

ecisi

oni.

• D

iscut

ere

e ar

gom

enta

re in

gru

ppo

i crit

eri e

le m

otiv

azio

ni d

elle

sce

lte, m

ette

ndo

in lu

ce fa

tti, r

ischi

, opp

ortu

nità

e a

scol

tand

o le

mot

ivaz

ioni

al

trui

.

• In

divi

duar

e el

emen

ti ce

rti, p

ossib

ili, p

roba

bili,

igno

ti al

mom

ento

di e

ffett

uare

le s

celte

.

• Sc

ompo

rre

una

sem

plic

e pr

oced

ura

nelle

sue

fasi

e di

strib

uirle

nel

tem

po.

• D

escr

iver

e le

fasi

di u

n es

perim

ento

, di u

n co

mpi

to, d

i una

pro

cedu

ra d

a sv

olge

re o

già

svo

lti.

• O

rgan

izza

re i

prop

ri im

pegn

i gio

rnal

ieri

e se

ttim

anal

i ind

ivid

uand

o al

cune

prio

rità.

• Pi

anifi

care

l’es

ecuz

ione

di u

n co

mpi

to le

gato

all’e

sper

ienz

a e

a co

ntes

ti no

ti, d

escr

iven

do le

fasi,

dist

ribue

ndol

e ne

l tem

po, i

ndiv

idua

ndo

le

risor

se m

ater

iali

e di

lavo

ro n

eces

sarie

e in

dica

ndo

quel

le m

anca

nti.

• Pr

oget

tare

ed

eseg

uire

sem

plic

i man

ufat

ti ar

tistic

i e t

ecno

logi

ci.

• O

rgan

izza

re e

vent

i leg

ati a

lla v

ita s

cola

stic

a (fe

ste,

mos

tre,

pic

cole

usc

ite e

visi

te)

in g

rupp

o e

con

l’aiu

to d

egli

inse

gnan

ti.

• C

alco

lare

i co

sti d

i un

prog

etto

e in

divi

duar

ne le

mod

alità

di r

eper

imen

to d

elle

riso

rse.

• In

divi

duar

e pr

oble

mi l

egat

i alla

pra

tica

e al

lavo

ro q

uotid

iano

e in

dica

re ip

otes

i pla

usib

ili di

sol

uzio

ne.

• Sc

eglie

re le

sol

uzio

ni r

itenu

te p

iù v

anta

ggio

se e

mot

ivar

e la

sce

lta.

• A

ttua

re le

sol

uzio

ni e

val

utar

e i r

isulta

ti.

• Su

gger

ire p

erco

rsi d

i cor

rezi

one

o di

mig

liora

men

to.

• G

ener

aliz

zare

sol

uzio

ni id

onee

a p

robl

emi s

imili.

• Tr

ovar

e so

luzi

oni n

uove

a p

robl

emi d

i esp

erie

nza.

• Fa

si de

l pro

blem

sol

ving

• O

rgan

izza

zion

e di

un’

agen

da g

iorn

alie

ra e

se

ttim

anal

e

• Fa

si di

una

pro

cedu

ra

• St

rum

enti

di p

roge

ttaz

ione

: dise

gno

tecn

i-co

, pla

nnin

g, se

mpl

ici b

ilanc

i

• D

iagr

amm

i di f

luss

o

• St

rum

enti

per

la d

ecisi

one:

tab

ella

pro

-co

ntro

, dia

gram

mi d

i flu

sso,

dia

gram

mi d

i Ish

ikaw

a, ta

belle

mul

ticrit

eria

li

• M

odal

ità d

i dec

ision

e rif

less

iva

• St

rate

gie

di a

rgom

enta

zion

e e

di c

omun

i-ca

zion

e as

sert

iva

TABE

LLA

3.7

FA651800075G_027_074.indd 60FA651800075G_027_074.indd 60 11/01/13 17:2111/01/13 17:21

61

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L’individuazione delle competenze specifiche e la loro articolazione è una nostra elaborazione, anche se possiamo trovare riferimento alle due competenze di citta-dinanza del DM 139/2007 “Progettare” e “Risolvere problemi”. Quest’ultima è una competenza irrinunciabile, poiché su essa si fonda gran parte della capacità di inci-dere sulla realtà e di orientarvisi, utilizzando gli strumenti dell’individuare, porre e risolvere problemi, dell’analisi di situazione, della presa di decisione in presenza di diverse possibilità, della pianificazione e dell’organizzazione.

