control del estrés laboral en los profesores mediante

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Control del Estrés Laboral en los Profesores mediante Educación Emocional 1 2

Labour stress control of teachers throughemotional training

Ferran Salmurri Trinxet*Vania Skoknic Cvitanic**

Resumen:

Este trabajo presenta los resultados obtenidos con una muestra de profesores deEnseñanza Básica quienes fueron apoyados en su trabajo profesional, con diversastécnicas de entrenamiento emocional, cognitivas, conductuales y de interacción so-cial. Estas técnicas constituyeron una intervención destinada a mejorar sus habilida-des para el control emocional y el afrontamiento del estrés en su trabajo mediante elaumento del autocontrol la disminución de la ansiedad y la depresión y el aumentode la asertividad y las emociones positivas entre otras variables. Además, despuésde la intervención realizada, disminuyeron los conflictos en el aula, la sintomatologíaclínica de los maestros y los días laborables perdidos por licencias médicas debidasa afecciones o enfermedades psicosomáticas.

Palabras Clave: Educacional emocional; estrés docente; intervención en la escuela

Abstract

In this work, we present an intervention package applied a sample of school teachers,to train these workers in emotional strategies. A set of cognitive, behavioral andemotional skills was used to control clinical symptomathology and stress control.The results obtained, suggest this psychological intervention work it, because weobserved a decline of symptoms and reduction work days lost, after interventionprogram.

Key words: Teachers stress; emotional training; school stress

1 Este estudio ha recibido financiamiento parcial de la Fundació Propedagògic de Barcelona, y fue premiado en el IXCongreso Nacional de Psiquiatría Infanto-Juvenil (Madrid, mayo 2002)* Psicólogo, Servei de Psiquiatria iPsicología Infantil i Juvenil. Institut de Psiquiatria i Psicología. Hospital Clínic iUniversitari de Barcelona. España. ([email protected])** Psicólogo, Académica del Departamento de Psicología Universidad de Chile, Santiago de Chile.2 La traducción de este estudio, del catalán al castellano, fue realizada por el Psicólogo Dr. Luis López-Mena. Acadé-mico del Departamento de Psicología de la Universidad de Chile. Las figuras se conservan en el idioma original.

Revista de Psicología de la Universidad de Chile, Vol. XII, Nº 1: Pág. 37-64. 2003

Revista de Psicología de la Universidad de Chile

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La investigación clínica, así como la prác-tica asistencial, han puesto de manifiesto -tanto en población adulta como en pobla-ción infantil y juvenil - la utilidad del apren-dizaje, entrenamiento y práctica de diversashabilidades emocionales, sociales, cognitivasy conductuales, en pacientes con ciertos ti-pos de trastornos psicopatológicos. Es decir,hay datos concurrentes que apoyan la efica-cia terapéutica de estas estrategias.

A modo de ejemplo, en poblaciones in-fantiles y adolescentes, y en relación a lostrastornos de ansiedad hay estudios quemuestran mejoras utilizando una o varias deestas técnicas (Straus, 1988; Kennedy, 1986;Ollendick y Francis, 1988; Meichenbaun,1985). En relación a los trastornos del com-portamiento perturbador, también encontra-mos referencias (Hawkins, Catalano, yMorrison, 1989; Kendall, 1991; Pepler yRubin, 1991; Arnold y Forehand, 1978;Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983;Dodge y Frame, 1982; Ladd,1981; Bornsteiny Bellack, 1980). Es importante recordar laestrecha relación entre conducta antisocial yabuso en el consumo de alcohol y drogas(Kellam y Brown, 1982). También hay refe-rencias de resultados positivos en el trata-miento de los trastornos del estado de áni-mo, mediante alguna o varias de estas técni-cas (Peterson y Seligman, 1984; Seligman yPeterson, 1986; Reynolds y Coats, 1986;Lewinsohn, Muñoz y Youngreen, 1986). Exis-ten datos sobre mejoras obtenidas en otrostrastornos infanto-juveniles, pero se estimaque los señalados constituyen el grupo deconsulta más frecuente en los centros de sa-lud psicológica.

Más numerosos son los estudios aplica-dos a la población adulta. Por ejemplo, enrelación a los trastornos del estado de áni-mo (Blaney, 1977; Hollon y Beck, 1979; Thase,Simons y McGeary, 1992; Rosen, 1977;Becker, Heimberg y Bellack, 1987;Hautzinger, Stark y Treiber, 1992; Freemany Oster, 1997), señalan cambios positivos

experimentados por los pacientes entrena-dos en alguna de estas habilidades. En cuan-to a los trastornos de ansiedad (Caballo,1993; Del Greco, 1983; Turner, Beidel yCooley, 1994; Scholing, Emmelkamp y VanOppen, 1996; Öst, 1988), y en trabajos conpoblación delincuente (Akers, 1976; Kazdin,1985), también observan mejoras significati-vas. Asimismo, hay estudios sobre la efica-cia de este tipo de entrenamiento con suje-tos que tienen diagnóstico de esquizofrenia(Liberman, 1985).

En España y probablemente en los paísesamericanos de habla castellana, los estudiosde este carácter son escasos y, al parecer nose cuenta con estudios sobre población ge-neral, es decir, no clínica. Sin embargo, enotros países existen programas sobre educa-ción emocional dirigidos a la poblacióninfanto-juvenil entre los cuales pueden men-cionarse, el Programa de Aprendizaje Social deShaps (1991); el Proyecto de Desarrollo Socialrealizado en Seattle por Hawkins (1989); elPrograma de Promoción de la Competencia So-cial Yale-New Haven, de la Universidad deIllinois; el Programa de Resolución Creativa deConflictos, de la ciudad de Nueva York y elProyecto de Desarrollo de la Conducta Social, dela Universidad de Rutgers en New Jersey(Elias, 1991).

Todos estos estudios y los programas quese han derivado de los mismos, aplicados ala infancia y a la adolescencia, han obtenidoun conjunto de resultados que se puedenresumir en los siguientes,

• menor iniciación al consumo de sustanciastóxicas.

• menor violencia y menos agresiones en laescuela.

• menor conducta antisocial, autodestructivay socialmente desordenada.

• menor número de suspensos y de expulsio-nes escolares.

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• mejor adaptación escolar, social y familiar.

• mejora de la autoestima y del autocontrol.

• mejor interacción y comunicación con losotros.

• disminución de tristeza y de lasintomatología depresiva.

• disminución del grado de ansiedad y aisla-miento.

• mayor empatía.

