Convención de los Derechos del Niño (CDN), Cultura Andino-Amazónica,

y Buen Vivir

Auditoría a la CDN desde la mirada de los niños y niñas indígenas

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© Convención de los derechos del niño (CDN), cultura andino-amazónica, y buen vivir. Auditoría a la CDN desde la mirada de los niños y niñas indígenas.

Plataforma peruana de copartes de terre des hommes - Alemania.

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°:

Par cipan:

• Grimaldo Rengifo Vásquez, PRATEC - Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas.

• ABA - Asociación Bartolomé Aripaylla. Ayacucho.

• Sabino Cu pa, y Raymundo Aguirre . Asociación Qolla Aymara. Puno

• Pelayo Carrillo, y Primi vo Jaulis. APU - Asociación “Pacha Uyway” - Ayacucho

• Leonardo Tapullima. Waman Wasi - Centro para la Biodiversidad y Espiritualidad An-dino Amazónica, Lamas.

• Asociación Chuyma de Apoyo Rural - Chuyma Aru. Puno.

Primera edición: Julio, 2014

Edición, corrección de textos: Gladys Faiff er

Diseño de separadores y carátula: María Gabriela Rengifo Faiff er

Impreso en:

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CONTENIDO

Convención de los derechos del niño (CDN), cultura andino-amazónica, y .................... buen vivir. Auditoría a la CDN desde la mirada de los niños y niñas indígenas ............. 5

Grimaldo Rengifo Vásquez. PRATEC- Proyecto Andino de Tecnologías CampesinasPreámbulo .........................................................................................................................7Introducción: CDN y cultura ..............................................................................................7 1. CDN, Estado, sociedad, y cultura 11 2. CDN, Educación y cultura .............................................................................................133. CDN, cultura y medio ambiente ...................................................................................174. CDN, cultura y trabajo ..................................................................................................215. El buen vivir ..................................................................................................................24

Una exploración sobre los derechos de los niños y las niñas en comunidades andinas: ... Roles vitales y sagrados de niños y niñas en comunidades altoandinas de Ayacucho. ...29

Pelayo Carrillo Medina, Primi vo Jaulis Cancho. Asociación “Pacha Uyway” - AyacuchoEmpa a entre el pacha o mundo de los niños y ancianos ..............................................31El pacha o mundo de las Wawas .....................................................................................33El mundo de los ancianos. ...............................................................................................33“Niños curiosos” para volver a la armonía del punta vida ..............................................33

“Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y reconocimiento del te-rritorio indígena kechwa - lamas. San Mar n. Perú. Auditoría de la Convención de los derechos del niño - CDN. ......................................................................................... 39

Leonardo Tapullima Cachique, Waman Wasi, San Mar nEl contexto de la situación actual de las comunidades indígenas kechwa lamas ............41Afi anzando la responsabilidad de la crianza en los niños y niñas de las comunidades ke-chwa- lamas .....................................................................................................................45Por la recuperación y reconocimiento del territorio ancestral y la con nuidad cultural del pueblo kechwa lamas ...................................................................................49

Auditoría a la Convención de los Derechos del Niño y el Buen Vivir.”CEPROM- Tacna. Pilar Limaco Ñique, Maribel Jessica Suárez Colina

I. Presentación .................................................................................................................53II. Ac vidades: Taller ........................................................................................................55Encuestas aplicadas .........................................................................................................59Tablas de encuestas aplicadas .........................................................................................67

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“Tierra y territorio espacio de crianza y compar r nuestras responsabilidades para el buen vivir”. La Niñez y las comunidades indigenas............................................................. 71

ABA - Asociación Bartolomé Aripaylla. Ayacucho.1. El ser wawa o niñez en la visión quechua de Ayacucho ...............................................732. Responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su familia ...................................783. Par cipación y responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su comunidad ....824. Responsabilidades de los padres y la comunidad con el ‘Vivir bien’ de los hijos y niñez .. 835. La Niñez en la poblacion migrante ¿desamor o mal recuerdo de la cultura de crianza de niños? . 876. Responsbilidades de ABA con la niñez: principio guía .................................................887. La Convencion sobre los Derechos de los niños que confl ictua entre el derecho individual ..... y colec vo ..........................................................................................................................................89

1.Derecho a la propia vida cultural ......................................................................892.Derecho a la vida, supervivencia y al desarrollo ...............................................903.Desarrollo y derecho a la educación .................................................................93

Aportes a la Convención de los Derechos del niño desde las comunidades de Platería. 95Sabino Cu pa Flores y Raymundo Aguirre Mamani, Asociación Qolla Aymara

I. Introducción .................................................................................................................97II. Anotaciones sobre la vivencia del niño, niña desde las comunidades de Platería. ......97Cosmovisión y vivencia comunitaria ...............................................................................97El niño y niña en la crianza de alpacas y llamas .............................................................100La presencia de los niños y niñas en los rituales ...........................................................101El niño y su entorno natural ..........................................................................................102El niño y la transmisión intergeneracional de saberes ..................................................104La niñez y la seguridad y soberanía alimentaria ............................................................105III. Algunas conclusiones sugeridas por los comuneros .................................................107

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Preámbulo

Las copartes de tdh Alemania, que suscriben este documento, asumiendo plenamente la consideración de la CDN, que en su preámbulo a la letra dice:

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,

Han convenido en lo siguiente:

Ar culo 1. Declarar como válidas las concepciones plurales que existen sobre la niñez asociadas a la crianza y cuidado de la niñez en el marco de los valores culturales y cos-movisiones propias de cada pueblo, etnia y nación.

Ar culo 2. Asumir como polí ca ins tucional la protección conjunta de la niñez y el de la naturaleza, considerando que los derechos de los niños y niñas son inseparables de los derechos de la Madre Tierra.

Ar culo 3. Considerar como válidas la pluralidad de las concepciones de trabajo, en-tendiendo que en el mundo de los pueblos indígenas y campesinos de cultura ancestral la vinculación entre la niñez y la naturaleza es una relación de diálogo y crianza mutua, y no de explotación y manejo.

Ar culo 4. Promover en la niñez indígena y campesina el aprendizaje de la diversidad de culturas educa vas que propicien el diálogo de saberes entre la comunidad y el sistema educa vo moderno, enfa zando la vigorización de la cultura educa va comu-nitaria basada en el respeto por el saber de los abuelos.

Introducción: CDN y cultura

Este ensayo se enfocará a examinar, a la luz de los contenidos culturales de la CDN, tres temas cruciales en los que una norma internacional como la Convención de los Derechos del Niño, se concreta favoreciendo o retardando en el país la afi rmación de su diversidad cultural: la educación, el medio ambiente, y el trabajo.

Repasemos de modo sumario lo que la CDN1 dice respecto de los temas culturales: En su Preámbulo Los Estados Partes en la presente Convención, señalan:

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la jus cia y la paz en el mundo se basan en el reconoci-miento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos,

1 Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la fi rma y ra fi cación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de sep- embre de 1990, de conformidad con el ar culo 49.

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que toda persona ene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin dis nción alguna, por mo vos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión polí ca o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores cul-turales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, (en negritas nuestro)

Han convenido en lo siguiente:

Ar culo 4

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administra vas, legisla vas y de otra índole para dar efec vidad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales2, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Ar culo 29

1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idio-ma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones dis ntas de la suya;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Ar culo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüís cas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y prac car su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Una lectura de la CDN bajo el paraguas cultural di cilmente puede conducir a impugnar sus aportes como normas que amparan, defi enden y promueven los derechos culturales de la niñez. No se trata aquí de hacer una exégesis del contenido total de la CDN y si sus concep-tos se alinean y dialogan con las concepciones de niñez anidadas en la diversidad de com-prensiones culturales, y si soporta una lectura transversal desde el enfoque de una cultura. Su defi nición de niñez, por ejemplo, entra en controversias con las concepciones culturales locales. Así, la ONG ABA, de Ayacucho3, indica:2 Los Derechos culturales son derechos relacionados con el arte y la cultura, entendidos en una amplia dimensión. Son derechos promovidos para garan zar que las personas y las comunidades tengan acceso a la cultura y puedan par cipar en aquella que sea de su elección. Son fundamental-mente derechos humanos para asegurar el disfrute de la cultura y de sus componentes en condiciones de igualdad, dignidad humana y no discriminación. Son derechos rela vos a cues ones como la len-gua; la producción cultural y ar s ca; la par cipación en la cultura; el patrimonio cultural; los dere-chos de autor; las minorías y el acceso a la cultura, entre otros (En: h p://www.culturalrights.net/es/principal.php?c=1). Estos derechos son luego ampliados en la CDN en el ar culo 30 en lo que se refi ere a Educación.3 ABA. “Tierra y territorio, espacio de crianza y compar r. Nuestras responsabilidades para el buen vivir”. Auditoria a la CDN desde la mirada de los niños indígenas. Man. Ayacucho, 2011.

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Según la Convención sobre los Derechos del Niño, “el niño por su falta de madurez si-ca y mental, requiere de protección y cuidados especiales”; sin embargo, en el marco de la vivencia y cosmovisiones de nuestros pueblos andinos-amazónicos, el niño no es una persona en evolución, son personas con atributos y responsabilidades tanto en su familia, su comunidad y la naturaleza4.

No es el papel de un documento internacional colocarse como referente de una opción cultural específi ca, sino dar cabida a la expresión de todas ellas. La CDN expresando este sen miento, sin embargo, cuando afi rma lo que es la niñez, lo hace desde una concepción que no puede considerarse válidamente universal. Defi nir a la niñez desde una perspec va cronológica, y como una etapa de la vida que requiere de los adultos cuidados especiales, y por tanto sujeto de derechos y amparo que la sociedad se obliga a conferirle mientras se halle en la fase de tránsito hacia la adultez, es optar por una tradición cultural. Estas defi ni-ciones tomadas a “pie jun llas” no siempre pueden coincidir con la proclama de “tener una propia vida cultural” como reza el ar culo 30 de la CDN.

Basándose en estas consideraciones, la asociación ayacuchana ABA, cues ona la defi nición universalista porque no se condice con la concepción andina de wawa que describe a una persona –juchuy runa o humano pequeño en quechua- que ene tanto de humana como natural y sagrada5, y no un sujeto con carencias en vías de ser adulto6. Lo mismo señala Ca-rrillo, y Jaulis, de la Asociación APU de Ayacucho. En sus palabras:

Wawa no es sinónimo de niño, porque en las comunidades el cuerpo de un anciano con ene al niño, y el cuerpo del niño igualmente con ene al anciano. Esto se evidencia en fes vidades y rituales, de modo que la niñez no está circunscrita a una determinada edad (menos de 18 años). El niño y la niña a los 7 años ya “saben pasar su vida”, es decir ya saben hacer chacra, ya saben de ganadería y como tal “ya saben conversar con las deidades, y la naturaleza”. Para que el niño o niña a los 7 años se “defi enda en la vida”,

4 En esta misma dirección opina la Asociación Qolla Aymara de Puno; para ellos: “Ser niño y niña en las comunidades aymaras es ser “wawa” (criatura) al mismo empo es ser “jisk’a jaqi” (peque-ño hombre), porque ene la capacidad de realizar todas las ac vidades al igual que sus padres pero en menor intensidad y responsabilidad. Convive diariamente con la naturaleza, cría la chacra y animales conjuntamente con sus padres, recrea la música, aprende y teje los tejidos y demás ac vidades de la co dianidad rural”. En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Platería. Puno, enero 2012.5 Esta relación fi lial con lo sagrado se puede observar en el siguiente tes monio brindado por la aymara Valen na Cruz de Gu érrez de la comunidad de Perka, manifi esta: “Mi abuela me de-cía: que cuando apenas he nacido, he sido apadrinado por uno de los “Achachilas” (cerros tutelares del lugar), esta situación me di cuenta cuando ya era jovencita: sucede que en una oportunidad mis padres hicieron un ritual en casa, e hicieron llegar a las divinidades de las montañas con la ayuda de un “ch’amakani”. Las divinidades al llegar a casa en plena oscuridad, saben hablar en diversas voces y uno de ellos me tocó con sus manos suaves y me dijo: “hija yo soy tu padrino, no te preocupes siem-pre estarás bien porque te estaré protegiendo de los males en todo momento”. Entonces recién me di cuenta que yo tenía mi padrino que es el “qhura qamaña achachila” (cerro qhuraqamaña). En: Cu pa, y Aguirre, ibid.6 Aunque en la Convención reconoce al principio de la diversidad cultural en su Preámbulo, y resalta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, el contenido del mismo expresa principios de la cultura occidental moderna, es una mirada monocultural donde el marco de referencia de esta Convención es la infancia de la cultura occidental moderna. Y esto es el foco de la tensión entre la Convención y las propias costumbres de los pueblos. En: Asociación Bartolomé Aripaylla. “Tierra y territorio, espacio de crianza y de compar r nuestras responsabilidades para el “buen vivir”. Auditoría a la Convención sobre los derechos de los niños desde la mirada de los niños indígenas”. Ayacucho, enero 2012. Man. 19pp.

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los padres, el ayllu, la comunidad, enen una contribución vital, lo educan no solo para que tenga “buen corazón para la chacra”, “buen corazón para la ganadería”, “buen co-razón para el tejido”, “buen corazón para ser líder o autoridad” etc., sino también para que “mejore el genio” o carácter de los niños y niñas, y así contribuyan a la armonía de los humanos, la naturaleza y deidades andinas7 .

Pero hay que agregar que la CDN tampoco niega otras interpretaciones. Lo que ocurre a menudo es que las ins tuciones internacionales o nacionales que implementan la CDN no se de enen a refl exionar y contextualizar el ar culo 30 y ex enden, muchas veces de modo abusivo, una propuesta ú l en la comprensión cultural occidental moderna hacia contextos culturales en que predominan otras cosmovisiones. En sen do contrario, sería un despropó-sito remontar las fronteras culturales indígenas andinas para obligar el uso de la noción de wawa en contextos culturales que vivencian a la niñez de un modo específi co.

7 En: Carrillo, P. y Jaulis, P. Una exploración sobre derechos de los niños y niñas en comunida-des andinas: Roles vitales y sagrados de la niños y niñas en comunidades alto-andinas de Ayacucho. Man. Ayacucho, 2012. 7pp.

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1. CDN, Estado, sociedad, y cultura

Reza la CDN que: “Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios efi caces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños”. Veamos lo que señala a este respecto la Cons tución del Estado Peruano, que si bien no es específi camente una cons tución elaborada de acuerdo con la CDN, confi ere un marco norma vo que es bueno conocer para observar si se sintoniza o no con los preceptos de corte cultural que la CDN asume.

TITULO IDE LA PERSONA Y DE LA SOCIEDAD

Ar culos del 1º al 42º

Ar culo 2°. Toda persona ene derecho:

1. A la vida, a su iden dad, a su integridad moral, psíquica y sica y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece.

2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por mo vo de origen, raza, sexo, idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole.

19. A su iden dad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la Nación.

Ar culo 15°.

El educando ene derecho a una formación que respete su iden dad, así como al buen trato psicológico y sico.

Ar culo 17°.

El Estado garan za la erradicación del analfabe smo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las caracterís cas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüís cas del país. Promueve la integración nacional.

TÍTULO IIDEL ESTADO Y LA NACIÓN

Ar culos del 43º al 57º

Ar culo 48°. Son idiomas ofi ciales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley.

TÍTULO IIIDEL RÉGIMEN ECONOMICO

Ar culos del 58º al 89ºAr culo 89°. Las Comunidades Campesinas y las Na vas enen existencia legal y son per-sonas jurídicas. El Estado respeta la iden dad cultural de las Comunidades Campesinas y Na vas.

Uno de los conceptos raigales que sustenta la Cons tución del Estado Peruano, al igual que la CDN es el de iden dad cultural. No se defi ne lo que es (“saber quién soy”, es una defi ni-ción usual) más en las normas se lo relaciona con el respeto a las lenguas aborígenes, y a las

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creencias, tradiciones y valores que sustentan la vida de los pueblos de cultura ancestral. En ese sen do la Cons tución Peruana proporciona el marco jurídico en que encuentra sen do la aplicación de los derechos culturales que le asiste a la niñez. La Cons tución reconoce la pluralidad étnica y cultural, y si bien no es un estado de naturaleza pluriétnica o plurina-cional como lo puede ser Bolivia, registra como ofi ciales los idiomas de cada uno de las 77 etnias que conforman la pluralidad cultural del país y, como veremos adelante, los incorpora en su polí ca educa va.

2012, ha sido declarado como “Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nues-tra Diversidad”. Existen en el país 3’324,168 millones aproximadamente de personas que hablan quechua en los Andes, unos 443,248 mil que hablan aymara, y 332, 975 mil indíge-nas en las 68 etnias amazónicas con sus 17 familias lingüís cas (Fuente: www. INDEPA, gob.pe), de un total aproximado de 30 millones de personas que somos al 2012. Estos son datos que dicen de una realidad lingüís ca, pero como sucede a menudo, uno puede hablar que-chua pero no sen rse, llamarse, e iden fi carse como tal. Uno de los problemas que a menu-do se cita como una debilidad cultural del país es la falta de iden dad cultural del peruano. ¿Esto es así? Porque de ser cierta esta afi rmación estaríamos abogando por el respeto a las culturas y por cierto a las personas que la integran, pero que ellas mismas no se sienten iden fi cadas con las costumbres y cosmovisiones que vivencian.

Exis ría como una falta de correspondencia entre la vivencia y lo que se dice que se es. Y por más reclamos que hagamos a la CDN, los “reclamados” como indígenas son indiferentes a nuestros reclamos. Para contestar a la pregunta viene a bien extraer datos de un ar culo del sociólogo Nelson Manrique, quién hace algunas observaciones sobre el tema de la iden -dad (Cómo se defi nen a sí mismos los peruanos según su origen étnico) a par r de los datos consignados en la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) realizado el 4to trimestre del año 20018 . Citaremos lo que dice Manrique:

Del total de la población peruana, se autodefi nen como mes zos un 58.1%, quechuas un 30%, aymaras 4.0%, blancos e indígenas amazónicos 2.9% cada uno (son nuestras minorías étnicas), negros, mulatos y zambos 1.1%, y “otros” (que incluye a los de origen asiá co) 0.9%. Una amplia mayoría de los peruanos se autodefi ne como mes za y una can dad muy reducida como blanca. Lo sorprendente es que, si se suman las categorías quechua, aymara y amazónico, un 37 de los peruanos se autodefi ne como indígena, lo cual contradi-ce la percepción de que lo indígena es hoy marginal en el Perú. Y si se suma a esta cifra la de “mes zos” se concluye que un 95% de los peruanos reconoce tener un origen andino.

Lo que dice Manrique responde a nuestra pregunta de modo posi vo. Lo que sigue enton-ces es porqué en el Perú, con una amplia mayoría que se reconoce como tal, un quechua, en un contexto que no es el suyo, como Lima o cualquier capital de departamento, no con-versa con los suyos públicamente en su idioma, o desarrolla con libertad sus ritos como sí lo hace en sus comunidades? El racismo velado o público existente en el país como una huella colonial prac cado por personas de supuesto origen blanco e incluso por mes zos, y que se ejerce de co diano con violencia, ayuda a entender el silencio cultural del que se siente vio-lentado y oprimido culturalmente en lugares que no son su comunidad o pueblo de origen. La cues ón colonial ene pues que ser explicado. Para nosotros uno de sus pilares de este

8 Manrique, Nelson. “Anatomía de un país desconocido”. En: La República. 10-1-2012.

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racismo colonial redimido en la modernidad se halla en la educación, uno de los derechos tan apreciados por la CDN, y por el Estado Peruano.

2. CDN, Educación y cultura.

El ar culo 29 del CDN, inciso “c”, reza así:

Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idio-ma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones dis ntas de la suya;

La pregunta aquí es si el Estado peruano, que es “Estado Parte” de la CDN desarrolla este postulado en el sistema educa vo. Veamos lo que dice la legislación nacional, en par cular la Ley General de Educación del Perú No. 28044.

Ar culo 8º. Principios de la educación.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüís- ca del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como

en el mutuo conocimiento y ac tud de aprendizaje del otro, sustento para la convi-vencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que mo va el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garan a para el desenvolvimiento de la vida.

h) La crea vidad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conoci-mientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

CAPÍTULO IIILA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Ar culo 13°.- Calidad de la educación

Es el nivel óp mo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y con nuar aprendiendo duran-te toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:

b) Currículos básicos, comunes a todo el país, ar culados entre los diferentes niveles y modalidades educa vas que deben ser diversifi cados en las instancias regionales y lo-cales y en los centros educa vos, para atender a las par cularidades de cada ámbito.

Ar culo 19°.- Educación de los pueblos indígenas.

De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Cons tución Polí ca y la presente ley, el Estado reconoce y garan za el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garan cen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea per nente.

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Ar culo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural.

La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educa vo:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la di-versidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas.

b) Garan za el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la par cipación de los miembros de los pueblos indígenas en la formula-ción y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la ges ón de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y prác ca.

La pregunta aquí es: ¿Porqué una persona de origen indígena no despliega en todos los contextos culturales su iden dad, si existe todo este bagaje norma vo que en teoría lo debe posibilitar?. La tesis de Manrique, es:

Mejor que reprimir por la violencia la cultura de los vencidos (como se pretendió luego de la derrota de Tupac Amaru) es enseñarles a avergonzarse de ser quienes son.

De modo que el problema, como Illich9 sugiere, está en la desvalorización de la propia tradi-ción, en el avergonzarse y rechazar lo propio, papel en el que juega especial protagonismo la escuela. Como nos informa Néstor Chambilla Valdés de la comunidad de Perka, Puno:

En la actualidad, en la escuela no se enseñan las prác cas de crianza de la chacra y los saberes de vida, será porque los profesores están formados con modelos de vida para las ciudades y desconocen la importancia de la crianza de la chacra y la vivencia comunitaria.

Si explícitamente el sistema educa vo estatal con ene normas que deberían promover y es mular la formación de personas con un amplio conocimiento de la diversidad cultural y una ac tud de respeto hacia la pluralidad, y si la propia CDN en su ar culo 29.1.d, precisa que los Estados Partes convienen en que la educación deberá preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y reli-giosos y personas de origen indígena, dónde está el problema. ABA, sugiere una respuesta:

La escuela no enseña la cosmovisión criadora a los niños, hasta en la educación inter-cultural bilingüe la lengua na va es usada sólo como una herramienta para la com-

9 La economía moderna presupone la devaluación de los patrones de conducta determinados culturalmente. La producción en masa de bienes, servicios e imágenes presupone el marchitamiento cultural a través de la difusión del desvalor. La sociedad moderna, construida sobre la devaluación normada de las culturas tradicionales, es la matriz necesaria para la acumulación de valor económico. (Illich 1986. El desvalor y la creación social de desecho, México: Tecnopolí ca).

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prensión de la cultura dominante. Para la con nuidad de la cultura el problema no es lingüís co, es la cosmovisión, porque el hecho de leer y escribir en la propia lengua no garan za nada porque igual puede contribuir al deterioro cultural cuando la lengua na va es solamente una vía para el entendimiento de la otra cultura. Por ejemplo en la experiencia de los jóvenes quispillacc nos, quienes man enen su lengua materna, leen y escriben en ambas lenguas, sienten que el proceso de su escolarización y el fenómeno de la colonización cultural ejercida por diferentes medios les han alejado profundamente de la vivencia sagrada y ritual con los elementos de la naturaleza.

Agregaremos a lo señalado por ABA, las siguientes consideraciones:

El rol de la escuela en el es mulo y desarrollo de un orden social basado en el progreso. Se trata de que las cosas que hagan los niños y niñas no sólo sean mejores que las realizadas en el pasado sino cualita vamente diferentes. El niño o niña debe, no sólo saber que la chaquitaclla es una herramienta primi va y obsoleta comparada con el tractor, sino que debe nombrar al mundo con un lenguaje diferente. No sólo se trata de hablar, para un niño indígena otro idioma, sino cambiar el nombre de las cosas. En adelante el concepto de suelo como recurso debe reemplazar al de pachamama. El conocimiento así aprendido -muy aso-ciado al progreso tecnológico- está para suplir a la sabiduría propia y no para conservarla o enriquecerla.

Para lograr este nuevo conocimiento, la escuela es ordenada sica y administra vamente siguiendo un modelo ins tucional que refl eja en su diseño y presentación el nuevo orden. El proto po de construcción que lo encarna es la fábrica cuyo funcionamiento se basa en la efi ciencia y la racionalidad. La escuela rural no es un espacio abierto a la naturaleza con la que se sintoniza en una secuencia paisajís ca, sino un lugar vallado, con una estructura sobresaliente en el que la organización de la vida nada ene que ver con su entorno sino con un empo lineal y progresivo10 . Lo que sucede dentro de la escuela fue formulado en su momento por Toffl er.

La función implícita de la escolarización obligatoria históricamente fue la de habi-tuar a los niños a ciertos usos y costumbres necesarios a la nueva organización eco-nómica de la sociedad que surge a par r de la revolución industrial. La escuela era el lugar para entrenarlos y acostumbrarlos a cumplir horarios, habituarlos a tareas repe vas y a obedecer a extraños, caracterís cas con que se organizaban las recién aparecidas factorías11.

Lo que se dice y hace dentro de ella no es sólo repe r: “Si no aprendes matemá cas irás a la chacra con tu hacha y tu machete”, sino vivir un mundo en que el progreso es resultado de una opción libre. Libre, no tanto en la dirección de que las tareas escolares sean de respon-sabilidad individual, sino libre en el sen do de liberarse de las ataduras de la tradición en la

10 Con relación al tema, Raymundo Aguirre Mamani de la comunidad de Ccollpa, dice: A los siete años pasé mi peor pisadilla, porque mi padre con buena voluntad decide enviarme a la escuela de la comunidad Quelca Opujani. Para mí, la escuela era un local de cuatro paredes y ventanas, en-cerrado las ocho horas, esto me pareció otra realidad y tortura, lloraba mucho y no podía acostum-brarme en ese espacio, me enseñó saberes de otras realidades, p.e. para conocer las cinco vocales del alfabeto castellano, u lizó el famoso libro coquito que contenía avión, elefante, oso, iglesia.. En: En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Plateria. Puno, enero 2012.Man. 12pp.11 Toffl er, A. La tercera ola. Plaza & Janes. Barcelona. España, 1980.

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explicación del mundo. En adelante todo fenómeno de la naturaleza es explicado por causas no mí cas sino racionales, y por una opción individual en la que prima una ac tud escép ca sobre cualquier afi rmación basada en la costumbre. El saber de la comunidad es cues ona-do a diario como obsoleto, atrasado y sin sustento racional, y por tanto un obstáculo que impide que cada quién explore el mundo a su modo. Estas afi rmaciones repe das a menudo dentro del aula enden a liberar al niño de las ataduras mentales que lo man enen vincu-lado a las tradiciones de la comunidad para paula namente educarlo como individuo libre.

Cuando la opción por el progreso se encarna en los estudiantes y logra ser asumida autó-nomamente, los signos de respeto se erosionan, los alumnos ya no saludan a los mayores en caminos y calles, y discuten a menudo las opciones técnicas que los campesinos mayo-res en asambleas comunales deciden en base a su cosmovisión. Si la enajenación persiste como producto de la colonización mental, la fracción joven de la comunidad deviene hos l respecto de la tradición que vive el pueblo. En este papel la escuela no está sola pues hay que considerar el rol que desempeñan los medios masivos de comunicación como la radio, las iglesias monoteístas, la televisión y las ins tuciones modernizantes. En las sociedades industriales, entre escuela y comunidad hay un con num cognosci vo y los niños y jóve-nes encuentran a menudo en su propio entorno zonas de reproducción de lo que se habla en la escuela –por ejemplo, fábricas- pero cuando esto no sucede, como es el caso de las comunidades rurales andinas y amazónicas, lo que se produce es una generación de gente desafecta con su pueblo.

En las comunidades andinas y amazónicas no se vive el “espíritu moderno” que la escuela propicia y que está en la base misma del proyecto ilustrado de progreso12. Para empezar no existen fábricas sino chacras. El espíritu moderno no es sólo tener computadoras, sino asumir la racionalidad instrumental como propósito de vida. Como el espíritu calculador de dominio del mundo no se ha instalado en la comunidad, la situación reinante provoca en los jóvenes una gran impotencia por no tener a la mano el substrato mental ni la materia para construir el progreso. El confl icto es inevitable. Para evitar rupturas, es usual que la comu-nidad ceda a los jóvenes el ejercicio temporal de la autoridad así como la puesta en prueba de las innovaciones sugeridas.

La modernización incompleta de las comunidades y la denominada “arqueología del de-sarrollo”, son expresiones de los resultados de este confl icto. La comunidad sigue su vida, aunque algo erosionada, con un sector joven que a pesar de haber disfrutado del poder no logra destruir la tradición. Al no cristalizar una opción modernizadora, los jóvenes mismos presentan una fachada algo grosera, “achorada” dirían algunos, del ideal del individuo ra-cional. Es probable que ante estas circunstancias muchos docentes opten por la amenaza de una vuelta a la vida del campo si los alumnos no persisten en su empeño modernizador. Con los comuneros el profesor man ene una distancia prudente que refl eja la ac tud de quien considera que con los viejos “ya no hay nada que hacer”. En todos estos casos el profesor consciente o inconscientemente representa y es mula el “nuevo orden”.

12 Fuenmayor, Ramsés. “Educación y la Recons tución de un Lenguaje Madre”. Manuscrito. s/f. Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela.

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3. CDN, cultura y medio ambiente

Las generaciones actuales estamos dejando un planeta cada vez más contaminado a las generaciones futuras. Los datos sobre la contaminación de la niñez en zonas mineras y de industrias extrac vas son pavorosos e indignantes13, lo mismo se puede decir del ambiente de las ciudades y de las mismas comunidades rurales. Cuenta Leonardo Tapullima:

Las áreas de las comunidades quechua-lamas donde se encuentran los pozos enen poca agua en épocas de verano; los ríos y las microcuencas están cada día más con-taminadas, existen pocos peces en el río, las ciudades arrojan de todo a los ríos, las chacras ya no producen como antes, los terrenos ya son muy reducidos, hay pocos animales que los niños conocen, hay especies de árboles que la niñez tampoco cono-ce.. los indígenas han sido excluidos de sus territorios ancestrales, y esto hace que se ex nga y colapse los saberes del monte y del agua14.