L’articolazione di altre competenze chiave

La competenza chiave “Consapevolezza ed espressione culturale” è vasta e ar-ticolata: essa comprende, come abbiamo visto, i patrimoni identitari della storia, delle arti, della musica e della letteratura, della filosofia e dell’educazione religiosa.

Pur essendo una competenza unica e pervasiva, ai fini della sua descrizione e del-la costruzione di un curricolo teso al suo raggiungimento, abbiamo preferito scan-dirla in alcune dimensioni principali: la consapevolezza del patrimonio identitario storico; la consapevolezza culturale delle arti, della musica e della letteratura; la consapevolezza dell’espressività corporea. Sono distinzioni di tipo pragmatico, non concettuale: ancora una volta richiamiamo alla natura olistica della competenza.

Si è preferito fare un’analoga distinzione descrittiva per le competenze di base in matematica, scienza e tecnologia, distinguendo la descrizione della competenza matematica dalla descrizione delle competenze scientifico-tecnologiche, anche se sappiamo bene che gli strumenti della matematica (oltre che della lingua) sono fon-damentali per veicolare le competenze scientifico-tecnologiche.

Lo sviluppo completo delle descrizioni delle competenze del curricolo è riportato nelle tabelle all’indirizzo: www.pearson.it/ladidatticapercompetenze.

5. “Evidenze” e “compiti significativi” per mobilitare le competenze

La competenza, in quanto “sapere agito”, non esiste di per se stessa, ma esiste la persona che mobilita saperi, abilità e capacità personali di fronte a problemi da risolvere e situazioni concrete da gestire.

Le cosiddette “evidenze” sono delle performance che, se agite, possono testimo-niare il possesso della competenza da parte dell’allievo. Esse si riferiscono all’intero percorso di studio, sono “sentinella” della competenza. Naturalmente, nelle fasi intermedie del percorso, le evidenze si mostreranno agite con complessità minore, meno articolata, in ambiti di esperienza più circoscritti. Mano a mano che ci si avvi-cina alla fase finale del periodo considerato, l’evidenza dovrebbe manifestarsi agita nella sua massima completezza.

I Traguardi per lo sviluppo delle competenze contenuti nelle Indicazioni per il curricolo del 2012 sono quasi sempre formulati come buone evidenze, pertanto,

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dove possibile, li abbiamo utilizzati in questo senso nella nostra proposta di curricolo.

L’allievo può agire la competenza e mostrare le sue evidenze attraverso i cosid-detti “compiti significativi”, ovvero compiti realizzati in un contesto vero o vero-simile e in situazioni di esperienza, dove egli possa gestire situazioni e risolvere problemi in autonomia e responsabilità.

Suggeriamo, quindi, a puro titolo esemplificativo, una serie di possibili “compiti significativi” che gli alunni potrebbero svolgere, in gruppo e/o singolarmente. Essi, che nelle tabelle di curricolo del primo ciclo sono comuni sia per la scuola primaria sia per quella secondaria di primo grado, sono facilmente adattabili a ciascuno dei due gradi e se ne possono senza dubbio esplicitare altri. L’importante è che il com-pito affidato non sia banale, ma legato a situazioni di esperienza concreta e un po’ più complesso rispetto alle conoscenze e abilità già possedute, per utilizzare le ca-pacità personali, sociali e metodologiche e per costruire nuova conoscenza. In caso contrario, si tratterebbe di una mera esercitazione e non assisteremmo a nessuna mobilitazione di risorse personali.

Il “compito significativo” riveste notevole importanza per la valutazione della competenza: essa, infatti, può essere evidenziata, e quindi valutata, soltanto in una situazione concreta, quando l’allievo agisce in autonomia e responsabilità di fronte a una situazione nuova.

I compiti significativi possono diventare oggetto di “unità di apprendimento” più o meno articolate e complesse, che mirano a costruire competenze diverse.