Por su parte, en los trabajos realizados conlos profesores, los numerosos estudios efec-tuados, comienzan por constatar la presen-cia, entre los maestros de un índice alto oextremadamente alto de estrés laboral.(Pithers, 1995; Morton y cols, 1997;Mykletun, 1984; Borg y Riding, 1991) Ade-más, este índice muestra tendencia al aumen-to. (Dionne-Proulx, 1995). Por consiguientelos especialistas señalan la importancia dela prevención de la patología asociada alestrés en estos profesionales y sugieren al-gunas líneas de actuación al respecto (Blix ycols., 1994; Leung, 1994).

Recientemente, (Sugai y Horner, 2001)han señalado que las escuelas están experi-mentando dificultades crecientes en sus es-fuerzos para generar un ambiente favorableal aprendizaje y la enseñanza. Las conduc-tas desafiantes, turbulentas y violentas en laescuela, asi como la eventual ausencia de lacortesía, respeto, seguridad y orden, dismi-nuyen la eficacia y eficiencia del procesoeducativo formal y contribuyen a crear difi-cultades severas al trabajo de los profesores,lo que puede contribuir a alterar su saludfísica y psicológica. Los autores citados se-ñalan que algunos de los desafíos que losmaestros enfrentan, serían los siguientes,

• Disminución de la disciplina necesaria(faltas de respeto, intolerancia)

• Aumento de la violencia en las escue-las (luchas físicas, golpizas, asaltos)

• Pérdidas del tiempo de enseñanza ouso poco eficiente de éste. (Disminu-ción de logros y de la calidad de la en-señanza).

• Sobrevaloración de las sanciones basa-das en programas de exclusión (referirlos alumnos a la Dirección, suspensio-nes, expulsiones)

• Falta de fluidez en el empleo de con-ductas pedagógicas especializadas (porejemplo, carencia de evaluación funcio-nal de las conductas disruptivas, pla-nificación de intervenciones basadas endisciplinas científicas del comporta-miento, uso de mejores habilidadessociales).

Generalmente, las escuelas han respon-dido a estos desafíos mediante el aumentoen el uso de políticas y estrategias de exclu-sión, basadas probablemente en la idea quela aplicación de estas medidas servirá paraque los alumnos perciban, a) que las conduc-tas impropias en el ámbito escolar no serántoleradas, y b) que las sanciones les enseña-rán conductas socialmente proactivas. (Sugaiy Horner, op.cit.) Paradójicamente, estas po-líticas han creado un medio ambiente socialmas negativo, adverso y hostil, capaz de pro-vocar perturbaciones a la salud de quienesallí deben trabajar todos los días, lo que estáen consonancia con las afirmaciones de laciencia de la conducta, la que entre otras afir-maciones ha demostrado que las sancionesen lugar de enseñar la conducta correcta, loque en realidad enseñan es a evitar al agen-te o a la situación sancionadora. (Bayés, 1983;López-Mena, 1989)

Una alternativa a las políticas tradiciona-les de administración de tensiones en el am-biente escolar, dirigida a los profesores y alos alumnos, podría encontrarse en las téc-nicas de intervención basadas en estrategiasconductuales-cognitivas, y de desarrollo dehabilidades sociales y de competencias emo-cionales. Sin embargo, no se dispone aún del


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suficiente soporte empírico para el desarro-llo de programas de este tipo de interven-ción preventiva, basados en las habilidadessociales y emocionales. En cualquier caso, esinfrecuente encontrar estudios que relacio-nen las mejoras en el estado emocional delos profesores con el de los alumnos a su car-go. En otros ámbitos en cambio, como enlas relaciones padres-hijos, se han observa-do resultados positivos en este sentido.

Por consiguiente, parece necesario bus-car y proponer metodologías que facilitencontrolar los niveles de tensión existentes enel ambiente escolar y puede ser razonablepensar que la adquisición y entrenamientode habilidades sociales, de interacción y deautocontrol emocional, junto a la clarifica-ción de ciertos valores, podría incidir en lamejora de la salud psicológica de los partici-pantes considerando los resultados obteni-dos en otras latitudes. Por lo tanto, en unacomunidad escolar una intervención de estetipo, podría mejorar la salud psicológica deprofesores y alumnos, previniendo, además,el desarrollo de ciertas psicopatologías.

Para alcanzar dicho propósito, en este tra-bajo se efectúa una evaluación y posterior-mente se emplea una estrategia de interven-ción con el objetivo de facilitar la mejora delos recursos conductuales, cognitivos, emo-cionales y de interacción social de los profe-sores, a fin de contribuir al auto control desu estrés laboral. Ello facilitaría la reducciónde la sintomatología psicopatológica de losprofesores y probablemente lograría una dis-minución del riesgo psicopatológico en losalumnos. En el futuro y como producto deeste estudio podría sugerirse un programade intervención destinado a los docentes ydebidamente estructurado, para su posibleaplicación continuada.

METODO

a) Muestra

La muestra de estudio estuvo formadapor 50 profesores, 25 del grupo bajo estudioy 25 del grupo de comparación. El grupo bajointervención eran Profesores de EnseñanzaBásica de una escuela pública con compati-bilidad horaria para participar en el Progra-ma. En cambio el grupo de comparación,estaba compuesto por Profesores de dos es-cuelas públicas escogidas al azar, dado queen una primera escuela, éstos no superabanel número de la muestra fijada. Los dos gru-pos eran similares en tipo de tareas, númerode alumnos, nivel socioeconómico, horariode trabajo, nivel de formación profesional ynúmero similar de personas por sexo.

Geográficamente, se trataba de escuelaspúblicas del sector del Eixample de la ciudadde Barcelona, en España y contaban con si-milares características socio-económicas.

b) Componentes de la intervención.

La intervención, estaba dirigida a obte-ner en el grupo de profesores expuestos alPrograma, un cierto grado de autocontrolde su conducta, entendido éste como la ca-pacidad para comprender, analizar y admi-nistrar su medio ambiente físico y psicoló-gico, (López-Mena, 2000), mediante un con-junto de técnicas que los profesores puedenaprender y aplicar para tales efectos.

Por consiguiente, un componente de laintervención consistió en el aprendizaje y lapráctica, realizada en veinticuatro talleres dehora y media de duración cada uno, de lassiguientes técnicas,

1. Técnicas de respiración profunda y relaja-ción según el método de entrenamientoautógeno de Shultz, por ser esta técnicamás sencilla a la hora de generalizar.