Se requiere nuevos paradigmas de bienestar que modifi quen el enfoque tradicional de de-sarrollo sostenible que no ha cumplido su promesa de suprimir la degradación ambiental porque lo que ha promovido no hace sostenible a la naturaleza sino al desarrollo expresado en términos de progreso material de unos pocos.

El ar culo 29 de la CDN, en su inciso e, señala el derecho de “inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”. Esta relación entre niño y su entorno más que humano requiere contextualizarse para enriquecer lo indicado en la CDN de modo que el respeto se instaure en la vida co diana. La pregunta es ¿en la vida indígena, andina o amazónica, cómo se viven-cia el mundo más que humano, aquello que llamamos naturaleza? ¿Cómo algo separado del humano, como un en dad discreta o como miembro de un tejido al que pertenece también el humano?, ¿Qué es lo que provoca el no respeto?

En nuestras exploraciones realizadas en las comunidades andinas se observa que la relación entre humanos y naturaleza se inicia en el momento mismo del desarrollo prenatal del niño

13 Hay comunidades indígenas que están contaminados por las granjas de cerdos. Un ejem-plo es la Empresa San Mar n “Don Pollo” en Lamas, que arroja todos sus residuos sólidos y líquidos que contaminan las principales quebradas de Chupishiña y Romero Yaku. Antes del desarrollo de las ac vidades de la empresa era un espacio sagrado de relacionamiento del niño con el agua, donde los niños y niñas recreaban sus diversas ac vidades y prác cas de la pesca. Ahora los niños no pueden acercarse a esta quebrada porque están propensos a contagiarse de ciertas enfermedades como; vó-mitos, diarreas, calambres, dolor de cuerpo, infecciones y fi ebres altas, que atentan la salud de toda la población. Muchos de los niños, jóvenes, abuelos, mujeres y autoridades no están a gusto de las ac tudes que muestra la empresa San Mar n “Don Pollo” porque existen acuerdos que no ha cumpli-do con las comunidades. Así nos afi rma el niño Segundo Isidoro Tulumba (12) de la comunidad na va de shukshuyaku: “bueno nosotros ya no le necesitamos a esta empresa, mucho daño va haciendo a la quebrada, a todos los que vivimos en estas comunidades, no se aguanta el mal olor y está trayendo muchas enfermedades a todos los pobladores y mucho peor huele cuando llueve, los desagües de cacas de los chanchos”. En: Tapullima, L. “Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y reconocimiento del territorio indígena Kechwa- Lamas. San Mar n. Perú”. Auditoría a la Convención del derecho del Niño. CDN. Waman Wasi, Lamas, enero, 2012. Man. 11pp.14 Tapullima, idem.

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o niña. La relación singular con el cuerpo de la madre15, es ma zada, amplifi cada, y profun-dizada luego de su nacimiento con su vinculación con la chacra, el monte y los espíritus; de manera que el mundo de sus relaciones no concluye y terminan en el arrullamiento mater-no sino en su conexión más profunda con los sonidos y caricias de la naturaleza.

En su desarrollo va percibiendo de modo gradual las correspondencias entre el canto de los pájaros, las fases de la luna, con el ciclo de siembras y cosechas. Su cuerpo atado al cariño materno se va sintonizando paralelamente con los ritmos de las estaciones naturales, ac -tud que seguirá por el resto de sus días como un mensaje de empa a y crianza recíproca del humano a los “decires y sen res” de la naturaleza y de lo sagrado. Como indica Zulmith Sangama Guerra, quechua de la comunidad na va de Pucalpillo, en Lamas:

Nosotros vivimos en la chacra y de la chacra, amanece y nuestro pensamiento es la chacra, todos trabajamos en la chacra; el verano y el invierno son buenos para la cha-cra, pero a veces es mucho tanto invierno y verano, y eso malogra la producción en la chacra. Por eso para nosotros la guía principal es la luna sea para adelantar, atrasar las siembras. Si la luna es “tuerto” es porque el mes va ser invierno. Todo nuestro trabajo está conversado con la luna: para hacer nuestras najas, para sembrar, cosechar, para elaborar nuestros tambos, todo es la luna, sin luna no podemos vivir, eso es nuestro profesor que nos dice que hacer y qué no hacer; hasta para que mi padre vaya a la sal, para montear, para pescar, siempre se observa a la luna.

En esta comprensión del mundo el cuerpo no deviene en una en dad discreta sino como parte de un tejido unido por fl uidos seminales, y por sen mientos y emociones de sen rse emparentados con plantas, animales, y astros, en el compromiso de la regeneración del microcosmos en que anidan todos

La conciencia de la niñez será así una “conciencia par cipa va”; no habrá acto natural ni humano en el que ambas no estén conectadas. Su “yo” será también un nosotros, y si bien hay una individuación, una diferencia entre yo y los otros, el cordón umbilical que lo ató a la vida de su madre seguirá pero esta vez también enlazada con la chacra y el bosque, de modo que antes que su “yo”, su singularidad, su mundo interno estará nutrido del nosotros, al punto que cuando le preguntarán: ¿quién eres?, aludirá –como es ya usual- primero a la comunidad a la que pertenece y luego dirá cómo se llama.

En toda esta mul plicidad de vinculaciones será su cuerpo sin ente y no sólo su mente y las operaciones de abstracción, los que lo conectarán de modo primordial con las en dades naturales a las que se halla hermanado como una hebra a un tejido. Su “yo” impregnado de comunidad, es a la vez comunidad, y el lenguaje que u lizará puede en ciertos casos no ser signo y símbolo humano de un “hablar sobre el mundo”, sino un mensaje, un decir, un hablar, de la naturaleza o de las deidades, en la que sede del pensar y del saber se halla en el corazón. Esta es el modo cultural en que vive la ecología la niñez andino-amazónica. Veamos 15 Los cuerpos de la wawa en gestación con la de su madre se hallan ín mamente enlazados con la naturaleza. Las en dades naturales pueden provocar armonizaciones o desarmonizaciones en la vida del feto si es que la madre no guarda ciertos preceptos culturales. Como nos informa Doña Nely Pauro de Arrazola de la comunidad de Ti laca: “En el campo, las mujeres embarazadas no miramos a sapos, culebras, ni personas de mal genio, cuando vemos a esos animales y personas las transmi mos esas ac tudes a nuestra wawa, más bien preferimos prac car los buenos hábitos y costumbres de la comunidad”. En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Plateria. Puno, enero 2012.Man. 12pp.

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lo que dice el niño quechua-lamas, sobre su relación con el río. Marlon Tapullima Sinarahua de 11 años de edad de la comunidad na va de Solo, en Lamas, lo dice así:

Nosotros queremos que el río siga teniendo pescados, para poder vivir, y no se conta-mine más de lo que está, nosotros desde niños pescamos, nuestros padres nos hacen el remedio con la albahaca negra, nos hacen ahumar la mano para que el pez nos quiera. Tampoco nos gusta que las personas mayores de otros lugares pesquen con dinamitas y venenos, porque esas cosas consumen a los peces pequeños. Mi comunidad y nosotros venimos sembrando sinchinas de renacos. El renaco ene madre y crece fuerte en los cantos de los ríos y dejamos árboles para que el río no avance a la comunidad16 .

Para el niño y niña la erra es la Madre Tierra, el agua es la Madre agua, y desde el inicio de su vida existe una relación fi lial con ella; sin embargo, en la escuela y en las clases de eco-logía el niño empieza a nombrar de otro modo a la naturaleza: lo empieza a llamar recurso. Su lenguaje ya no está teñido de fraternidad con la naturaleza, en vez de ello sus decires empiezan a revelar una relación moderna que el hombre ene con ella, esto es, de distancia entre un sujeto que conoce y un objeto a conocer.

La escuela actual se ocupa que los niños y niñas comprendan esta inter relación que es pi-ca de la modernidad occidental. La superfi cie de la erra como escenario natural, debe ser entendida por niños y niñas, como un objeto17, más propiamente un recurso a ser conocida, comprendida y aprovechada por el hombre18. Shiva, dice del término recurso:

Recurso (resource en inglés) originalmente signifi caba vida. Su raíz es el verbo la no, surgere, que evocaba la imagen de una fuente que con nuamente surgía del suelo. Como una fuente, un “re-curso” surge una y otra vez, aún cuando ha sido repen na-mente usado y consumido. El concepto destacaba de esa manera el poder de autorege-neración de la naturaleza y llamaba la atención de su prodigiosa crea vidad. Además, implicaba una an gua idea sobre la relación entre los seres humanos y la naturaleza –que la erra otorgaba dones a los humanos, quienes, a su vez, debían estar bien avi-sados para mostrar diligencia para no sofocar su generosidad. Con el advenimiento del industrialismo y del colonialismo, sin embargo, se produjo un quiebre conceptual. Los “recursos naturales” se transformaron en aquellas partes de la naturaleza, que eran requeridos como insumos para la producción industrial y el comercio colonial”. Con esta mirada, la naturaleza ha sido claramente despojada de su poder generador, se ha conver do en un depósito de materias primas que esperan su transformación en insumos para a producción de mercancías. Los recursos ahora son: cualquier material o condición existente en la naturaleza que puede ser capaz de explotación económica. El

16 En: Tapullima, L. “Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y recnocimien-to del territorio indígena Kechwa- Lamas. San Mar n. Perú”. Auditoría a la Convención del derecho del Niño. CDN. Waman Wasi, Lamas, enero, 2012. Man. 11pp.17 Objectus en la n es el par cipio pasado de obiceno. Que signifi ca: arrojar a, poner frente a. En: Peña A. “Notas Caracterís cas de la Tecnología Occidental”. En: Peña A. Coordinador: Filoso a de la Técnica. UNI, 1986:75.18 Según el DCN y en lo que éste refi ere al área de personal social, una de las competencias a lograr en el organizador: “Comprensión de la diversidad geográfi ca y de los procesos históricos” para el ciclo IV de la educación primaria, es el que el niño o niña: “Describe y explica el uso y aprovechamiento del espacio y de los recursos naturales en cada una de las etapas de la historia del Perú (..)” (En: Mi-nisterio de Educación. Diseño Curricular Nacional en Educación Básica Regular. Pp:208. Aprobado por RM 0440-2008-ED). Se supone que esta disposición ministerial rige para el año 2009.

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manejo de los recursos naturales ha resultado entonces un expediente administra vo para la escasez de recursos originada por la destrucción desenfrenada de la naturaleza (Shiva, 1996: 319, 320)19 .

Esta es la visión que proyecta el DCN (Diseño Curricular Nacional) para niños y niñas perua-nas sea en el ámbito rural como urbano: conocer a la naturaleza como recurso para benefi -ciarse de ella, una visión de la que no se salvan ni los cursos de ecología.

La repe ción co diana de esta palabra (recurso) y de lo que ella invoca va arraigándose en la mente y sen miento de la niñez, a manera de los que Bowers llama “metáfora raigal”, que será en adelante el farol mental y corporal que guíe no sólo la manera de nombrar la naturaleza sino de vincularse con ella. “Todos los lenguajes son sobre relaciones y por tanto, codifi can las sensibilidades morales de la comunidad de lenguaje”, señala Bowers20.

Una vez instalado el mecanismo mental con carácter de verdad lo que viene es el uso del verbo que orienta la relación con la naturaleza: “explotar”, y más recientemente, “manejar”. La naturaleza ha sido despojada de toda autonomía y encanto, y se ha conver do en un re-curso, una sierva a disposición del hombre que será el que ahora en adelante oriente su des- no, es decir la maneje. Este hombre es el individuo moderno que plasma en las ins tucio-

nes de la sociedad, entre ellos la empresa su des no manifi esto: explotar la naturaleza, una ac tud que contraviene los sen mientos de las poblaciones indígenas y de su niñez. Como señala el niño Jean Carlos Sangama Fasabi, de la comunidad indígena Naranjal, Lamas:

Escuchamos por los medios de comunicación que las empresas están viniendo a en-trar en los territorios de las comunidades en busca de petróleo, minería, agua, y nos quieren malograr el ambiente y una vez contaminado se marchan, quien queda acá nosotros, para eso es bueno organizarnos todos y no dejar que ingresen, que vamos a dejar de las generaciones.

Con ello la escuela no sólo ejerce violencia cultural sino contamina la conciencia ecológica del niño para favorecer una relación instrumental con la naturaleza. Pero el nuevo lenguaje no es más que el comienzo.

La escuela no sólo uniformiza las ideas, abarca también el vestuario, los textos, y las aulas, dentro de una visión del mundo como un mecanismo. El concepto de cuerpo humano como un conjunto de aparatos: diges vo, respiratorio; y de sistemas: nervioso, muscular; hace parte de una concepción mecanicista y obje va del mundo, que se ex ende incluso a la geogra a y hasta la educación sica. La niñez de este modo vive cada vez en un entorno mono-cultural que perjudica su conocimiento y apertura a un mundo culturalmente diverso.

El corazón de la moderna metodología de enseñanza se afi nca en la separación del hombre de la naturaleza y la creación del objeto, como algo distante, debajo y diferente ontológi-camente al humano. La con nua repe ción de la relación sujeto-objeto en el aula, crea un universo poblado de objetos al que el humano confi ere orientación y des no. El niño o niña es educada así en una mirada técnica del mundo, es decir en aproximaciones u litarias de ver la naturaleza. Esto requiere de un cambio radical.19 Shiva, V. “Recursos”. En: Diccionario del Desarrollo. Una guía de conocimiento como poder. Wolfgang Sachs, ed. PRATEC, Lima, 1996.20 Bowers, C.A. Detrás de la Apariencia. Hacia la descolonización de la educación. Lima, Perú. PRATEC, 2002: 120.

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4. CDN, cultura y trabajo

En la interacción comunitaria y dinámica de los pueblos, los niños de los pueblos indígenas asumen roles y responsabilidades a una edad más temprana que en la cultura occidental, tanto en los quehaceres de su propia familia y su comunidad haciendo en la medida de sus posibilidades y lo que le corresponde. Esto es lo que señala la Asociación Bartolomé Aripay-lla (ibid). Más adelante precisa:

En el ar culo 32, la Convención reconoce al trabajo infan l como explotación, y apela a los Estados para que luchen contra las formas de trabajo que impiden un desarrollo normal del niño y sean nocivas para su salud. Pero, el trabajo infan l deslinda con el quehacer chacarero de los niños indígenas que enen en su familia y comunidad21.

La agricultura campesina andina amazónica no es un sistema de producción, es un modo de vida. Hacer agricultura es saber criar y saber dejarse criar. Se trata de una agri-cultura orientada constantemente a la regeneración permanente de la vida, cuidando siempre la salud del paisaje en su conjunto y haciendo que las crianzas de plantas y animales estén en completa armonía con la naturaleza. Y en esta cosmovisión, todos los que la habitan son chacareros y no solamente dentro de la comunidad humana. Chacra alude a un lugar, pero es más que ella, refi ere a un ambiente engendrador de la vida, donde crío y soy criado.

Lo mencionado hasta aquí por ABA, se asocia a un modo de sintonizar al niño con la crianza de la naturaleza, que está lejos de llamarse trabajo entendido como una ac vidad de trans-formación de la naturaleza por la acción humana. Trabajo implica un sujeto transformador y un objeto a transformar; desde la perspec va cris ana se trata de un esfuerzo sico que origina dolor y cansancio derivado del cas go divino (ganarás el pan con el “sudor de tu frente”). Probablemente la CDN se refi era a este concepto.

Trabajo (llamkay en quechua) no puede haber en un contexto cultural donde el humano se siente hijo (a) de la Pachamama o Madre erra, y con quién establece relaciones fi liales de cariño y empa a. Para la niñez andina, estar haciendo labores en el campo es algo atrac vo y de modo alguna cons tuye explotación económica. Como señala el niño aymara Denis Ronal Mamani Rodrigo (6to. Grado, comunidad Nuñuni Sico, Puno):

Yo quiero vivir en el campo, porque me gustan mis animales, porque son bonitos y me gusta pastear a los animales como oveja, vaca, llama, alpacas y caballo porque son bonitas, en el campo me gusta vivir y quiero ayudar a mi papá y a mi mamá y mis os.

21 Ar culo 32. 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o en-torpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo sico, mental, espiritual, moral o social. 2. Los Estados Partes adoptarán medidas legisla vas, administra vas, sociales y edu-cacionales para garan zar la aplicación del presente ar culo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones per nentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en par cular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Es pularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efec va del presente ar culo.

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En similar sen do se expresa la niña aymara Rosa Florcita Rodrigo Gu érrez (5to. Grado, comunidad Nuñuni Central. Puno):

Yo quiero estar en el campo, porque con mi papá y mi mamá quiero estar pasteando los ganados y me gusta la gallina porque es bonito y me gusta las chacras son muy verdes y me gusta la llama porque es bueno en el campo, las fl ores están en mi alcance y las plantas son verdes22.

Esta sintonía se promueve ritualmente en los pueblos indígenas andinas, y se puede en-contrar en comunidades de Ayacucho, en las ceremonias del alinsu y el suñay. Comentan Carrillo, y Jaulis, (ibid) de estas ceremonias de empa a lo siguiente:

La curiosidad de los niños y niñas se inicia con el encariñamiento de dos ac vidades vitales de las comunidades andinas: la agricultura y la ganadería; en el primer caso se le llama “alimsu” y en el segundo “suñay”. En este proceso los padres ven la “suerte” de sus hijos de acuerdo a como a sus hijos se le “pegan” las semillas, ganados, tejidos, etc., para en base a ello los padres y la familia extensa, ayuden o “faciliten” para que el niño o niña llegue a ser “comuneros con corazón para la chacra”, “comuneros con corazón para los ganados”.

El alimsu, es asignar ritual y fes vamente un pedazo de terreno sembrado al niño o la niña para que ambos (niño-semilla) “convivan y no se abandone por toda la vida”, el alimsu no es una simple ac vidad humana, sino es un inicio del niño o niña a “conge-niar con las deidades andinas y la naturaleza”. Don Félix Huerta Valera de la comunidad de Ingenio Paqre:

Cada familia que realizamos el “alinsu” a nuestros hijos o a nuestros nietos tene-mos que hacer con corazón, pidiendo el permiso a Dios, a los apus huamanis y a la pachamama, porque se trata de empatar corazones entre el niño y las semillas. Después de esta ac vidad en los niños se notan cambios en sus vidas que normal-mente venían ejerciendo. Por ejemplo: el niño anochece y amanece pensando en su chacra, piensa y opina como una persona adulta dentro de la familia e inclusive en las ac vidades comunales, más responsable en sus estudios; Estas y otros cambios notamos en los niños que han recibido sus semillas mediante el “alinsu”.

Como señala el niño Rómulo Farfán (8 años) de la comunidad de Ingenio Paqre, Ayacucho.

La semillita que nos dio el año pasado, es como nuestra madre que nos agarra, nos une alegremente entre los hermanos. Los niños siempre somos alegres, por tanto, también las semillas se sienten alegres entre el juego, así, crecen qalin qalin (alegre) en su apa-riencia y produce muy bien. Al tener chacra con semillas, uno se va preocupando de sus aporques, deshierbo, de su alimentación (guano), de las enfermedades y trabajar en su momento. De lo contrario, las plantas pueden enfermarse y nosotros corremos el riesgo de no cosechar nada mermando la alimentación. Por eso, los niños del grupo estamos pensando hacer turno para el cuidado de nuestras chacras.

El suñay es otro ritual de encariñamiento de los niños y niñas con los animales, en el que los padres, padrinos, os “separan” o regalan a los niños una cría de cualquier ganado. Este acto es parte del ritual de la herranza o marcación de los ganados que se realizan en las 22 En: Chuyma Aru. Tes monios de niños sobre el buen vivir y derechos. Puno. Enero, 2012. Man. 2pp

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meses de agosto y febrero. La ceremonia de entrega del ganado ene mucho signifi cado, primero cas gan ritualmente al niño o niña tres veces: “en el nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo”, este ritual es para limpiar la “impurezas de los niños y las niñas”, luego entregan el animal al niño o niña como su “nuevos padres”, de “aquí en adelante él va a ser tu nuevo padre y madre, de él (ganado) vas a tener comida, ropa, él te va a educar, él te va a criar”23. Desde este momento los niños enen “nuevos padres” y le brindan cariño al igual que sus padres biológicos, en muchos casos las niñas se van con sus animales a las punas. La expresión de la niña aymara Elizabet Añamuro Mamani (4to grado, comunidad Huilaje, Puno) es elocuente de las consecuencias de este acto educa vo:

Yo vivo en el campo, porque me gusta vivir en el campo, porque estoy feliz con mis ga-nados, con mi padre y mi madre y con mis hermanos porque me gusta jugar y también me gusta pastear los ganados, estoy muy feliz en el campo24 .

Esta ac tud de relación con la naturaleza se cría desde la niñez. Al respecto don Mario Gu- érrez Nina de la comunidad de Perka, Puno, manifi esta:

Yo diría que los padres somos los responsables de la formación y la crianza de nuestros niños y niñas. En la comunidad a nuestras “wawas” desde el nacimiento encaminamos a una vida tranquila y chacarera, cuando el niño empieza a caminar y corretear le asignamos sus ganados, herramientas y crece con el corazón hacia la crianza de animales y plantas25.

A lo que dice don Mario, habría que agregar lo que señala Raymundo Aguirre, de la Asocia-ción Qolla Aymara. Indica:

Mi nacimiento fue en la comunidad en donde se cría las alpacas y llamas, mis padres hasta ahora se dedican a dichas crianzas, de mi nacimiento mi mamá me contó de la siguiente manera: “dice que cuando nací, uno de mis familiares después de haberme lavado, envolviendo en pañal y manta, sahumándome con romero, me hizo dar vuelta alrededor de los canchones de los ganados, con la fi nalidad para que yo tenga el co-razón y las ganas de criar dichos animales, para que no me vaya lejos o a las ciudades; la placenta lo habían preparado ritualmente con pequeñas herramientas agrícolas y pequeños libritos para ser buen estudiante, cuyo preparado lo habían enterrado en un rincón de la casa. A los tres años de edad, dice mi mamá que me han señalado mis alpaquitas, con el propósito de que yo ayudara a mis padres en el pastoreo, a los seis, siete años cuidaba solo el rebaño con la ayuda de mi prima, con ella compar amos juegos y recreábamos los rituales de uywa ch’uwa (ritual al ganado que despierta el sen miento de crianza en el niño (a)) en el campo tal como lo hacían mis padres. Así he vivido mi infancia ayudando a mis padres, En las jornadas de pastoreo, caminábamos

23 Similares ritos se hacen en comunidades aymaras. Como señala la asociación Qolla Ay-mara, de Puno: “Los alpaqueros de las comunidades del centro poblado de Ayrumas Carumas de la jurisdicción de la zona cordillera del distrito de Acora, todavía man enen las tradiciones y costumbres del ritual de “uywa ch’uwa” (fi esta ritual de alpacas y llamas), siempre con la par cipación de niños y niñas; quienes son considerados como deidades y naturaleza en ese momento (son crías de alpacas y llamas). Cuando hay la mayor presencia de niñas signifi ca que habrá la mayor procreación de crías hembras, y cuando hay más niños signifi ca crías machos. En: En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Plateria. Puno, enero 2012.Man. 12pp.24 Chuyma Aru, ibid.25 En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Pla-tería. Puno, enero 2012.Man. 12pp.

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por los ríos, pampas, laderas, quebradas, todo ello sintonizados con la naturaleza, por eso conocí al cóndor, puma, águila, wallata (pato silvestre), etc. o sea de todo lo que existe en la comunidad natural.

5. El buen vivir

En nuestros pueblos originarios –señalan los de ABA- el ‘vivir bien’ implica preocupación y responsabilidad para con los wawas (“los que seguirán llegando”). La comunidad está in-teresada en dejar un “futuro” (Qipa punchao en quechua) prometedor para las wawas. El esmero es enorme por heredarlos una vida armoniosa, erra y territorio asegurado, agua y un ambiente sano, y añaden:

Este principio es y ha sido fundamental para la resolución de situaciones que directamente o indirectamente atentan a los intereses de los wawas (“niñez”) principalmente de la gene-ración más lejana (“los nietos que seguirán llegando”), lo cual incluye a toda la colec vidad (humana, naturaleza y deidades). El resguardo del territorio y el ambiente en la cultura andina – amazónico es crucial porque aquí si prima el “interés superior del wawa”26.

El “vivir bien” hace parte de la respuesta de las sociedades indígenas la noamericanas por dotarse de una perspec va conceptual alterna va a las nociones de bienestar que con el nombre de desarrollo acuñaron los países centrales del capital luego de la posguerra. El resultado de cinco décadas de aplicación de las polí cas del desarrollo no ha generado bien-estar ni a las mayorías poblacionales de los países no industrializados, ni a la naturaleza. Asis mos a una de las peores crisis ecológicas, económicas y sociales de la modernidad. Para entender el surgimiento del pensamiento occidental moderno y la del vivir bien o allin kawsay, haremos un breve contraste entre ambas perspec vas, de modo que podamos si-tuar, al fi nal de este ensayo, la perspec va cultural de revisión de los postulados de la CDN dentro de la vivencia de los pueblos indígenas andinos y amazónicos, y sus alterna vas de bienestar.

La historia de occidente revela una constante preocupación de los fi lósofos por escudriñar los supuestos teóricos que subyacen al concepto de “vida buena”27 a que enen derecho los humanos. En la modernidad, las utopías describen bastante bien este deseo de bienestar, de gozo pleno y de superación de todo aquello que causa malestar y exige esfuerzo corporal28. Las descripciones de los mundos de armonía que han logrado mayor arraigo, se asocian con la vida en la ciudad en la que mora el individuo libre. La urbe es el espacio ideal en que se realiza la vida buena. El mundo rural, el mundo de la agricultura y de la naturaleza, también propuesto por algunas utopías, no tuvieron ni enen en Occidente la capacidad de atraer a

26 ABA. Ibid.27 Tomamos esta noción de Arendt., en su libro La condición Humana. Según esta autora: “La buena vida”, como Aristóteles califi ca a la del ciudadano, no era simplemente mejor, más libre de cuidados o más noble que la ordinaria, sino de una calidad diferente por completo. Era “buena” en el grado en que, habiendo dominado las necesidades de la pura vida, liberándose de trabajo y labor, y vencido el innato apremio de todas las criaturas vivas por su propia sobrevivencia, ya no estaba ligada al proceso biológico vital”. (Arendt, pp:47). Algunos traducen buena vida como vida buena.28 Refi riéndose a Utopía, Tomás Moro, dice lo siguiente: “...Las ins tuciones de aquella repú-blica enden principalmente a libertar a todos los ciudadanos de la servidumbre corporal en cuanto permitan las necesidades de la comunidad, y a favorecer la libertad y el cul vo de la inteligencia, en lo cual consideran que consiste la felicidad de esta vida “. En: Moro, T. Utopía. 2001:104.

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sus gentes29. En Occidente y desde Sócrates, la ciudad surgió y se vivió como oposición a lo bárbaro, a lo incivilizado, a lo salvaje. Vivir en la ciudad, desde los griegos, es el ideal, una sombra que todavía nos persigue.

Las utopías, par cularmente las surgidas y desarrolladas al calor de la revolución industrial, a menudo han vinculado la vida buena a la ac vidad contempla va, al desarrollo del inte-lecto y de las artes, a la posibilidad de disponer de empo libre para hacer lo que el espíritu del individuo demande. Son utopías asociadas a la noción de libre espontaneidad, es decir a la construcción de un individuo autónomo liberado de las ataduras de la comunidad, de los ciclos de la naturaleza y de la vida espiritual. De allí que calidad de vida se haya asumido como “capacidad de elegir”.

El trabajo manual vinculado a los menesteres agrícolas y domés cos pocas veces estuvo asociado al arte del buen vivir. Además, la vida rural campesina rebaja la condición del ple-no gozo humano30. Las máquinas, en las utopías, deberían hacerlo todo. La máquina ha sido usualmente pensado como el objeto a quién transferir el esfuerzo sico y no como complementario. La higiene, la alimentación y el hábitat cobran signifi caciones nuevas en las ciudades. La relación con lo natural empieza a estar mediada por lo que pueden hacer y entregarnos los instrumentos.

Esta utopía de la buena vida no es universal. En Túcume, Lambayeque, en la costa norte del Perú, los campesinos hablan de “vida dulce” para referirse a una situación en la que sus chacras fl orecen, enen animales que criar, hay agua y existen montes y praderas donde pastar sus animales31 .

Esta expresión está también enraizada en las nociones de “allin kawsay” (buen vivir) y “suma jakaña” (buen camino) en las comunidades andinas quechuas y aymaras respec vamente.