6. Metodi di valutazione della padronanza: “livelli” e “rubrica”

La valutazione di una competenza si esprime tipicamente attraverso una breve descrizione di come la persona utilizza le conoscenze, le abilità e le capacità perso-nali possedute, e in quale grado di autonomia e responsabilità.

È necessario, quindi, articolare la competenza in livelli di padronanza. È così che operano molti framework utilizzati a livello internazionale (il Quadro Europeo delle Lingue, che si articola in sei livelli, da A1 a C2; i livelli di PISA per le competenze in comprensione del testo, matematica e scienze; l’EQF, che si articola in otto livelli e si applica alle qualifiche e ai titoli ottenuti nel secondo ciclo di istruzione, nell’Istru-zione Tecnica Superiore, all’Università, in contesto lavorativo).

Non avendo framework nazionali, nel nostro paese il compito potrebbe essere assunto dalle reti di scuole nel territorio. I livelli qui proposti sono quindi soggetti a validazioni e ovviamente passibili di modifica e integrazione.

L’insieme delle descrizioni delle competenze, abilità e conoscenze e l’articolazio-ne in livelli di padronanza viene definito “rubrica”.

Per quanto riguarda la padronanza, la nostra rubrica si articola in cinque livelli: i primi tre attesi nella scuola primaria (in particolare il terzo alla fine della primaria, ma anche all’inizio della scuola secondaria di primo grado), il quarto nella scuola

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secondaria di primo grado e il quinto alla fine del primo ciclo di istruzione. Esso po-trebbe caratterizzare alunni particolarmente competenti e capaci, che hanno dispiegato al meglio le proprie potenzialità, perciò riteniamo che i livelli tre, quattro e cinque possano essere tutti riscontrabili in differenti alunni anche al termine del ciclo. Il terzo livello è costituito – dove possibile – dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze alla fine della scuola primaria descritti dalle Indicazioni Nazionali 2012, il quinto – sempre dove possibile – dai Traguardi alla fine della scuola secondaria di primo grado.

Per quanto riguarda le rubriche della scuola dell’infanzia, si articolano in quattro livelli di padronanza che descrivono i possibili diversi stadi evolutivi della compe-tenza, osservabili in bambini di quell’età. Il primo descrive un livello di padronanza del tutto iniziale, fatto di performance imitative ed esecutive, che possiamo ri-scontrare all’inizio della scuola dell’infanzia in bambini che non abbiano maturato molte esperienze motorie, linguistiche ed espressive. L’ultimo, invece, descrive un alunno piuttosto evoluto, al termine della scuola dell’infanzia, che ha potuto trarre vantaggio da un contesto esperienziale scolastico ed extrascolastico molto stimo-lante, che ne ha valorizzato tutte le potenzialità.

I livelli di padronanza della scuola dell’infanzia sono certamente ispirati ai Tra-guardi nei diversi campi di esperienza descritti dalle Indicazioni Nazionali 2012, ma descrivono con maggiore dettaglio le prestazioni che i bambini potrebbero offrire.

Naturalmente nessun allievo, sia della scuola dell’infanzia sia della scuola pri-maria e secondaria, corrisponderà mai perfettamente al profilo descritto dalla rubri-ca. Ciascuno possiederà appieno alcune caratteristiche, altre in minor misura, altre ancora per nulla. Noi assumeremo il livello che descrive il “colore” prevalente della padronanza, quello che più rispecchia le caratteristiche dell’allievo.

Potremmo superare questo “limite” delle rubriche di livelli soltanto costruendo una rubrica per ciascun allievo, cosa senz’altro possibile, ma molto dispendiosa e che non consentirebbe la definizione di un profilo “atteso” e confrontabile, utiliz-zabile da scuole diverse per valutare e certificare i risultati di apprendimento in termini di competenza.

L’“esportabilità” della rubrica

È del tutto legittimo che la scuola fissi degli standard circa le attese sull’appren-dimento e che la descrizione di questi standard sia fatta per essere confrontabile con altre scuole della stessa o di diversa tipologia, e comunicabile alle altre parti interessate (famiglia, comunità, Stato).