2. Técnicas cognitivas: práctica de pensa-miento positivo, auto-observación, in-trospección, detención del pensamien-

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to, relativización, identificación y sus-titución de creencias irracionales, revi-sión de los esquemas cognitivos, téc-nicas de afrontamiento y técnicas deinoculación de estrés.

3. Habilidades y técnicas conductuales:priorización de objetivos realistas, pre-sencia de actividades agradables, reso-lución de problemas; reforzadores, san-ciones y extinción. Autorefuerzo.Tiempo fuera.

4. Habilidades de interacción: asertividad,habilidades de comunicación, socialesy de negociación, defensa y respeto delos derechos personales, comunicaciónno verbal, expresión de sentimientos.

5. Clarificación de Valores: respeto, toleran-cia, empatía, honestidad.

c) Procedimiento

Al inicio de la intervención se solicitó, alprofesorado participante, una evaluación desu autoestima, así como de su autocontrol,estilo cognitivo positivo y de sus relacionescon las otras personas, puntuando estos as-pectos de 0 a 10. Lo mismo se les pidió, alfinalizar las sesiones de entrenamiento, una“valoración global del componente entrena-miento” y, además, una valoración de la “uti-lidad personal” que en su opinión éste, ha-bía tenido para ellos.

Este estudio se desarrolló a lo largo devarios años. En la primera etapa, durante elCurso 1996-97 se efectuó la selección de lasescuelas y se formalizó administrativamenteel proceso que permitiría este estudio, el cualfue además presentado a los claustros decada escuela para su autorización.

En el Curso 1997-98, se realizaron, vein-ticuatro sesiones de entrenamiento divididosen dos grupos de 12 y 13 sujetos (12 sesionespor grupo con una duración de hora y me-dia por sesión). Además de los conceptosteóricos se realizaron prácticas por medio de

representación de papeles (“role-playing”),trabajos fuera de sesión y registros de prác-ticas.

En el Curso 1998-99 se destinaron otrasveinte sesiones, conjuntamente con los pro-fesores, a fin de establecer el sistema másadecuado para introducir este programa enel alumnado, tanto en cuanto a conceptoscomo a prácticas. a lo largo del curso.

Al mismo tiempo, se realizaron tres se-siones de información, a los padres de losalumnos sobre este estudio, a fin de obtenero mejorar su colaboración y receptividadante las prácticas de sus hijos.

Durante los Cursos 1999-00 y 2000-01 secontinuó el entrenamiento del alumnadopor parte de sus profesores, los que han per-feccionado la forma de aplicar el programa.Durante el curso 2000-01 se han mantenido24 sesiones más, (repartidas por niveles es-colares), de supervisión de la puesta en mar-cha del programa en el alumnado, antes deefectuar la evaluación correspondiente a estaetapa.

La intervención realizada fue evaluada encada etapa, mediante diversos instrumentos,que se describen más adelante, y en el si-guiente orden,

1. Primera evaluación, al inicio del progra-ma.

2. Segunda evaluación, al finalizar la inter-vención con los profesores, es decir,nueve meses después, y antes de co-menzar la intervención con los alumnos,cuyos datos no se informan aquí parano exceder los límites de este trabajo.

3. Tercera evaluación, después del primercurso de entrenamiento y prácticascon todos los alumnos de la escuela,es decir, un año después de la segun-da evaluación.


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4. Cuarta evaluación, dos años más tardede la tercera evaluación, es decir, a cua-tro años desde el inicio de toda inter-vención.

Con la intención de mantener laprivacidad de los sujetos del estudio y pre-servar el derecho a la intimidad, así comopara facilitar la sinceridad de las respuestasy maximizar la adhesión y colaboración delos padres, los cuestionarios se han efectua-do con pseudónimo.

Finalmente, se registró el número dedías de Licencias Médicas o días de bajalaboral producidas en las distintas escue-las procurando valorar externamente la efi-cacia de la intervención realizada. Para estefin, se han considerado aquellas que se hanproducido por motivos de enfermedad opor accidente laboral, desde un año antesde toda intervención, o sea desde el curso1996-97 hasta el curso 2000-01, es decir, alo largo de cinco años.

De igual forma se efectuaron las mismasevaluaciones y en los mismos términos enlas otras dos escuelas públicas en las que nose aplicó intervención alguna. También, enestas escuelas se obtuvieron registros de lasbajas laborales del profesorado.

d) Instrumentos

S.C.L.-90-R: Cuestionario de Psicopatologíarevisado de Derogatis. Autoevaluación de lapsicopatología general, mediante la valora-ción de 90 síntomas que se puntúan de 0 a 4.Se obtienen tres índices psicométricos queindican el grado de psicopatología generaly de nueve escales específicas.

Escala de Asertividad de Gambril y Richey.Evalua la asertividad por medio de 40 ítemsde diferentes situaciones en las que se debeseñalar el grado de ansiedad, así como laprobabilidad de respuesta.

E.P.Q.-A: Cuestionario de Personalidad deEysenck y Sybil. mediante 94 ítems evalúalas tres dimensiones que consideran básicasde la personalidad: neuroticismo, extraver-sión y psicoticismo.

T.C.I.: Cuestionario de Temperamento y Ca-rácter. Escalas de Autodirección y de Cooperaciónde Cloninger. Se han utilizado dos escalas quemiden, mediante 86 ítems, patrones de com-portamiento respecto el autocontrol y la ca-pacidad de interacción social positiva.

RESULTADOS

El análisis de los datos se ha realizadoempleando el paquete estadístico SPSS 10.0para Windows. Por cada una de las varia-bles dependientes se ha aplicado un análisisde la varianza factorial mixta (2x4). Siendo,la primera variable independiente un factorintersujeto, el grupo (experimental o con-trol), y la segunda la variable intrasujeto, querepresenta la evolución del tratamiento delos sujetos en los cuatro momentos de medi-da. En cada una de las gráficas presentadasen este informe se ha analizado si existendiferencias entre los cuatro momentos demedida y a su vez dentro de cada momentotemporal se ha examinado si existen diferen-cias entre el grupo de profesores expuesto ala intervención y el grupo no expuesto o con-trol. En caso de encontrar interacciones sig-nificativas entre las variables independien-tes se han realizado los efectos simples per-tinentes en cada caso, y se han interpretadolas comparaciones múltiples en aquellos ca-sos en que se han encontrado diferenciasestadísticamente significativas (criteriop<0.05).