La vivencia de la “vida dulce” no es descrita como una utopía, como algo a alcanzar sino

29 Fourier, llamado por Marx y Engels como socialista utópico, decía lo siguiente: “Dios ha dado al trabajo industrial un limitado poder de atracción..La felicidad disminuiría si transformamos el equilibrio de la atracción y le quitamos empo a la agricultura para dárselo a la industria. La naturaleza busca reducir el mínimo de empo que hay que dar al trabajo en las fábricas.. La concentración en las ciudades de fábricas repletas de criaturas desdichadas, como ahora sucede, es contraria al principio del trabajo atrayente..Las fábricas deberían dispersarse en las áreas rurales.. y no deberían ser la prin-cipal ocupación de la comunidad”. En Paz, O. “La mesa y el lecho: Charles Fourier”. En Paz, O. 1993:76. A esta cita Octavio Paz agrega: “Esta profesión de fe en la agricultura pudo hacernos reír hace unos años, no ahora: ya sabemos que la felicidad de los pueblos, o al menos su bienestar, no se mide por la producción de toneladas de acero”.30 Sabido es que Marx comparaba a los campesinos como papas dentro de un costal. Sus apreciaciones sobre la vida rural campesina son poco amables. “La burguesía ha some do el campo al dominio de la ciudad. Ha creado urbes inmensas; ha aumentado enormemente la población de las ciudades en comparación con la del campo, substrayendo una gran parte de la población al idio smo de la vida rural”. En Marx y Engels. “Manifi esto del Par do Comunista”. En: Marx y Engels. Obras Esco-gidas. Editorial Progreso. Moscu. s/f.:36.31 Debemos a Víctor Antonio Rodríguez Suy Suy, la difusión de esta frase. Fue él quien en sus re-corridos por los caseríos de Túcume, conversó con un campesino Muchik, que se encontraba en su casa haciendo menesteres hogareños. Como era antes de la Navidad le preguntó por los prepara vos para la fi esta. El campesino le respondió que no tenía mayores apuros para festejarla porque criaba pavos que no sólo comía en navidad sino en cualquier momento pues tanto sus chacras, como sus animales pasaban por buen momento. “Esta es mi vida dulce” agregó. Esta noción se halla en: Rodríguez Suy Suy, Víctor Antonio. Los pueblos Muchik en el Mundo Andino de Ayer y Siempre. PRATEC. Lima, 1997:4.

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como la vivencia co diana de tener a la mano lo sufi ciente dentro de un modo de vivir aus-tero y de gran autonomía. A pesar de toda la propaganda a favor de la ciudad y del desprecio hacia la vida agrícola, la tercera parte de la población en el Perú vive directamente de la cha-cra en sus dis ntas modalidades y enen una relación con ella asociada a su cosmovisión.

Ciertamente la difusión de la vida campesina como algo a superar mediante el progreso in-vadió los espacios campesinos vía la prédica de la escuela, y de los medios de comunicación. Don Albino, un mayor de la comunidad de Ingenio Paqre de Ayacucho manifi esta: “Antes los padres queríamos que nuestros hijos estudien… muchos despreciábamos lo que es nuestro y aconsejamos mal a los hijos diciendo que ustedes ya no sean como nosotros chacareros, campesinos atrasados, ene que ser mejore. Así los niños ya no quieren saber nada de no-sotros; pero ahora yo veo que no es así, ser campesinos chacarero es también profesión”.

Sin embargo, la percepción campesina del progreso está cambiando. Chacra y chacarero, en el Perú, sigue siendo una unidad cultural profunda en que la cultura y la agricultura son dos caras de una misma moneda. En la “vida dulce” la agricultura no es medio de vida, no resul-ta un negocio, aunque ella pueda proporcionar ingresos monetarios, sino un modo de vida.

Medida la “vida dulce” en términos de la “vida buena”, aparece como un mundo de caren-cias. Ciertamente las familias campesinas no pasan en el Perú por el mejor de los mundos. A pesar de ello, los campesinos proporcionan el 60% de los alimentos que consume el país. Esta proporción es más signifi ca va en provincias, par cularmente las andinas y selvá cas. Pero aún con las difi cultades que los campesinos atraviesan, para muchos de ellos, la chacra sigue siendo el lugar privilegiado de la vida dulce. Como dice la niña Elizabet Añamuro Ma-mani, 4to grado, comunidad Huilaje. Puno:

Yo vivo en el campo, porque me gusta vivir en el campo, porque estoy feliz con mis ga-nados, con mi padre y mi madre y con mis hermanos, porque me gusta jugar y también me gusta pastear los ganados, estoy muy feliz en el campo.

La vida dulce es inseparable de la vida en comunidad. La vida dulce, a diferencia de la “bue-na vida” moderna, no se realiza en los marcos del individuo, la competencia y la empresa. Se vivencia en la comunidad. Es la comunidad o ayllu – como se llama a la familia extensa en los Andes– la que proporciona el marco de amparo y querencia donde habita la vida dulce. Una campesina aymara nos lo relata de la siguiente manera:

Cuando las familias se dejan querer, se cuidan unas a otras con cariño, con tranquilidad, enton-ces nunca falta, a manos llenas nos ayudan, todo nomás se alcanza. (Jiménez, G. 1995:139 32)

La sa sfacción de las necesidades materiales, en esta cultura, es importante. Pero alcanzar esta sa sfacción está en relación directa al cariño y solidaridad existente entre las familias y de éstas con su erra. Los instrumentos, el dinero, la can dad de bienes, está subordinado a la querencia familiar: el cariño que proporciona la pauta para que todo “nomás se alcance”. Los indicadores de sufi ciencia no son obje vos ni cuan ta vos. Cómo cuan fi car el cariño?

32 Jiménez, Greta. Rituales de vida en la cosmovisión andina. Centro de información para el desarrollo. La Paz, Bolivia, 1995.

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Cuando se trata de amor no se calcula el costo33. Los “sa sfactores” más que vitaminas, pro-teínas y minerales, son afec vos. Este el punto de quiebre de la vida dulce con la buena vida.

La vida dulce no es el mundo de la armonía, la perfección o el equilibrio, sino de la crian-za entre todas las formas de vida. Es holís ca, se desea que todos los seres vivan, incluso aquellos que se presentan como enfermedades o plagas pues todos son personas y enen derecho a la vida. El confl icto está presente en la crianza, pero no se hace del confl icto la manera corriente de ejercer el poder para mantener el orden sobre la vida de los demás. El confl icto, las riñas enen sus modos de ser diluidos de manera que no engendren cánceres que difi culten el normal fl uir de la vida. Existen los denominados “ nkuy” o encuentros que dentro de un contexto ritual son momentos que ene la vida para resolver las riñas que, como es normal, en toda comunidad están presentes. La diversidad andina es un modo fl exible que ene el ayllu de encontrar soluciones innovadoras a los confl ictos y permi r que la regeneración y el cambio con núen.

Lima, Perú, enero, 2012.

33 No se Calcula el Costo”, letra y música de Bucky Jones, Chris Walters y Tom Shapiro. “Le pasa a una madre/cuando está dando a luz/Su corazón está lleno de gozo./Mientras su cuerpo se traspasa de dolor/Tiene al bebé cerca de su pecho/A pesar del dolor que le causó/Cuando se trata de amor/No se calcula el costo.”. En Marglin, S. 2000:305.

Indicadores Allin kawsay Vida buena moderna

Realización Vivencia co diana, aquí y ahora, di-ges ón ritual del confl icto.

Utopía, vida como tránsito, ansiedad por el poder.

Agente impulsor Ayllu: comunidad de humanos, na-turaleza y deidades.

individuo

Fuerza motriz Agricultura campesina industria

Espacio de realización Campo y centros poblados. ciudad

Valores Respeto, crianza, austeridad. Competencia, y libertad

Indicador Sufi ciencia para los ayllus. Progreso, crecimiento económico

Visión de niñez Wawa en el ayllu. Niñez antropocéntrica

Derechos Humanos y naturaleza humanos

Ideal Diversidad homogeneidad

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Una exploración sobre los derechos de los niños y las niñas en comunidades andinas: Roles vitales y sagrados de niños y niñas en comunidades altoandinas de Ayacucho.

Pelayo Carrillo Medina Primi vo Jaulis Cancho Asociación “Pacha Uyway” -

Ayacucho

Empa a entre el pacha o mundo de los niños y ancianos

Vamos a presentar nuestras exploraciones sobre los derechos de los niños y las niñas andi-nos en las comunidades de Chaka y Huarcaya. Chaka fue la primera comunidad fuertemente afectada por la violencia social que vivió la región de Ayacucho, mientras que Huarcaya es considerada como una comunidad tradicional, donde se viene recreando con mayor densi-dad la cosmovisión andina. En ambas comunidades, empo atrás, iniciamos nuestro apren-dizaje y apoyo a la recuperación de los roles sagrados y vitales de los niños y las niñas en torno al bienestar de las comunidades, principalmente para mantener la armonía y el equi-librio entre los humanos, la naturaleza y las deidades andinas.

Los roles vitales y sagrados de los niños y las niñas, ayudan a dar colorido, alegría, pro-tección, experiencia, etc., al enmarañado tejido de la vida comunal. En este documento mostraremos el proceso de crianza de los niños curiosos, que es el primer momento para despertar en el corazón de la niñez la afi ción hacia una ac vidad de la vida comunal y que inicia al niño y niña en el cumplimiento a cabalidad de los roles vitales y sagrados, a dife-rencia del concepto de par cipación de la Convención de los Derechos del niño, que en su ar culo 12 considera:

“Los Estados Partes garan zarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”.

Estos derechos son una exigencia para los estados e introduce el derecho de los niños a la par cipación. La Convención plantea que los niños y las niñas deben par cipar de acuerdo a su edad y madurez y de acuerdo a sus experiencias y contexto. En este sen do, muchas experiencias no han logrado superar las visiones adultocentristas que desvirtúan el com-portamiento infan l asignándoles modelos de comportamiento de adultos en pequeño. Así lo manifi estan y sienten los comuneros de Huarcaya y Chaka, que enen experiencias con ins tuciones que trabajan por los derechos del niño. En el sector educación, a través de los docentes saben “que los niños enen derechos al igual que los mayores…y no se les puede cas gar”, por el sector salud saben “que los niños enen derecho a la salud” y les obligan a controles prenatales y a partos en los centros de salud (aún con multas). Estos dos sectores enen el apoyo coac vo del programa social Juntos, que obliga a que los niños “ya no deben

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trabajar en la chacra o estar detrás de los animales”. Conocen también de los derechos de niños a través de ins tuciones privadas que buscan el bienestar de los niños “buscando pa-drinos en el extranjero”. En conclusión estas experiencias no ayudan al bien estar comunal, antes bien consideran al niño y a la niña como individuos que serán el germen para que los jóvenes se conviertan en “una preocupación”, que tengan “dos corazones”, etc., en tanto no valoran y hasta desprecian su cultura.

En estas dos comunidades, la conversación con niños y niñas andinos, muestra que en estos espacios saben que la chacra es el centro de sus vidas, y que en el proceso de crianza de la chacra todos son “iguales” (tanto humanos, naturaleza deidades, ancianos y niños). En este proceso de mutua crianza, se resalta la importancia de la regeneración de sabidurías seña-lando como los “responsables” de este proceso a los ancianos y a los niños.

Los niños y los ancianos son dos generaciones vitales para la regeneración de sabidurías en las comunidades andinas, donde no se considera al niño y a la niña como cajas vacías, ellos enen su propia experiencia. Por ello, en muchas comunidades andinas a los siete años de

edad consideran al niño o a la niña como a un “comunero y comunera más”, mientras que al anciano o a la anciana se le considera como el qapiqnin de la cosmovisión andina (el que con ene o facilita que los momentos telúricos del cosmos o pacha no sean traumá cos). De este modo, la chacra permite que las dos generaciones conversen de experiencia a ex-periencia, de sus vivencias de acuerdo a la forma en que “viven en sus pachas o mundos”, aunque los cordones umbilicales que unen estos dos mundos en la actualidad están dete-riorados e invisibilizados.

Esta empa a de mundos o pachas, es totalmente diferente en las culturas donde se genera el “derecho”. Por ejemplo, la misión de UNICEF en relación a la niñez “consiste en proteger los de-rechos de niños y niñas, para contribuir a resolver sus necesidades básicas y ampliar sus oportu-nidades a fi n de que alcancen su pleno potencial”1, para ello se establecen estos derechos en 54 ar culos y en tres Protocolos Faculta vos. Defi ne los derechos humanos básicos que disfrutan los niños y niñas en todas partes: el derecho a la supervivencia; al desarrollo pleno; a la protec-ción contra infl uencias peligrosas, los malos tratos y la explotación; y a la plena par cipación en la vida familiar, cultural y social. Los cuatro principios fundamentales de la Convención son la no discriminación; la dedicación al interés superior del niño; el derecho a la vida, la supervivencia y desarrollo; y el respeto por los puntos de vista del niño. Todos los derechos que se defi nen en la Convención son inherentes a la dignidad humana y al desarrollo armonioso de todos los niños y niñas. La Convención protege los derechos de la niñez al es pular pautas en materia de atención de la salud, la educación y la prestación de servicios jurídicos, civiles y sociales.

En los conversatorios y ac vidades realizados entre ancianos y niños, en relación a la rege-neración de la sabiduría andina, siempre se habla de que el pacha o cosmos, desde la cos-movisión andina está cons tuido por varios pachas o mundos, pero no son pachas o mudos aislados, ellos conforman “pares”. Además del pacha de los niños y ancianos, resaltan por ejemplo, el pacha o mundo de las mujeres y el pacha de los varones.

1 La Convención sobre los Derechos del niño, es un tratado internacional que fue adoptado por las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989 y ra fi cada por 191 Estados de los 193 Estados reconocidos en la Asamblea General de las Naciones Unidas (excepto los Estados Unidos de América y Somalia).

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El pacha o mundo de las Wawas

Wawa no es sinónimo de niño, porque en las comunidades el cuerpo de un anciano con- ene al niño, y el cuerpo del niño igualmente con ene al anciano que se evidencia en fes- vidades y rituales. El niño en estas comunidades no está constreñido en una determinada

edad (menos de 18 años). Como hemos manifestado anteriormente, el niño y la niña a los 7 años de edad, ya saben, como ellos mismos dicen: “pasar su vida”. Es decir, ya saben ha-cer chacra, ya saben de ganadería y como tal ya saben conversar con las deidades, con la naturaleza. Para que el niño o niña a los 7 años se “defi enda de la vida”, los padres, el ayllu, la comunidad hacen una contribución vital, no solo para que tengan “buen corazón para la chacra”, “buen corazón para la ganadería”, “buen corazón para el tejido”, “buen corazón para ser líder o autoridad”, sino también para que “los niños mejoren el genio o carácter” para que contribuyan a la armonía de los humanos, la naturaleza y las deidades andinas.

El mundo de los ancianos

En la comunidad de Sarhua, muchas familias afi rman que empatan su vida con la vida de las plantas, animales, etc. Hay familias que sienten que su vida se empata con la vida del maíz, y la etapa de vida del machuyay o yuyaq (anciano) lo caracterizan como tukuy vida chacrapi (toda la vida en la chacra). A esta “etapa”, los ancianos la consideran como un segundo ma-trimonio entre él y la chacra.

Por ello, en la comunidad de Huarcaya buscan que sus hijos sean, como ellos dicen: “comu-neros completos”, que son aquellos ancianos de mayor respeto y consideración en la vida comunal. Para tener esta consideración ene que cumplir con diversos “deberes y servicios” para la comunidad, como haber culminado sa sfactoriamente con todos los cargos y jerar-quías de las autoridades tradicionales, así como el cargo de “eclesiante” (autoridad de la iglesia) ganadero comunal, además de otros cargos.

“Niños curiosos” para volver a la armonía del punta vida

Niño curioso, en términos de los comuneros es aquel niño despierto, habiloso. Es el niño tukuypay (para todo po de mandado). Es un niño que va a tejer armoniosamente su vida y la vida de su familia-ayllu-comunidad y extracomunalmente. Hay evidencias y así lo ma-nifi estan los comuneros, de que “todos los niños curiosos de la comunidad son grandes comerciantes o profesionales en la ciudades”.

La crianza del “niño curioso”, es un proceso de empa a y fortalecimiento del corazón de los niños con una ac vidad importante de la vida comunal. Hay familias que son curiosas para la agricultura, expertos en la crianza de ganados, maestros (pongos, curanderos, yachaq), etc. La crianza del niño curioso es hacer empatar estas virtudes del ayllu con el corazón del niño.

Como manifi esta don Víctor Yanama, la crianza del niño curioso se inicia desde el vientre de la madre a través de la Uriwa (transmisión de virtudes de humanos, naturaleza y deidades andinos a niños a través de rituales y secretos). En este proceso ene especial relevancia el Alimsu y el suñay, que detallaremos más adelante.

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Este modo de crianza del niño y la niña es totalmente diferente a lo que plantea la Conven-ción de los derechos del niño en lo referente al Desarrollo y derecho a la educación. En la Parte I, Ar culo 29, párrafo 1, literal c) señala que “Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en el que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones dis ntas de la suya. Y en el literal d) del mismo ar culo, se precisa que se debe “Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”.

a) Encariñamiento de los niños y niñas con la biodiversidad y variabilidad

La curiosidad de los niños y niñas empieza con el encariñamiento con dos ac vidades vi-tales de las comunidades andinas: la Agricultura y la ganadería. En el primer caso se llama “alimsu” y en el segundo “suñay”. En este proceso, los padres ven la “suerte” de sus hijos de acuerdo a como se “pegan” a los niños las semillas, ganados, tejidos, etc., para que en base ello los padres y la familia extensa ayuden o faciliten que el niño o la niña llegue a ser “comunero con corazón para la chacra”, “comuneros con corazón para los ganados”.

En contextos actuales, los padres, el ayllu y la comunidad no quieren que sus hijos sean una isla frente a los avances del mundo, sino que la cultura andina sea el referente de vida de los niños y niñas, pues como dicen los comuneros, “por más que sean profesionales” tratan que los niños y niñas curiosos sean capaces de “digerir” culturas que dañan a su comunidad. Los problemas de violencia social que vivió la región por más de 20 años y la educación ru-ral han logrado desplazar a los niños y niñas curiosos, los ha conver do en inú les para su comunidad y para las ciudades.

La otra preocupación de los padres es que la educación rural los convierta en personas “qak-si simis” (hablar sin cariño, de derechos), pues el cariño con que se expresa una persona en la comunidad contribuye a la armonía de los humanos, deidades y naturaleza; y porque para que esa persona se haga querer con las tres colec vidades debe hablarles con el corazón.

En este proceso es importante recrear la empa a entre las dos etapas de vida: ancianos y niños, para que así la regeneración de sabidurías y las relaciones de maestro-discípulo per-mita afi nar la curiosidad del niño o la niña.

Los ancianos, todos ya somos pisi kallpas (fuerza debilitada). Por tanto, por ello nece-sitamos de acompañarnos con nuestros pares (iguales), y nuestros pares son los niños. Por ejemplo, al niño Modesto Rojas, de 10 años de edad lo llamamos con todo cariño “moqocha” (semillita). Él es como nuestro alguacil, hace mandatos con mayor dinami-cidad que los ancianos. Así es, para cada quehacer nos necesitan de diferente manera.

a.1) Alimsu

El alimsu es asignar al niño o a la niña ritual y fes vamente un pedazo de terreno sembrado, para que ambos (niño-semilla) “convivan y no se abandonen por toda la vida”. El alimsu no es una simple ac vidad humana, es el inicio del niño o la niña para “congeniar con las dei-dades andinas y la naturaleza”.

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En comunidades que han sido fuertemente afectadas por la violencia social, muchos padres están recreando el alimsu para que los jóvenes tengan “corazón para su comunidad”, en tan-to los jóvenes están despreciando su cultura. El alimsu ayuda a recuperar los propios modos de corregimiento y crianza de los caracteres de los niños para que “pasen bien sus vidas”.

Don Gabino Yaranga Valencia, anciano de la comunidad de Chaca, dice:

Alimsu decimos cuando entregamos un pedazo de terreno sembrado con semillas al niño o a la niña para que se críen mutuamente y no se abandonen por toda la vida. Por ejemplo, mis padres me entregaron varias clases de papitas, de los cuales solo nos se-guimos acompañándonos con la papita llamada cuchillo paki, mientras que el resto se han ido durante el terrorismo. Y así hay casos que cada familia se guarda en el corazón; y en cada siembra se brota para con nuestros hijos o nietos.

Don Félix Huerta Valera, de la comunidad de Ingenio Paqre, dice:

Cada familia que realizamos el alimsu a nuestros hijos o a nuestros nietos, tenemos que hacerlo con corazón, pidiendo el permiso a Dios, a los apus huamanis y a la pacha-mama, porque se trata de empatar corazones entre el niño y las semillas. Después de esta ac vidad, en los niños se notan cambios en sus vidas, que normalmente venían ejerciendo. Por ejemplo, el niño anochece y amanece pensando en su chacra, piensa y opina como una persona adulta dentro de la familia e inclusive en las ac vidades comunales, es más responsable en sus estudios. Estos y otros cambios notamos en los niños que han recibido sus semillas mediante el alimsu.

Don Teodoro Espinoza Hinostroza, de la comunidad de Chaca:

La educación de mi hijo no es solamente leer y escribir, sino también es aprender la crianza de las chacras, la crianza de las semillas, encariñar a las semillas pensando en su vida futura. Por ejemplo: cuando yo todavía era niño conseguí la papita llamada pausina, y con esta semillita seguimos acompañándonos aproximadamente más de 40 años. Estas y otras sabidurías son las que queremos para nuestros hijos, para que pasen una buena vida junto a sus familias y ayllus, por más que sean profesionales, ingenieros, doctores.

a.2) Suñay

El suñay es otro ritual de encariñamiento de los niños y niñas con los animales, donde los padres, padrinos o os separan o regalan a los niños una cría de cualquier ganado. Este acto es parte del ritual de la herranza o marcación de los ganados que se realizan en los meses de agosto y febrero.

La ceremonia de entrega del ganado ene mucho signifi cado, primero cas gan ritualmente al niño o niña tres veces, diciendo: “en el nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo”. Este ritual es para limpiar las impurezas que puedan tener los niños y las niñas, luego les entregan un animal al niño o a la niña como sus “nuevos padres”. De aquí en adelante, él o ella van a ser sus nuevos padre y madre. Les dicen: “del ganado vas a tener comida, ropa; él te va a educar, él te va a criar”.

Desde este momento los niños enen “nuevos padres” y les brindan cariño al igual que sus padres biológicos, en muchos casos las niñas se van con sus animales a las punas”. Al igual que el alimsu, el ganado va a incrementarse o a morir, de acuerdo al cariño o empa a que se genera entre el ganado y el niño o la niña.

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a.3) Por qué el alimsu y el suñay

1. Niños y niñas se inician en el encariñamiento con las semillas y ganados. Ellos han sido los directos encargados de la crianza de la diversidad de cul vos y ganados con resultados interesantes; entre los cuales citamos algunos:

• La diversidad y variabilidad de los cul vos se congenia más con los niños y niñas curio-sas. En la cosecha se aprecia una mayor variabilidad a comparación con lo cosechado en la misma chacra.

Rómulo Farfán, niño de 8 años de edad, dice:

La semillita que nos dio el año pasado, es como nuestra madre que nos agarra, nos une alegremente entre los hermanos. Los niños siempre somos alegres, por tanto, también las semillas se sienten alegres entre el juego. Así crecen qalin qalin (alegres) en su apariencia y produce muy bien. Al tener chacra con semillas, uno se va preocu-pando de sus aporques, deshierbo, de su alimentación (guano), de las enfermedades y de trabajar en su momento. De lo contrario, las plantas pueden enfermarse y nosotros corremos el riesgo de no cosechar nada mermando la alimentación. Por eso, los niños del grupo estamos pensando hacer turno para el cuidado de nuestras chacras.

• Tienen experiencia en la crianza de los cul vos, en tanto ellos son los dueños del área recibida en alimsu. Muchas veces, las labores culturales las realizan en ayni con otros niños curiosos, además de la ayuda de otros niños.

2. Se han mejorado las conversaciones respetuosas entre padres e hijos, en tanto el alimsu viene recreando la par cipación de la familia en conjunto en la chacra. Hay momentos en los que el padre exige a los niños realizar labores culturales, pero tam-bién hay momentos en los que los niños también exigen a sus padres que realicen labores en su empo y momento. Estos actos no solo favorecen la crianza de los cul- vos, sino también la cohesión de la familia, el orgullo y la alegría de los padres para

con sus hijos. Lamentablemente estos espacios son interferidos por la escuela.

3. El alimsu cría niños y niñas despiertos, inquietos no solo para la recreación de la cos-movisión andina, sino también para la incorporación de nuevas tecnologías y prác- cas en la crianza de la chacra. Por ejemplo, les gustan más programas televisivos

ligados a las costumbres, cul vos, ganados, son los que (con la ayuda del proyecto) vienen probando el riego con aspersores. Otros, en lugar de usar aspersores u lizan botellas de plás co. Ésta prác ca se está masifi cando en la comunidad, con el pro-yecto apoyamos con mangueras y algunos aspersores. Igualmente estos niños salen a otras comunidades en temporadas de cosecha. Por ejemplo, viajan a las comunidades paperas (donde siembran grandes extensiones de papa para el mercado) con la fi na-lidad de aprender.

4. Los niños disponen del producto de la cosecha de su parcela, ellos determinan libre-mente el des no de lo cosechado: si venderlo, almacenarlo, cambiarlo, comerlo, etc. El modo en el que des na la cosecha es un indicador de si el niño o la niña congenia con la semilla.

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• Doña Lucía Núñez Conde, de la comunidad de Aparo, nos enseña:

El Qa chi se siembra para el niño solo en parcelas chiquitas, para que los niños se acostumbren a chacra ruay (criar la chacra) desde chiquitos, para que crezcan vivos (hábiles, trabajadores). Solo así, cuando sean grandes tendrán vida.

• Doña Paulina Chuchón Cahuana, igualmente nos enseña:

Cuando no hacemos qa chi para los niños, no se acostumbran a la chacra, enen fl ojera de trabajar, pero cuando enen su qa chi los niños hasta solitos van a la cha-cra, ya piensan en conseguir otras clases de semillas, hasta piensan en animalitos. Por ejemplo, mi Efraín con su cebada ha hecho trueque con una chi ta (cordero).

• Don Víctor Carhuapoma Aguilar, dice:

Sembrando en qa chi, los niños prueban su suerte y saben con qué cul vos empata su suerte. Otra prueba es para ver si los niños son chacra gustos o no, porque cada uno es diferente, otros son para animales, tejedores, etc.

• Don Teodolo Conde Yance, nos cuenta:

El Qa chi es una ayuda porque los niños se acostumbran a la chacra y hay veces que, por afi ción siembran adelantado y eso madura primero. Entonces esa producción terminamos comiendo nomás. Esta cosita que hace el niño, ene mucho valor, por-que nos hace refl exionar y corregir algunos errores de los otros hijos.

Finamente, hemos tratado de demostrar muy ligeramente el proceso de crianza de “niños curiosos” para que en empos actuales, tanto padres como la comunidad tomen estos tes -monios como estrategia para que los jóvenes sean nuevamente maqtas y pasñas. Para este logro es vital la crianza de los “niños curiosos” que tampoco se reduce a una determinada edad, pues se les va afi nando permanentemente a través de la recreación de fes vidades y rituales familiares-ayllu-comunidad y extracomunalmente, principalmente en la crianza de la chacra, que muchas veces se le considera como trabajo.

En el ar culo 32 de la Convención se reconoce al trabajo infan l como explotación, y se apela a los Estados para que luchen contra las formas de trabajo que impiden un desarrollo normal del niño y sean nocivas para su salud; pero el quehacer chacarero de los niños indí-genas que enen en su familia y comunidad deslinda con el trabajo infan l. Igualmente es importante mencionar que existen otras hebras o caminos para criar niños y niñas para que “sean comuneros completos”.

Ayacucho, enero 2012.

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“Territorio es nuestro espacio de vida”

Por la recuperación y reconocimiento del territorio indígena kechwa - lamas, San Mar n,

Perú

Auditoría de la Convención de los derechos del niño - CDN

Centro para la Biodiversidad y Espiritualidad Andino Amazonico. Waman Wasi

Lamas, Enero 2012

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“Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y reconoci-miento del territorio indígena kechwa - lamas. San Mar n. Perú

Auditoría de la Convención de los derechos del niño - CDN

Leonardo Tapullima Cachique, Waman Wasi. Enero 2012

El propósito de este ar culo es explorar el afi anzamiento de las responsabilidades de los niños y niñas en las diversas ac vidades en la chacra, el monte, la comunidad y en el agua. Para ello, en el mes de diciembre del 2011 a enero 2012, se realizó un seguimiento respecto al modo en que se viene aplicando y ejerciendo la Convención de los Derechos Niño en las comunidades indígenas kechwa lamas.

Se realizaron conversatorios en las comunidades de El Naranjal, Alto Pucalpillo, Shukshu-yaku y Solo de la provincia de Lamas, San Mar n. Conversé con los niños y las niñas para refl exionar en torno a si la Convención de los derechos del niño es aplicable o no en sus co-munidades indígenas, porque los niños enen una relación muy par cular con su entorno, especialmente con la crianza de la chacra, el monte y el agua.

Antes que nada, vale la pena precisar que esta Convención ene unos considerandos que, de una u otra manera logran afi rmar la relación sujeto-objeto y separan la relación del niño con la naturaleza. Al mismo empo, los derechos de las poblaciones indígenas resultan algo novedoso para las comunidades porque hubo poco espacio para informar y por ende poca difusión en las comunidades kechwa lamas, y la Convención de los derechos del niño ene el mismo ma z, que desde la perspec va cultural ene muchos vacíos en su aplicabilidad. Por ello es bueno conocer y apuntalar la situación actual por la que vienen caminando las comunidades de esta parte de la amazonía.

El contexto de la situación actual de las comunidades indígenas kechwa lamas

Desde las épocas inmemoriales de nuestra existencia, los pueblos originarios han manteni-do y dado sostenibilidad a la vida de estas comunidades de los urku runas y los yaku runas, ha sido una relación de respeto clánico que se ha mantenido con los diversos grupos fami-liares y a la vez en armonía con el resto de la colec vidad natural. Esta manera de vida nos ha permi do mantener nuestra raíz cultural, considerada la base fundamental de nuestra iden dad y con nuidad de nuestra existencia. Las comunidades kechwa lamas en la actuali-dad no están pasando por los mejores momentos de su vida, las relaciones entre humanos, naturaleza y espiritual van cambiando según los grupos clánicos.