Del resto, anche quando assegniamo il voto di profitto, sappiamo che dietro un 8 ci sono alunni con risultati molto diversi, ma scegliamo ugualmente di attribuire quell’etichetta, perché meglio si adatta ai risultati di profitto conseguiti da ciascu-no. Sulla grande differenza esistente tra valutazione di profitto e valutazione della competenza, si parlerà più diffusamente nella parte dedicata alla valutazione.

Nel nostro modello, abbiamo scelto di articolare le rubriche e i livelli di padro-nanza per la competenza chiave (la sua articolazione) nel complesso, non per le

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singole competenze specifiche. Sarebbe infatti molto dispersivo e dispendioso dover costruire rubriche per tutte le competenze specifiche, e ciò altererebbe la natura stessa della competenza come entità olistica. Inoltre, sarebbe davvero sconsigliabile consegnare agli alunni e alle famiglie una certificazione di competenze che descriva 30/40 dimensioni specifiche.

È stata anche la scelta operata, ad esempio, dal framework europeo delle lingue (QCER) e da OCSE PISA. Il QCER ha sei livelli di padronanza della lingua, non distinti per la lingua orale, la lingua scritta ecc., e così pure i livelli di PISA.

Piuttosto, la descrizione rende conto brevemente di come l’allievo agisca tutte le dimensioni della padronanza (ad esempio, per la madrelingua: la comunicazione orale, la comprensione del testo, la produzione) e con quale grado di autonomia e responsabilità.

Vediamo lo sviluppo dei sei livelli del QCER, a titolo di esempio.

Livello avanzato• C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o

legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando

in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spon-taneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

• C1 È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lun-ghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre te-sti chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

Livello intermedio• B2 È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argo-

menti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti ed esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

• B1 È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

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Livello elementare• A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad

ambiti di immediata rilevanza (ad esempio, informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

• A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

Un corretto apprezzamento delle competenze

Come si sarà potuto notare dalla lettura dei sei livelli del QCER, la descrizione dei livelli di padronanza è sempre fatta “in positivo”. Quando si parla di apprezzamento della competenza, infatti, si descrive ciò che c’è e mai ciò che non c’è. Dobbiamo inoltre assumere il concetto che non esiste un grado zero della competenza, soprat-tutto quando ci riferiamo alle competenze chiave e la persona ha praticato gli am-biti che connotano la competenza stessa. Per questo utilizziamo i livelli che descri-vono una complessità crescente della padronanza: da un livello embrionale, fatto di conoscenze limitate, abilità di tipo semplice ed esecutivo e autonomia ridotta, si arriva a livelli elevati in tutte le dimensioni. Il primo livello è davvero il più sempli-ce fra quelli che ci potremmo attendere da un allievo di normali possibilità (anche di bassa norma) in un determinato contesto. Per questo motivo, fissiamo delle “àn-core”, aspettandoci, ad esempio, un particolare livello in una specifica fascia d’età. Tali “àncore” sono auspicabili e dobbiamo fare il possibile perché siano raggiunte o persino superate, ma potrebbe accadere che alcuni allievi non le conseguano. La descrizione dei livelli di padronanza rappresenta un riferimento per uno standard, ma la valutazione e la certificazione di competenze servono proprio per attribuire a ciascuno, nelle diverse competenze, la padronanza effettivamente posseduta, al di là dell’anno di studio, dell’età anagrafica ecc. Quindi, ad esempio, un alunno di quinta in talune competenze potrebbe avere il livello 3, in altre il 2, in altre ancora magari il 4, a seconda del suo effettivo percorso evolutivo.

Pensiamo, ad esempio, a un allievo con difficoltà specifiche di apprendimento nella lingua: la sua competenza potrebbe corrispondere a un livello molto basso in uscita dalla scuola secondaria di primo grado, tuttavia le competenze matematiche e scientifiche, quelle sociali e civiche o metodologiche (“Imparare a imparare”, “Spi-rito di iniziativa”) potrebbero essere del tutto in linea con le attese o anche superiori.

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Naturalmente, il fatto che un alunno in certe competenze consegua un livello inferiore alle attese ci deve stimolare a formulare percorsi didattici e educativi ade-guati a colmare la differenza.