Para la representación gráfica de los re-sultados mismos, se utiliza una gráfica delas medias estimadas, y un diagrama de cajaque nos permite comprobar la variabilidadde los datos. Los diagramas de caja repre-sentan la descripción de la variable cuanti-tativa a partir de: a) la mediana, representa-da por una línea horizontal dentro la caja; b)

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el 50% central de la distribución, represen-tado por la caja; c) la amplitud, representa-da por los valores máximo y mínimo de ladistribución si no existen “anomalías”; y d)los valores “anómalos” (atípicos y extremos),representados mediante puntos fuera de loslímites inferior y superior de la distribución.

La Tabla 1 muestra las puntuaciones al-canzadas mediante la autovaloración al ini-

cio y al finalizar las sesiones de entrenamien-to del profesorado. En este proceso se consi-deran los datos provenientes de los 25 parti-cipantes iniciales y los 18 finales, dado queel transcurso de los años influyó en una pér-dida muestral considerada normal dada laextensión del estudio, producto de situacio-nes administrativas o personales no vincu-ladas a la intervención..

Tabla 2.-Valoración de las sesiones y de la utili-dad personal por parte del profesorado

expuesto a la intervención.

La Tabla 2 presenta la valoración del com-ponente formación efectuada por los maes-tros.

Los datos que se presentan a continua-ción se basan, por consiguiente en los profe-

sores que, en ambos grupos, fueron sujetode este estudio durante toda su extensión.Por consiguiente, los datos fueron depura-dos y se eliminó de la muestra a los sujetoscon puntuaciones extremas. Por lo tanto, losresultados del análisis efectuado son produc-to solo de estos dos subgrupos que resultanestadísticamente comparables en todas lasvariables estudiadas.

a) neuroticismo

Los datos sobre la variable neuroticismoevaluada mediante el cuestionario de per-sonalidad EPQ de Eysenck, en la Figura 1,muestran una tendencia a la mejora del gru-po experimental a lo largo de las cuatro eva-luaciones. El análisis estadístico informa queen el grupo experimental se observa una di-ferencia significativa entre la 1ª y 4ª evalua-ción (F1,11 = 1,522; p = 0.002).

Valoración del componente Puntuaciónformación

Global de la formación 9,0Utilidad personal 8,5

(Valoración de 0 a 10)

Tabla 1.-Puntuaciones de autovaloración al inicio y al finalizar las sesiones

de entrenamiento del profesorado.

Variables Inicio Final Diferencia % variaciónevaluadas Sesiones Sesiones

(0 a 10) (0 a 10)

Autoestima. 5,6 6,8 1,2 +21,4 %

Autocontrol 5,2 6,9 1,7 +32,7 %Estilo Cognitivo 5,3 6,6 1,3 +24,5 %PositivoInteracción social. 5,8 7,2 1,4 +24,1 %


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En el grupo control esta variable, mues-tra variaciones en dos momentos del pro-grama de intervención. En la tercera evalua-ción se presenta una disminución de laspuntuaciones de forma similar al grupo ex-

Figura 1.Resultados en rasgos de personalidad: neuroticismo.

perimental, en tanto que en la cuarta eva-luación este grupo obtiene puntuacionesmayores que en la primera evaluación y almismo tiempo estas son más altas que lasobtenidas por el grupo experimental.

Figura 2.Resultados en rasgos de personalidad: extraversión

Utilizando el mismo instrumento, se obser-va que la extraversión (Figura 2) en el grupoexperimental presenta puntuaciones que indi-can mayor grado de extroversión sin llegar ala significación estadística en ninguna de lasevaluaciones de la intervención. En tanto que

el grupo control muestra un aumento de suspuntuaciones en la tercera evaluación, peroesta no es estadísticamente significativa, entanto que las puntuaciones de la 4ª evaluaciónvuelven a ser muy similares a las obtenidas enla 1ª evaluación del grupo de comparación.

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Al observar los diferentes momentos deevaluación y sus puntuaciones, se encuen-tra que a pesar de la no existencia de dife-rencias significativas, se observa que el gru-

po experimental a lo largo del programa deintervención muestra un aumento más acen-tuado que el grupo control. (evaluaciones,2ª, 3ª y 4ª).

Figura 3.Resultados en rasgos de personalidad: psicoticismo

En la evolución de la variablepsicoticismo del EPQ, se puede observar enla Figura, una disminución en el grupo ex-perimental después de las sesiones centra-das en el profesorado. Finalmente las pun-tuaciones de la 4ª evaluación muestran unadisminución de esta variable en el grupoexpuesto a la intervención.

Al mismo tiempo, en el grupo control seobserva que el nivel de psicoticismo tiendea mantenerse a lo largo de las 4 evaluacio-nes, únicamente en la tercera evaluación estegrupo presenta una ligera disminución en laspuntuaciones, pero esta disminución no per-siste hacia la cuarta evaluación donde vuel-ve a aumentar casi a los mismos niveles quela evaluación inicial.

Figura 4.Resultados en la escala de asertividad sobre el Grado de Ansiedad.


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b) asertividad

La aplicación de la Escala de Asertividadde Gambril, muestra la evolución de las pun-tuaciones directas, del grado de ansiedadfrente a diversas situaciones sociales (míni-ma:40; máxima 200). Se observa una tenden-cia a la mejora en el grupo experimental a lolargo de toda la intervención. En el análisisestadístico, se aprecian diferencias significa-tivas al comparar las puntuaciones de la pri-mera y segunda evaluación (z = -2.38; p =0.017), las puntuaciones de la primera y latercera evaluación igualmente presentan di-ferencias significativas (F 1,9 = 8.2; p = 0.019).

En lo que respecta a la cuarta evaluaciónse presenta un aumento de las puntuacio-

nes, sin embargo, éste no llega a superar laspuntuaciones de la segunda evaluación, noperdiendo las mejoras obtenidas con la apli-cación del programa.

El grupo control evoluciona igualmentecon cambios en las puntuaciones. Así, entrela primera y la segunda evaluación se pre-senta una disminución de las puntuacionesiguales a las del grupo experimental. Así mis-mo esta disminución no se matiene a lo largode la intervención, ya que las puntuacionesde la tercera y cuarta evaluación aumentan,observando una diferencia significativa entrela segunda y cuarta evaluación (F1,9 = 5.44; p= 0.045), es decir, se observa un aumento dela ansiedad en el grupo de comparación.

Figura 5.Resultados en la Probabilidad de Respuesta en situaciones interpersonales.

Las puntuaciones de la variable proba-bilidad de respuesta delante las mismas si-tuaciones interpersonales de la Escala deAsertividad de Gambril (mínima: 40; máxi-ma: 200) evoluciona en el grupo experimen-tal con una disminución estadísticamentesignificativa entre la línea base y la segun-da evaluación (F1,14 = 9.850; p = 0.007). Seencuentra una leve disminución en la ter-cera evaluación que no permanece hacia lacuarta, en donde las puntuaciones tienden

a subir , pero sin alcanzar los niveles de lalínea base.