Cada familia va por su camino con una cierta desorientación, pues hay ac vidades humanas que ponen en riesgo a la naturaleza y a las personas, pero a veces no decimos nada. Muchas de estas comunidades se han conver do en comunidades empresariales, porque todo lo que existe en nuestro entorno lo vamos negociando (leñas, árboles, maderas, agua, piedras, so-gas, medicinas, etc.). Ahora nos gusta la vida fácil, para cul var a la chacra estamos u lizando

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fer lizantes y herbicidas, estamos envenenando a la madre erra. En este empo, toda chacra que va entrando en descanso (purma) se va plantando con cul vos de café, cacao y sacha inchik y esto estabiliza la rotación de la purma, el monte y la chacra, pero el monocul vo re-duce la diversidad de las parcelas agrícolas y va poniendo en riesgo la seguridad alimentaria de nuestra gente. Todos los años en las comunidades de los chontales, en los meses de marzo a mayo se realiza la cosecha de la campaña grande del frejol, pero por estar en la cosecha del café descuidamos y no cosechamos; y hacemos que se pierda el producto del frejol de esta campaña. Frente a estos acontecimientos se encuentran involucrados nuestros hijos e hijas, los cuales cambian drás camente las ac tudes y reacciones de los niños y niñas. Ellos esperan tener una comunidad modelo con buenas carreteras, losas depor vas, buenas plazas y buenas calles ordenadas y asfaltadas y con electricidad. Muchos niños hablan de lo que ven y lo que escuchan de los polí cos, de la escuela y muchas veces de sus padres.

Hay comunidades que están contaminadas por las granjas de cerdos, por la empresa San Mar n “Don Pollo” que arroja todos sus residuos sólidos y líquidos que contaminan las prin-cipales quebradas del Chupishiña y Romero Yaku, que antes del desarrollo de las ac vidades de la empresa era un espacio sagrado de relacionamiento del niño con el agua, donde los niños y las niñas recreaban las diversas ac vidades y prác cas de la pesca. Ahora los niños no pueden acercarse a esta quebrada, porque están propensos a contagiarse de ciertas en-fermedades que les producen vómitos, diarreas, calambres, dolor de cuerpo, infecciones y fi ebres altas que atentan contra la salud de toda la población. Muchos de los niños, jóvenes, abuelos, mujeres y autoridades no están a gusto con las ac tudes que muestra la empresa San Mar n “Don Pollo” porque existen acuerdos que no ha cumplido con las comunidades.

Así nos lo afi rma el niño Segundo Isidoro Tulumba, de 12 años de edad, de la comunidad na va de shukshuyaku:

Bueno, nosotros ya no le necesitamos a esta empresa, mucho daño va haciendo a la quebrada, a todos los que vivimos en estas comunidades, no se aguanta el mal olor y está trayendo muchas enfermedades a todos los pobladores y mucho peor huele cuan-do llueve, los desagües de cacas de los chanchos.

También vale precisar, que esta empresa ene una infl uencia en la polí ca actual y ene mucho poder económico. Estratégicamente se acercan en días especiales a los niños y niñas para hacer entrega de regalos con juguetes novedosos, que queramos o no, nos agarran por la cuerda más fl oja de las comunidades. Esto lo permi mos los mismos integrantes de las co-munidades, también alrededor de esta empresa se encuentran ins tuciones educa vas de formación como la Universidad de San Mar n con su especialidad y sede de Ciencias Econó-micas, también la Unidad de ges ón educa va local de Lamas- UGEL, el hospital de la ciudad de Lamas y en su conjunto los pobladores de la ciudad de Lamas, que no dicen nada al res-pecto de los olores insoportables que ocasiona esta empresa. Pareciera que estuviésemos anestesiados para no decir nada frente a las autoridades y empresas que atentan contra la salud y la vida de los niños y de todos los pobladores de esta parte de la Región San Mar n.

Al mismo empo comentan los niños de la comunidad na va el naranjal, que esta empresa “Don pollo” viene desviando y sacando el agua de la quebrada de Chupishiña y dejando muy poca agua para la supervivencia y reproducción de los peces. Los niños también hacen uso de esta quebrada, es allí donde recrean sus diversos saberes sobre la pesca, pero a la empresa no le interesa nada.

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Félix Sangama Fasabi nos cuenta:

Yo no estoy de acuerdo con que esta empresa “Don Pollo”, viene sacando nuestra agua de esta quebrada de Chupishiña, ha instalado sus tanques de agua sin consultar a nosotros. En esas cosas, si no estoy de acuerdo, ahora hay poco agua, encontramos pocos peces. Cangrejos, langostas, de todo se encuentra ahí, y ahora esta empresa viene a meterse. Si llevan toda el agua, cómo vamos a vivir nosotros, si gracias al agua vivimos nosotros.

También hoy en día hay muchas ins tuciones prestatarias que vienen descentralizando su área de acción en las zonas rurales, quienes vienen entregando los préstamos respec vos tomando como requisito los tulos de propiedad individual. Todos los montos, los intereses y el empo de devolución siguen siendo impuestos por las ins tuciones prestatarias y no por los comuneros de las comunidades. Las ins tuciones prestatarias llegan a la hora que ellos creen per nente y la comunidad siempre deja de trabajar para escuchar los condicio-namientos de dichas ins tuciones y los mismos comuneros permi mos estos actos y abu-sos. Me parece que algunos estamos acostumbrados a negociar de esta manera.

Durante estos años, las comunidades han iniciado un proceso de organización y reconoci-miento de comunidades na vas, pero falta afi anzar la refl exión ¿por qué nos hemos organi-zado y reconocido como tal? Muchas de las comunidades hasta la fecha tenemos un desa-rrollo en contra de nuestra voluntad, pareciera que alguien nos ha dicho que así debemos y tenemos que vivir, estamos acostumbrados a que otras personas decidan el futuro de los niños y de todos los comuneros de las comunidades: en el fondo, para que el sistema siga introduciendo su modelo de vida insostenible, con el interés de apoderarse de las erras y de los territorios ancestrales de los pueblos indígenas.

Hasta la fecha, las ins tuciones de salud aplican sus métodos no muy amables con la reali-dad de las comunidades, enen ac tudes que amenazan a las parteras y curanderos, espe-cialmente a la madre no le respetan sus maneras tradicionales de atención en los partos. Existen casos donde las mujeres son trasladadas a los hospitales para la atención de partos, en los que las mujeres son maltratadas, y muchas veces son multadas por no dar a luz en el hospital. En muchas oportunidades, ellos son los que ponen el nombre de los niños que nacen y por cierto esto incomoda a los padres. Nuestras parteras son desvaloradas y no son reconocidas por el centro de salud por sus servicios, no saben que las mujeres embarazadas son atendidas previamente por las parteras reconocidas por la comunidad. Es por ello que cuando los padres acuden a inscribir y solicitar la par da de nacimiento respec va, el centro de salud se niega a entregar dicha acta de nacido vivo, porque no han sido atendidas por el personal de salud. Desde empos remotos los nacimientos se han llevado a cabo en diver-sos espacios de vida de las comunidades, siempre pensando en una salud integral del sacha local (monte chacra, comunidad y agua).

La educación ofi cial que reciben las niñas y los niños de las comunidades es desde la perspec- va de la ciencia y la tecnología y no contribuye a la regeneración de las relaciones del buen

vivir con los integrantes de las comunidades. Al contrario, esta educación contribuye a separar y desarmonizar nuestras relaciones con toda la colec vidad de la naturaleza. En comunidades amazónicas el saber es vital para mantener viva nuestra cultura, la vida aquí está en función al muyuy, es muy cambiante y a la vez muy diversa. La escuela invisibiliza los saberes en torno a estos relacionamientos. Los niños y las niñas quisieran recibir en la escuela una educación basada en la sabiduría de la chacra, del monte y del agua, para no desligarse de la naturaleza.

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También conversé con los niños de la Comunidad Na va de Solo del Río Mayo, una comuni-dad ribereña cercana a la carretera Fernando Belaúnde Terry, a la altura del 28 kilómetro de la ciudad de Tarapoto a Moyobamba. Aquí pudimos ver una situación diferente relacionada al río (agua), un río cada vez más contaminado por las crianza de cerdos de las granjas y los desagües que salen de los Distritos de Tabalosos, Shanao y de todos los centros poblados ubicados a la orilla de este río. En verdad es algo preocupante ver que los ríos en su crecida, al bajar arrastran diversos plás cos por el río. La crecida de los ríos trae de todo, semillas, leñas, basuras, troncos de árboles y se convierte en una chacra más de los comuneros de las zonas ribereñas. Pero en los úl mos empos estas comunidades vienen negociando todo lo que ene y lo que trae el río, especialmente con las canteras de los ríos (piedra y arena) y la leña de los cantos de los ríos, lo que siempre ha sido para el uso de las mujeres para la que-ma de sus cerámicas. Ahora los van vendiendo a las personas interesadas y en el mercado de la ciudad de Tarapoto.

La entrada y salida de las diversas ins tuciones públicas y privadas que vienen elaborando ac vidades que no contribuyen a afi rmar el bien estar de las comunidades, por el contrario vienen afi rmando la dependencia hacia el Estado. La chacra ya no produce como antes, los empos cambian y a consecuencia de ello, muchas veces en estas comunidades la producción

está afectada por los veranos; frente a ello muchas personas salen a trabajar como peones de los migrantes en la cosecha de los cafetales que se encuentran fuera de su comunidad.

Frente a esta realidad se encuentran nuestros niños y niñas de estas comunidades y nos ma-nifi estan que están muy preocupados al ver sus ríos contaminados, al verlos invadidos por los plás cos, porque para ellos el agua es la vida, para ellos el río es parte de la familia donde realizan sus diversas ac vidades de pesca. Los peces cada día disminuyen, los instrumentos de navegación de la canoa han desaparecido, esto por tener un puente colgante, los jóvenes saben pero los niños ya no van a saber, los puentes hacen olvidar a los niños la navegación en base a canoa y remo. Al anzuelear siempre jalamos latas, plás cos, cosas que no deben estar en el río. La gente bota cosas sin respeto a nada, vemos que este río con el empo va desaparecer por culpa de todos.

También los centros de salud arrojan al río muchos descartables y residuos, los niños en-cuentran jeringas de todo tamaño, preserva vos, toallas higiénicas, pañales de plás co, todo genera depresión y la preocupación de los niños y niñas. En esta comunidad son pro-pensos a encontrar enfermedades por la contaminación que baja por los ríos. El río, las quebradas son basureros a las que todas las personas vienen contribuyendo. También en los cantos de las carreteras existen basureros de la gente de la ciudad, ellos vienen a botar su basura y a contaminar a las comunidades.

Nuestra escuela siempre aconseja que deben cuidar y enterrar los plás cos, muchos así lo hacen, pero los mayores no lo prac can y eso lo ven los niños. La mayoría de la gente de la comunidad bota la basura al canto del río. A pesar de que nos vienen a dar charlas para botar y enterrar la basura en las huertas. La comunidad es denominada un centro turís co por las autoridades polí cas por su río, pero un río muy contaminado. Cuando vienen los turistas nomás cuidamos la basura pero cuando éstos retornan, la misma cosa hacemos.

Los niños y las niñas vienen poniendo de su parte para tener un río sano, un río con pesca-dos, un río que nos pueda dar todo lo que necesitamos, porque hay peces que se sacan del río medio enfermos y fl acos, eso por comer los desperdicios que botan las comunidades

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ribereñas y las ciudades. Muchas veces, los niños de la comunidad toman esta agua cuando recogen agua entubada, acuden a traer agua para u lizar en la cocina y preparar la comida, muchas veces la madre ordena traer agua y sus hijos acuden y encuentran todo po de co-chinada que baja por el río, no sé hasta cuándo seguirá así.

Los niños comentan que, antes este río no era así. Según sus padres, dicen que ellos se han bañado en un río todavía más sano, que tenían lugares donde aprender a nadar, pero han llegado las maquinarias (tractores y volquetes) a sacar los materiales del río y han malogra-do así las zonas de pesca con anzuelo y tarrafa. Han malogrado el río, lo han dejado muy accidentado, con muchos huecos y profundidades, con muchas piedras afi ladas que atentan contra la salud de todos. Han malogrado todos los cantos del río, que luego con la creciente, el río vuelve a enderezar su camino y crece siempre sin respeto a nada. Esas cosas ha malo-grado la empresa JJ CAME por llevar las piedras y arenas a la carretera.

Pero, a pesar de ello esta comunidad sobrevive valorando sus saberes de relación con el agua, la chacra y el monte. Eso lo vienen enseñando los padres, porque sin ellos no se puede saber muchas cosas. El mismo río enseña sus saberes, el río ene su madre que es la sirena, los niños y niñas saben dónde vive y dónde le gusta salir, ellos saben a quién le quiere acer-car, por eso los niños no se acercan a bañar solitos.

Afi anzando la responsabilidad de la crianza en los niños y niñas de las comunidades kechwa- lamas

Sabedores de los procesos en camino, las comunidades conocen muy bien que nuestras responsabilidades de crianza de la naturaleza se van volviendo débiles aunque no nos este-mos culpando entre nosotros. Los niños y las niñas, en el lugar en el que se encuentren, son alegres y debemos darles la seguridad de la alegría a estos seres.

A con nuación, relataremos los comentarios recogidos por parte de los niños y las niñas, para luego llegar a algunas refl exiones y aproximaciones sobre el tema en mención. Antes que nada, a los niños y las niñas en el vocablo kechwa lamas se les llama wambrakuna, esto según el sexo se les llama, al niño: uchku wambrillo; y a la niña warmi wambrilla. Los niños en nuestras comunidades kechwa lamas son considerados como nuestros retoños, nues-tras semillas, nuestros alientos, nuestros ánimos, nuestros hijuelos, son nuestros angelitos y hasta nuestras preocupaciones, porque son la expresión de la alegría y de la vida misma.

Según Maritza Sangama Guerra, cuando ha nacido mi hermanito le hemos hecho la (shuyana) llegada, hemos comido con la familia un gallo. Mi padre tomó sus tragos, porque eso es la costumbre que tenemos, ha sido una alegría, sea el llullu varón o mu-jer de todo es bueno. Cuando ya se fue creciendo le hemos hecho su ponche con huevo de gallina de chacra, y le hemos sobado sus piernas para que pueda caminar rápido, luego cuando ya saben hablar se le corta su pelo en buena luna juntos con la familia y ahí también se come y se toman los preparados entre toda la familia que tenemos.

Este grupo ene otra manera par cular de vida, muchos de ellos son puriy chaki (camina-tes) que les gusta pasear de un lugar a otro, siempre comiendo y jugando. Ellos aprenden a hacer las cosas viendo y jugando nomás. Muchas veces hacen renegar a sus padres, hacen

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conversar, lo que aprenden no lo olvidan nunca, aprende escuchando, haciendo, hablando, ellos son unos loros caminantes. Aprenden con todo su cuerpo, por las emociones y sus sensibilidades.

Según Ronal Sangama Guerra, un empo me fui a traer agua del pozo y mi cuerpo pre-sen a que iba a encontrar una víbora de colores en el agua. Desde esa fecha voy a traer agua silbando, haciendo bulla, para que se re re su madre del agua. Mi madre siempre me dice: vete a traer agua y lleva tu pate (depósito de wingo), eso lo prac co desde an-tes, porque si recojo con tazón y estos el agua puede secarse nomás. Tampoco mato a los sapos que encuentro en el pozo, porque ellos son sus madres del agua, y tampoco se debe dejar con bolsas el pozo. No se hace chacra hasta los cantos y cabeceras de los pozos, porque nos puede dejar nomás su madre del agua.

El niño desde que despierta se levanta con ganas de hacer sus responsabilidades, cumple sus obligaciones como traer agua del pozo, de la quebrada y del río, traer leña, dar de comer a sus animalitos y hasta de espiar sus trampas en el monte. Luego, acompaña a la chacra a la familia, siempre está curioseando de las cosas que hacen sus padres, ellos aprenden viendo y haciendo nomás todos los secretos de crianza de la chacra y del monte tales como sembrar y por qué sembrar, la responsabilidad la asumen desde que están en el vientre de sus madres. La madre cría en su nombre la chacra y los animales.

Sheyla Tapullima Pashanase, de la comunidad na va kechwa de Shukshuyaku, nos dice:

Yo soy la hija mayor de mis padres, es decir su piwi wambra (primera hija), para mis padres siempre yo soy la indicada para mover las frutas que no echan wayo (fruto) en la luna llena. A veces tenemos cocos que no echan fruto, caen sus wayos, para eso en plena luna llena saco mi bombachita y le azoto mallaklla (sin lavar la boca) al tronco del coco por donde sale y entra el sol y eso es su santo remedio para que se cargue de frutos, eso mis padres me han enseñado bien.

En el cul vo de la chacra, ellos saben qué planta dejar y por qué dejarla, en qué luna podar. Muchas veces en la chacra hay varias ac vidades y dentro de ellas están los niños involu-crados, apoyando en la choba-choba de cul vo, siembra y cosecha de los productos. Ellos trabajan hasta que dure el trabajo y a veces hasta que se cansen. También los niños saben en qué empo ya va a entrar en descanso la chacra y para eso va sembrando y dejando las plantas y retoños en su chacra.

Así nos cuenta Ronal Sangama Guerra, de la comunidad na va de Pucalpillo:

Nosotros viendo nomás a mi padre aprendemos porque deja los retoños, porque es-tamos sembrando las plantas, mi padre me dice que tenemos que dejar para la leña, para tener madera, hojas y sogas para los tambos. Es bueno dejar para que traiga los vientos, la lluvia y a los animales, eso por costumbre ya sabemos, eso es nuestro com-promiso para dejar los árboles en la chacra, porque nos sirven en todo. También noso-tros dejamos al árbol del ojé para tener su madre del monte cerca de la casa, porque ellos también nos ayudan a cuidar nuestras crianzas.

Los niños saben cómo leer las señas con los sen dos, cuando el río va a crecer, cuando ene hambre, en qué empo suben los peces, cómo pescar, dónde botar la tarrafa, dónde bañar-

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se. Ellos aprenden a nadar entrando al agua, no realizan la teoría antes de entrar al agua. Ellos no ejecutan ac vidades previas de calentamiento del cuerpo, tampoco realizan edu-cación del movimiento, eso porque están en constante ac vidad y los movimientos son de acuerdo a los comportamiento del río. Para ello, el padre siempre le hace tragar el waytador (nadador) de los peces que es una bolsa en el estómago del pez, eso apoya bastante para saber nadar como una araña en el río.

Gin Carlin Cachique Tapullima, de la comunidad na va kechwa de Solo cuenta:

El río crece grande, cuando va a crecer suena y grita. Cuando el río crece grande, hay un pajarito llamado untay pishkillu (el pájaro de la creciente del río) y cuando ya va a bajar la creciente del río canta y cacarea el canto del río, de esa manera uno ya se tranquiliza y dice que va a bajar el río. A veces, muchos nos ahogamos en el río. Uno como niño, no somos obligados a salir a bañar solos en el canto de los ríos porque es peligroso, se debe ir a bañar con mucho cuidado juntos con los padres. Nosotros sabemos en qué momentos sale la sirena del agua y en esos momentos no nos vamos solos, ellos salen cuando duele el sol fuerte y reciben el sol en una piedra grande de los ríos.

También el niño agarra dentro del río, debajo de la piedra un gusano llamado rumi mama (madre de la piedra) parecido al ciempiés acuá co, eso agarra y se tupra las manos caliente, caliente y con eso se vuelve un niño pescador, no necesita de instrumentos de pesca, mete la mano debajo de la piedra y al toque encuentra al shitari en sus diversas variedades.

A muchos de los niños, los papás les hacen bañar con el ajo sacha con dieta para ser desde peque-ños buenos pescadores y que no les entre el rumashu (reuma smo) en el cuerpo. Por eso desde ni-ños respetan al agua en los diversos comportamientos que presenta. Ellos manifi estan que quieren un río sano sin contaminación, para que sus hijos puedan bañarse y pescar todo el empo en el río.

Marlon Tapullima Sinarahua, de 11 años de edad, de la comunidad na va de Solo comenta:

Nosotros queremos que el río siga teniendo pescados para poder vivir, y no se contami-ne más de lo que está. Nosotros desde niños pescamos, nuestros padres nos hacen el remedio con la albahaca negra, nos hacen ahumar la mano para que el pez nos quiera. Tampoco nos gusta que las personas mayores de otros lugares pesquen con dinamita y venenos, porque esas cosas consumen a los peces pequeños. Mi comunidad y nosotros venimos sembrando sinchinas de renacos que enen madre y crecen fuertes en los cantos de los ríos, dejamos árboles para que el río no avance a la comunidad.

Los niños y las niñas de las comunidades son amparados y criados por la comunidad huma-na, la naturaleza y las deidades. Los niños vivencian sus relaciones con la naturaleza de cari-ño y respeto sin que exista entre ellos alguien que los divida y separe u oponga sus vivencias. Los niños forman parte de la colec vidad natural. En este caso, el de los kechua lamas es un monte, chacra y agua. Los niños enen una relación emocional y sensorial con las cosas en las que los sen dos son una ventana abierta al mundo. Desde niños aprenden que la mano y su cuerpo también saben, el saber también reposa en el cuerpo, sin relación sujeto- objeto, como algo vivo y que merece respeto.

Por decir. Félix Efraín Sangama Fasabi, de 13 años y de la comunidad na va de Naranjal manifi esta:

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Nosotros le tenemos miedo a los tunchis, porque nos molestan y nos lanzan piedritas en la chacra, en el camino, en el agua. A veces, se le escucha silbar en la media noche y en las ma-drugadas, nuestro cuerpo se estremece y nuestro padre inicia a soplar con el cigarro mapa-cho y listo, ya no se le escucha. Ellos también caminan por los caminos, los primeros que le malician son los perros y los caballos, eso porque existe y está dando la vuelta por la chacra.

También Karen Tapullima Sangama, de la comunidad na va Wayku nos dice:

El pozo ene su madre, siempre encuentro un sapo grande llamado hualo en el canto del pozo y cuando le veo se mete plun.. plun en la hojarasca. Mi abuelita me dice que el río también ene su madre que le cuida y es la sirena, una señorita pacucha y bien gringa, por eso cuando voy a bañarme en el río voy con mis padres y mis hermanos.

El niño está sintonizado con su mundo que le rodea, ene una relación con los sen dos y los sen mientos; su cuerpo juega un rol tan importante como la mente. Para el niño todo lo que le rodea ene vida, porque todos los seres se le manifi estan con señas y sonidos. El niño desde que está en el vientre de la madre está ligado a las ac vidades de la chacra, y esta conversación ene como espacio privilegiado la chacra, el monte y el agua, y se refi ere a los modos de criar plantas, peces, animales y a sus mismos hermanos. La crianza es algo importante que no debe separase.

A con nuación, Cris an Sangama Fasabi de la comunidad na va Naranjal nos cuenta:

Nosotros escuchamos lo que nuestros padres conversan, cuando llueve nos alegramos porque la lluvia trae comida en la chacra, en el monte trae churos (caracoles) y estamos atentos a los truenos, porque el trueno cuando suena fuerte trae una callampa (hongos) llamado troinos callampa y es una callampa grande para comer entre toda la familia.

Hugo Sangama Guerra de la comunidad na va Alto Pucalpillo comenta:

Nosotros estamos atentos a lo que pasa en nuestra comunidad, cuando en la lluvia salen las aniras (insectos) es seguro que sale el hamaco. Cuando hay terremoto de día, va a seguir el verano; y si es de noche, va a seguir el invierno. Cuando sueño que agarro algodón es porque voy a matar un pájaro para comer con la familia, también cuando amanece frío y con neblina es porque en el día va a hacer verano.

Zulmith Sangama Guerra, señorita de la comunidad na va de Pucalpillo nos dice:

Nosotros vivimos en la chacra y de la chacra, amanece y nuestro pensamiento es la chacra. Todos trabajamos en la chacra el verano y el invierno, es bueno en la chacra, pero a veces es mucho tanto invierno y verano y eso malogra la producción en la cha-cra. Para nosotros, la guía principal es la luna para adelantar y atrasar las siembras, si la luna es tuerta es porque el mes va a ser invierno.Todo nuestro trabajo está conversado con la luna: para hacer nuestras najas, para sembrar, cosechar, para elaborar nuestros tambos, todo es la luna. Sin luna no podemos vivir. Eso es nuestro profesor que nos dice qué hacer y qué no hacer, hasta para que mi padre vaya a la mina de sal, para montear, para pescar, siempre se observa a la luna.

Escuchando los tes monios de los padres y los abuelos, vemos que los niños son seres especiales porque son angelitos, a ellos se les presentan más las ánimas del monte y hasta

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comparten juegos en el monte. Hay niños que enen suerte y mano en la crianza de chan-chos, gallinas y caballos.

Existen niños que hacen dietar a las personas mayores, eso porque son angelitos. También existen niños y niñas que enen una mano especial para la siembra de los palos de la yuca, hay niños con suerte para la pesca y la caza, hasta podría decir que existen niños con 2 co-ronas en la cabeza y esas son personas muy carismá cas, que piensan antes de actuar son muy preguntones y muy sensibles con las personas. Son diestros en el pie y en la mano, u lizan todo su cuerpo en el desarrollo de las ac vidades y hasta son escuchados por los espíritus del agua, del monte y del viento.

Por decir, Jean Carlos Sangama Fasabi, natural de la comunidad na va de Naranjal explica:

Cuando tenemos que realizar un corte de la chacra, nuestro padre nos recomienda por ejemplo: que ese día no se vayan a bañar en la mañana, que vayan a bañarse después de la quema del corte. Así, nos vamos a acompañar a nuestro padre en la quema con nuestro galón de agua, mi padre me dice: ustedes como son niños se ponen en el canto del corte y enen que gritar fuerte, fuerte, diciendo: viento, viento, queremos mucho viento, shamuy tata wayra, tata wayra (ven papa viento) y cada uno estamos en el canto del corte si quiere pasar la candela le estamos echando agua, y especialmente se hace quemar cuando el empo es tranquilo, no con mucho viento en algunos casos, antes del medio día. Luego, sin demorar viene el viento, y nuevamente se le dice: gra-cias tata viento por hacer quemar mi corte mañana mismo vamos a sembrar. Luego de haber cumplido la tarea, nuestro padre nos dice: gracias hijos, ahora debemos de re-gresar a descansar y alistar la semilla para mañana, y en la noche muchas veces llueve y eso nos ayuda en la crianza de la chacra y nunca nos falta nada.

Por la recuperación y reconocimiento del territorio ancestral y la con nui-dad cultural del pueblo kechwa lamas.

Nuestro pueblo indígena kechwa lamista conserva la selva con el conocimiento espiritual, manteniendo una relación ín ma de respeto del hombre con la naturaleza, armonizando el equilibrio de todas sus colec vidades, donde los mayores son los responsables de transmi r estos valores entrando en comunión con el mundo hacia una selva viva y revitalizando la base espiritual de relación con todos los seres que viven en el monte, los ríos, los lagos, los cerros y montañas a fi n de regenerar la selva viva.

Este aspecto de la recuperación garan za la supervivencia de las comunidades. La situación actual del territorio indígena kechwa lamas, está siendo vulnerado, disminuido y erosionado poniendo en riesgo la vida de sus pobladores, es decir a la tercera etnia indígena en impor-tancia en el Perú. Vale precisar que nuestros territorios no son sólo las áreas comunales de nuestros caseríos, sectores y centros poblados, sino nuestras parcelas agrícolas, nuestras áreas de caza, recolección y pesca. Entonces, el territorio indígena está por toda la Región San Mar n y hay que recuperarlo organizadamente. La ocupación indígena de los territorios es la única clave para garan zar la sobrevivencia de los bosques, porque existe la sabiduría para hacerlo. Las migraciones con núan con sus ocupaciones sin control, las concesiones forestales, mineras y petroleras, están afectando nuestro territorio. No se puede seguir ha-ciendo concesiones sin respetar el derecho que les asiste a los pueblos indígenas de contar

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con el consen miento previo, libre e informado. El actual proceso está vulnerando los terri-torios y haciendo cada vez más imposible la vida y futuro del pueblo indígena kechwa-lamas.

Jean Carlos Sangama Fasabi dice:

Escuchamos por los medios de comunicación que las empresas están viniendo a en-trar en los territorios de las comunidades, en busca de petróleo, minería, agua, y nos quieren malograr el ambiente y una vez contaminado se marchan. ¿Quién queda acá? Nosotros. Para eso es bueno organizarnos todos y no dejar que ingresen. ¿Qué vamos a dejar a las generaciones?

Los niños no enen la culpa de esto, pero se dan cuenta de todo. Ellos dicen que los empos van cambiando cada día, las áreas donde viven, los pozos enen poca agua en épocas de verano, los ríos y las microcuencas están cada día más contaminadas. Existen pocos peces en el río, las ciudades arrojan de todo a los ríos, las chacras ya no producen como antes, los terrenos de sus padres ya son muy reducidos, hay pocos animales que los niños ya no conocen, hay especies de árboles que ellos tampoco conocen. Ellos ya no caminan como sus padres han caminado, porque sus padres en edad de la niñez eran cameros en el monte, la escuela ha repercu do en decir que el territorio de vida es solamente el lugar donde se ubica la parcela, y poco hablan de los territorios de usos ancestrales, los lugares donde los mayores aprendían de todo caminando, han sido excluidos de sus territorios ancestrales, y esto hace que se ex nga y colapsen los saberes del monte y del agua. Ahora los niños están nuevamente retornando a los territorios de sus abuelos, a la cosecha de la sal y plantas me-dicinales, a la caza en el monte y a las zonas del mijano.

Walter sangama Guerra manifi esta:

Frente a estas cosas que van pasando no podemos quedar cruzados las manos sin ha-cer nada, tenemos que con nuar acudiendo a las purinas de nuestros abuelos, por-que de lo contrario nos van a hacer olvidar dichas purinas. Hay que conversar con los mayores y las mujeres para que nos den más fuerza, porque solos no vamos a poder. No es posible que mi gente esté recibiendo denuncias por ingresar a su territorio por realizar chacras en los lugares que siempre las ha realizado y por eso son denunciados penalmente.

