contradicciones

JUVENTUD, EDUCACIÓN Y TRABAJO: NUEVAS TENDENCIAS Y

DESAFÍOS.

Ensayos, artículos, monografías y relevamiento de experiencias sobre teorías y prácticas en torno a la juventud, educación y trabajo.

Publicación del curso virtual “Jóvenes, educación y trabajo: nuevas tendencias y desafíos”. Cohorte 2009: serie 1

Jóvenes, educación y trabajo: nuevas tendencias y desafíos. 2009

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Índice

1. Prologo a la primera edición: cohorte 2009, serie 1. 2. Las trayectorias laborales y formativas de los jóvenes

profesionales María Lucila Benito

3. Cómo viven y piensan los jóvenes la educación y el trabajo Graciela Messina

4. Contradicciones en torno a la Educación Técnico Profesional: La formación para el trabajo en el sistema educativo argentino

Víctor Oscar E. García

5. La relación Educación Media/Mundo del trabajo a una década del Nuevo Milenio

Lic. María José Ganem

6. Políticas Públicas locales dirigidas a las juventudes Lic. Celina Martín

7. La incorporación del análisis de “itinerarios” y “trayectorias” (“rutas de vida”) de niños y jóvenes de pueblos originarios como aporte para la Educación Intercultural Bilingüe en Argentina

Carla A. Marty

8. Una propuesta de trabajo: análisis de los procesos educativos en las trayectorias juveniles.

Mariana Torres

9. Las trayectorias escolares y laborales de las juventudes: perspectivas y desafios

Maria Eugenia Vicente

10. Acerca de (una) Historia mínima: elijo ... el hijo... de un padre donador y la ética del trabajo

Gloria Diana Rossi

11. Configuraciones socio-productivas y trayectorias educativo-laborales de los jóvenes en la vitivinicultura mendocina. Un cuestionamiento al aporte de los estudios de trayectorias en los análisis con perspectiva territorial en Argentina.

María Eugenia Martín1

1 Dra. en Ciencias Políticas y Sociales. UNCuyo- CONICET. [email protected]


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AAVV (2010) “Jóvenes, educación y trabajo: nuevas tendencias y desafíos”. Cohorte 2009, serie 1. Programa Juventud, FLACSO Argentina. Buenos Aires


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Prólogo El Programa de Investigaciones en Juventud de FLACSO Argentina comenzó el desarrollo del curso Jóvenes, Educación y Trabajo: nuevas tendencias y desafíos a partir de la experiencia de trabajo acumulada de actividades de investigación, extensión y formación. La propuesta del curso ha sido consistente con esa experiencia y se ha constituido en un espacio de formación, reflexión y debate sobre temas relevantes relacionados con la sociología de la juventud, considerando siempre que el siglo XXI ha encontrado a los y las jóvenes tanto como a los gobiernos, instituciones educativas y organizaciones sociales en procesos de cambio permanente y contextos de incertidumbre. La presente publicación contiene textos cedidos por los alumnos y producidos en el marco de la primera cohorte del curso, durante al año 2009. Fue concebida como instancia pedagógica, habilitando un momento que permitiera impulsar una mayor reflexión y corrección de los trabajos finales, ya libre de los requerimientos administrativos, y en segunda instancia como forma de registro de la historia del curso, que permitiera acumular y hacer visible la diversidad y lo que consideramos aportes al campo. Los textos representan principalmente el encuentro entre la sociología de la juventud y las visiones y prácticas de aquellos

que se relacionan directamente con los jóvenes a nivel local y aquellos que reflexionan sobre esto. Ese encuentro no puede presentarse de otra manera que un aporte que hace visible la diversidad: geográfica, profesional, de niveles educativos, de temas y estilos teóricos y prácticos de todos los alumnos y sus prácticas locales relacionadas con la juventud. Por ello, presentamos una pequeña muestra de la diversidad de temas, prácticas, reflexiones y visiones que se han producido en este espacio de encuentro que dimos a llamar Jóvenes, educación y trabajo: nuevas tendencias y desafíos.