El comportamiento de las puntuacionesdel grupo de comparación es ligeramentemás estable, sin embargo, estas son siempremás elevadas que las del grupo experimen-tal. Es importante mencionar que existendiferencias estadísticamente significativasentre grupos en la tercera evaluación (GE‹GCt9 = 3.26; p = 0.01).

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Figura 6.Resultados en patrones comportamentales de autocontrol

medidos por el T.C.I.: Autodirección

c) autocontrol

El índice de autodirección del Cuestiona-rio de Temperamento y Carácter (TCI) deCloninger (1987), que es considerado un in-dicador de los recursos y estrategiasconductuales y cognitivas del repertorio dela persona, expresado en forma de puntua-ciones t, muestra en la gráfica una tendenciaa la mejora en el grupo experimental, despuésde la intervención. Se aprecia una tendenciacontinua ya que en la cuarta evaluación laspuntuaciones continúan en ascenso, respec-to a las tres evaluaciones anteriores.

De esta forma las diferencias entre la pri-mera y la tercera evaluación presentan sig-nificación estadística (F1,10 = 5.85; p = 0.036)la que también es posible observar entre laprimera y la cuarta evaluación (F1,10 = 6.1; p= 0.03).

En el grupo control, se aprecia como estevalor se mantiene practicamente estable a lolargo de las tres evaluaciones, con una lige-ra disminución en la cuarta evaluación. Alrespecto, es importante tener en cuenta quelos sujetos del grupo control son máshomegéneos en sus puntuaciones (como seaprecia en el diagrama de caja).

Figura 7.Resultados en patrones comportamentales de autocontrol

medidos por el TCI.: Cooperación.


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Descriptivamente, el índice de coopera-ción del mismo cuestionario, que se consi-dera un indicador de la tendencia de las per-sonas a establecer relaciones interpersonalesempáticas y solidarias, también presenta unaevolución positiva en el grupo experimen-tal entre la primera y segunda evaluación(F1,10 = 5.79; p = 0.037) el que se mantiene enlas dos evaluaciones siguientes. Del mismomodo que se encuentran diferencias signifi-

cativas entre la primera y segunda evalua-ción, éstas se encuentran presentes entre lasegunda y la tercera (F1,10 = 6.65; p = 0.027),pudiendo indicar que la mejora se estabilizaa lo largo del tiempo.

En este caso, el grupo control, tambiénmuestra una mejora en la segunda evalua-ción pero las puntuaciones de las dos si-guientes evaluaciones no indican el mante-nimiento de dicha mejora.

Figura 8.Resultados en las características psicopatológicas evaluadas con el

S.C.L..- 90 – R: Severidad global

d) sintomatología psicopatológica

En índice de severidad global del Cues-tionario de Psicopatología de Derogatis (SCL-90-R), que indica el grado de psicopatologíageneral en puntuaciones t, se puede obser-var que la disminución de la sintomatologíaes significativa entre la primera y segundaevaluación (F1,10 = 9.39; p = 0.012) e igual-

mente existe diferencia estadísticamente sig-nificativa entre la primera y tercera evalua-ción (F1,10 = 9.48; p = 0.012). Dicha mejora seestabiliza en la cuarta evaluación.

En cambio, en el grupo control se obser-va un perfil estable a lo largo de las cuatroevaluaciones.

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En el total de síntomas positivos de estemismo cuestionario se observa, en el grupoexperimental, una evolución positiva simi-lar a la observada en la variable anterior.

Es decir, se encuentra diferencia que esestadísticamente significativa entre la prime-ra evaluación y la segunda (F1,9 = 10.98; p =0.009). La disminución de las puntuaciones

Figura 9.Resultados del total de sintomatología positiva

evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.

que indican el grado de psicopatología sonmenores en la cuarta evaluación. Sin embar-go, existe gran variabilidad entre los sujetosde la muestra, motivo por el cual los datosno alcanzan significación estadística.

El grupo de comparación presenta unatendencia leve hacia la disminución de suspuntuaciones lo que se refleja en la terceray cuarta evaluación.

Figura 10.Resultados del total de sintomatología de “distress”



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A nivel descriptivo, en el mismo cuestio-nario, el total de síntomas positivos de“distress”, que combina los dos índices paraobtener en puntuaciones t un indicativo delgrado de aglutinamiento de los síntomas endeterminados trastornos, evoluciona demanera similar que los dos índices anterio-res en el grupo experimental, tal y como seobserva en la Figura 11. Las diferencias sig-nificativas se encuentran entre la primera y

la segunda evaluación (F1,10 = 13.63; p =0.004) y entre la primera y la cuarta evalua-ción (F1,10 = 6.07; p = 0.033).

En cuanto al comportamiento de los da-tos provenientes del grupo de comparación,este tiende a mejorar ligeramente entre la lí-nea base y la segunda evaluación, pero laspuntuaciones aumentan en la tercera y man-tienen esta disminución hacia la cuarta eva-luación.

Figura 11.Resultados del total de sintomatología de Somatización


El grupo experimental presenta puntua-ciones t menores que el grupo control en lostres momentos de las evaluaciones. De estaforma se observa que las diferencias encon-tradas en estas puntuaciones son significati-vas entre la primera y la segunda evaluación(F1,10 = 13.8; p = 0.004) y entre la primera yla cuarta evaluación (F1,10 = 5.86; p = 0.036).Las puntuaciones del grupo de comparación

no muestran diferencias en ninguna de lasevaluaciones.

En cuanto a las diferencias entre los gru-pos se aprecia que las puntuaciones del gru-po experimental son significativamente me-nores a las del grupo de comparación. Porotro lado, la presencia de somatizacionesdisminuyó de forma significativa en el gru-po experimental.

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Por su parte, la subescala de síntomasobsesivos de este instrumento, muestra undescenso significativo en el grupo experi-mental entre la primera y la segunda eva-luación (F1,10 = 6.67; p = 0.027). De igualmanera, se encuentra una disminución delas puntuaciones entre la tercera y cuarta

Figura 12.Resultados del total de sintomatología de Obsesión-Compulsión


evaluación pero éstas no logran alcanzar lasignificación estadística.

En cuanto a las puntuaciones obtenidaspor el grupo de comparación, se observa me-nores puntuaciones en la línea base, sin em-bargo se presenta un aumento de las mis-mas en la segunda y cuarta evaluación.