Uno de los trabajos primordiales para esta acción es fortalecer la organicidad y la unifi cación al interior de todas las organizaciones y las comunidades, trabajar unidos. Juntos todo lo podemos. Los niños esperan que sus autoridades trabajen en coordinación con sus comu-neros. Debe estar muy claro que, sin territorio no hay vida futura para los kechwas, no hay vida futura para nuestros hijos, no hay vida futura para la naturaleza, para las aguas, las plantas y los animales, porque los kechwa no son sólo los humanos, son todo lo que existe en el territorio indígena.

Para ello los niños recomiendan lo siguiente a las autoridades de sus comunidades:

• Ronal Sangama Guerra: que con núen siendo respetuosos, responsables y fuertes con sus comuneros para recuperar los territorios que son la vida de todos.

• Walter Sangama Guerra, joven APU de la comunidad na va de Alto Pucalpillo: a noso-tros nos gusta el monte, la chacra y el agua y eso nadie nos va a quitar. De eso todos

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vivimos, en la chacra y en el monte hay de todo si sabemos criar. Nosotros queremos tener territorios para aprender y conocer lo que nuestros abuelos han conocido. No-sotros tenemos que conocer lo que ellos han conocido, en el monte nos sen mos a gusto, se recuperan nuestras energías y nos da ganas de seguir caminando más adelante.

Los niños y los jóvenes al retornar a estos lugares respiran y se sienten parten de la familia del monte, son bien recibidos por las ánimas del monte, es ahí donde el monte les enseña todas las mañas de la sabiduría en el camino. Para ellos, el abuelo es el maestro en el mon-te, porque le comparte los saberes que él conoce, los sonidos del monte, los sueños, los secretos de cómo entrar y salir en el monte, las mañas de la caza, cómo dormir con un ojo en el monte, de cómo conversar con las ánimas del monte, los saberes de sanación con las plantas medicinales, y los lugares sagrados y espirituales del monte. Cómo atraer a los ani-males, cómo imitar a los animales, a elaborar las diversas trampas según el po de animales, el niño está siempre atento y animado.

Existe el gran compromiso de los niños y jóvenes para el retorno a sus territorios de uso ancestral, son ellos los que vienen mo vando a los adultos a seguir retornando a las purinas de sus ancestros, porque sin territorio no hay iden dad agro-montaraz.

Así lo manifi esta César Tuanama Sangama, de la comunidad na va de Congompera:

Yo siempre animo a mi padre para irnos a traer nuestra sal y nuestro plátano del sector kachi, y siempre mi padre me dice: sin territorio no somos nadie, gracias a usted hijo por hacerme recordar, para no estar comprando la sal en bolsa. Nosotros somos los que le damos ganas a mi padre para seguir retornando al monte, porque quiero co-nocer muchas cosas que yo no conozco del monte. También estamos retornando a la pesca en el Chumía, estas cosas ya no podemos hacer en mi chacra, tenemos que salir a prac car en nuestro propio territorio.

Jean Carlos Sangama Fasabi, de la comunidad na va el Naranjal, dice:

Cuando me fui por primera vez al monte con mi padre ha sido la oportunidad para conocer algunos animales, que no conocía en esta parte de mi comunidad, por eso yo pienso que ese lugar de las purinas de nuestros abuelos es vital para recuperar. Eso puede ser como nuestro lugar de aprendizaje de las cosas que no conocemos en esta zona. Sería bueno ejecutar casitas para irnos a tomar nuestras purgas y de esta manera preparar al cuerpo. En esos lugares hay can dad de medicinas y eso falta de nosotros para cuidarlas y no destruirla.

Estas son algunas refl exiones a par r de tes monios de los niños que se orientan a vivir bien con la naturaleza. Los niños hacen lo que ven y hay que animarles a hacer cosas bien, siempre pensando en la unifi cación de este gran pueblo indígena. ¡Si se puede!

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54

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Auditoría a la Convención de los Derechos del Niño y el Buen Vivir”

CEPROM- Tacna. Lic. Pilar Limaco Ñique. Abog. Maribel Jessica Suárez Colina

I. Presentación

En el marco de la Auditoria de Derechos y el Buen Vivir, se ha previsto la consulta a niños y niñas de realidades dis ntas, para evidenciar el conocimiento que enen de sus derechos, reconocer qué obligaciones ene el Estado peruano con la niñez y adolescencia desde la Convención de los Derechos del Niño, así mismo descubrir y retomar las responsabilidades que enen los niños y niñas con la comunidad desde la fi loso a del Buen Vivir.

1. Jus fi cación

El propósito de la Auditoría, a través de la consulta a los niños consiste en que los mismos reconozcan sus derechos, a fi n de procurar un adecuado ejercicio de estos, que luego del análisis les permita determinar si el Estado peruano cumple con sus responsabilidades a favor de ellos. Propiciar a su vez, la generación de roles que contribuyan al Buen vivir de su familia, comunidad y de sí mismo.

2. Obje vo General:

Consultar a los niños y niñas, respecto del cumplimiento de obligaciones del Estado peruano a favor de la niñez y Adolescencia y determinación de conductas posi vas para el Buen Vivir desde las responsabilidades que asumen los niños y las niñas.

II. Ac vidades

1. Taller

a. Obje vo Específi co

1. Brindar adecuada orientación sobre la Consultaría de los Derechos del Niño y del Buen Vivir.

2. Lograr que concluyan si el Estado peruano cumple sus obligaciones con la niñez y adolescencia o no.

3. Mo var el fortalecimiento del respeto a los Derechos del Niño desde el Buen Vivir.

b. Desarrollo del Taller1. Fecha: 07 de enero del 2012

2. Asistencia: Asis eron 22 niños y niñas pertenecientes al Asentamiento Humano Carmen de la Legua, de los cuales 12 son menores de diez años y 10 mayores de diez años.

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Respecto a los niños trabajadores del Cementerio General, asis eron 11 niños y niñas; 5 menores de diez años y 6 mayores de 10 años.

Se detalla la concurrencia de los niños y niñas que asis eron conforme a la lista de asistencia.

3. Desarrollo del taller: El desenvolvimiento del taller se realizó de manera dinámica y con par cipación de los asistentes en grupos de trabajo y a través de la elabo-ración de papelotes que fueron guiados mediante interrogantes elaboradas por la Responsable del taller; en los cuales, plasmaron los conocimientos que tenían sobre sus Derechos-Convención de los Derechos del Niño, Responsabilidades del Estado y el Buen Vivir.

4. Obje vos Logrados: Como resultado de la información y orientación referidos a los derechos del niño y el Buen Vivir, se logra que los niños y niñas concluyeran que el Estado Peruano si cumple con sus responsabilidades a favor de la niñez y adolescencia.

A consecuencia de la mo vación desarrollada en el evento los niños iden fi caron aspectos importantes de su realidad y asumieron la necesidad de desarrollar con-ductas posi vas para fortalecer el respeto de sus Derechos y contribuir al buen Vivir de su familia, comunidad y de sí mismo

5. Evaluación: Condición de los niños y niñas de Carmen de la Legua y Niños traba-jadores del cementerio General de Tacna.

Los niños y niñas requerían ser informados y orientados sobre la necesidad de que se respeten sus derechos por el Estado y la necesidad revalorar conductas que contribuyan al buen vivir.

c. Metodología de evaluación

Se aplicaron instrumentos y metodología adecuada con el fi n de recoger informa-ción sobre el contenido y obje vos del taller. Se realizaron estrategias de inter-vención directa, grupos de trabajo, plenario con el fi n de efec vizar la Auditoría.

d. Conclusiones

• La presencia del Estado que advierten los niños es a través del gobierno local y distrital, quienes los orientan respecto de sus derechos y responsabilidades para con los niños.

• A través del gobierno local y distrital el Estado cumple con la responsabili-dad de favorecer al bienestar sico, moral, espiritual, mental de los niños; mediante el control y cuidado del agua, facilidades para la adquisición de vivienda, el respaldo de la educación y la garan a de contar con servicios de salud y seguros.

• Reconocen el valor del respeto a la persona, al medio ambiente, así como su responsabilidad de contribuir al buen vivir de su familia, comunidad y de sí mismo.

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e. Evidencias

Video del taller en Carmen de la Legua, así como en el Comedor y en el Cemen-terio General de Tacna donde trabajan los niños y las niñas. Fotos de los talleres Listas de asistencia a los talleres. Papelotes de trabajo.

2. Encuesta

a. Obje vo Específi co

• Recoger datos relevantes de la presencia del Estado a través del Gobierno Regio-nal, local y distrital en favor de la infancia y adolescencia.

• Iden fi car conocimientos propios acerca del Buen Vivir desde la mirada de los niños.

b. Desarrollo de la Encuesta

• Fue guiada con permanente asistencia de los facilitadores ante cualquier duda.

c. Conclusiones

Conclusiones Finales de las Encuestas aplicadas a niños y niñas de Carmen de la Legua:

1. De la experiencia de vida de los niños y niñas que viven en asentamientos hu-manos como Carmen de la Legua, perciben que la necesidad de una familia para vivir bien reposa en que todos cumplan con sus responsabilidades y gozar de un seguro de salud.

2. Reconocen que los adultos les enseñan a respetar el medio ambiente y lo impor-tante que es vivir en armonía con la naturaleza. En esta relación se ven fortaleci-dos los valores de tolerancia, respeto, responsabilidad y solidaridad.

3. Dis nguen a la familia como su entorno de seguridad que procura bienestar.

4. Los niños y niñas consideran que el “Buen Vivir” desde su experiencia está ligado con el fortalecimiento de valores como solidaridad, tolerancia, responsabilidad y respeto; así mismo consideran que vivir en armonía con la naturaleza, con la persona y con uno mismo es “Buen Vivir”. Sin embargo, se tomará en cuenta que hay un 27.3% de niños que ven en el dinero un camino al “Buen Vivir”.

5. Los niños son conscientes que el cumplir con sus deberes es una forma de con-tribuir al “Buen Vivir” de su familia; de igual forma reconocen que deben dar a conocer hechos de violencia en su agravio, siendo la única forma de evitar que el “Buen Vivir” sea perturbado.

6. Dentro de su escala de valores, conforme a lo aprendido en la familia y en la es-cuela, prevalecen los valores del respeto a las personas y la responsabilidad con la familia y los compañeros; sin ser menos importante el valor de la solidaridad y la tolerancia.

7. Los niños y niñas reconocen que su responsabilidad con su medio ambiente, prio-ritariamente es reciclar, no hacer sus necesidades fi siológicas en el suelo. Resal-

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tando, la importancia que le dan al no desperdiciar el agua como al no quemar basura, ni usar spray.

8. Los niños establecen como su derecho prioritario el que se sa sfaga sus nece-sidades básicas de vivienda, salud, educación, recreación, alimento, ves do. Se evidencia la importancia que los niños dan al respeto de su iden dad.

9. El Estado a través del gobierno local y regional no se preocupan por promover la cultura y el arte propio en los asentamientos humanos donde radican los niños encuestados.

10. Se evidencia que el Estado representado en el gobierno local y regional no respe-ta las costumbres de los niños, ya que no les enseñan hablar la lengua na va de sus padres, ni promueven la celebración de fechas fes vas según sus costumbres, tampoco promueven la organización de grupos culturales o costumbristas.

11. El derecho a la subsistencia y progreso de la familia desde la visión de los niños se da en base al trabajo que realizan todos sus miembros: adultos y niños. Cabe aclarar que, reconocen como labor produc va que genera un ingreso al hogar, el hecho que ellos apoyen a sus padres en las labores del comercio y del hogar.

12. Los niños desde su experiencia advierten que existe trabajo que les permite cubrir sus necesidades por lo que se sienten protegidos por el Estado peruano. Cabe resaltar que los niños y niñas que son tes gos de hechos de violencia fami-liar, enen la convicción que el agresor no es sancionado por el Estado, que las vic mas están desprotegidas.

Conclusiones de la Encuesta aplicada a los niños trabajadores del Cementerio de Tacna

1. Los niños enen conciencia que con el producto de su trabajo, ellos contribuyen a cubrir las necesidades de su hogar.

2. Los niños reconocen en los miembros del Comedor de la Benefi cencia a las per-sonas que los orientan y apoyan en sus necesidades.

3. Se advierte que la familia sigue siendo el referente de protección y bienestar para el niño.

4. El signifi cado que los niños les dan al “Buen Vivir” parte del fortalecimiento de los valores de la solidaridad, tolerancia, responsabilidad y respeto; consideran necesario la necesidad de vivir en armonía con la naturaleza y con uno mismo.

5. Algunos niños, consideran que el dinero es un camino hacia el buen vivir.

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CEPROM

ENCUESTA PARA AUDITORIA DE DERECHOS “TIERRA Y TERRITORIO ESPACIO DE CRIANZA Y COMPARTIR NUESTRAS

RESPONSABILIDADES PARA EL BUEN VIVIR”

Población a intervenir: Responsables y Agentes de orientación de los Niños Trabajadores del Cementerio Tacna.

Tema : El Buen Vivir y el Trabajo infantil.

Lugar : Comedor de la Beneficencia de Tacna.

Día : 07 de Enero 2012

Hora : 09: 00 horas

Datos Generales:

Profesión/ Ocupación: Edad: Sexo: (M) (F)

Institución: Tiempo de servicio:

1. Desde la función que realiza ¿Cómo contribuye su labor al desarrollo y crecimiento integral del niño(a) y adolescente trabajador? 2. ¿Cuál es el comportamiento que adoptan los niños y adolescentes cuando tratan con los adultos? a. Reconocen su autoridad del adulto. b. Tienen un trato verbal y físico agresivo.

c. Le dan a conocer sus necesidades

d. Otro:

3. ¿Cuál es el comportamiento que adoptan los niños y adolescentes en el trato con sus pares?

a. Reconocen a un líder dentro de su grupo

b. Tienen trato verbal y físico agresivo

c. Protegen a los niños(as) pequeños

d. Se organizan para hacer proyectos en común. e. Conocen sus necesidades y las dan a conocer. f. Otro:

4. ¿De qué manera su institución, contribuyen al Buen Vivir de los Niños (as) Adolescentes

Trabajadores?

a. Les regalan periódicamente vestido, alimento.

b. Los capacitan para mejorar sus condiciones de trabajo. c. Les inculcan y fortalecen en valores

.

ENCUESTAS APLICADAS

60

CEPROM

d. Los orientan y acompañan para su crecimiento y desarrollo integral.

e. Otro:

5. ¿Qué acciones han realizado las ONG para contribuir a respetar los Derechos de los Niños y Adolescentes Trabajadores?

6. ¿Qué Instituciones Públicas en Tacna, realizan acciones a favor de los niños y adolescentes

trabajadores?

7. ¿Qué acciones realiza su Institución a favor de los niños y adolescentes trabajadores?

61

CEPROM

ENCUESTA PARA AUDITORIA DE DERECHOS

“TIERRA Y TERRITORIO ESPACIO DE CRIANZA Y COMPARTIR NUESTRAS RESPONSABILIDADES PARA

EL BUEN VIVIR”

POBLACION A INTERVENIR : Niños y Niñas trabajadores del cementerio Tacna. TEMA : El Buen Vivir, Los Derechos y El trabajo Infantil. LUGAR : Comedor de la Beneficencia de Tacna.

DIA : 07 de Enero 2012 HORA : 9: 00AM

Datos Generales:

Profesión/ Ocupación: Edad: Sexo: (M) (F)

Institución: Tiempo de servicio:

1. ¿Cuál fue el motivo por el que empezaste a trabajar como aguatero (a)?

a. Para ayudar económicamente a tu familia. b. Porque un adulto te obliga a trabajar.

c. Un amigo (a) te invito a trabajar

d. Porque no quieres estudiar y prefieres ganar dinero.

e. Otro:

2. ¿Cómo te trata el equipo de adultos (psicóloga, cocineros (as), responsable de tu cuidado, asistente social y otros del Comedor)?

a. Te tratan con menosprecio

b. Te rechazan por tus costumbres.

c. Te orientan y apoyan cuando los necesitas. d. Te enseñan valores y responsabilidades en el trabajo, familia y escuela. e. Te enseñan a cuidar el medio ambiente

f. Te motivan a conocer y hacer respetar tus derechos.

g. Otro:

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CEPROM

3. ¿Quiénes constantemente se preocupan por tu bienestar físico, mental y espiritual?

a. Familia

b. Amistades. c. Extraños

d. Otro:

4. ¿Qué significa El Buen Vivir para ti?

a. Fortalecer valores: Solidaridad, Tolerancia, Responsabilidad, Respeto.

b. Vivir en armonía con: La naturaleza, con los seres humanos, con uno mismo.

c. Tener mucho dinero para satisfacer necesidades de vestido, alimento, vivienda, salud.

d. Otro:

5. ¿De qué manera contribuyes con tu trabajo al Buen Vivir de tu familia? a. Aporto económicamente al sostenimiento de los miembros de mi familia.

b. Enseño a mis hermanos el valor del trabajo.

c. Fortalezco la unidad y solidaridad familiar.

d. Contribuyo para subsistir y progresar.

e. Otro:

6. ¿Qué valores has desarrollado desde que trabajas como aguatero (a)?

a. Respeto a las personas

b. Solidaridad con los más necesitados y débiles

c. Tolerancia con los que no piensan igual que uno.

d. Responsabilidad con la familia y con los compañeros. e. Otro:

7. ¿Qué responsabilidades en tu trabajo contribuyen con el medio ambiente?

a. Combatir el Dengue, utilizando arena en los tachos para conservar las flores

b. Enseñar a los más pequeños que no hagan sus necesidades en el suelo sino en los servicios higiénicos.

c. Utilizar implementos limpios para el aseo de los nichos y no votar los desechos al suelo. d. Reciclar objetos de plástico y venderlos en la ramadita.

e. No desperdiciar el agua, dejando bien cerrada la pileta general.

f. Otro:

63

CEPROM

8. ¿Qué derechos tienes como niño(a) o adolescente?

a. A vivir libremente, respetando mi identidad y el medio ambiente. b. Me inculquen valores y responsabilidades

c. Disfrutar de: Vivienda, salud, educación, recreación, alimento, vestido.

d. Otro:

9. El trabajar como aguatero (a) hace que niñas(os) adolescente, opten por: a. Sacar malas notas en la escuela (V) (F) b. Ser resentidos y rebeldes (V) (F) c. No amarse tal cual es (V) (F) d. Vivir aislados sin participar en comunidad (V) (F)

10. El trabajo de aguatero representa un peligro para los niños (as) por qué:

a. Entorpece su desarrollo físico, mental, espiritual (V) (F) b. c. d. e.

Es un riesgo en su dignidad y seguridad Pone en riesgo su salud y educación Pierden valores y fomentan los vicios Son explotados por los adultos o adolescentes

(V) (V) (V) (V)

(F) (F) (F) (F)

11. ¿Qué satisfacciones obtienes como niño(a) adolescente trabajadora? a. Lograr subsistir día a día y progresar (V) (F) b. Estar en armonía con la naturaleza, familia y comunidad (V) (F) c. Tener amigos que te protegen y te acompañan en la vida (V) (F)

12.- Sientes que el Perú, protege a los niños(a) y adolescentes que trabajan:

a. Si, por que accedemos gratis a la educación.

b. No, porque no sanciona a quienes explotan a los niños y adolescente.

c. Si, por que todos tenemos trabajo y podemos sobrevivir.

d. No, porque nadie nos protege del peligro.

e. No, porque crecemos y nos desarrollamos solos, sin protección.

f. Otro:

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CEPROM

ENCUESTA PARA AUDITORIA DE DERECHOS

“TIERRA Y TERRITORIO ESPACIO DE CRIANZA Y COMPARTIR NUESTRAS RESPONSABILIDADES PARAEL BUEN VIVIR”

POBLACION A INTERVENIR : Distrito Gregorio Albarracín J.V. “Carmen de la Legua” -VIÑANI. TEMA : El Buen Vivir, Derechos de los Niños.

LUGAR : JV. “Carmen de la Legua” DIA : 0 de Enero 2012 HORA : 9: 00AM

Datos Generales:

Edad: Sexo: (M) (F) Lugar Trabajo: Tiempo de Trabajo:

Grado Estudios: Colegio:

1. ¿Qué necesita tu familia para vivir bien?

a. Mayor ingreso de dinero para comprar lo que necesitan. b. Que todos cumplan con sus responsabilidades.

c. Tener un seguro de salud para curar o controlar sus enfermedades.

d. Respetarse unos a otros y no agredirse física ni verbalmente. e. Otro:

2. El trato que te dan los adultos en la escuela, barrió y familia contribuye a:

a. Bajar tu autoestima

b. Que valores tus costumbres y respete tus raíces.

c. Fortalecer los valores de: Tolerancia, respeto, responsabilidad, solidaridad. d. Respetar el medio ambiente y vivir en armonía con la naturaleza.

e. Que conozcas y hagas respetar tus derechos.

f. Otro:

3. ¿Quiénes constantemente se preocupan por tu bienestar físico, mental y espiritual?

a. Familia

b. Amistades.

c. Extraños

d. Otro:

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CEPROM

4. ¿El Buen Vivir significa para ti?

a. Fortalecer valores: Solidaridad, Tolerancia, Responsabilidad, Respeto.

b. Vivir en armonía con: La naturaleza, con los seres humanos, con uno mismo.

c. Tener mucho dinero para satisfacer necesidades de vestido, alimento, vivienda, salud.

d. Todas las anteriores.

e. Otro:

5. ¿De qué manera contribuyes al Buen Vivir de tu familia?

a. Cumpliendo con mis deberes en el hogar, estudiando y respetando a mis padres.

b. Enseñando a mis hermanos a obedecer y participar en el hogar.

c. Fortaleciendo la unidad y solidaridad familiar.

d. Comunicándome y no callando cuando me agreden.

e. Otro:

6. ¿Qué valores te han inculcado en la escuela y familia?

a. Respeto a las personas

b. Solidaridad con los más necesitados y débiles

c. Tolerancia con los que no piensan igual que uno.

d. Responsabilidad con la familia y con los compañeros.

e. Otro:

7. ¿Qué responsabilidades te inculcaron en la escuela para proteger el medio ambiente?

a. No quemar basura, no utilizar ambientadores en spray.

b. Enseñar a los más pequeños que no hagan sus necesidades en el suelo sino en los servicios higiénicos.

c. Separar la basura y reciclar.

d. No promover los ruidos molestos.

e. No desperdiciar el agua, dejando bien cerrada la pileta general.

f. Otro:

66

CEPROM

8. ¿Qué derechos tienes como niño(a) o adolescente?

a. A vivir libremente, respetando mi identidad y el medio ambiente.

b. Me inculquen valores y responsabilidades

c. Disfrutar de: Vivienda, salud, educación, recreación, alimento, vestido.

9. En Tacna (Distrito Gregorio Albarracín), como promueven que los niños(a) adolescentes participen de la vida cultural y artística

a. Con concursos costumbristas en escuela y Juntas Vecinales (V) (F)

b. Academias gratuitas para formación artística (V) (F)

c. Apoyo económico, para artistas infantiles y adolescentes (V) (F)

10. En el Distrito Gregorio Albarracín, se respeta las costumbres de los niños y adolescentes:

a. Enseñan la cultura aymara y otras (V) (F)

b. Motivan a la celebración comunitaria de fechas festivas (V) (F)

c. Promueven la organización de grupos respetando su cultura y costumbres (V) (F)

d. El Gobierno Local, Regional y Central no se preocupa por hacer respetar la cultura y costumbre de los niños y adolescente (V) (F)

11. ¿Cómo subsisten y progresan en tu familia?

a. Trabajan todos los miembros de la familia, adultos y niños (as)

b. Viven de lo que produce la tierra y la comunidad los apoya

c. Acuden a los comedores populares y vasos de leche.

d. Se hacen préstamos para negocio y alimento diario.

12. Sientes que el Perú, protege a los niños(a) y adolescentes:

a. Si, por que accedemos gratis a la educación. b. No, porque no sanciona a quienes maltratan física, psicológica y sexualmente a los niños y

adolescente.

c. Si, por que todos tenemos trabajo y cubrimos nuestras necesidades.

d. No, porque nadie nos protege de los que venden droga y alcohol.

e. No, porque crecemos solos, sin protección en la calle y escuela.

f. Otro

67

9.1

59.1 59.1

18.2

0

10

20

30

40

50

60

70

Más dinero Tener un seguro de salud Que cumplan con susresponsabilidades

No agredirse unos a otros

¿Qué necesita tu familia para vivir bien?

Tablas de las Encuestas aplicadas en Carmen de la Legua, Lima y en Tacna.

Carmen de la Legua. Niños y Niñas A.H. “Carmen de la Legua” Distrito Gregorio Albarracín Enero 2012

27.3

4.5

45.5

68.2

22.7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Bajar mi autoestima Valorar miscostumbres y

respetan mis raíces

Valorar latolerancia, respeto,

responsabilidad,solidaridad

Respetar al medioambiente y vivo en

armonía con lanaturaleza

Conocer y hacerrespetar mis

derechos

El trato que te dan los adultos contribuyen a:

GRAFICO 1. ¿Qué necesita tu familia para vivir bien?

GRAFICO 2. El trato que te dan los adultos contribuyen a…

GRAFICO 3. ¿Qué signifi ca el Buen Vivir?

GRAFICO 4. ¿De qué manera contribuyes al Buen

Vivir de tu familia?

54.5

36.4

27.3

13.6

0

10

20

30

40

50

60

Fortalecer misvalores: Solidaridad,

Tolerancia,Responsabilidad,

Respeto

Vivir en armonía conla naturaleza, con laspersonas y con uno

mismo

Tener mucho dinero Todas las anteriores

¿Qué significa el Buen Vivir?

59.1

22.718.2

40.9

0

10

20

30

40

50

60

70

Cumpliendo con misdeberes

Enseñando a mismenores a obedecer

y participar en elhogar

Fortaleciendo launidad y solidaridad

familiar

Expresando cuandome agreden

¿De qué manera contribuyes al Buen Vivir de tu familia?

GRAFICO 5. ¿Qué valores te han enseñado en la Escuela y la Familia?

GRAFICO 6. ¿Qué responsabilidades tengo con el medio ambiente?

GRAFICO 7. ¿Qué derechos enes como Niño/ niña o Adolescente?

GRAFICO 8. Las Ins tuciones en donde vivo promueven la cultura y el arte?

68.2

40.9

18.2

54.5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Respeto a laspersonas

Solidaridad con losmás necesitados y

débiles

Tolerancia con losque piensan distinto

Responsabilidad conla familia y con los

compañeros

¿Qué valores te han enseñado en la Escuela y la Familia?

59.1

77.3

59.1 63.6

36.4

0102030405060708090

No quemarbasura, no usar

spray

Reciclar No desperdiciarel agua

No hacernecesidades

fisiológicas en elsuelo

No hacer ruidosmolestos

¿Qué responsabilidades tengo con el medio ambiente?

27.3

13.6

59.1

4.5

010203040506070

Me respeten miidentidad

Me inculquen valoresy responsabilidades

Disfrutar de unavivienda, salud,

educación,recreación, alimento,

vestido

No responden

¿Qué derechos tienes como niño / niña o adolescente?

90.9

81.8

90.9

76

78

80

82

84

86

88

90

92

No promueven concurso denuestro folklore peruano

No dan cursos gratis debailes típicos

No apoyan a los artistasniños y adolescentes

¿Las instituciones en donde vivo promueven la cultura y el arte?

68

GRAFICO 9. ¿Las Ins tuciones respetan las cos-tumbres de los niños /as y adolescentes?

GRAFICO 10. ¿Cómo subsisten y progresan en tu familia?

GRAFICO 11. En el Perú, se ¿Protegen los dere-chos de los niños?

95.5

86.4

95.5

80828486889092949698

No enseñan a hablar aymaray otras lenguas nativas

No motivan a la celebracióncomunitaria de fechas

festivas

No promueven laorganización de gruposrespetando su cultura y

costumbres

¿Las instituciones respetan las costumbres de los niños /niñas y adolescentes?

95.5

4.5 0 00

20

40

60

80

100

120

Trabajan todos,adultos y niños

Ayuda social De la agricultura y lacomunidad los apoya

Préstamos

¿Cómo subsisten y progresan en tu familia?

4.5 9.1

86.4

00

102030405060708090

100

Si, accedemos aeducación gratis

No, porque perdonana los que nos agreden

Si, porque tenemostrabajo que cubre

nuestras necesidades

No, porque vendenalcohol y droga

¿En el Perú se protegen los derechos de los niños, niñas y adolescentes?

90.90

9.100.00 0.00 0.00

Por ayudareconómicamente

Un amigo meinvitó

Otro Porque un adultome obliga

No deseo estudiar

Motivo por el que empezó a trabajar

TACNA: Niños Trabajadores –Cementerio Tacna; Enero 2012

GRAFICO 1. Mo vo por el que empezó a trabajar

GRAFICO 2. ¿Qué signifi ca el Buen Vivir para ?

GRAFICO 3. ¿De qué manera contribuyes con tu trabajo al Buen Vivir de tu familia?

GRAFICO 4. ¿Qué valores has desarrollado des-de que trabajas?

54.5 54.5

9.1

0

10

20

30

40

50

60

Fortalecer valores Vivir en armonía Ganar mucho dinero

¿Qué significa el Buen vivir para tí?

27.3

54.5

45.5

18.2

0

10

20

30

40

50

60

Cumpliendo con misdeberes

Enseñando a mismenores a obedecer

y participar en elhogar

Fortaleciendo unidady solidaridad familiar

Expresando cuandome agreden

¿De qué manera contribuyes con tu trabajo al buen vivir de tu familia?

72.781.8

54.5 54.5

0102030405060708090

Respeto a laspersonas

Solidaridad con losmás necesitados

Tolerancia con losque piensan distinto

Responsabilidad conla familia y con los

compañeros

¿Qué valores has desarrollado desde que trabajas?

69

GRAFICO 5. ¿Qué responsabilidades enes con el medio ambiente?

GRAFICO 6. ¿Cómo te tratan los responsables del Comedor?

GRAFICO 7. Trabajar como aguatero hacen que los niños opten por..

GRAFICO 8. El trabajo representa un peligro para los niños, ¿porque?