Contradicciones en torno a la

Educación Técnico Profesional:

La formación para el trabajo en

el sistema educativo argentino

Víctor Oscar E. García

La escuela secundaria en los orígenes del sistema educativo argentino tuvo un claro sentido propedéutico orientado a la preparación de los sectores sociales que accedían a la formación superior, y por consiguiente una clara configuración clasista por cuanto ese destino estaba reservado a las clases sociales dirigentes. No obstante, hacia fines del siglo XIX las necesidades del Estado Nacional y del desarrollo agroindustrial, promovieron la instalación de una escuela secundaria que formase para el trabajo. Primero fueron las escuelas normales donde se educaba a las maestras (había una fuerte vocación de género en la propuesta y en la demanda social) y luego fueron las escuelas industriales y las comerciales. Estas escuelas que en un principio no habilitaban para el ingreso a la universidad, lo que posteriormente, en el siglo XX cambió paulatinamente, no sin tensiones entre la idea primigenia de formación para el trabajo y la demanda de las clases medias, que además veían como trampolín para la movilidad social ascendente para lo cual debía incluir la posibilidad del acceso a la universidad.

El fenómeno de fuerte expansión de la escuela secundaria instalada desde la década del ’70 y la mayor accesibilidad relativa de la educación superior principalmente en los últimos años a lo que debe sumarse la reforma educativa de los ’90 que altera aquella configuración inicial, tendieron a borrar la vocación de formación para el trabajo, y a constituir a la educación secundaria en una formación básica para el desempeño social del ciudadano, lo que generó una particular tensión en escuelas que defendieron su estatuto fundacional, como las escuelas técnicas (herederas de la escuela industrial de Otto Krause). La formalización de esta tendencia se produce finalmente en este siglo con la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2007) que establece la obligatoriedad del secundario, lo que impulsa políticas educativas que apuntan a universalizar la misma, generándose entonces un significado de derecho social para el nivel, lo que impacta también en el régimen de las instituciones que deben garantizar la contención de los alumnos mediante disposiciones que implican una mayor tolerancia a la irregularidad, y que impone (como TERIGI -2008- plantea) la necesidad de un cambio de formato en el mismo. Las contradicciones básicas de la

Educación Técnico Profesional

La Ley Nacional de Educación citada, también restituye a la educación técnico profesional al nivel secundario como modalidad del mismo tras la fracasada reforma anterior que las destituía del nivel. Nos encontramos

entonces con una fuerte tensión entre la configuración que adquiere actualmente la escuela secundaria, y la que debe tener la modalidad de educación técnico profesional que sostiene aún su sentido histórico de formación para el trabajo. Si el cambio de formato debe llevarse a cabo en la escuela secundaria, debería ser dentro de la lógica de este tipo de instituciones, que como bien expresan FILMUS Y CALCAR (2008), es una racionalidad muy diferente a la productiva, lo que pone en una situación diferencial a la modalidad. Modalidad que, persigue una mayor aproximación a la realidad del mundo del trabajo y trata de adoptar en la medida de las posibilidades, recursos y lógicas similares a los del sistema productivo hacia donde mira en busca de la definición de perfiles profesionales, y con los que tiene que articular necesariamente como parte del desarrollo curricular institucional.10 No menor es la tensión generada por la contradicción entre el mandato de contención social y el contrato pedagógico que asumen las escuelas técnicas mediante el cual se comprometen a que los egresados durante su trayectoria

10 “Las escuelas en general, aunque hay excepciones notables, han perdido contacto con las organizaciones industriales. Ello provoca dos efectos: uno es que se vuelve más difícil la adecuación de la formación a los cambios ocupacionales que proveía la experiencia compartida de los docentes que trabajaban en la industria; la segunda es que las conexiones de directivos y docentes con las organizaciones productivas, que en el pasado permitían incrementar el capital social de los egresados y ubicar al menos a un grupo de ellos en su primer trabajo, son ahora infrecuentes” GALLART, M. A. (2006)

en la institución, desarrollen determinadas competencias que les permitan incorporarse a la actividad económica. Por otro lado las nuevas culturas juveniles en muchos casos confrontan con el régimen disciplinador de estas escuelas, que al margen de su eventual conservadurismo, se corresponde con la disciplina que imponen determinados sectores de la producción. Así, la institución debe resolver entre atenuar o ignorar el mandato de contención, exigiendo la construcción de las competencias necesarias al perfil para el otorgamiento del título (que también es certificación del nivel secundario) y el cumplimiento de determinadas normas disciplinadoras, o por el contrario flexibilizar su régimen garantizando la certificación secundaria de su población escolar, aunque sus alumnos no desarrollen las capacidades necesarias y suficientes para el desempeño profesional. Pero además la fuerte inercia conservadora de las instituciones educativas ancladas aún en desarrollos contenidistas heredados del enciclopedismo11 de sus orígenes, actúa como una rémora para producir acciones transversales que permitan la convergencia de los saberes para que los adolescentes puedan