Figura 13.Resultados del Sensibilidad Interpersonal evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.


52

Las puntuaciones de la subescala de sen-sibilidad interpersonal en el grupo experi-mental, presentan diferencias significativasen 3 de los 4 momentos de evaluación, así,se encuentra que entre la primera y la segun-da evaluación las puntuaciones disminuyensignificativamente, es decir, mejoran (F1,10 =7.71; p = 0.02), entre la 2ª y la 3ª hay un in-

cremento significativo (F1,10 = 6.53; p =0.029). En lo que respecta a la segunda y cuar-ta evaluación se muestra un aumento en laspuntuaciones que igualmente resulta signi-ficativo (F1,10 = 5.02; p = 0.049). Por su partey aunque sin llegar al nivel inicial, las pun-tuaciones del grupo de comparación se man-tienen sin variaciones.

e) depresión y ansiedad.

Dentro de la subescala de Depresión delCuestionario SCL-90-R presenta una tenden-cia a la mejora en el grupo experimental a lolargo de la aplicación del programa. El aná-lisis estadístico nos indica que las diferen-cias entre la primera y la tercera evaluaciónson significativas (F1,10 = 6.68; p = 0.027), elresto de las diferencias no muestran diferen-cias significativas pero si se mantienen pordebajo de la puntuación de línea base y de

las obtenidas por el grupo de comparación,lo que indica que las mejoras se mantienen alo largo del tiempo.

El grupo de comparación presenta unaevolución similar a el grupo experimental,sin embargo, no se encuentran diferenciassignificativas en ningún momento de la in-tervención. Incluso en la cuarta evaluaciónexiste un incremento de las puntuaciones porencima de la línea base.

Figura 14.Resultados de la variable Depresión evaluada con el S.C.L..- 90 – R.

53


Figura 15.Resultados de la variable Ansiedad evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.

Las puntuaciones de la subescala de an-siedad del cuestionario SCL-90-R presentancambios importantes en el grupo experimen-tal a lo largo de toda la intervención. El aná-lisis estadístico informa que las diferenciasencontradas entre la primera y la segundaevaluación (F1,10 = 8.87; p = 0.014), la prime-ra y la tercera evaluación (F1,10 = 12.75; p =

0.005) y la primera y la cuarta (F1,10 = 7.76; p= 0.019) son estadísticamente significativas.La evolución de las puntuaciones de estaescala informa de mejoras significativas (dis-minución de síntomas ansiosos) en el grupoexperimental a lo largo de toda la interven-ción. Mientras tanto el grupo de compara-ción presenta puntuaciones que se mantie-nen sin cambios en los cuatro puntos de eva-luación.

Figura 16.Resultados de la variable Hostilidad evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.


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Las puntuaciones en esta subescala delCuestionario de SCL-90-R indican puntua-ciones menores en el grupo experimental,sobre todo en dos momentos de la interven-ción. El primero de ellos es entre la primeray la segunda evaluación (F 1,10 = 9.06; p =0.013), en tanto que el segundo es entre laprimera y la cuarta evaluación (F1,10 = 9.17;p = 0.013), ambos descensos en las puntua-ciones alcanzan significación estadística.

En cuanto a las puntuaciones obtenidaspor el grupo de comparación se muestrancon un comportamiento similar entre la se-gunda, tercera y cuarta evaluación , sin em-bargo, estas puntuaciones siempre son su-periores a las obtenidas por el grupo experi-mental, y en ningún momento se presentancon decrementos significativos.

Figura 17.Resultados de la variable Ansiedad fóbica evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.

En el grupo expuesto a la intervención,las puntuaciones de la subescala de ansie-dad fóbica muestran una disminución y unamarcada tendencia a la baja de las puntua-ciones a largo término.

En cambio los datos del grupo de com-paración muestran que la presencia de sín-tomas de ansiedad se mantiene sin cambiosa lo largo de la intervención. Las puntua-

ciones de este grupo siempre se encuentranpor encima de las obtenidas por el grupoexperimental, y en la segunda evaluaciónen donde el grupo experimental presentauna disminución de las puntuaciones, elgrupo de comparación, por el contrario,presenta un aumento de las mismas las quese mantienen altas, en las dos evaluacionessiguientes.

55


La Figura 19, de la subescala de ideaciónparanoide muestra que el grupo experimen-tal presenta diferencias significativas en laspuntuaciones después de la intervención conlos profesores, es decir, entre la primera y lasegunda evaluación (F1,10 = 12.28; p = 0.006)así como entre la primera y la cuarta (F1,10 =6.01; p = 0.034). La disminución significati-

Figura 18.Resultados de la variable Ideación paranoide evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.

va en ambas evaluaciones informa que losbeneficios y mejoras del grupo experimen-tal tienden a mantenerse a lo largo de la in-tervención.

Respecto al grupo de comparación, laevolución es diferente, ya que en los cuatromomentos de evaluación las puntuacionesno presentan variación alguna.

Figura 19.Resultados de la variable Psicoticismo evaluadas con el S.C.L..- 90 – R.


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La última de las subescalas del SCL-90 esla que hace referencia al Psicoticismo. Laevolución del grupo experimental en estavariable presenta diferencias significativasentre la primera y la cuarta evaluación (F1,10= 7.15; p = 0.023).

Si observamos la evolución del grupoexpuesto a la intervención podemos detec-tar que las puntuaciones disminuyen duran-te todo el programa de intervención y tien-den a presentarse por debajo de las puntua-ciones iniciales.

Por otro lado, el grupo de comparaciónobtiene puntuaciones constantes en su evo-lución. A pesar de que en la segunda y terce-ra evaluación las puntuaciones disminuyen,estas disminuciones se encuentran dentro deun rango de variabilidad muy corto.

f) bajas laborales o licencias médicas:

Como elemento de validez externa de losresultados se analizaron los datos relativos

a las bajas laborales por licencias médicas,del profesorado de la escuela que ha for-mado el grupo experimental, y de las es-cuelas que han formado parte del grupo decomparación. No se trata de las bajas delprofesorado que ha participado en el pro-grama, pues en razón de la privacidad dela información, estos datos hacen referen-cia al conjunto de los profesores de las es-cuelas. Estos datos se basan en las informa-ciones oficiales que las escuelas están obli-gadas a registrar en el Departamentd’Ensenyament del gobierno de la Generalitatde Catalunya y han sido facilitadas por lasrespectivas instituciones. Se han considera-do las bajas por enfermedad, intervencio-nes quirúrgicas y accidentes laborales y nose han incluído otros, como las bajas labo-rales por maternidad o enfermedad de unfamiliar. La comparación entre ambos gru-pos se encuentra en la Tabla 3.