63.6

45.5

63.6 63.6 63.6

9.1

0

10

20

30

40

50

60

70

No quemarbasura, nousar spray

No hacernecesidades

fisiológicas enel suelo

Reciclar No hacerruidos

molestos

Nodesperdiciar el

agua

Cultivarplantas

¿Qué responsabilidades tienes con el medio ambiente?

81.8

54.563.6

9.1

0102030405060708090

Respeten miidentidad

Me inculquen valoresy responsabilidades

Disfrutar de unavivienda, salud,

educación,recreación, alimento,

vestido

No responden

¿Cómo te tratan los responsables del Comedor?

9.1

18.2

0

18.2

02468

101214161820

Sacar malas notas No amarse tal cual es Resentirse y serrebeldes

Vivir aislados

Trabajar como aguatero hace que los niños opter por...

36.4

27.3

45.5

18.2

9.1

05

101520253035404550

Entorpece sudesarrollo

Es un riesgo parasu dignidad y

seguridad

Es un riesgo parasu saluld yeducación

Pierden valores yfomentan vicio

Son explotadospor adultos oadolescentes

El trabajo representa un peligro para los niños, ¿Por qué?

GRAFICO 9. ¿Qué sa sfacciones ob enes como trabajador?

GRAFICO 10. ¿Crees que en el Perú se protege a los niños que trabajan?

81.8 81.8 81.8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Logras subsistir y progresar Estar en armonía con lanaturaleza, familia y

comunidad

Tener amigos que teprotegen

¿Qué satisfacciones obtienes como trabajador?

18.2

9.1

36.4

9.1

27.3

05

10152025303540

Sí, accedemos aeducación gratis

No, porqueperdonan a los

que nos agreden

Sí, porquetenemos trabajo

que cubrenuestras

necesidades

No, porquevenden alcohol y

droga

No, porquecrecemos solossin protección

¿Crees que en el Perú se protege a los niños que trabajan?

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La Niñez y las Comunidades Indígenas

1. El ser wawa o niñez en la visión quechua de Ayacucho

En la cosmovisión de los quispillacctas, la vida es un jardín de fl ores desde la concepción hasta la vejez. Los cambios en el desarrollo de la persona no están organizados cronológicamente, son momentos de fl orecimiento de una planta, en diversas intensidades, ninguna etapa de desarrollo es menos que la otra, ser uno es una comunidad de fl ores y no un individuo.

Al respecto, don Modesto Machaca Mendoza, manifi esta:

Para nosotros la vida es una fl or, por eso cuando nace una niña o un niño, el compadre que quiere apadrinar se acerca solito a los padres diciendo: “dónde está mi fl orecita (waytachallay) ¡no lo darás a otro! porque tengo mi voluntad para llevarla (apadrinar-la)”. Asimismo, en el matrimonio, el compadre de la pareja entrega a los padrinos dos ramos de fl ores ves das como bebé mujer y otro como varoncito, luego en presencia de tes gos y un secretario se hace el sentamiento (asentar nombres), cumplido esto se da lectura de las par das de los niños. En seguida, el padrino y la madrina les invitan a estos bebés a bailar para que todos hagan lo mismo. Cada persona que hace bailar a los bebés dan sus voluntades consistente en dinero o bienes, la misma será guardada por los padres para los hijos que llegarán en realidad. A esta costumbre la llamamos Wawa tusuchiy (Modesto Machaca Mendoza, Unión Potrero. En Warmiwari kay).

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En el dibujo de doña María Núñez y del joven Amancio Ccallocunto de Cuchoquesera y Unión Potrero, respec vamente, las diversas etapas de desarrollo de la persona hUmana se dan al modo de fl ores en momentos diferentes de su ciclo, enen las siguientes intensidades.

• Los llullu wawa, son los recién nacidos aproximadamente hasta los 4 a 5 meses de edad, es una fl or casi esa, que no hace más que mirar débilmente (ismirayan) y llo-rar, también es de poco movimiento por tener un cuerpecito inmaduro (llullu), por lo que la madre contribuye a su maduración con ‘waltay’ (fajado). Se trata de un empo de fl orecer pero casi a expensas de la madre, por lo cual no puede estar lejos de la madre sino es en la espalda (qipin) y brazos (marqay) de ella, pero también les ayuda la cuna (kiraw). En esta parte de la vida, la madre y el hijo son una unidad, porque su cuidado amerita de mucha delicadeza tanto por su cuerpecito inmaduro y por ser una fl or más apreciada por las deidades, principalmente por los Tayta Huamanis (cerros deidades), por este mismo hecho es el empo de cargar echadito (kinranpachallata) es decir sin pararlo en la espalda ni en los brazos y cubierto con la ‘ulubayta’ (tela blanca con fl ecos en el extremo a modo de colcha) o la misma manta al pasar por pa-rajes fuertes (wiyu urqukuna) durante el viaje. Sin estos cuidados los niños adquieren defectos, y por otro lado, las deidades les echan ojo y tal vez “se los lleven o se los coman”. También las mujeres durante los días de su menstruación no deben mirar a los recién nacidos. Al respecto acotan doña Hilaria Mendieta y Celina Conde:

A este bebé hay que cargar bonito nomás, porque aún es llullu, las mujeres que no tuvieron este cuidado enen niños ‘allqa ñawi’ (ojos medio volteados), cara colgada, cuellito algo torcido (Hilaria Mendieta Conde, Unión Potrero).

Siendo soltera yo tuve una niña, lo tuve en el pueblo mismo, y cuando subimos al barrio mi madre tuvo que cargármelo porque estaba “llullu cuerpo” (recién parida). En el camino, pasando la laguna de Paqcha nos hemos encontrado con la a Felicitas y con el pretexto de quererla lo sacó a mi bebé de su man ta y le mostró de frente a Paqcha, suplicándola para que se lo lleve porque ella veía algo incierto mi relación con el padre de mi hija que hoy es mi esposo. Mi bebé no llegó ni a las 24 horas, murió repen namente, por eso yo creo en la fuerza de esos si os; hasta ahora le sigo reclamando a la a por lo que hizo con mi hija (Celina Conde, Unión Potrero).

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• Tiyaqña, son wawas de 6 a 8 meses de edad, es una planta que de por sí puede sos-tener su cuerpecito por lo menos sentada y con la ayuda de la madre, pero es el ciclo en que la persona hecha bastante raíz y enen manitos muy “vivos” (kawsaq) para extender y mover (haywakachananpaq) como quiera, pero es el ciclo donde la vida es muy incierta, por eso sus hojitas están entrecortadas; sin embargo, es una fl or que se esmera mucho por reconocer a sus padres por ello “mira mucho” (saraysaray qawakuq). Las manos en el dibujo son los es gmas de la fl or.

• En este ciclo a través de cuñas, la madre facilita para que el niño aprenda a sostenerse bien y que los niños no se conviertan en caprichosos y mandones por permanecer en la espalda o brazos de la madre, se les acostumbraba sentarse sea en el suelo, así tampoco el niño no es un impedimento para el desarrollo normal de las ac vidades de la madre.

A esta edad, pueden hacer probar (llaqwachichan) la comida a fi n de que no se antoje, no se puede hacer comer más para evitar que se vuelvan hambrientos, sucios o enfermizos.

• Tawanpaq, son wawas que han aprendido a gatear. Es el ciclo de la vida donde la per-sona se enraíza, aparte de echar bastantes raíces enen tallos derechitos y las hojas bastante desarrolladas. En el jardín, son las fl ores más grandes al igual que los Tiya-qwawa, pero como han aprendido a gatear, la inquietud les lleva a ensuciarse porque les encanta jugar con el agua, erra, charcos y todo lo llevan a la boca, por ello suelen enfermarse con facilidad. Por comer erra la fl or se motea y ene manchas.

• Sacaña o puriqña, son wawas de 2 años de edad, son niños que enen fl ores en capu-llo, fl or que aún no puede eclosionar por eso es “upa” (mudo) en sus expresiones y en su habla, pero son muy valientes porque no enen miedo a nada, pueden meterse a la laguna, al fuego o al barranco. Es el ciclo de madurez de ser wawa para dar paso al ciclo de ser Warma, por el que sus fl ores se amenudean pero emergen las fl ores de todos los ápices.

• Iqu, son wawas de 2 y medio años de edad y son excepcionalidades en el ser wawa. Es cuando el ritmo normal de su fl orecimiento se ve entorpecido por la pronta llegada de otro bebé para la madre, el niño debió seguir lactando y ser bien atendido por la ma-dre mínimamente hasta sus 3 años de edad. Es un niño que se ha dejado “aplastar” por su hermanito tanto en cariño, atención y en demás aspectos, asumiendo el brío de una enredadera que se va a todos lados, sufriendo una serie de desarreglos como estomacales y de estados de ánimo, por lo cual su semblanza se obscurece (tutayarin) o son fl ores que se vuelven tristes.

En la concepción quechua, a los niños y niñas se les llama wawa, y no sólo se circunscribe a la vida hUmana sino que se ex ende a todo cuanto existe (semillas, animales, deidades). La wawa hUmana, en este sen do, no sólo es hijo o hija de sus padres biológicos, sino fl o-res del jardín y brotes de la Madre Tierra, por lo que a los niños huérfanos, a falta de uno o ambos padres biológicos se le llama también como ‘Allpachukus’ (brotes de la erra, fl or emergida de la erra que en sí es su madre o padre difunto).

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En el marco de visión, la crianza del wawa no es sino la crianza fes va de la vida toda. Esta crianza es desde mucho antes de la concepción misma del wawa, se puede decir desde el matrimonio. En los rituales del matrimonio, los padrinos se encargan, por ejemplo, de poner ‘qarampa’ (choclos secos pero que no han formado granos) en el pecho de la novia para que cuando lleguen los hijos la madre tenga sufi ciente leche. Por otra parte, la preparación para ser madre y padre es desde niño o niña, la alimentación es muy cuidadosa, hay ciertas partes de la carne que no se les da a las niñas para que en el futuro no tenga problemas en el parto, igual a los niños para que su esposa no sufra en el parto. Por ejemplo, a las niñas no se les da agua de humita para que no tenga más hemorragia en el parto, a los niños no se les da ‘wichqan’ en caso contrario sus esposas sufrirían de ‘wichqa’ (el saco embrionario que no se rompe) durante el parto. Asimismo, hay una diversidad de sabidurías para que no tengan muchos hijos, como también para que la pareja lleve una vida armoniosa.

• Warma, son niños o niñas de 3 años de edad y es el ciclo de la vida donde la persona empieza a “brillar” o resplandecer (akchirin), crece derechito, la vida toma vigor. Tanto las hojas y las fl ores, aparte de resplandecer son maduras y abiertas; es decir, se trata de una edad donde uno está abierta a la sabiduría, por lo que fácilmente comprenden y recrean todo lo que hacen y hablan sus padres. Ser Warma es fl orear y brillar.

• Maqtacha, pasñacha; son niños y niñas aproximadamente de 11 años de edad. En este ciclo la persona se aletarga, por lo que los niños(as) se opacan en sus expresiones, en su desarrollo y en todo los aspectos, pero aun así siguen fl oreciendo e incluso centellean-do. En este ciclo, la vida cobra obscuridad (”tutayay vida”), las mismas son señales de cierre y principio, de paso a un ciclo más vital. A par r de este ciclo, en las personas se empieza a mostrar las diferencias de género.

• Llawirimuq sipas, Llawirimuq maqta; son muchachitas y muchachitos de 12 a 16 años de edad. Es una etapa de “locura” o de pleno fl orecimiento, por lo mismo son fl ores más vistosas del jardín de la vida, ellas exaltan la belleza. Es que en la juventud se exalta más la condición natural del hombre, es puro sen miento.

• Sipas son las jóvenes mayores de 16 años, son fl ores muy vigorosas y enraizadas, bien asentadas, que se expresan en su madurez (yuyay) y formalidad para afrontar la vida, lo cual hace que estas jóvenes no se involucren en problemas mayores. Son las que fl ore-cen en su término o como debe ser.

• Takyasqa maqta son jóvenes mayores de 20 años de edad. También son quienes fl o-recen como debe ser, cuyos tallos, hojas y fl ores crecen en su término, son los que resplandecen y brillan más, pero a diferencia de las Sipas, siguen creciendo en sus ex-presiones, pensamientos y en otros aspectos.

• Machuyay es el ciclo donde la persona, en este caso, la rosa que ya no desarrolla ramas ni fl ores, no se ex ende más, pero ene un montón de fl ores. Se trata de personas ma-yores de 70 años de edad, es el ciclo de aminoramiento pero de mucho vigor. Es el ciclo donde las expresiones de género empiezan a diluirse nuevamente.

• Yuyaq son las personas mayores de 80 años de edad, son personas o plantas que fl o-recen solamente en su base porque han consolidado su saber, su pensamiento y su crecimiento personal; aunque decrecen en sus acciones sicas, por lo que los ápices

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dejan de fl orecer, son “los que recuerdan”(yuyaq) los acontecimientos de la vida rela-cionado a la erra, territorio y vida colec va en el pasado y enlazan con el que viene (futuro), al cual la generación actual acude para informarse o buscando el contagio de su saber, experiencias y la cultura. Es decir, se trata del ciclo de conversar y compar r intensamente el saber con la generación actual y prever para los que vienen, y esto se da más en los “parlapas machucha” (anciano conversador y ameno). Su palabra y sus consejos valen mucho porque en la ciclicidad de la vida son también la voz y palabra sagrada (“angelical” y sallqa o naturaleza) de los wawas.

Sin embargo, se debe resaltar que estos ciclos no son fi jos porque dependen del modo de ser de cada Ayllu (familia extensa) y así como de circunstancias; muchos pasan por más o menos ciclos. Entonces no hay un niño universal y tampoco hay niños que enen las mismas necesidades, para don Modesto Machaca Mendoza de Unión Potrero, esos ciclos son:

De recién nacido, la fl or se llama llullu wawa. A medio año o al año de edad se le llama pawarichkaq (que está echando el vuelo) y es una wawa que empieza a reconocer a mamá y papá, por eso es alegre y sobre todo reilón o reilona. Después, ya puede sentarse o Tiya-qña. Luego ya quiere gatear o arrastrarse como puede, sea de rodillas o con la barriga; a esta edad se le llama Lluqaq. Después ya quieren pararse, caminar, a ellos se les llama Tan-kiqwawa. Luego la wawa se hace juguetón, en sus juegos sigue a todo lo que hace mamá y papá, a esta edad se les dice Hatun sakaña. Luego, las wawas ya son Hatun Warmaña, cuya inquietud es más el ayudar a sus familia en todos los quehaceres o estudiar.

Conforme van creciendo ya son Llawi, cuyo interés es “amigar” a los demás jóvenes como ellos, formar grupos, empiezan a construir ideas diferentes, quieren ves rse y comer como desean. Después ya son Takyasqa ña, piensan en quehaceres más serios o en el estudio, a esta edad algunos llegan como padre y madre de familia, y la llegada de su wawa les abre más sus ojos (qawarikunku). A los 50 años de edad la persona recién llega con sabiduría lle-na, a par r de esta edad se ingresa a Machuyay o Payayay, a esta edad resalto al ‘llakipakuy’ (congojas) y ‘sen pakuy’ como la emergencia de sen mientos y remordimientos por lo que no hiciste por tus parientes, la añoranza por los parientes que ya par eron de esta vida es muy fuerte, también la vida empieza a retornar al ser wawa.

Lo mismo manifi estan los niños y jóvenes de Unión Potrero:

“Ser niño es ser como una plan ta pequeña en for-mación o en crecimiento, que todavía necesita ser abonado y regado, ser jo-ven es ser como una fl or alegre y atrac va, y ser adulto es ser como una fl or marchitada que cada día se acorta su vida”, (Arturo Ismael Núñez Vilca, de 14 años de edad).

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“A los 4 años me parezco a un árbol pequeño que es fácil de coger pero di cil de cuidar. A los 10 años me parezco a un árbol mediano que ya es fácil de cuidar y más amistoso. A los 15 años te sientes más tem-plado o enamorado de cualquier cosa, así como el gato juguetón; y a los 18 años eres como una fl or y con un comportamiento muy dife-rente porque facilitas (apresurar) las cosas, el comportamiento es de un picafl or en busca de fl ores”, (Ri-chard Machaca Espinoza, 24 años de edad).

2. Responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su familia

En la interacción comunitaria y dinámica de los pueblos, los niños de los pueblos indígenas asumen roles y responsabilidades a una edad más temprana que en la cultura occidental, tanto en los quehaceres de su propia familia como de su comunidad haciéndolas en la me-dida de sus posibilidades y lo que le corresponde.

A nivel de los quehaceres de su familia, el niño al igual que cualquier otro miembro de su familia hace de todo, y los más pequeños también son los ‘yanapachakuq’ (que ayudan o cooperan) en cualquier quehacer, no sólo porque así lo requiere la ac vidad produc va de su familia sino como parte de su formación.

Los niños deben ser yanapachakuq (colaborador) para que se formen bien, para que de adultos sean vivo-vivo (laborioso y muy ac vo), no sean dormilones, tenga buen trato y aprenda hacer bien las cosas (Jacinto Núñez, Villa Vista).

En el ar culo 32 de la Convención, se reconoce al trabajo infan l como explotación, y exige a los Estados para que luchen contra las formas de trabajo que impiden un desarrollo normal del niño y sean nocivas para su salud. Pero, el trabajo infan l al que se refi ere la Conven-ción deslinda con el quehacer chacarero de los niños indígenas que enen en su familia y comunidad.

Y en este sen do, los niños y niñas aún en la época escolar siguen con sus ac vidades ha-bituales de ir a la chacra y atender a sus animales, a pesar de que los docentes de la zona

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rural hasta el cansancio se han esforzado por hacer de los niños indígenas exclusivamente estudiantes. Los niños y niñas como lo representan en el dibujo siguiente, se levantan de madrugada para atender a los animales menores de casa o sacar sus vacas de sus corrales, ir por leña o agua, antes de ir a la escuela.

Los quehaceres de los niños son múl ples, como expresan en los dos dibujos siguientes, los niños se ocupan de dar pasto a las vacas, llevar vacas a los corrales de pastoreo y devolverlos, alimentar a los animales de casa, abonar eucaliptos, tejer, elaborar quesillos (cachipa kurpay), llevar caballos con carga, traer caballos, hilar, cuidar a los plantones de pino, etc., donde el juego y la labor de ir escuela la sumen también como parte de esta diversidad de ocupaciones.

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En este sen do, debemos aclarar que la agricultura campesina andina amazónica no es un sistema de producción, es un modo de vida. Hacer agricultura es saber criar y saber dejarse criar. Se trata de una agricultura orientada constantemente a la regeneración permanente de la vida, cuidando siempre la salud del paisaje en su conjunto y haciendo que las crianzas de plantas y animales estén en completa armonía con la naturaleza. Y en esta cosmovisión, todos los que la habitan son chacareros y no solamente dentro de la comunidad hUmana. En este sen do los niños indígenas son chacareros, productores de alimentos y de bienes espirituales, ya que la chacra no alude solamente a un lugar, se refi ere a un ambiente engen-drador de la vida, donde crío y soy criado en una intensa ritualidad con todos los elementos del clima y la naturaleza.

Entonces la par cipación ac va de los niños en el seno de su familia en primer lugar es un modo de ser que implica aprendizaje para los más pequeños, y en segundo lugar es porque al igual que los demás miembros de la familia son “trabajadores” y co-protagonistas para el buen vivir en su familia; donde el trabajo en la chacra, como dice Norma de 11 años de edad, es un gozo y no una explotación:

Cuando siento que me dejarán ir a la chacra, no me interesa ni la comida más dulce que estoy comiendo, dejando ese plato me voy. Cuando se trata del aporque me gusta ir por llenar mi sombrero con sus fl ores y aporcar a las papitas, porque se hace con mucho cariño pero rápido porque en un mismo día debemos terminar para que los cul- vos todos jun tos se vayan a bañar al mar y así crecer rapidito. Mi abuelito me dice:

“Normita, enes que cubrir (aporcar) bien a la papita, cuidado que la tapes sus hojitas porque la pobre se amarillearía, cuidado que envuelvas con las hierbas nomás y más no así con sUmaq allpacha ( erra bonita o suelta). Si lo cubres con la hierba nomás, ra-pidito entrará el gusano y también sufrirá si le alcanza el sol, si quieres comer la papita enes que cubrir con sUmaq allpacha y no con terrones”. Luego de un empo, volver

a ver a esas papitas que aporqué me llena de alegría, ver si lo cubrí bien para que el gusano no se lo haya comido o que el sol no lo haya hecho sufrir.

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Cuando tenía 5 o 6 años mi abuelito me decía: “Yo voy a arar, tu madre echará la semilla y tu llevarás (guiarás) a la yunta”, cuando antes me decía te quedarás acá, tranquilita y agarrando tu perrito, de aquí nomás nos mirarás lo que vamos a arar. Mi abuelito me dijo, o enes miedo al toro, entonces yo le dije: “No tengo miedo, quiero guiarlos”; hablando y hablándole vas a llevar con esta varillita, diciendo me alcanza una varillita verde que a propósito ha ido a coger, no enes que rar por gusto porque en lugar que te quiera y con e en , le asustarás. Cuando no te escuche recién bonito nomás rarás en su naricita, me dice. Y así ese año, yo llevé la yunta, y tenía que caminar ni

tan cerca ni tan lejos de la yunta para que me siga, lo llevo diciendo: “Uku, uku papi, uku uku papi” y el toro me obedece aunque al principio me quería asustar con su nariz, hacía sonar como molesto, luego poco a poco me conoció, y así sin miedo le atajé para que amarre y para que suelte a la yunta. Antes, cuánto quise llevar a la yunta y por fi n había cumplido mi sueño, (Norma Huamaní Quispe, 11 años de edad de Cuchoquesera – Quispillaccta).

Esta dinamicidad y responsabilidad es asumida también por los niños de las familias migran-tes a las principales ciudades del país, pero en este espacio son perseguidos por llamar a lo que hacen como trabajo infan l.

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3. Par cipación y responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su comunidad

El co-protagonismo de los niños indígenas en el buen gobierno comunal se expresa en el ejercicio de cargos comunales como ‘Soltero Vara’ (autoridades tradicionales ejercido por niños, adolescentes y jóvenes) y en cargos fes vos, y como dice el niño Hernán Yance Mi-randa de 13 años de edad de la comunidad de Uchuyri del distrito de Chuschi, el cargo que pasan no es una simple inclusión ni menos representación:

El cargo de Varayuq se debe recibir con voluntad, porque primero somos nombrados por Dios y luego por la comunidad, pero este cargo de autoridad no se pasa por obliga-ción, sino porque sen mos a nuestro pueblo y sobre todo para que haya respeto entre todos y buena comida o cosecha durante el período de nuestro cargo.

Las autoridades del Soltero Alvacer que somos niños, adolescentes y jóvenes, somos los “pies y las manos” del pueblo, de las autoridades Varayuq y del Agente Municipal; cuando nos encomienda cualquier comisión estamos para prestar el servicio dentro o fuera de la comunidad. Pero en realidad según nuestro Hatun Alcalde Vara, el ser “mano y pie” es ser “llaqtapa sapin” (soporte y raíz que ancla nuestro pueblo) de mayor vitalidad a lo sagrado, por tener corazones limpios, por ser “angelitos” o “inocentes”, y como tal siempre tenemos que ir delante de todos. Como niño y joven también nos daría vergüenza ir detrás de las autoridades adultos, pues somos el amparo del pueblo.

En la vivencia de los pueblos andino amazónicos, la niñez, la juventud y los ancianos son los que enen mejores empa as con la naturaleza y las deidades para el ‘Vivir bien’ de su comunidad. En la empa a de ellos también destacan la forma sagrada de sus vidas que les permite conversar o entenderse mucho más con el mundo más sagrado, por ejemplo son ellos los “más escuchados por el clima”.

Es decir, una de las formas de par cipación de los jóvenes y niños en la vida comunal y pública es la asunción de cargos como Varayuq (‘Soltero Vara’ o ‘Dulce Vara’), Alférez y Di-putados de las fi estas, pero esta par cipación es más para lo que es la naturaleza, y en caso de adultos es para con la comunidad hUmana.

Por otro lado, la responsabilidad de los niños y adolescentes ante la juventud también es enorme, es evitar que se genere cualquier problema en las andanzas de los jóvenes. En la vida de la juventud es muy importante el “pastoreo de la vida” (‘Vida michi’ o ‘tuta puriy’), que son ceremonias y fes vidades nocturnas donde grupos de jóvenes de la misma locali-dad o de diversos lugares cantan y bailan e incluso disputando por un reconocimiento de mejores músicos y las jóvenes como mejores cantantes. Estas ac vidades se dan con la par cipación ac va de los niños y adolescentes, quienes cumplen el rol de reguladores de excesos pero también como facilitadores de los encuentros de jóvenes como parejas, a la labor de estos niños se conoce como ‘tapachu’, ‘arkachu’, ‘kacha’ y ‘qa lliku’.

Por ejemplo, el qa lliku es un niño o adolescente de 10 a 14 años de edad que no necesaria-mente guarda algún parentesco con el grupo de muchachos y muchachas, que es incorporado para las andanzas juveniles. Es un niño que está aprendiendo a tocar los instrumentos musi-cales y andar en ‘vidamichi’ pero más que seguidores o mirones cumplen roles determinados por el Uma (muchacho mayor que está a cargo de un determinado grupo de jóvenes).

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A los qa llikus, el Uma nos instruye en muchos aspectos. Uno de ellos es sacar o portar la bebida sin que los padres se percaten, en este caso con habilidad debes hacer pasar en cualquier parte de tu cuerpo; otro es sacar a las chicas de sus casas para salir a can-tar y bailar en vidamichi porque como niño enes la posibilidad de visitar a quien sea sin que sus padres sospechen algo de . Otra responsabilidad es en el mismo escenario de bailes y cantos como manyakuq (el que sirve trago a los jóvenes), para esto el Uma te instruye diciendo: “si por muchos mo vos alguien o todos vamos a querer exceder-nos tomando, restringes el trago, debes darnos midiendo nomás y tú debes probar solamente para calentarte del frío”. Otro encargo es salvaguardar a las chicas e instru-mentos musicales, en este caso, el Uma nos dice: “si por algún mo vo hubieran peleas con otro grupo de jóvenes que vamos a disputar, tú debes huir con las panis (hermanas, se refi ere a las chicas) y los chinlilis, y nos señala un si o, y ahí nomás debes cuidarlas hasta que lleguemos” (Joel Ccallocunto Vilca, Unión Potrero).

El qa lliku es el que cuida a todo el grupo, evita que se generen problemas, también es el que recoge aportes (dinero) para preparar alguna comida en el vidamichi (Hipólito Conde, Pampamarca).

4. Responsabilidades de los padres y la comunidad con el ‘Vivir bien’ de los hijos y niñez

A. A nivel de la familia.

En una cultura agrocéntrica y ritual que nos es propia, donde todos dependemos de la cha-cra, el interés mayor de los padres es ayudar al desarrollo de ac tudes, destrezas y faculta-des en los niños y niñas en el marco de su propio modo de ser en todos los ofi cios sean ellos “propio” de varones o de mujeres, para que estén preparados y preparadas y las usen en situaciones di ciles de su vida o co dianamente, para lo que localmente se llama: “pasar la vida”, “pasar bien la vida”. En esta formación, interesa que la persona sin prejuicio alguno, aunque en la co dianidad asuma poco, por lo menos se interese, que le abra deseo de sa-ber, apreciar y aprender ofi cios o quehaceres simples y co dianas que por lo general lo hace mucho mejor el otro “género”; es decir, que sean personas ‘mana pulikuq’ que fl orecen en toda situación y hacen fl orecer la diversidad, y no tanto por diferenciarse como autosufi -ciente ni independiente.

En el lenguaje quispillacc no, el ‘mana pulikuq’ son personas abiertas, preparadas que sa-ben desenvolverse en toda situación como las difi cultades que pudieran hallar, no son pre-juiciosos, es tolerante. Y las situaciones di ciles a las que hacen referencia, son: esposos que necesariamente enen que separarse por afrontar deberes comunales o quehaceres fami-liares donde la mujer o el varón no sepa afrontar los quehaceres que suele desarrollar uno de los cónyuges, adolescentes y jóvenes que viven solos por educarse, jóvenes que migran a las ciudades que enen que sobrevivir, y sobre todo niños, jóvenes, mujeres y varones que no pueden desenvolverse y sobresalir en situaciones de orfandad. Todo ello para que la comunidad no esté poblada de personas inseguras, lamentándose de su des no.

A los padres interesa una formación diversifi cada en ofi cios, es decir el varón a más de ser un buen chacarero, un buen leñador, jinete, laceador, un buen curandero, sepa cocinar,

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moler, barrer bien la casa, atender a los niños adecuadamente, lavar bien su ropa, zurcir, bordar, hilar, etc.; mientras, las mujeres además de ser una buena madre, cuidadosa, bue-na cocinera, sepa preparar una carga de leña, manejar el apero y cargar en caballo, pircar cercos, elaborar prendas que suele hacer el varón, etc. Se trata de formar a un ser humano hábil en toda sen do, diestro para realizar acciones co dianas adecuadamente, tanto indi-vidual como dentro de la comunidad.

… yo veo grandes sufrimientos en los varones que desde niño sus madres y de casado sus esposas les han mal acostumbrado. Hay padres que a los varoncitos los arrea a la chacra no más, diciendo: ¡Para que prenda fogón o tueste cancha! ¿Acaso es mujer? Warmillam putututujqa (sólo la mujer puede hacer humear). A este hombre cuando quiera cocinar necesariamente ni el fogón le hará caso como a un bebé, uqiyanmi, e igual pasa en las mujeres.