1111 “Al mismo tiempo, hay que destacar que sí se mantienen algunas características como la organización curricular enciclopédica y fragmentaria, y una estructura institucional que parece poco adecuada para las tareas que hoy toca resolver. (…) La selección de esas mismas disciplinas refleja, en buena parte, la clasificación de los conocimientos de principios del Siglo XX”

(DUSSEL, INÉS – 2009)

construir aquellas capacidades que los dotarán de las destrezas y habilidades que se definen en las competencias claves, las que no se juegan solamente desde el currículum declarado de nuestras escuelas. Hay una fuerte tensión entre la demanda política que se hace a las instituciones para dar contención social a los jóvenes evitando su expulsión del sistema educativo, y la respuesta de las instituciones a estas demandas certificando la terminalidad a cualquier costo (incluido el social) sin garantizar que los adolescentes hayan alcanzado estas competencias claves. Sin las cuales, verán disminuidas sus posibilidades de desempeño eficaz en su sociedad, y coartado el derecho al trabajo decente. Parecería, entonces, que aquella criticada decisión de postergar este tipo de formación al nivel terciario, como sucedió fracasadamente en los ’90, tenía fundamentos racionales, que chocaron con tradiciones sólidas y resistencias no mensuradas políticamente en su oportunidad. La formación para el trabajo, en nuestro país tiene otra vertiente constituida por la formación profesional, trayecto históricamente conformado como alternativo para quienes no se integraban o desertaban del nivel secundario, y tenía por lo tanto un carácter remedial, apuntando a compensar los déficits relativos de los sujetos excluidos en su edad escolar. La población que asistía (y asiste) a esta oferta tiene una alta vulnerabilidad y su exclusión no sólo se expresa en el sistema

educativo sino también en el sistema productivo. La oferta se centra generalmente en la adquisición de destrezas y habilidades necesarias para la inserción laboral del sujeto. Así, las contradicciones también se han instalado en esta parte del sistema educativo, ya que siendo obligatoria la educación secundaria, su carácter alternativo (claramente clasista) pierde vigencia, con lo que deberá constituirse en una formación complementaria al nivel, y que habilite para desempeños con competencias subalternas a aquellos a los que se orienta la escuela técnica. Aquí también las competencias ausentes dificultan la construcción de las capacidades que les serán demandadas específicamente en el mundo del trabajo a los jóvenes. Éstas deberían ser el centro del diagnóstico inicial a partir del cual se propongan programas para la inserción laboral de los jóvenes, pero vemos con cierta alarma como esas competencias con las que los sujetos deberían egresar de la escuela obligatoria, en un elevado número de alumnos aún no se construyeron totalmente, afectando su vida autónoma y generando un serio obstáculo en su ciudadanía, uno de cuyos vértices más importantes es la formación para el trabajo. Pareciera necesario, entonces, articular las ofertas de formación profesional, con la escuela secundaria (ahora que en nuestro país es obligatoria con mayor razón) de tal manera, que la oportunidad de desarrollar habilidades para un puesto de