Tabla 3.-

Días de baja laboral de ambos grupos, así como el número de bajas y de personasafectadas. Los datos hacen referencia al curso anterior a iniciar la experiencia, al

período de la intervención y a los tres cursos posteriores.

Años 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01Grupo con Días de baja 461 600 216 159 149

intervenciónDías/baja 76,8 75 12,7 22,7 10,6Días/persona 76,8 75 15,4 31,8 14,6

Grupo sin Días de baja 402 393 673 752 719

intervenciónDías/baja 12,2 15,1 14,6 14,7 17,5Días/persona 18,3 21,8 24,0 24,3 35,9

Si estos resultados se presentan en ungrafico como en la Fig 20, se aprecia la si-guiente relación entre ambos grupos.

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Discusión y conclusiones

El aprendizaje y el entrenamiento en lastécnicas y habilidades del programa paraprofesores parece influir en el comporta-miento de las variables estudiadas. Estas in-fluencias resultan estadísticamente significa-tivas en muchos de los factores estudiados,pero en cualquier caso, en todas las varia-bles se aprecian cambios en sentido positi-vo, es decir, de mejora.

El profesorado valora la mejora de suautoestima, de su autocontrol, de su estilocognitivo y de sus habilidades de interac-ción. El estudio de estos cambios eran partede los objetivos iniciales del estudio y si biense trata de una valoración cualitativa y sub-jetiva, se debe tener presente que la sensa-ción y los sentimientos de bienestar son, tam-bién, subjetivos.

Algunos profesores del grupo experimen-tal, al justificar la diferente puntuación con-cedida a la “valoración global del curso” y ala “utilidad personal” han comentado suimpresión de no haber practicado todo lo que

Figura 20.-Número total de días que todo el profesorado de las escuelas ha estado de baja la-

boral a lo largo de los diferentes cursos. El curso 96-97 fue elanterior a toda intervención.

podrían haber hecho, lo que puede signifi-car que las técnicas son útiles si las personaslas practican.

En términos generales, de indicarse queen la mayoría de las variables estudiadas, elgrupo experimental parte de puntuacionesmenos favorables, a pesar de que en ningúncaso, estas diferencias sean estadísticamentesignificativas y no fueron consideradas comocriterio de elección del grupo.

Aunque no era un objetivo del programala variación de los rasgos de personalidadpuesto que éstos son características relativa-mente estables y, por tanto, de más difícilmodificación, pudo observarse, sin embar-go, que todas las puntuaciones de estassubescalas se situaban en zonas de normali-dad y por ello no eran esperables cambios.Sin embargo, es posible apreciar cambios enlas puntuaciones de rigidez/dureza(“psicoticismo”) con significación estadísti-ca (p < 0.05) y también en el caso de la ines-tabilidad emocional (“neuroticismo”). Estoscambios son, siempre, en sentido positivo.Las mejoras se dan, solamente en el grupo

700

600

500

400

300

200

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aix

a


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experimental observándose, no sólo, unmantenimiento a lo largo del tiempo, sinouna mejora progresiva en los años posterio-res.

En relación al comportamiento asertivo,tanto el “grado de ansiedad”, como la “pro-babilidad de respuesta” de la escala deasertividad, las reducciones observadas sonestadísticamente significativas después de laintervención directa con el profesorado ycontinúan declinando el año siguiente. Apesar de que en los dos últimos años hay unacierta pérdida en ambos indicadores, se pue-de considerar un logro adquirido probable-mente como efecto de la intervención.

La autodirección, es decir, el autocontrolde conducta, evaluada mediante el TCI, nosólo mejora de forma estadísticamente sig-nificativa (p < 0.05) mientras se aplica la in-tervención, sino que incluso continúa estaevolución los años posteriores. Esto puedellevar a sugerir que este cambio puede estarvinculado a una mejora de la dinámica delentorno laboral y que ésta se mantiene a lolargo del tiempo, una vez conseguida.

Entre los aspectos parciales, puede des-tacarse la evolución de las subescalas de“Responsabilidad”, “Determinación” (locusde control) y de “Buenos hábitos”. Lainternalización del locus de control, cuantoal bienestar psicológico, ha sido uno de losobjetivos del componente entrenamiento deesta intervención. En relación con la puntua-ción global de la cooperación, observamostambién una evolución positiva en el grupoexperimental entre la primera y la segundaevaluación, la que se mantiene estable en lasúltimas mediciones, lo que indicaría una ten-dencia de los profesores a establecer relacio-nes interpersonales más empáticas y solida-rias, con interesantes implicaciones en elámbito escolar.

Todas las subescalas, tanto las de “Tole-rancia social”, “Empatía”, “Altruismo”,como las de “Compasión” e “Integridad”

mejoran entre el profesorado expuesto a laintervención, manteniéndose estables laspuntuaciones del grupo de profesores noparticipantes.

La importante mejora de lasintomatología psicopatológica del profeso-rado , medida mediante el SCL-90-R en lastres subescalas globales, podrían atribuirse,al menos entre otras posibles variables, a losefectos del componente activo de la interven-ción, es decir, el aprendizaje y entrenamien-to en el programa.

Esta evolución positiva se manifiesta des-de el inicio de la intervención y se mantieneen el tiempo, e incluso tiende a mejorar. Elbrusco descenso de los indicadores de lasintomatología psicopatológica evaluadospor medio de las subescalas de “Severidadglobal”, “Total de sintomatología positiva”y “Total de sintomatología de distress” po-nen de manifiesto una ganancia en la saludmental o psicológica del profesorado parti-cipante.

Mientras, en el grupo de comparación nose producen cambios relevantes en estas va-riables. Este cambio era uno de los objetivosprincipales iniciales del estudio: la mejora delos indicadores de la salud psicológica delprofesorado. Entre los cambios positivos delas diferentes escalas se ha de destacar lasde “Somatización”, “Obsesión-compulsión”,“Depresión”, ”Ansiedad”, “Hostilidad”,“Ideación paranoide” y “Psicoticismo”.