Eventuali revisioni operate da reti di scuole potrebbero articolare anche un nu-mero superiore di livelli; l’unico consiglio è di non articolare automaticamente il numero di livelli sul numero degli anni di scuola, dato che i livelli non corrispon-dono né a questi né all’età anagrafica, ma rappresentano percorsi evolutivi nel conseguimento della competenza.

Far corrispondere il numero di livelli agli anni di scuola potrebbe generare inde-bite e rischiose tendenze alla “corrispondenza biunivoca”, ad esempio: livello uno, classe prima; livello due, classe seconda ecc., mentre abbiamo visto che i percorsi individuali degli allievi possono seguire, nelle varie competenze, vie diversificate.

Livelli di padronanza nella “Comunicazione nella madrelingua”

Nella tabella 3.8 presentiamo un esempio di rubrica dei livelli di padronanza del-la competenza, riferito alla “Comunicazione nella madrelingua” per il primo ciclo di istruzione. Come abbiamo detto, abbiamo “ancorato” i primi tre livelli alla scuola primaria, mentre il quarto e il quinto alla scuola secondaria di primo grado: il terzo livello è riferito, dove possibile, ai Traguardi delle Indicazioni a fine primaria e fun-ge da ponte tra i due gradi di scuola.

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7. L’uso dei gradi come specificazione dei livelli di padronanza

Alla fine delle tabelle di curricolo (www.pearson.it/ladidatticapercompetenze) c’è una rubrica olistica dei gradi, cioè specificazioni applicabili a tutti i livelli di padro-nanza, per distinguere eventuali differenze individuali, all’interno di ciascun livello.

Sappiamo che un livello di padronanza può raggruppare alunni molto diversi tra loro: il grado ci permette di dare conto di eventuali differenze, pur sempre nell’am-bito dello stesso livello. Così, un alunno di terza media a cui è stato attribuito il livello di padronanza 5 in una determinata competenza, potrebbe, in realtà, per alcuni aspetti di essa, essere maggiormente esecutivo, oppure mobilitare alcune conoscenze o abilità meno strutturate. Il grado ci permette di dire che l’allievo, ad esempio, potrebbe essere collocato nel livello 5 non con un grado eccellente, ma con uno basilare, vicino quindi al livello 4, oppure, al contrario, proprio nella sua pienezza, ovvero al grado di eccellenza.

Ai gradi sono ancorate le etichette numeriche, da 6 a 10 (infatti la competenza può avere solo accezione positiva), che ci permettono di rispettare – per la scuola secondaria di primo grado – la normativa della L 169/2008 e del regolamento sulla valutazione DPR 122/2009, i quali prescrivono che la certificazione di competenza sia espressa con votazione in decimi. È una prescrizione che non condividiamo e argomenteremo tale convinzione nella parte dedicata alla valutazione, tuttavia la norma va rispettata.

Quando si dice che la competenza ha solo accezione positiva, si intende che essa documenta sempre ciò che l’alunno sa, non ciò che l’alunno non sa. Per questo si usano i livelli ad andamento verticale ascendente: qualora un allievo non consegua la competenza attesa, gli si certifica quella a un livello inferiore, pur sempre positi-vo, ma che documenta competenze meno strutturate rispetto a quelle attese.

Facciamo ancora l’esempio del QCER: se io volessi acquisire presso la Cambridge University una certificazione del mio livello di competenza in inglese, aspirando al livello B2, gli esaminatori mi sottoporrebbero alle prove previste per tale livello. Qualora io non dimostrassi di saper comunicare in inglese a livello B2, gli esamina-tori non mi rilascerebbero una certificazione negativa, ma, casomai, una certifica-zione di livello precedente, corrispondente alla mia reale padronanza della lingua.