trabajo, sea también la oportunidad para retomar la posibilidad de construir aquellas competencias ausentes, sin las que poco valen las capacidades específicas que se construyan para un puesto de trabajo. Formar es más importante que entrenar (sólo destrezas y habilidades) o es inútil entrenar si no se forma primeramente. Es indispensable para un buen desempeño laboral que el sujeto construya las denominadas competencias básicas o claves, y el desafío de la escuela obligatoria es la construcción de esas competencias básicas ¿Cómo pueden desarrollarse capacitaciones desde la formación profesional, o cómo puede continuarse un estudio superior si algunos jóvenes (una gran mayoría) no adquirieron todas las competencias básicas que la sociedad demanda? En este tipo de oferta educativa, los cambios económicos que desarticularon el aparato productivo y los cambios tecnológicos también calaron hondo, porque tal como afirman SALVIA Y DERTEANO (2009), han colocado a los sectores sociales hacia los que iba dirigida la formación profesional, en una situación de mayor desventaja social, ya que los puestos que tradicionalmente ocupaban tienden a no ser tan masivos como antes por un lado, y por el otro persistiendo la segmentación social del sistema educativo. Las TICs (con las cuales los jóvenes no tienen dificultad para familiarizarse) no son de acceso equitativo, aumentando las diferencias relativas en la

construcción de las competencias y anulando la finalidad con la que se edificó esta oferta desde el Estado. La categoría conceptual desde donde se hacen las propuestas sin duda es un factor determinante. Desde la década del ’60 se paso de la educación popular a la educación permanente y posteriormente a la educación continua. La categoría que nos permitiría ordenarnos aquí, es sin duda la de educación integral: “… cuatro acciones corresponden ser abordadas dentro del concepto (de educación integral): alfabetización, formación cultural, formación para la participación social y formación para el trabajo.” (HISSE, M. C. - 2009)

Finalmente, los diseños de las ofertas educativas en vinculación con el trabajo adolecieron siempre de mirar hacia un solo lado del problema. La consideración hiperbólica del sector demandante (empresarial) fue acompañada por un absoluto desentendimiento de las construcciones imaginarias de los jóvenes alrededor de lo que el mundo del trabajo pedía de ellos. Sin duda esta es la contradicción más importante, y que sesga toda oferta que el Estado pueda hacer para que los jóvenes desarrollen competencias que les permitan su inserción plena, y en ella nos centraremos a continuación. La contradicción fundamental de

la ETP

Refiriéndose a los subsistemas escolares de formación para el trabajo, DE IBARROLA, M. (2002) dice: “Diversas investigaciones han demostrado los serios obstáculos y deficiencias de la construcción institucional, y los logros

alcanzados, inferiores a la ambición de las propuestas.” En general la investigación en el área ha privilegiado las cuestiones relacionadas con el desarrollo productivo y económico, desatendiendo las perspectivas de los actores de este subsistema educativo, y no se plantea tampoco desde quienes investigan esta prioridad (cf. GALLART, M. A. – 1999), dejando un vacío que demanda un interés específico. Es decir que los estudios interpelan fundamentalmente al sistema productivo, lo que de alguna manera vendría a significar el fuerte sentido clasista que también afecta a las investigaciones, que no interpelan a los sujetos y cuando lo hacen, lo hacen desde las demandas de las empresas básicamente. Desde la implementación de políticas, un concepto en boga en la década del ‘90 y que evidencia el sentido clasista de las políticas educativa y del trabajo fue el de empleabilidad,12 concebido como la capacidad que tienen los sujetos de incorporarse al mercado laboral (relación de intercambio) que vuelca en el mismo sujeto la responsabilidad (culpabilidad) de tener o no trabajo, y que desconoce la enorme desigualdad de fuerzas entre la oferta y la demanda, siendo ésta la que impone las condiciones siempre. Con singular precisión, SPINOSA (2005) advierte que el concepto no es más que una

12 “Según esta concepción, al igual que el resto de los mercados, el de trabajo, se basa en la hipótesis de la posibilidad de competencia perfecta y en la libertad de elección de individuos que gozan de información plena para decidir sus acciones de modo de maximizar sus beneficios y minimizar sus pérdidas”(Spinosa, Martín - 2005)

sustantivación de determinadas prácticas sociales, por lo tanto es una construcción social, histórica y cultural.13 Para Bourdieu la educación es una práctica social y en tanto práctica conforma a los sujetos, y es a este proceso de conformación del sujeto al que ha categorizado con el término habitus14. Es evidente que para llevar a cabo esa práctica se propone un determinado consumo cultural el que se expresa institucionalmente, en este caso, en la oferta de la ETP, que se constituye por lo tanto en la estructura objetiva (producto histórico social, con disposiciones duraderas que por lo tanto conforman habitus en los sujetos que participan de ella), donde se realiza una determinada clase objetiva cuyas disposiciones son coherentes con esa estructura objetiva15, y cuyas estrategias responden al volumen de los distintos capitales que poseen que determinan además una disposición respecto a su futuro