Todos los cambios se mantienen en elmedio plazo. A más corto plazo se observavariación positiva en “Sensibilidad interper-sonal”. Solamente en una escala, la de “An-siedad fóbica”, no hay cambios relevantes.La reducción de los días de baja laboral en-tre todos los profesores de la escuela experi-mental, y no sólo de los participantes inicia-les o finales en el entrenamiento, respecto delas escuelas del grupo de comparación, estájustificada si observamos los resultados delas diferentes escalas de salud mental. Los

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resultados son indicadores de cambios, enmuchos casos con alta significación estadís-tica que pueden ser razonablemente atribui-dos a la intervención realizada.

Los datos relativos a las bajas laboralesse han obtenido de los registros que las es-cuelas realizan para el Departamentd’Ensenyament, referidos a todos los profe-sores de la escuela, y no sólo a los que hanparticipado en el entrenamiento o en la eva-luación. Son, pues, dos grupos de diferentenúmero de sujetos, por cuanto el grupo decomparación está formado por dos escuelas:una de una sola línea y la otra de dos.

Se observó una importante disminuciónde los días de baja laboral por enfermedadentre el profesorado, así como de la dura-ción de estas bajas, en la escuela del grupoexperimental. La cantidad de días de baja deeste grupo en los dos primeros cursos regis-trados, el anterior a la intervención en el pro-fesorado y el siguiente, el de la aplicacióndel programa, oscila entre los 500 y 600,mientras en el grupo de comparación lo haceentorno de los 400 días. En el primer gruporeferido se observan bajas de 76,8 y 75,0 días,respectivamente, es decir, bajas de larga du-ración, mientras en el segundo oscila entre12 y 15 días.

En los tres cursos posteriores a la inter-vención los cambios son importantes, pues,mientras en el grupo de comparación estosdatos continúan en unos márgenes entre 14y 17 días, en el grupo experimental se pro-duce un descenso desde los 76 días inicialesdel curso 1996-97, hasta los 10 días del últi-mo curso, es decir, el 2000-01.

En el grupo experimental, los días de bajavarían de 461 (curso 1996-97) a 149 (curso2000-01). Parece posible establecer una rela-ción entre la intervención efectuada y lamejora en la salud general de los profesoresespecialmente si se observa la no apariciónde ninguna baja de larga duración en los úl-timos tres años sin que hayan concurrido

factores relevantes ajenos a la intervenciónen las escuelas. (No han existido aumentode remuneraciones o incentivos económicos,cambios de jefatura o ascensos en el grupodurante el período de la intervención u otrosfactores asociables al denominado efectoHawthorne).

Uno de los principales objetivos inicialesde este estudio ha sido comprobar los benefi-cios que en el terreno de la salud psicológicapudieran derivarse de la aplicación de unaintervención como la descrita, tanto en adul-tos, como en la población infantil. Los pri-meros cambios en esta área, en el profesora-do, coinciden en el tiempo con una mejoraen los alumnos, sujetos también a interven-ción, de acuerdo a la valoración de los pa-dres, Posiblemente, se presentaron en elambiente escolar influencias recíprocas pro-ductos de la intervención simultanea en pro-fesores y alumnos que contribuyeron a losresultados presentados. Estas influenciasrecíprocas podrían permitir afirmar que seobservó una relación beneficiosa entre el es-tado de ánimo de los profesores y el de losalumnos.

En síntesis, las siguientes ideas puedenresumir los principales hallazgos y conclu-siones derivadas de este estudio,

1. El profesorado valora cualitativamen-te una considerable mejora en suautoestima, autocontrol, estilocognitivo y habilidades de interacciónatribuyéndolas a su participación eneste estudio.

2. La valoración global del profesoradoha sido positiva, tanto al considerar laintervención desde el punto de vistaprofesional, como al apreciar la utili-dad de ésta para su desarrollo perso-nal.

3. En relación a los rasgos de personali-dad estudiados se observó una signifi-cativa disminución de la inestabilidademocional (“neuroticismo”) la que se


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mantiene en el tiempo y una importan-te tendencia a disminuir la rigidez/dureza (“psicoticismo”), también, a lolargo de los años.

4. En el grupo expuesto a la intervención,la ansiedad ante situacionesinterpersonales disminuye y mejora laprobabilidad de respuesta con lo cualpuede aumentar la probabilidad decomportarse de manera socialmenteasertiva.

5. Se apreció un incremento significativode la autodirección, es decir, delautocontrol de la propia conducta, delos recursos y estrategias conductualesy cognitivas. También, hay una tenden-cia a mejorar la cooperación, es decir, aestablecer relaciones interpersonalesmás empáticas y solidarias.

6. Hay una reducción estadísticamentesignificativa de la sintomatologíapsicopatológica, con mejora de todoslos indicadores de salud psicológicageneral, en el grupo experimental.

7. Se observaron mejoras en siete de losnueve indicadores de sintomatologíaespecífica: somatización, obsesión-compulsión, depresión, ansiedad, hos-tilidad, ideación paranoide ypsicoticismo. Hay mejora significativainicial, pero no parece mantenerse enel tiempo, en sensibilidad interperso-nal y no se observaron cambios impor-tantes en ansiedad fóbica.

8. Después de la intervención se produ-ce, entre todo el profesorado de la es-cuela, una drástica reducción de losdías de baja laboral que va aumentan-do con el paso del tiempo. Lo mismose observa con los días de duración decada baja. Al parecer los efectos de laintervención se diseminaron al colecti-vo de profesores de las escuelas bajointervención, actuando el grupo de

profesores participantes, como masacrítica generadora de cambios. Por elcontrario, es necesario señalar la ten-dencia al aumento de estos resultadosen el grupo de comparación.

9. Al parecer el componente activo de laintervención en el profesorado expues-to, es el proceso de aprendizaje y en-trenamiento en las técnicas y habilida-des del programa. Estudios futurospodrían establecer el peso de otros fac-tores inespecíficos que pudiesen sercontemporáneos a la intervención rea-lizada, tales como la cultura del gru-po, la retroalimentación recibida entrepares, la presencia y comunicación conun especialista, la conducta de la Di-rección y otros los cuales podrían tam-bién aportar influencias sobre los efec-tos observados.

10.Igualmente resultará de interés futuroanalizar las causas de los cambios ob-servados en los rasgos de personali-dad, aspectos que generalmente sonconsiderados más estables y por tantomás difíciles de modificar con una in-tervención breve.

11. Finalmente, la posibilidad de efectuaruna intervención con un seguimientosistemático constituyó un factor clavepara el resultado de este estudio. Elloparece confirmar la necesidad que elpsicólogo efectúe intervenciones siste-máticas y estructuradas para el man-tenimiento de las mejoras que logre,estableciendo la consistencia de estoscambios y detectando relaciones decausalidad que faciliten el trabajo pro-fesional futuro.

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