Es una ukvida (sin criterio de vida) la mujer que no ha sido bien criada, sólo saben ali-mentar al estómago del esposo (qaripa wiksanpaq yanukuqlla), a lo más pueden cargar el ducy (almuerzo) al esposo que está trabajando en la chacra, y el resto de su empo están sentadas en su casa ( yarayan wasinpim) como que se hubieran casado para ser cocinera y cuidadora de casa. Estas mujeres ni siquiera conocen bien a sus chacras que están lejos de su casa (en otros pisos ecológicos) porque solamente mandan al espo-so, y como consecuencia no enen ni sufi ciente comida (mikuymanta qawakachanku) para criar a sus hijos. En mi caso junto a mi esposo iba a palanquear piedras y cargar poniéndonos pellejo a la espalda para construir los cercos, agarraba otro pico y al lado de él también chakmeaba. Y un día, su primo Vicente de mi esposo se acercó cuando estábamos trabajando de igual a igual y le dijo: ¡Qué suerte hermano, enes una mujer maravillosa! También mi esposo ha criado como mujer a mis hijas cuando le tocaba atender en zona baja mientras estudiaban ellas; nos turnábamos cada semana en su atención por igual. Así igualito lo hemos criado a nuestras hijas que son nueve y a dos varones; como las mayores son mujeres como con varoncitos su papá iba a la chacra, por leña y en época de cosecha a vigilar del ladrón a la chacra (Hilaria Mendieta Conde, Unión Potrero).

Y para doña Fortunita Lalli Sotayo de la comunidad de Chuschi, la formación de niños y niñas por igual, los hace también personas serenas, armoniosas y ‘allin runa’ (buena persona), ‘allin sunqu’ (de buen corazón y noble), a con nuación sus versiones:

Yo he criado a mis hijos por igual, para que mujeres y varones se defi endan tanto en quehaceres de mujer o de varón, también les he tratado por igual, por ejemplo que se levanten tanto varones y mujeres a las 4 de la mañana, porque hay madres que dejan dormir a los muchachos un poco más que a las mujercitas, a ellas les botan a la hora que se levanta y al varoncito no le dice nada. Por ejemplo mi hija Vicky no tendrá mo- vos para que me maldiga mañana más tarde porque ella sabe arar con buey, preparar

soga y preparar la carga del caballo y rajar leña; y mis hijos también saben cocinar soli-tos, lavar sus ropas, cambiar pañal a bebés, moler y otros. También muestran corazón tanto de mujer y de varón, por ejemplo mi Gabino es dulce, nunca me ha dado proble-ma como otros jóvenes dejando hijos por todo lado, es allin runa, atento como mujer pero también ene carácter, y la Vicky es muy atenta y cariñosa, no quiere que me falte algo pero tampoco es sumisa ¡pobre aquel que quiera pelear con ella!

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Las mujeres y varones formados por igual en cualquier ofi cio o quehaceres domés cos, par- cipan con agrado, naturalidad y al ritmo o tono apropiado sea en quehaceres femeninas y

masculinas en cualquier espacio, también están formadas para ayudar o cooperar en todo espacio o circunstancia que la vida le ofrezca, en este sen do se forman seres humanos res-ponsables que valora más la responsabilidad que el derecho, lo cual contribuye al acrecenta-miento de afectos hacia su persona y son vitales en la vida colec va porque no es uno más.

B. A nivel comunal.

En la comunidad de Quispillaccta, del distrito de Chuschi, Cangallo - Ayacucho, la agenda comunal en los úl mos 20 años fue la recuperación del respeto y cariño intergeneracional quebrantado por la violencia polí ca, la educción escolarizada de los hijos, los intentos de la modernización de las comunidades o la globalización, convergiéndose ello como el interés mayor de la comunidad al igual que resguardar erra y territorio para estos niños y genera-ciones que vienen.

Esto ha implicado restablecer profunda conversación entre todos los integrantes de la co-munidad, incluido los residentes en las ciudades y de las organizaciones locales. La fi nalidad es consolidar el urdiembre y tejido “fi no” en cuanto a las relaciones al interior de las fami-lias, entre las familias y la comunidad.

Hasta la actualidad los esfuerzos fueron enormes para devolver a la organicidad comunitaria su carácter sanador y criador de la familia en especial de los niños y los jóvenes pero tam-bién en el restablecimiento de la par cipación clara de los mismos en la vida orgánica de la comunidad, la recomunalización de roles de autoridades tradicionales como el Hatun y Sallqa Alcalde y de las personas especiales como los ‘wanaq maki’ (personas con mano para armonizar) que se descomunaliza por la asociado de estas costumbres al cas go sico de los niños y jóvenes. La recuperación del respeto sin la par cipación de ellos habría tenido como referencia al individuo y la racionalidad, y poco de la comunidad y su cosmovisión.

La intensión comunal es devolver el lugar, el amor y respeto que le corresponde a cada miembro del pueblo, en especial a los niños, dentro de la sabiduría y visión del propio del mundo, visibilizando también en el Estatuto Interno que es un instrumento del buen gobier-no comunal, los mismos en la mayoría de las comunidades con enen principios y enuncia-dos sobre modos de vida excluyente y una visión empresarial de la vida comunal.

En este marco, la comunidad ha normado en su Estatuto Interno para proteger a los niños y otros grupos de la población indefensa, es pulan sanciones frente a las acciones que per-judican a los niños, consideran faltas muy graves atentar contra la integridad sica, psíquica o moral de los niños, niñas, ancianas y entre los comuneros en estado de indefensión como es pulan en el Ar culo 23, consideran vital resguardar erras comunales como áreas pro-tegidas, y según el Ar culo 96, las chacras de las familias que no enen descendientes (qu-lluq) serán exclusivamente transferidas a los niños huérfanos o personas que la requieren.

Y según el Ar culo 132, la Direc va Comunal y las demás autoridades competentes, están en la obligación de socorrer con el apoyo moral, material y económico a los niños huérfanos, discapacitados, ancianos. Según el Ar culo 135, los padres que abandonan a sus hijos, que no apoyan en la crianza y educación, sus bienes deben ser embargados por la comunidad para transferirlos a sus hijos.

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En razón a los causales de abandono de niños, el mandato es que la comunidad está en la obligación de efectuar una sanción moral a los padres y madres que abandonan a los hijos, así como de hijos que abandonan a sus padres, que no a enden sus necesidades básicas. Y en prevención del abandono de más niños, en el Estatuto exige al varón que ya tuvo un hijo contraer matrimonio con la madre de su niño como deber moral y en caso contrario no le será permi do realizar su matrimonio con otra mujer.

La educación y formación integral de los hijos cons tuye uno de los obje vos de Quispillacc-ta, es pulado en el Enciso a) del Ar culo 10, pero una educación con conciencia comunitaria y que promueva el ‘Vivir bien’ o ‘allin kawsay’. Para ello, en el Ar culo 128, la comunidad reconoce como uno de las funciones de la organización comunal la formación de niños y jó-venes, en especial como obligaciones de las autoridades de la Direc va Comunal, Hatun Al-calde y Sallqa Alcalde. Y según el Enciso 1 del Ar culo 129, la comunidad reconoce y ampara a la educación como una de las obligaciones prioritarias de los padres de familia ante los hijos, en todos los niveles de educación (inicial a superior), y su incumplimiento es conside-rado como falta grave. Y en este sen do según el Enciso 6 del mismo ar culo, los docentes de todos los niveles enen la obligación de impar r a los niños, adolescentes y jóvenes una educación de calidad y bajo los patrones culturales de la comunidad, formando así alumnos competentes académicamente y para la vida agrícola y comunal.

En nuestros pueblos originarios el ‘vivir bien’ y la responsabilidad colec va para con los wawas (“los que seguirán llegando”) es preocupación central e interesa dejar un futuro (Qipa punchao en quechua) prometedor, por ello el esmero es enorme por heredarlos una vida armoniosa, erra y territorio asegurado, agua y un ambiente sano. Este principio es y ha sido fundamental para la resolución de situaciones que directamente o indirectamente atentan a los intereses de los wawas (“niñez”) principalmente de la generación más lejana (“los nietos que seguirán llegando”), lo cual incluye a toda la colec vidad (humana, natu-raleza y deidades). El resguardo del territorio y el ambiente en la cultura andina – amazó-nico es porque prima el interés superior del wawa, pero wawa (lo niño) hace alusión a la generación venidera, para con ellos tenemos deber tanto los adultos, jóvenes y niños de la generación actual, la que es una letra muerta en la Convención de los Derechos del Niño como principio rector.

Esta defensa de la erra, territorio y el ambiente más que un derecho es una responsabilidad pero también un principio para salvaguardar los altos intereses y necesidades de los niños de hoy y de mañana (wawakunapaq se suele decir en quechua) y el ‘vivir bien’ de todo cuan-to existe en el Pacha; sin embargo, con tanta ligereza fue califi cada por el gobierno de Alan García como el SINDROME DEL PERRO DEL HORTELANO, pero también hay comuneros que traicionan y aparecen negociando el territorio comunal con las empresas mineras, cuando aparecen también algunos comuneros que ya piensan como los mismos colonizadores, o creen tener derecho al disfrute de los recursos comunales o el presen smo les embarga.

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5. La Niñez en la población migrante ¿desamor o mal recuerdo de la cultu-ra de crianza de niños?

Los medios de comunicación en 2011 dieron cuenta de 34 casos de fi licidio (padres que ase-sinaron a sus hijos), y en 2010 hubo 28 casos en total, y todos ellos ocurrieron en gran parte en la zona urbana. A parte de estos crímenes están los maltratos e insania contra los niños y niñas, le quemaron sus manitos porque robaba, le quema la boca porque habló men ras, le quemó su nalguita porque se orinaba en la cama, etc, y al fi nal jus fi can como tradición cultural, estos hechos han ocurrido en la población urbana migrante.

En las tradiciones culturales las prác cas de corrección no afecta a la salud de las personas. En Quispillaccta se habla y se prac ca el “uriwa” para quitar situaciones desarmonizadoras como el acto de romper consecu vamente, por decir, las vasijas de barro o el uso ritual del fuego para contagiar a las manitos de las niñas para que sean devoradoras de la lana al hilar; sin embargo, estas prác cas rituales no se concretan sicamente, no se quema, no se corta, no se atenta sicamente contra el niño o niña ¿Entonces los emigrantes a las ciudades qué tradición cultural están recreando? ¿Es un mal recuerdo? O ¿es que aduciendo a la tradición quieren expresar su desamor e insania contra los niños y la vida?

Al respecto doña Hilaria Mendieta Conde, manifi esta:

Los niños y las niñas pueden tener muchos defectos, pueden ser cuchillo chaki o pies que acaban rapidito las ojotas al igual que el cuchillo, que babean mucho, que enen poco equilibrio y paran cayéndose, manos que no pueden hilar, que rompen segui-damente vasijas de arcilla y otras desarmonías. Cuando es cuchillo chaki, se corrige hablando bo-nito a sus piecitos, diciendo: tú que acabas rapi-dito las ojo tas, ni más acabarás ¡Uriwa. Uriwa, ku , ku ! Diciendo, se hace el ritual con el cuchi-llo, para que se corte (ku ) esta desarmonía y se hace con la espalda del cuchillo pero no se hace tocar a sus piecitos.

A las manos que no pueden hilar (mana puchkaq) se hace el uriwa con el fuego, para ello se maniata su manitos con lana atusada, diciendo igualmen-te ¡uriwa, uriwa, ku , ku ! y luego se desata y se bota al fuego para que le devore. Y para que no sea atapachu (que desperdicia lana, demora mu-cho en hilar) se lleva al río el primer hilado de la niña. A los niños que babean mucho el ritual es con huevo calentado que también se hace sin ha-cer tocar a su boquita. Cuando rompen mucho a las vasijas de arcilla, qaru diciendo, se hace igual-mente la uriwa con un pedazo de la vasija rota. A los que se caen mucho se hace el ritual con calabaza y al fi nal este fruto se ra al suelo hasta que se parta. Con todos saberes los niños crecen bien. Y el uriwa no se hace cuando se te antoja o porque estás renegando de lo que pasó al niño.

Ritual de Uriwa con mate y perro para sanar niño barrigón

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6. Responsabilidades de ABA con la niñez: principio guía

En nuestras comunidades, wawa y Warma son términos quechuas que hacen referencia a lo erno de todo ser vivo, de la colec vidad natural (humana, naturaleza y deidades). En efecto, wawa remite juntamente a una manera de entender a la condición de ser hijo o ser cría, lo que a su vez nos remite a una circunstancia en torno a cómo nos vinculamos con nuestro entorno inmediato, en donde hallamos primero a nuestra progenitora o mamá que nos dio la vida, y viene a ser la madre biológica, madre semilla, madre erra, madre agua, etc. Esto es siempre mediante la afec vidad y con una ac tud de adhesión plena a ella como corresponde a todo hijo.

Wawa y mamá son una, al mismo empo el núcleo de la generación y regeneración del mundo, y no es exclusividad del ser humano, también es de los Apus, de las plantas, de los animales, de las aguas y de todo cuanto existe en el Pacha (mundo). Así la Pachamama es la madre del ser humano. Por ello, wawa no es equiparable a niñez ni madre a mama. La comprensión moderna de niñez y madre remite a un estado de minoridad e inferioridad, respec vamente. Pues, niño aún no es real, es el futuro de mañana, mientras madre es mera reproducción, es lo domés co.

Aquí en nuestra comunidad, toda ac tud que vulnera la adhesión emo va de wawa a mamá no sólo las ma a los demás, sino perturba la con nuidad de la vida toda. ¿Qué pasará cuan-do un hijo levanta la mano a una madre?, ¿si un hijo cortara la vida de su madre? O ¿si algu-no degrada a la wawa o a la mamá? Pues degrada a la naturaleza y a las deidades. Primero, acontecerá la muerte de quien la transgrede, en seguida la desarmonía general para todos. Es hucha (cas go) para todos. Esto es la granizada, helada, sequía, hambruna, enfermeda-des y toda calamidad que provoca diversas difi cultades que se traduce en desmoronamien-to no sólo de la familia afectada directamente, sino de la comunidad, de la colec vidad natural. Por ello, el matricidio y el infan cidio se vivencia como el fi n del mundo.

Habiendo la ac tud moderna fragmentado, empobrecido, degradado no sólo a sus propios niños y adolescentes, sino a todas las infancias conjuntamente con los pueblos indígenas al que pertenecemos los miembros de ABA. Los pueblos indígenas no sólo conocemos todas las formas de exclusión y discriminación que existe en el mundo, sino la violencia polí ca1 en su expresión militar más atroz y escalofriante. Lo dicho sirve para afi rmar, que no hay excusa ni pretexto alguno para que asumamos roles de acompañamiento responsable y respetuosamente, con nuestro deber de ser miembro de una comunidad, corrigiendo las prác cas y ac tudes que degradan al wawa y mamá, por el contrario, en vez de favorecer la armonía estaríamos poniendo en peligro su proceso de defensa de nuestros pueblos.

Pues asumimos que existen muchos pos de violencia en nuestro mundo del que somos parte responsable. No porque cometemos directamente las faltas sino por descuidarlo en nuestra capacidad de mantener vigilia permanente. Esto implica que cometer directamente alguna falta o acto que atente contra todo wawa y mamá está fuera del alcance de esta de-

1 ( ) La violencia polí ca que vivió el País entre 1980 y 2000 es califi cado por la Comisión de la Verdad y Reconciliación (CVR) como “… el episodio de violencia más intenso, más extenso y más pro-longado de toda la historia de la República…” Con víc mas fatales de 69,280 personas, la mayoría de ellos quechua-hablantes, mujeres y hombres de las comunidades rurales. En Ayacucho, el porcentaje de víc mas quechua hablantes es mayor que en el resto del país: comprende al 97% del total. Informe de la CVR (2003).

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claración ins tucional que expresa el compromiso de mantener vigilia permanente contra la violencia hacia todo wawa y mamá, en todo ámbito en el que viven como persona y como colec vo, los miembros de la Asociación Bartolomé Aripaylla.

En este sen do, el principio guía de ABA, es que la niñez es sagrada por ser brote de la Madre Tierra, y el interés mayor es vigilar sus intereses para el ‘vivir bien’ de ellos, de las generaciones que vienen, y así como asegurar el curso regenera vo de la vida armoniosa, entre todos los que moramos en este Pacha (Hombre- Naturaleza – Deidades).

7. La Convención sobre los Derechos de los niños que confl ictúa entre el derecho individual y colec vo

Según la Convención sobre los Derechos del Niño, el niño por su falta de madurez sica y mental, requiere de protección y cuidados especiales; sin embargo, en el marco de la viven-cia y cosmovisiones de nuestros pueblos andinos-amazónicos, vemos que el niño no es una persona en evolución, son personas con atributos y responsabilidades tanto en su familia, su comunidad y la naturaleza.

En el ar culo 8 de la Convención se menciona al derecho de preservar la iden dad, y sólo en el ar culo 30 se refi ere explícitamente a los derechos de los niños indígenas a tener su propia vida cultural, a profesar y prac car su propia religión, o a emplear su propio idioma, en común con los demás miembros de su grupo. Pero la importancia de las tradiciones y de los valores culturales, reposa en realidad en la cosmovisión porque la cultura es más que formas de comunicación e iden dad; es la visión del mundo.

7.1. Derecho a la propia vida cultural

Aunque en la Convención reconoce al principio de la diversidad cultural como Preámbulo, donde resalta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, el contenido del mismo expresa principios de la cultura occidental moderna, es una mirada monocultural donde el marco de referencia de esta Convención es la infancia de la cultura occidental moderna. Y esto es el foco de la tensión entre la Convención y las propias costumbres de los pueblos.

La vida armoniosa para los niños de pueblos indígenas no ene los mismos principios que para los niños de la cultura occidental moderna, por tanto, los niños indígenas necesitan derechos y consideraciones (preámbulos) que se adapten a su cultura y a su situación par- cular.

Por ejemplo, la mayor difi cultad que enfrentan los niños indígenas al igual que los demás miembros de su pueblo, y que condiciona su vida, es el menosprecio y discriminación cul-tural. Ante esta situación, como otro principio rector de la Convención debe establecer-se el principio de respeto a las culturas, respeto a los derechos colec vos y respeto a las opiniones y autodeterminación de los niños como disposición expresa y explícita en virtud del interés superior del niño para que no sea una directriz vaga, indeterminada y sujeta a múl ples interpretaciones; es decir, los niños al igual que los demás miembros de su comu-nidad no solamente tenga oportunidad de ser escuchado como expresa el ar culo 12 sino consultado y respetado (opinión acatada).

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7.2. Derecho a la vida, supervivencia y al desarrollo

El derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo enunciado en los ar culos 6.1 y 6.2 de la Convención, en la visión de nuestros pueblos se sustenta en el acceso a la erra, el territorio y la cultura.

En el marco de la Convención, al derecho a la supervivencia subyace el derecho del indi-viduo a tener sa sfecha sus necesidades más básicas, y al derecho al desarrollo también subyace el derecho del individuo a alcanzar todo su potencial; es decir, la búsqueda del bienestar de un ser autónomo como que en los pueblos exis era una comunidad de niños aislado de los demás miembros del ayllu y la comunidad; esta percepción invisibiliza a la visión comunitaria y de amparo mutuo en los pueblos originarios.

En la cultura andina amazónica, la crianza de los wawas no es sino la crianza fes va de la vida toda. Esta crianza en caso de los quispillacctas es desde mucho antes de la concepción misma del wawa, se puede decir desde el matrimonio. En los rituales del matrimonio, los padrinos se encargan por ejemplo de poner ‘qarampa’ (choclos secos pero que no han for-mado granos) en el pecho de la novia para cuando lleguen los hijos la madre tenga sufi ciente leche. Por otra parte, la preparación para ser madre y padre es desde que es niño o niña, a través de una alimentación muy cuidadosa y secretos de crianza. Entonces el derecho a la sa sfacción de las necesidades y desarrollo armonioso del niño no está en el núcleo familiar sino es en el ayllu, su cultura y su territorio.

Y el territorio para los pueblos indígenas no sólo posibilita su supervivencia en tanto que ofrece la erra para la producción de los alimentos sean agrícolas y pecuarias, provisión de plantas medicinales y fauna silvestre para el sustento familiar, es sobre todo el espacio para el vivir y el saber, que en quechua se dice “yachana y yachay”; es decir, el lugar de interac-ciones y tejido de cariños y amparos entre todos los miembros del Pacha. De ahí el hecho de que la noción de territorio esté estrechamente ligada a la regeneración de la vida. En este sen do, para las comunidades indígenas la relación con la erra no es una cues ón de usu-fructo y producción sino de un espacio sico y espiritual del que deben gozar plenamente todas las generaciones. El territorio vincula, otorga sen do de con nuidad y supervivencia como también de pertenencia.

La base fundamental de las culturas indígenas, es su territorio, esta pertenencia y relación estrecha que los pueblos indígenas man enen con la erra debe ser reconocida y com-prendida en la Convención como la base fundamental de las culturas originarias, ya que al desconocer el derecho a la erra y territorio a los miembros de las comunidades indígenas, se afecta al derecho soberano de los niños (generaciones venideras) como el derecho a la vida y a otros derechos básicos pero también obvia la cultura criadora a favor de la misma Madre Tierra.

Por consiguiente, el acceso a la erra y territorio, por desempeñar un papel central en la vida de los niños indígenas y todos los miembros de su comunidad, ene implicancias en to-dos los aspectos de su vida no sólo en el derecho a la alimentación y seguridad alimentaria, salud, posibilitar su desarrollo y proyectos de vida.

En este sen do, la Convención debe exigir a los Estados para que garan cen el derecho a la vida de los niños, debe asumir su responsabilidad como garante del cumplimiento del

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derecho a la erra y territorio tanto para los niños de hoy y de las generaciones venideras en cumplimiento del principio del interés superior del niño, tal como prac can y garan zan en las comunidades originarias.

En el territorio comunal existen si os sagrados que en momentos especiales como Sols cio de Junio ayuda a los niños y adolescentes a develar y entender la “suerte” que le depara como en lo rituales de “Suerte qaway”. Además, en la amplitud del territorio las pulsaciones de la madre naturaleza guardan empa a con las energías de los niños, jóvenes y los adultos, por ello existen espacios o caminos por la cuales fl uyen las vidas y los saberes de las perso-nas adultas y los niños, por ello se habla del “soltero ñan” que son caminitos impercep bles por las cuales los jóvenes pasan como volando, el “Hatun ñan” que son caminos por las cua-les el viajero transita pausadamente por estar haciendo viajes largos o por llevar cargas que por lo general son los adultos, pero también existe el “runa ñan” o el camino de la persona humana que no necesariamente es para transitar colec vamente o por amplios pueblos.

En los Andes, también la seguridad alimentaria es posible en la amplitud del territorio, a través de siembras en numerosas y pequeñas chacras dispersas en todos los pisos ecológi-cos, y en el futuro las partes altas enden a ser áreas potenciales para la ac vidad agrícola basada en la crianza de la biodiversidad por el ascenso de la misma con el fenómeno del cambio climá co; sin embargo,estas partes actualmente ya fueron concesionadas a las em-presas mineras, comprome endo la supervivencia de la población agrícola, atentando a la biodiversidad, agua, los conocimientos indígenas y la seguridad alimentaria, ya que los efectos de expropiación de terrenos comunales, supone una reducción de los elementos estructurales de la producción agrícola campesina, descomposición social con desarraigo del campesinado conver do en asalariado eventual de la ac vidad minera, migración y un mayor empobrecimiento. Y si la minería se convierte en un problema que atenta contra la salud, la seguridad alimentaria y supervivencia de las futuras generaciones ¿Es correcto que el Estado opte por proteger los intereses económicos de la empresa privada, cuando está en juego los derechos humanos inviolables en especial de los niños como son la salud y la vida?

Y el valor de la agrobiodiversidad es garan zar la autosubsistencia y aportar a la seguridad alimentaria no sólo de los mismos criadores sino mundial, a estos criadores sean niños y adultos se les deben un merecido reconocimiento por su aporte a la agricultura en general, que debe estar expresa también en la Convención.

Es importante señalar que la agrobiodiversidad no sólo conlleva la idea de diversidad a nivel de variedades y especies (cul vos y crianzas), ecosistemas (pisos ecológicos, hábitats), sino también en lo cultural, esto es, del conjunto de prác cas y sabidurías tradicionales de los pequeños agricultores dedicados a la conservación de la agricultura de cul vos na vos.

El derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo enunciado en la Convención, desde la visión de los niños indígenas no está siendo respetado por la imposición mega proyectos, inversión privada, concesión de las erras a las empresas mineras y petroleras y aunque se opusieran bajo la ley de servidumbre lo entrega el Estado, introducción de plaguicidas, la contaminación de los ríos y otros espacios de recreación.

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Vulneración de derechos de los niños en el marco de la Convención Sobre los Derechos de los niños.

DERECHOS VULNERADOS DEL NIÑO AMENAZAS EFECTOSDerecho a la preservación de las relaciones familiares:

Minería, mega proyectos e inversión privada

Confl ictos entre miem-bros de familias, ayllus y pueblos, generados en especial por la empresa minera

Preámbulo de la Convención pone de manifi esto el papel clave de la familia en el desarrollo del niño: “Re-conociendo que el niño, para el pleno y armonioso desa-rrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la fa-milia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”. Art. 29. d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de com-prensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y reli-giosos y personas de origen indígena.Derecho al disfrute del más alto nivel posible de salud:

Contaminación, priva za-ción de recursos natura-les (agua, suelo, bosques)

Muerte con enfermeda-des desconocidas, ddes-acralización y migracio-nes forzadas

Art. 24. Enfermedades respiratorias, problemas derma-tológicos, trastornos del crecimiento y de la conducta de niñas y niños causada por sustancias tóxicas.Derecho a la salud (espacios vitales) Derecho a la supervivencia y al desarrollo. Minería, mega proyectos

e inversión privada que ocupa mano de obra local pero temporal

Inseguridad alimentaria, desnutrición por cambio en patrones produc vos y alimentarios

Art. 6.2). Los Estados Partes garan zarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.

Derecho a una alimentación saludable y agua potable limpia:

Agroquímicos y promo-ción de semillas transgé-nicas.

Pérdida de la biodiver-sidad y pérdida del eco-sistema.

Art. 6.1) “Los Estados Partes reconocen que todo niño ene el derecho intrínseco a la vida”.

Envenamientos acciden-tales y voluntarios

Art. 24. c) Comba r las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponi-ble y el suministro de alimentos nutri vos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente.

Derecho al juego

Contaminación de am-bientes y fuentes de agua con plás cos, baterías, agroquímicos, etc.

Intoxicaciones y muer-tes accidentales

Art. 31. 1) Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las ac vi-dades recrea vas propias de su edad y a par cipar libre-mente en la vida cultural y en las artes.Art. 31. 2) Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a par cipar plenamente en la vida cultural y ar s ca y propiciarán oportunidades apropia-das, en condiciones de igualdad, de par cipar en la vida cultural, ar s ca, recrea va y de esparcimiento.Derecho a la supervivencia y al desarrollo.Derecho a una educación de respeto del medio ambien-te natural: Emisión de gases inver-

naderoCambio climá co y eventos extremos del climaArt. 29. e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente

natural. Derecho a la iden dad cultural:

Proyectos de desarrollo y empresas mineras y pe-troleras

Destrucción de espacios vitales

Art. 30) En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüís cas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y prac car su propia religión, o a emplear su propio idioma.

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7.3. Desarrollo y derecho a la educación.

El ar culo 29.1.C de la Convención, se precisa que los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en el que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones dis ntas de la suya. Y en el ar culo 29.1.d, se precisa que los Estados Partes convienen en que la educación deberá preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, gru-pos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena.

Subyace a estos ar culos que la educación es un medio para la valoración posi va de las tradiciones culturales, su idioma y la interculturalidad; sin embargo, en la vivencia de los pueblos andino amazónicos, las potencialidades en par cular su relación con la naturaleza y la sabiduría intrínseca en la crianza de la biodiversidad de la niñez y la juventud, fueron deterioradas por el proceso de escolarización y otras causas más. Por ejemplo, la degrada-ción ambiental es un asunto de cosmovisiones, más no así de un simple enfoque de manejo o ges ón. No enseñan esta cosmovisión criadora a los niños en la escuela, hasta en la edu-cación intercultural bilingüe la lengua na va es usada sólo como una herramienta para la comprensión de la cultura dominante.

Para la con nuidad de la cultura el problema no es lingüís co, es la cosmovisión, porque el hecho de leer y escribir en la propia lengua no garan za nada porque igual puede contribuir al deterioro cultural cuando la lengua na va es solamente una vía para el entendimiento de la otra cultura. Por ejemplo en la experiencia de los jóvenes quispillacc nos, quienes man enen su lengua materna, leen y escriben en ambas lenguas, sienten que el proceso de su escolarización y el fenómeno de la colonización cultural por diferentes medios les han alejado profundamente de la vivencia sagrada y ritual con los elementos de la naturaleza.

Dicho todo esto, hay algo que falta en la Convención, y es sobre la cosmovisión local y la educación propia. En la Convención debe estar expresa sobre la educación intercultural, cada cual basada en su correspondiente cosmovisión, también debe reconocer a la cultura educa va comunal; es decir, las propias formas de educar o formar niños y jóvenes, cuyo rol recae a las personas mayores y habilidades especiales como son los Yachaq. Ayacucho, Enero del 2012

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Aportes a la Convención de los Derechos del niño desde las comunidades de Platería

Por: Sabino Cu pa Flores yRaymundo Aguirre Mamani

Asociación Qolla Aymara

Introducción

Para la elaboración del presente documento, se ha tomado en cuenta la información tes- monial de: a) Niños y niñas de 5to y 6to grado de la escuela primaria de Lacconi, b) Jefes

de grupos de aynis de la zona de Platería y c) El grupo de niños de la comunidad de Perka.