Se utilizzassimo solo i gradi (basilare, adeguato, avanzato, eccellente ecc.) anco-rati a un preciso momento certificativo (fine scuola primaria o fine scuola secon-daria di primo grado), in realtà fotograferemmo una situazione statica; in genere, infatti, quando si descrivono le competenze riferendosi ai gradi, il “basilare” viene descritto come la soglia di “sufficienza” attesa in quell’anno scolastico. Però, nel caso in cui la competenza di un alunno non risultasse nemmeno al grado basilare, non avremmo modo di certificare comunque ciò che egli ha conseguito. Molto spes-so accade proprio questo, quando le scuole strutturano, ad esempio per certificare le competenze alla fine della scuola secondaria di primo grado, una scala fondata sui gradi, descrivendo il grado sufficiente con le prestazioni minime che ci si attendo-no per quella classe. Il fatto è che, almeno per qualche competenza, ci potrebbero

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essere allievi che non conseguono, a giudizio dei docenti, un grado neppure suffi-ciente. In questo caso, in teoria, la competenza non si dovrebbe certificare. Tuttavia, trattandosi di competenze relative a campi in cui l’allievo certamente si è cimentato fin dalla più tenera età, è impensabile che egli non possegga un livello minimo di competenza da certificare.

l livelli rispondono a questa esigenza, perché prescindono dalla classe o dall’età e descrivono la padronanza effettivamente posseduta, a partire dal livello più ele-mentare pensabile.

Infatti relativamente alle competenze chiave, non è pensabile un livello “zero” di competenza, tale da non potere essere certificato, per allievi che comunque hanno affrontato un percorso scolastico ed esperienziale di qualche anno.

I livelli, quindi, ci consentono una visione dinamica. Usando una metafora, pos-siamo dire che rappresentano il “film”, mentre i gradi rappresentano dei fotogrammi.

L’uso dei gradi non è essenziale ai fini della valutazione della competenza, per la quale sono sufficienti i livelli; tuttavia, qualora si decidesse di utilizzarli, essi permettono di aggiungere sfumature alla valutazione.

La tabella dei gradi e le sue problematiche

Nella tabella 3.9 presentiamo il prospetto olistico dei gradi. Come dicevamo, rife-rendoci all’art. 8 del DPR 122/2009 sulla valutazione, l’attribuzione del voto nume-rico alla valutazione della competenza sembra essere limitato alla scuola secondaria di secondo grado, quindi la riga del “voto” è superflua per la scuola primaria.

La necessità di dover articolare un voto numerico per le competenze in realtà inquina la valutazione, perché mette insieme una valutazione di profitto (il voto) e una valutazione di competenza, che rispondono a due logiche e funzioni diverse. Fino a quando, inoltre, la didattica non avrà raggiunto un’organizzazione soddisfa-cente per competenze, le due valutazioni in realtà documentano cose diverse e non comparabili.

Un’ulteriore complicazione è costituita dal fatto che le etichette numeriche in de-cimi hanno, nella percezione collettiva, un valore sia positivo sia negativo. Prendia-mo il caso di un alunno di terza media al quale in talune competenze attribuissimo il livello 3 o addirittura 2, ma con grado eccellente: dovremmo collegare al grado eccellente il valore 10 e ciò potrebbe ingenerare nell’utenza, se non accuratamente informata sull’utilizzo dello strumento, la convinzione che la situazione di quell’al-lievo sia ottimale, superiore magari a un allievo che fosse collocato nelle stesse com-petenze al livello 4, ma con grado “adeguato” e quindi con un valore numerico 7.

L’etichetta numerica, infatti, perché collegata alla consolidata esperienza scola-stica delle persone e alla valutazione di profitto, ha un impatto percettivo maggiore rispetto ai livelli di competenza, che invece hanno la funzione di stabilire l’effetti-va capacità della persona di mobilitare conoscenze, abilità, attitudini personali di fronte all’esperienza. Servirebbe quindi un’opera puntuale, assidua e costante di informazione sul senso della certificazione per rispettarne effettivamente lo spirito.

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Un’altra soluzione, che però tradisce lo spirito della valutazione di competenza come effettiva attribuzione di crediti alle persone, è quella di attribuire all’allievo l’etichetta numerica 6, indipendentemente dal grado, qualora la sua competenza fosse collocata a un livello non corrispondente a quello atteso. Propendiamo per la prima soluzione, anche se necessita di un maggiore sforzo di comunicazione.