13 Lo mismo podemos decir del concepto competencia al que se hizo referencia anteriormente. 14 “…sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su meta sin suponer el propósito consciente de ciertos fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos...” (BOURDIEU, P. – 2007) 15 “La homogeneidad de las disposiciones asociadas a una posición y su aparentemente milagroso ajuste a las exigencias inscritas en la misma son el producto, de una parte, de los mecanismos que orientan hacia las posiciones a unos individuos ajustados de antemano, (…) y, por otra parte, de la dialéctica que se establece, a lo largo de toda una existencia, entre las disposiciones y las posiciones, entre las aspiraciones y las realizaciones.” (BOURDIEU, P. – 2006)

que están relacionadas con la reproducción del grupo, y donde las prácticas improbables se descartan (BOURDIEU, P. – 2007), por ser impensables (el habitus como necesidad hecha virtud). De allí la importancia fundamental de reconocer las perspectivas de los jóvenes. Para poder arriesgar algunos conceptos acerca de la perspectiva y experiencia de los jóvenes que asisten a instituciones de formación profesional he realizado entrevistas con carácter exploratorio de las cuales podemos sacar algunas conclusiones previas. Al respecto me centraré en la concepción del trabajo que encuentro en dichos datos, diferenciando concepción de conceptos, en tanto la primera refiere a las construcciones que en la cotidianeidad realizan los sujetos para interpretar las acciones de los demás y las propias y que le permiten aclarar, ordenar e

interpretar sus vivencias, siguiendo diferentes esquemas sociales e Intersubjetivos, desde un razonamiento eminentemente práctico y que considera a la realidad como algo objetivo y dado de antemano. En cambio el concepto corresponde a una elaboración sostenida teóricamente, es decir es científica, y que implica una elaboración abstracta que pone en juego otros esquemas referidos a intereses académicos. NOGUERA (2002) clasifica el concepto de trabajo según cuatro ejes, que nos pueden servir para categorizar también las concepciones: a) Valorización vs. desprecio del trabajo; b) Concepto amplio vs. concepto reducido de trabajo; b) Productivismo vs. antiproductivismo; d) Centralidad vs. no centralidad del trabajo. Clasificación que transcribimos a continuación.

Dimensiones de la acción

Criterios de validez

Aplicación al trabajo

Conceptos de trabajo

Cognitivo-instrumental

Eficacia y eficiencia

Producción o creación de valores de uso Trabajo como deber social o disciplina coercitiva

Reducido

Práctico-moral

Adecuación normativa Trabajo como

medio de solidaridad social

Estético-expresiva

Autenticidad

Autoexpresión y/o autorrealización en el trabajo

Amplio

Tanto en las concepciones como en los conceptos, la relación libertad humana y trabajo, son dimensiones que tradicionalmente jugaron en la percepción de la realidad. Esta relación aparece rápidamente en los datos que recogimos, donde el trabajo se constituye en una actividad cargada de valor, donde el placer por lo que se realiza y la búsqueda del valor cobra una dimensión importante que relega el carácter utilitario del mismo. E: Y qué, vos estás más cómodo ahora, con este tipo de trabajo? O, es decir, esto es más rentable, más cómodo, qué te parece? Con lo que hacías antes… R: Bueno, en realidad lo que me… es algo que me satisface, que me gusta, y aparte es más cómodo. Es una mejor calidad de vida.

… E: Y por qué a vos te da lo mismo trabajar en la cosecha o trabajar en la electrónica siendo cosas tan distintas? R: Es... mantenerme lo más saludable. E: Es decir que la cosecha es el esfuerzo físico, mantener el cuerpo en condiciones lo que te gusta. Y en lo otro la resolución de problemas. R: Sí!

El aprendizaje y el gusto por aprender es un atractivo y se constituye también en un acicate para el mismo, toda vez que lo convierte en una actividad más placentera. E: Siempre el aprendizaje es lo que vale.