Después de haber conversado con los par cipantes en referencia, se evidencia que la mayo-ría de la población local desconoce la Convención de los Derechos del niño (CDN), solamen-te algunos la conocen como “los derechos del niño”. Mientras tanto las autoridades e ins- tuciones locales y regionales como la municipalidad distrital de Platería, la municipalidad

provincial de Puno, el gobierno regional Puno, con la ejecución de las diferentes ac vidades y obras sicas argumentan y jus fi can que ellos están desarrollando obras para mejorar los niveles de vida de las familias urbanas y rurales por ende el bienestar de los niños y niñas. Por su parte las ins tuciones del estado como: salud, educación y otros conciben y argumen-tan que el niño y la niña son personas en formación, son pequeños individuos que enen el derecho a la educación, salud, alimentación, vivienda, etc. Todas estas formas de compren-der la vida son fundamentalmente antropocéntricas, en donde la comunidad humana con la forma de vida que lleva y pregona la modernidad, se privilegia del uso y aprovechamiento apresurado y desmedido de los recursos naturales teniendo como consecuencias los desas-tres medio ambientales en cada parte del mundo. Pero sin embargo, desde las comunidades locales todavía se constata que la vivencia es holís ca, bio-agrocéntrica, interrelacionada del uno al otro, las cuales son evidentes en las manifestaciones espirituales y ac vidades de la crianza de plantas y animales. Por tanto, ésta es la fortaleza de las comunidades locales que debería ser tomada en consideración en la Convención para comprender, incluir, for-talecer la diversidad cultural existente en el país y en el planeta, porque la vivencia de las comunidades locales cons tuye una alterna va viable para la humanidad. Es en ese sen do, que en ésta oportunidad queremos alcanzar pequeños tes monios que ayuden al CDN a comprender la vivencia comunal y resolver los vacíos y sesgos interculturales.

I. Anotaciones sobre la vivencia del niño, niña desde las comunidades de Platería

Cosmovisión y vivencia comunitaria

Ser niño y niña en las comunidades aymaras es ser “wawa” (criatura) al mismo empo es ser “jisk’a jaqi” (pequeño hombre), porque ene la capacidad de realizar todas las ac vidades al igual que sus padres pero en menor intensidad y responsabilidad. Convive diariamente

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con la naturaleza, cría la chacra y animales conjuntamente con sus padres, recrea la música, aprende y teje los tejidos y demás ac vidades de la co dianidad rural, al respecto don Ma-rio Gu érrez Nina de la comunidad de Perka, manifi esta:

Yo diría que los padres somos los responsables de la formación y la crianza de nuestros niños y niñas. En la comunidad a nuestras “wawas” desde el nacimiento encaminamos a una vida tranquila y chacarera, cuando el niño empieza a caminar y corretear le asigna-mos sus ganados, herramientas y crece con el corazón hacia la crianza de animales y plan-tas. Todos estos aprendizajes son ú les para su mayor de edad, por eso decimos: ¡Niño trabajador y respetuoso, es comunero de abundancia y respetable en la comunidad!.

En la comunidad, la wawa es encaminada para una vida amable y respetuosa con todo lo que existe en el cosmos desde el vientre de la madre, al respecto doña María Lourdes Go-mes Ari de la comunidad de Perka, manifi esta:

Cuando me sueño con aretes, fl ores y agujas digo que seguramente ya estoy embaraza-da; si es aguja voy a tener un hijo y si es fl ores o arete voy a tener una hija. Entonces me alimento de comidas sanas como; sopas de phatasqa, caldo de quinua, quispiños y tor- llas de quinua, canchas y chuños. Comiendo éstas comidas voy habituando a mi wawa

para que le guste dichas comidas y que mejor cuando ya empieza a ingerir alimentos, la primera comida que le acostumbró dar es nuestra comida. Por eso cuando es grande a pesar de que se vaya lejos de la comunidad dice “manqasapuniw manqasajha” (nuestra comida, siempre es nuestra comida).

Doña Nely Pauro de Arrazola de la comunidad de Ti laca, agrega:

En el campo, las mujeres embarazada no miramos a sapos, culebras, ni personas de mal genio, cuando vemos a esos animales y personas las transmi mos esas ac tudes a nuestra wawa, más bien preferimos prac car los buenos hábitos y costumbres de la comunidad.

Cuando nace una wawa en la comunidad; las divinidades de las montañas las reciben y uno de ellos apadrina y se encarga de cuidar, proteger durante toda su vida, al respecto doña Valen na Cruz de Gu érrez de la comunidad de Perka, manifi esta:

Mi abuela me decía: que cuando apenas he nacido, he sido apadrinado por uno de los “Achachilas” (cerros tutelares del lugar), esta situación me di cuenta cuando ya era jovencita: sucede que en una oportunidad mis padres hicieron un ritual en casa y hicieron llegar a las divinidades de las montañas con la ayuda de un “ch’amakani”. Las divinidades al llegar a casa en plena oscuridad saben hablar en diversas voces y uno de ellos me tocó con sus manos suaves y me dijo: hija yo soy tu padrino, no te preocupes siempre estarás bien porque te estaré protegiendo de los males en todo momento. Entonces recién me di cuenta que yo tenía mi padrino que es el “qhura qamaña acha-chila” (cerro qhuraqamaña).

Para que ocurra buen nacimiento de la wawa, los abuelos y familiares invocan a las divinida-des y si se descuida de ritualizar, atender o acompañar a la parturienta suelen aprovecharse los malos espíritus como la “antahualla” y el “lari lari”; ellos en forma de estrellas fugases se entran a las entrañas y profundidades espirituales de la mujer y de la casa para llevárselas, al respecto doña Anastasia Flores Chambilla de la comunidad de Ccota, manifi esta:

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Es cierto que los malos espíritus existen y están rondando en las noches y cuando hay un nacimiento, están atentos para descuidar a la familia y de las divinidades sagradas. En abril de 1990 mi hermana menor Aurora falleció con esta situación. Por eso en el nacimiento deben de concurrir los familiares para que ayuden con la atención del par-to, los padres y los abuelos deben invocar a las divinidades. Entonces para el parto: la familia y la casa deben de prepararse con an cipación.

También don Raymundo Aguirre Mamani de la comunidad de Ccollpa, agrega:

Mi nacimiento fue en la comunidad en donde se cría las alpacas y llamas, mis padres hasta ahora se dedican a dichas crianzas, de mi nacimiento mi mamá me contó de la siguiente manera: dice que cuando nací, uno de mis familiares después de haberme lavado, envolviendo en pañal y manta, sahumándome con romero: me hizo dar vuelta alrededor de los canchones de los ganados, con la fi nalidad para que yo tenga el co-razón y las ganas de criar dichos animales. Para que no me vaya lejos o a las ciudades; la placenta los habían preparado ritualmente con pequeñas herramientas agrícolas y pequeños libritos para ser buen estudiante, cuyo preparado lo habían enterrado en un rincón de la casa. A los tres años de edad, dice mi mamá que me han señalado mis alpaquitas, con el propósito de que yo ayudara a mis padres en el pastoreo, a los seis, siete años cuidaba solo el rebaño con la ayuda de mi prima, con ella compar amos juegos y recreábamos los rituales de uywa ch’uwa en el campo tal como lo hacían mis padres. Así he vivido mi infancia ayudando a mis padres, En las jornadas de pastoreo, caminábamos por los ríos, pampas, laderas, quebradas, todo ello sintonizados con la naturaleza, por eso conocí al cóndor, puma, águila, wallata, etc. o sea de todo lo que existe en la comunidad natural”.

En la comunidad; los niños y niñas son parte de la naturaleza, vive interrelacionadas y empa-tadas con ella, conjuntamente con sus familiares. La naturaleza las juega, distrae, cura y ali-menta, también se dice que los niños son fácilmente escuchados por las divinidades y cuan-do sufre un cas go o abuso de parte de los mayores, la reacción de la naturaleza es fuerte, drás ca, al respecto doña Juana Ccosi Flores de la comunidad de Año Callejón, indica:

Nosotros en la comunidad vivimos con la helada, granizada, nieve, lluvia, viento, ellos son parte integrante de nuestra comunidad, también las arañitas (kusikusi) son parte de nuestra vivencia; ellas nos avisan sobre la salud de la campaña agrícola (señas): en época de la crianza de la chacra (Diciembre – Marzo) cuando en las tardes las arañitas ex enden sus telitas bien blanquitas en la superfi cie del suelo; la cual nos indica que en la noche va venir la helada. Entonces para que no suceda, nuestros padres nos enviaban a la orilla del lago para arrojar piedras al fondo, mientras vamos arrojando muchas piedras, el lago se enoja e invita al viento para que se embravezca y al levantarse la oleada se evita la presencia de la helada. También decir que en época de chacra nunca se debe cas gar a los niños, ni mucho menos enterrar al recién nacidos sin haber bau zado, porque suele venir la granizada y que reprende a toda la comunidad y la cual se sanea ritualmente.

Don Leoncio Mendoza de la comunidad de Chicabo ja, dice:

Antes los niños y niñas teníamos múl ples responsabilidades, cuando íbamos a la es-cuela, lo primero que teníamos que asegurar son los ganados en el pastal, amarrando en una parcela del trayecto; por ejemplo yo iba a la escuela llevando mis vacas y ovejas,

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en el recreo y medio día lo hacía tomar agua. Pero ahora los niño enen vergüenza de pastear los ganados, solamente quieren estar en la casa mirando televisión, la cual signifi ca también que los actuales padres nos estamos olvidando de enseñar y mo var a nuestros niños de los quehaceres de la vida chacarera.

Los niños y niñas conocen muy bien su paisaje y medio de vida, saben dónde existe la ma-yor biodiversidad, las aynoqas, ellos conocen al igual que sus padres; las semillas, prác cas agropecuarias, lugares sagrados y de encantos, la geogra a, en tal sen do, la niña Delia Mamani de 11 años de la escuela de Lacconi, manifi esta:

Yo en la comunidad vivo con la chacra, ayudo a mis padres a cosechar la papa, conozco los cerros, los si os con encantos y malos parajes, conozco las plantas medicinales, chacras, mariposas, aves, nubes, lluvia. Pero también siento que los jóvenes y señoritas a medida que van creciendo se están yendo a la ciudad, abandonando a la comunidad, dejando a los abuelos y cuando vuelven traen otras costumbres, se visten diferente.

Yamili Quispe de 10 años de edad de la escuela de Lacconi, dice:

En el lago Ti caca viven las aves como; chhuqa, kichu, qiwlla, pana, entre otros, así mismo los peces como pejerrey, trucha, qarachi, ispi, mawri. Mi papá me cuenta que antes había such’i, umantu, qhisi, pero que en la actualidad ya no existen, dicen los mayores que estos peces na vos eran muy agradables, solo creemos, tal vez nunca probaremos. Mo vo por la cual diría a los mayores a que no desaparezcan los peces na vos que hoy todavía existe, porque nosotros también queremos disfrutar y dejar también a nuestras wawas.

El niño y niña en la crianza de alpacas y llamas

En las comunidades alpaqueras de la zona cordillera de Acora, la presencia de niños, niñas en la etapa de parición de alpacas y llamas, es muy importante porque permite y facilita la regeneración de los animales. Al respecto doña Modesta Mamani de la comunidad de Ccollpa, manifi esta:

Antes mientras tenía a mis menores hijos en casa, el nacimiento de las crías de alpacas y llamas era abundante. Ahora que mis hijos han crecido y se han ido a las ciudades (Puno y Lima) ya no tengo más ganados; las crías se mueren de por si nomás, ocurre como que le faltara el vigor y el ánimo, por eso digo que nuestros rebaños de ganados necesitan que haya la presencia de niños y niñas.

En la comunidad, los niños y niñas ya enen su ganado (alpaquitas, llamas y ovejitas) junto al rebaño, cuando apenas empiezan a caminar, incluso otras familias acostumbran designar-le su ganado a los niños cuando ya se les empiezas aparecer los dos dientes de leche, desde ese momento el niño o niña se encariña con los animales y ayuda a pastear en ayni con sus padres en la crianza de animales, al respecto doña Lucrecia Arohuanca de la comunidad de Ccollpa, manifi esta:

Mi papá me contaba: que cuando tenía mis dos años de edad, ya tenía mis ganaditos, me habían asignado en el ritual de “uywa ch’uwa”, con mucho cariño y respeto. Actual-mente invoco a las divinidades y achachilas con mucha fe para que me siga confi riendo sus ganados, por eso mis animales hasta ahora se reproducen en abundancia.

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Rosalía Valdez de la comunidad de Perka, dice:

Antes nosotros a los cuatro y cinco años ya estábamos pasteando las ovejas y a los ocho par cipábamos de las labores agrícolas; ya sabía cómo barbechar, sembrar, aporcar, cosechar y nuestros padres nos querían mucho.

Mario Gu érrez Nina de la comunidad de Perka, señala:

Desde mi niñez he crecido pasteando las ovejas y he pasado todo el empo en el cam-po, en una oportunidad cuando tenía mis diez años mi abuelita me llevó a las locali-dades de Acora e Ilave, para que yo conociera las otras realidades. En la actualidad vivo tranquilo en el campo con mi chacra, mis ganados, a veces voy al lago a la pesca, porque aquí en el campo hay de todo, solamente se necesita dar cariño y respeto a nuestras crianzas y la naturaleza.

Moisés Ccosi Arpasi de la comunidad de Ti laca, cuenta:

Cuando era niño yo siempre ayudaba a mis padres, a la edad de diez años solo nomas entraba al lago a pescar, también poco a poco aprendí a cortar totora y después íbamos solos nomás, inclusive llegué hasta los Uros a cortar totora. En la vida es mucho más importante a que los niños crezcan haciendo y aprendiendo a realizar múl ples ac vi-dades y cuando son grandes están acostumbrados a esa ac tud y siempre estarán bien, de lo contrario a los varones ni las mujeres le desearían.

La presencia de los niños y niñas en los rituales

La presencia de los niños y niñas en las fi estas y rituales, es muy importante porque permite fl uir la conversa y armonía entre los humanos, deidades y la naturaleza. Los alpaqueros de las comunidades del centro poblado de Ayrumas Carumas de la jurisdicción de la zona cordille-ra del distrito de Acora, todavía man enen las tradiciones y costumbres del ritual de “uywa ch’uwa” (fi esta ritual de alpacas y llamas), siempre con la par cipación de niños y niñas; quie-nes son considerados como deidades y naturaleza en ese momento (son crías de alpacas y llamas). Cuando hay la mayor presencia de niñas signifi ca que habrá la mayor procreación de crías hembras, y cuando hay más niños signifi ca crías machos. En esos momentos del ritual algunas familias suelen asignar a los niños y niñas sus ganaditos para que se encariñe, al res-pecto don Honorio Arohuanca de la comunidad de San Carlos - Acora manifi esta:

En carnavales; el miércoles de ceniza hacemos la ch´uwa a nuestros animales, el jueves la marcación de caballos y cuando hay la cría le asignamos a nuestros niños, encargán-doles de esta manera: este caballito va ser tuyo, vas a criar con cariño y cuando seas grande estarás montando, así si lo marcamos para nuestros hijos.

En la comunidad de Perka Norte, sector de qilluxani, todos los años se danza el ritual de “Lipi pulis”, se baila para el inicio de la siembra grande de la campaña agrícola, en donde un grupo de músicos tocan la fl auta conocido como la “pinkillo” y los demás varones sean mayores y menores par cipan de la danza de las “chuqilas”, ellos se desplazan de arriba hacia abajo, de un lado hacia otro, agitando y haciendo sonar la punta de sus ondas, bailando y molestando a las solteras. Toda esta ac tud es con la fi nalidad de preparar a la pachamama para que reciba la semilla. En esos espacios la par cipación de los niños es considerado como seña

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para la crianza de las papas na vas, al respecto Don Floren no Gomes Cruz de la comunidad de Perka Norte, manifi esta:

En la fi esta del “lipi pulis”; los niños siempre par cipan con la danza de “chuqilas”, a quienes nosotros miramos como seña: sí hay mayor número de niños: es seña para que en la época de cosecha se recoja can dad de papas de menor tamaño y sí los bailarines en su mayoría son personas de mayor de edad, la seña es para cosechar papas grandes.

La presencia de niños y niñas en el ritual para llamar la lluvia es muy importante, al respecto don Néstor Chambilla Valdés de Perka, manifi esta:

Antes nuestros abuelos, cuando se prolongaba el veranillo en la época de crianza de la chacra, acostumbraban atrapar y sacar del lago: ranas y llevarlas a la cima del cerro de “qhura qamaña achachila” con música y can cos. En esos espacios los niños y niñas con la ayuda de una persona mayor interpretaban canciones dedicadas a las divinidades de la lluvia y a Dios con mucho respeto y sagrado, también rezaban y gritaban al cielo para que la lluvia volviese, porque las chacritas se estaban secando y necesitaban agua. Se dice que los niños son rápidamente escuchados por las divinidades porque son perso-nas de espíritu puro, inocentes. No enen problemas ni desarmonías con el cosmos, como los adultos y por eso el Señor y las deidades les escuchan más rápidamente y les envían la lluvia.

Don Francisco Ccosi Flores de la comunidad de Ti laca, nos dice:

Yo, cuando tenía mis dieciséis años de edad, mis abuelos decían: esta noche va caer la helada, todos vamos a molestar al lago rando piedras y gritando paz, paz, paz, acha-chila, entonces se constataba que el lago se escuchaba y se levantaba las olas hasta el día siguiente. Cuando viene la granizada sabemos quemar huesos de suchi, pelos de burro, y se conversaba con la granizada y decía que la granizada venía ciego y borracho, gritando, que merecía ser guiado con las fogatas para que se pase por otros caminos.

El niño y su entorno natural

La niña Rosalinda Cruz y su hermano menor de ocho años de la comunidad de Perka dibujó y conto de la siguiente manera del paisaje:

Nosotros vivimos en el campo con nuestras chacras, aves, gallinas, árboles, gato, pato, conejo, cuyes, oveja, toro ayuda a criar la chacra, perro, ratones, gusanos, en el lago tenemos los peces, totora, aves, patos, chhuqa. Así mismo en el cielo conocemos sol, luna, estrellas, nubes y aves.

Pero en la actualidad existe una gran preocupación de parte de los comuneros con respecto a las explotaciones mineras y la contaminación, así mismo de la presencia de las inversiones privadas en la comunidad, al respecto don Néstor Chambilla Valdez de la comunidad de Perka manifi esta:

Nuestros abuelos sabían criar la chacra y el paisaje haciendo plantaciones, andenerías, pero ahora eso no está pasando, más bien estamos contaminando el medio ambiente, además en la comunidad cada vez con agroquímicos. Por otro lado cada vez más escu-

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chamos de los denuncios y de exploraciones mineras, compra de erras por empresas privadas, seguramente dentro de los veinte años la vida será diferente y con mayor contaminación.

Olivia Brígida Quezada Gomes de 13 años de la comunidad de Perka, manifi esta:

Nosotros hemos dibujado, sobre la contaminación de lago Ti caca, porque en el cam-po estamos viendo que el río y el lago se está contaminando con basuras de plás cos, botellas, y otros, eso es llevado hasta las profundidades del lago, también en el lago las lanchas a motores, las aguas de los ríos envenenados por los mineros con sustancias química, los desagües de todas las ciudades y los agroquímicos, enden a contaminar en su totalidad, teniendo como efecto la perdida de peces na vos y las aves del lago. Toda esta situación está pasando porque la gente seguimos descuidando y botando basuras. Todo esto me parece muy mal porque ya debemos cuidar el agua y los ríos en bien para todos.

María Lourdes Gomes Ari de la comunidad de Perka, dice:

A los niños y niñas debemos enseñar a hacer de todo, llevándolos junto a nosotros a la chacra, al pastoreo; en esos momentos ellos aprenden muchas cosas y así están ocu-pados todo el empo y no es como en la ciudad que se dedican en otras ac vidades.

Los derechos del niño niña, yo no conozco pero solo dicen que no debemos cas gar. Pero nosotros, para que el niño tenga buen camino debemos de mo var, inducir, en-señar y corregir hacia las buenas obras, también pienso que los derechos del niño y niña debe ser desde nuestras vivencias propias, porque nuestra vida de campo no es igual que la ciudad. En el campo desde que iniciamos a caminar ya iniciamos a pastear las ovejitas y ayudando a nuestros padres, en esos momentos aprendemos todo y lo recreamos en el juego.

Néstor Chambilla Valdés de la comunidad de Perka, dice:

Los derechos del niño y niña para mi estará referido a los que viven en las ciudades porque ahí no hacen chacra, solamente estudiaran y se dedicarán en el juego, pero en el campo no es igual porque todos vivimos con la chacra y en ese medio criamos todos la chacra (niños, abuelos, padres, madres, hermanas, entre otros) y así criamos todos para vivir mejor y tener comida sino de donde comeríamos. Entonces el derecho del niño y niña tal como se está interpretando en la actualidad ene más énfasis de vida urbana. Sin embargo la vida del campo y las costumbres son diferentes a la ciudad. Entonces los derechos del niño y niña en el campo debe respetar las costumbres y maneras de vivir con la chacra y el ganado, o debe complementar este saber de crianza como un deber del niño a producir su propia comida y cuidar su paisaje, porque ese niño que sepa criar la chacra desde su nacimiento, siempre fortalecerá la seguridad y soberanía alimentaria.

Floren no Gomes Cruz, de la comunidad de Perka Norte, dice:

Antes los niños y niñas estaban bien sujetadas por sus padres y ahora los hijos mandan a sus padres, entonces el empo ha cambiado, antes había respeto y ahora no hay respeto. Las leyes como derechos del niño y niña, es per nente para las ciudades, yo

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siempre he escuchado que en las ciudades hay violencia a los niños y niñas. Pero no me explico del porque ocurre esa situación o es que no está muy difundido los derechos y la convención del niño.

El niño y la transmisión intergeneracional de saberes

Los niños y niñas aprenden en la vida, con su par cipación constante en la crianza de la chacra y animales, junto a sus padres. En el campo desde temprana edad uno es criador, par cipa de las faenas agrícolas y pastoriles, la par cipación en estas ac vidades no signi-fi ca el maltrato a los niños y niñas, sino que es la manera de vivir en sintonía con la natura-leza y habituarse a la vida para que cuando sea grande siempre tenga comida para comer. La explotación y el maltrato a los niños y niñas consideramos que es propio de la ciudad, principalmente de los barrios marginales, de espacios informales de explotación minera, de antros de perdición, entre otros.

Juan Vilca de la comunidad de Perka, manifi esta:

Hoy en día, nos estamos olvidando de los saberes de nuestros abuelos. Es empo de recobrar el valor de los saberes ancestrales y transmi r con mucho cariño a nuestros hijos y bisnietos. Antes en la comunidad habían los espacios de encargos que hacían los abuelos a sus nietos, dichos escenarios eran las cocinas, en resumen se decía: “ustedes van a vivir mirando a la gente, mirando el presente, el pasado y el futuro.

Hipólito Ccosi Flores de la comunidad de Ti laca, dice:

Los niños y niñas que van a la ciudad, poco a poco van perdiendo la sabiduría y las prác cas de crianza de la chacra, incluso los ya viven en la ciudad (primero o segunda generación) desconocen las responsabilidades de campo y cuando bajan al campo sen-cillamente se ponen a jugar su pelota. Por eso es importante que los niños de la ciudad deben venir a convivir con la chacra, con la comunidad a conocer y sen r la crianza de los cul vos, el paisaje y la espiritualidad.

Néstor Chambilla Valdés de la comunidad de Perka, dice:

En la actualidad, en la escuela no se enseñan las prác cas de crianza de la chacra y los saberes de vida, será porque los profesores están formados con modelos de vida para las ciudades y desconocen la importancia de la crianza de la chacra y la vivencia comunitaria.

Raymundo Aguirre Mamani de la comunidad de Ccollpa, dice:

A los siete años pasé mi peor pisadilla, porque mi padre con buena voluntad decide enviarme a la escuela de la comunidad Quelca Opujani. Para mí, la escuela era un local de cuatro paredes y ventanas, encerrado las ocho horas, esto me pareció otra realidad y tortura, lloraba mucho y no podía acostumbrarme en ese espacio, me enseñó saberes de otras realidades, por ejemplo, para conocer las cinco vocales del alfabeto castellano, u lizó el famoso libro coquito que contenía avión, elefante, oso, iglesia.

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Un día decidí no ir a la escuela y mi fui al cerro, ahí pase el día jugando y cuando tenía hambre comía mi merienda y las cuatro de la tarde junto con los demás niños llegaba a mi casa y al día siguiente de igual manera iba el cerro, pero cuando me preguntaba mi papá mis cuadernos yo le decía que en la escuela solamente hacía jugar nomás o que tocaba educación sica, así de esta manera iba los tres día al cerro, pero mi padre se dio cuenta y fue para conversar con los profesores y le habían informado que su hijo ya no venía desde hace tres días y por qué no envía a su hijo.

Recién mi padre se percató de mi ausencia y había enviado a los jóvenes del ul mo grado para que mi cogieran y cuando estaba cerca, yo corría y corría me cogieron y me llevaron a la escuela, donde mi padre estaba esperando con chicote y me sonó. Así de esta manera terminé la primaria. Luego de ahí mi padre me llevó al colegio de la ciudad de Ilave, en donde sufrí también del idioma, allí todos hablan en castellano, me costó mucho esfuerzo aprender y acostumbrarme en la ciudad, en donde cada momento pasaban los autos, circulaba mucha gente en las plazas y calles, luego mi acostumbre hasta terminar el colegio. Después ingresé a la Universidad Nacional del Al plano; era otro espacio, en esos años en la universidad se pregonaba la polí ca social- comunista. En todo este proceso educa vo nunca me han enseñado lo que es mi comunidad y la crianza de alpacas y llamas, sus sabidurías, costumbres y maneras de vivir. Pero cuando regresé a la comunidad me doy cuenta que todo la vida de campo con nua. Hoy ven-go aprendiendo de mi propia cultura y fortaleciendo los saberes milenarios mediante registros audiovisuales.

La niñez y la seguridad y soberanía alimentaria

Es importante acostumbrar a nuestros niños y niñas, a nuestras comidas y vivencias. Floren- no Gomes Cruz, de la comunidad de Perka Norte, dice:

En la ciudad, si no trabajas no enes plata y sufrirás de comida. Pero en cambio en el campo la pachamama y las deidades nos dan de comer, aunque le hacemos renegar, ella siempre nos fruc fi ca nuestras semillas y comidas. Claro, en la vida de campo no tendremos mucha plata, pero siempre tenemos algo que comer.

Hipólito Ccosi Flores de la comunidad de Ti laca, dice:

Hoy desde la escuela y la comunidad le estamos enseñando a los niños, niñas a comer chizitos, galletas, gaseosas y vemos cuando son grandes enden a ser dependientes del mercado. Así mismo las señoras ya no pelan “phatasqa” (grano de cebada pelado) con sus propias manos, sino las llevan a las molineras, tanto para los pelados y los molidos, cuyo sabor no es como lo que hacemos caseramente.

Niño Cris an Chambilla de 13 años, de la comunidad de Perka, manifi esta:

Las comidas de la comunidad son importantes en nuestra alimentación por ejemplo, el caldo de qarachi (caldo del t’impo de pescado); el cual se prepara con chuño, papa y “ch’iwa” (hojas ernas de quinua), así mismo yo conozco quinua graneado con leche, son comidas propiamente del campo. Las comidas refi nadas decimos a los productos como el aceite, la soya y pollo. Que son producidos industrialmente en granjas con químicos y ar fi cialmente y provee de comida a las ciudades, sin tener en considera-

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ción los impactos en la salud humana. Entonces, puedo decir que la comida más sana, es procedente de nuestras chacras, porque está producido por nosotros mismos con abonos naturales.

María Concepción Huisa de Quispe de la comunidad de Chicabo ja dice:

Los niños de antes como nosotros comíamos las comidas de nuestra chacra, como: quispiño de quinua, kañigua, granos, pero ahora los niños quieren comer solamente panetón, galletas y entre otras productos del mercado.

Néstor Chambilla Valdés de la comunidad de Perka, dice:

La concentración de los habitantes en la ciudad es desarrollo y todos quieren eso, la gente se vuelven consumidor y dependiente del mercado, consumen alimentos pro-cesados. Por otro lado en las comunidades la alimentación es “de chacra a la olla” y criamos la agrobiodiversidad.

Mario Gu érrez Nina de la comunidad de Perka, dice lo siguiente:

Antes los niños y niñas se alimentaban de productos como; papa, quinua, chuño, gra-nos y cuando eran jóvenes tenían mucha fuerza, levantaban como sin nada un saco de papa, pero ahora a los niños hacemos comer comidas de la ciudad como galletas, gaseosas, chizitos, por eso son enfermizos y cuando ya son jóvenes no pueden levantar ni siquiera unas tres arrobas de papa, por eso quieren irse a la ciudad nomás.

María Lourdes Gomes Ari de la comunidad de Perka, dice:

Los niños de menor edad, hasta que empiecen hablar no deben de comer mango por-que no le permite hablar bien, así mismo no deben de comer queso y calostro. Más bien el niño desde su nacimiento debe comer huevo pasado, caldo de quinua y haba. Tomar caldo de t’impo de qarachi, en caso de frutas debe comer a los seis meses uva, zapallo, piña los cuales les permite la facilidad el habla.

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II. Algunas conclusiones sugeridas por los comuneros

• Nosotros los comuneros queremos que se difunda mediante las diferentes instancias del estado la convención del niño, así mismo que permita recabar opiniones de la población sea campo y ciudad.

• Nosotros queremos que nuestros hijos sigan nuestras vivencias y que vivan bien.

• Nosotros enviamos a nuestros hijos a la ciudad para que aprendan las cosas de la ciudad y no deben olvidarse de nuestras chacras y la comida.

• Hoy los hijos enen otros pensamientos, de migrar a la ciudad, los mayores nomás se han quedado en la comunidad con las crianzas: Por tanto todos debemos tener el pensamiento y el cariño para que vuelvan a la comunidad.

• No deberíamos olvidar nuestras vivencias y tradiciones

• Hay leyes que amparan a los niños y niñas y cuando crecen son indiferente a su tradi-ción y contradicen a la comunidad.

• El empo ha cambiado, pero nuestros hijos deben ser parte de nuestra costumbre, cultura y alimentación.

Puno, enero de 2012

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