Come si vede, la soluzione diventa artificiosa, ma il vizio è a monte, nel dover mettere assieme concetti valutativi che non hanno molto in comune.

Ovviamente la soluzione migliore sarebbe quella di eliminare l’etichetta numeri-ca dalla valutazione di competenza, apportando una modifica alla legge o comun-que fornendone un’interpretazione che permettesse di svincolare completamente la valutazione di profitto – attribuibile con qualsiasi scala, numerica, letterale, agget-tivale – dalla valutazione di competenza, che ha senso solo se collocata su livelli accompagnati da una descrizione.

TABELLA 3.9

Grado Basilare Adeguato Avanzato EccellenteVoto 6 7 8-9 10

Descrittore Padroneggia la maggior parte delle conoscen-ze e le abilità, in modo essenziale. Esegue i compiti richiesti con il supporto di domande stimolo e indicazioni dell’adulto o dei com-pagni.

Padroneggia in modo adeguato la maggior parte delle conoscenze e delle abilità. Porta a termine in autonomia e di propria iniziativa i compiti dove sono coinvolte conoscenze e abilità che padroneggia con sicurezza, mentre per gli altri si avvale del supporto dell’insegnan-te e dei compagni.

Padroneggia in modo adeguato tutte le cono-scenze e le abilità. Assu-me iniziative e porta a termine compiti affidati in modo responsabile e autonomo. È in grado di utilizzare conoscenze e abilità per risolvere problemi legati all’espe-rienza con istruzioni date e in contesti noti.

Padroneggia in modo completo e approfon-dito le conoscenze e le abilità. In contesti cono-sciuti, assume iniziative e porta a termine com-piti in modo autonomo e responsabile; è in gra-do di dare istruzioni ad altri; utilizza conoscen-ze e abilità per risol-vere autonomamente problemi; è in grado di reperire e organizza-re conoscenze nuove e di mettere a punto procedure di soluzione originali.

8. Una proposta di percorso basato sulle competenze

Riassumendo ciò che finora abbiamo detto, la nostra proposta di descrizione dei risultati di apprendimento in termini di competenze si articola nel seguente percorso.

Il Collegio dei Docenti fornisce le rubriche di competenza

Il Collegio dei Docenti (articolato in Commissioni verticali e trasversali rispetto alle discipline):

1) individua le competenze che l’allievo è chiamato a conseguire, attingendo dai riferimenti normativi specifici (Indicazioni Nazionali) o riferiti ad altre tipologie

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di scuola (biennio obbligatorio di scuola secondaria di secondo grado), alle prati-che autorevoli e consolidate nazionali e internazionali (ordinamenti di Province e Regioni autonome, PISA, QCER, EQF), qualora i primi non siano sufficientemente chiarificatori per l’individuazione delle competenze; tiene anche conto delle si-nergie con le altre parti interessate (ovviamente gli studenti, che sono al centro del curricolo, le famiglie, il territorio) e dei criteri organizzativi generali forniti dal Consiglio di istituto;

2) articola le competenze in abilità (nel nostro caso attingendo dagli obiettivi per i Traguardi delle Indicazioni Nazionali) e in conoscenze; sarebbe operazione estre-mamente utile, nell’ambito dell’individuazione delle abilità e delle conoscenze, stabilire anche i saperi essenziali (in termini di concetti, conoscenze) e i conte-nuti irrinunciabili; non tutto si può fare nel tempo a diposizione, quindi bisogna scegliere i contenuti che assolutamente devono diventare conoscenze, sostenere le abilità, alimentare le competenze;

3) riferisce e “incastona” le competenze di base nelle competenze chiave europee di riferimento. In questo modo le competenze “disciplinari” diventano specifica-zioni e declinazioni delle competenze chiave, che sono a buon diritto quelle da perseguire, rappresentando il fine e il significato dell’apprendimento;

4) formula i livelli di padronanza riferiti alle competenze chiave; i livelli rendono conto di come l’allievo padroneggia le abilità e le conoscenze e dell’autonomia e responsabilità con le quali agisce. I livelli sono ancorati a grandi tappe del percorso scolastico, ma non alla classe o all’età anagrafica; va tenuto conto, nella formulazione dei livelli, dei Traguardi ineludibili indicati dalle Indicazioni Nazionali alla fine dei diversi segmenti del percorso scolastico;

5) struttura esempi di “compiti significativi” che possono essere affidati all’allievo, mediante i quali egli evidenzia la capacità di agire la competenza in contesto di esperienza, conseguendo un risultato, in autonomia e responsabilità;

6) formula i criteri e individua gli strumenti generali per la verifica e la valutazio-ne dei risultati di apprendimento e per la loro documentazione e certificazione; dà indicazioni generali di tipo metodologico e organizzativo per l’organizzazio-ne di tempi, spazi, strategie e strumenti di gestione delle classi e del curricolo, al fine di offrire agli allievi le migliori opportunità per perseguire le proprie competenze.

Il Collegio dei Docenti mette a punto le unità di apprendimento

Fino a questo punto, il Collegio ha messo a disposizione dell’istituzione sco-lastica le rubriche di competenza, che comprendono la descrizione del percorso formativo in competenze articolate in abilità e conoscenze; gli esempi di compiti significativi; i livelli di padronanza. Il curricolo, centrato sulle competenze chiave, descrive organicamente il percorso in senso verticale, nel nostro caso di tutta la scuola dell’infanzia e di tutto il primo ciclo di istruzione.

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Nella redazione del curricolo il Collegio tiene conto, oltre che della normativa nazionale di riferimento, dei criteri generali forniti dal Consiglio di istituto, delle esigenze degli studenti, che sono i protagonisti attivi del proprio apprendimento, e delle sinergie con le famiglie e con il territorio.

Nella fase successiva il Collegio dei Docenti, articolato per Commissioni di clas-si parallele di docenti della stessa disciplina, ma anche di discipline diverse (ciò è auspicabile se si parla di competenza), mette a punto – distribuendoli nel tempo scuola annuale – percorsi di apprendimento (unità di apprendimento) più o meno complessi, estesi e articolati che, attraverso compiti significativi, perseguano diverse competenze. Vengono individuati anche gli strumenti e i criteri comuni per la veri-fica e la valutazione degli esiti di tali percorsi.

Questi percorsi vengono formulati anche dai Consigli di Classe e dalle équipe di docenti che operano con lo stesso gruppo di alunni e che hanno il compito di:• contestualizzare alla classe il curricolo di istituto;• concordare percorsi interdisciplinari e strutturare unità di apprendimento;• concordare regole, condotte, percorsi educativi e di cittadinanza;• stabilire criteri di verifica e valutazione condivisi anche sulla scorta dei criteri

del collegio dei docenti;• valutare collegialmente gli alunni;• coinvolgere le famiglie nei patti di corresponsabilità e nella partecipazione alla

vita della scuola;• strutturare percorsi personalizzati.

I singoli docenti contestualizzano nel proprio ambito le indicazioni provenienti dal curricolo di istituto e realizzano per la propria parte i percorsi messi a punto collegialmente.

Nell’azione individuale, i docenti predispongono l’attività didattica valorizzando l’esperienza degli allievi in un contesto significativo, la positiva interazione sociale e la collaborazione, la riflessione e l’autovalutazione, adottando le migliori strategie didattiche per il conseguimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze.

Nell’ottica della competenza, infatti, è costante lo sforzo di contestualizzare il più possibile i contenuti, ancorandoli all’esperienza concreta e spiegando il senso e il significato di ciò che si apprende al fine di poterlo agire come persone e come cittadini.

I singoli docenti verificano e valutano gli apprendimenti degli allievi per quanto riguarda gli aspetti di propria competenza, applicando in modo trasparente i criteri concordati collegialmente.

Il docente costituisce un modello in cui gli allievi possono positivamente identi-ficarsi, quindi l’attenzione alla relazione educativa con i singoli e la classe, la coe-renza e l’equità dei comportamenti, l’autorevolezza, la comunicazione sono aspetti irrinunciabili del profilo professionale del “docente competente”, ovviamente non disgiunti dalla preparazione specifica.

Altrettanto importanti per la crescita degli allievi sono le relazioni positive con i colleghi, il personale non docente e le famiglie.

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