R: Sí, el aprendizaje. Eso es lo que vale. A pesar de que, a veces uno... cuesta... está mal un televisor. Por qué? porque son equipos nuevos, no se consigue el repuesto o se repara una parte y luego sale otra. Pero ya el repuesto se va a... no se consigue o es muy caro. E: Vos dirías que lo que se aprende en ese tipo de trabajo te atrae? ¿O será que resolver problemas es lo que te gusta? R: Resolver problema es lo que más me gusta. E: Pero sin embargo la... R: ... no sabe y no sabe. Ya uno... el que es... tiene vocación de electrónica tiene que estar mentalizado para eso, por que si no... tiene que tener sobre todo paciencia. Si no está armado con paciencia, lo más probable es que abandones, y vayás a cavar un pozo o hacer un trabajo de albañilería que quizás es de... o alguna changa por tanto. Porque ahí en otro tipo de trabajo hay que darle y darle y cuando más rápido le des, terminaste y cobrás.

Parecería que en tanto el trabajo implica aprendizaje, no puede estar desvinculado de la formación. El aprendizaje enlazaría la formación con el trabajo siendo el placer la motivación de ambos, en una relación que los equipara. Pero además, la motivación de sí mismo aparece en los jóvenes actuales como una estrategia de aprendizaje adaptativo (STAUBER, B. & WALTHER, A – 2006) que conduce a reconocer el propio interés dentro de las redes sociales, y que dependen de las

mismas y de los contextos de aprendizaje16. También, y siguiendo a los mismos autores, podemos interpretar sus afirmaciones como una estrategia tendiente a protegerse de la victimización defendiendo la propia identidad por un lado, y por otro como una necesidad de adaptación ajustándose a las oportunidades reales con las que se encuentran. La mayor implicación subjetiva en el trabajo también es una respuesta a las nuevas condiciones de inestabilidad y flexibilización laboral y va acompañada de una reducción cuantitativa del mismo y una mayor calidad del tiempo de trabajo (ODDONE, M. J. – 2009) E. Es decir, que vos entraste acá porque creías que ibas a tener una perspectiva mejor de trabajo, o… ¿o entraste porque te gustaba la electrónica? R: No lo… Primero cuando uno entra, entra porque… entra por la necesidad del trabajo y siempre también está el gusto…

… R: Es más... es más un trabajo mental, psicológico. Lo otro es algo físico, se aplica (inaudible). De acuerdo a cómo resuelve, es más un trabajo psicológico-mental. La gente dice primero, el que no sabe, el que entra a estudiar por primera vez electrónica, o manda al hijo a cierta edad,

16 Los mismos autores se preguntan a renglón seguido, “si las redes sociales son capaces de proveer conexiones a otros contextos sociales que permitan entrar al mercado laboral, o abrir puertas dentro de las instituciones para crear nuevas posibilidades”

no yo estudio electrónica es fácil, lo hace entrar. Pero lo que no ve es el trabajo, porque hay que interpretar, hay que interpretar... conseguir planos, interpretar... hacer trabajo de investigación. A veces cuando... ya por experiencia, a través de los años hay fallas que uno ya las conoce. Con tan sólo mirar el síntoma ya voy anotando lo que tengo que comprar, sin destapar. Sin destapar digo no este lo aplicas (inaudible). Sin destapar con tan sólo ver el signo (inaudible) si es importante lo que tiene. E: Entonces, es importante terminar el secundario.

R: Para mí, sí.

O en opinión de un docente: E: Ahora, ¿no hacen esos cursos porque no encuentran ocupación? Digo... siguen haciendo los cursos porque no encuentran ocupación? O hay otro interés. R: Noo. Pienso, pienso que unen, las dos cosas son... son viables. O sea hay mucha gente que le gusta aprender cosas, le gusta capacitarse día a día más …

Encontraremos sin embargo una finalidad más utilitaria en la opinión docente, donde la formación tiene como objetivo el poder conseguir trabajo, y donde ganarse la vida no implica necesariamente el placer, aunque vale la pena diferenciar entre el concepto de trabajo y el de empleo (trabajo asalariado). En todo caso éste devendrá en tranquilidad por asegurar un ingreso y responder a

una demanda del sistema productivo: R: Y... el que predomina más es el alumno que necesita realmente un oficio, un oficio... E: Y ése... R. Aquí lo que se busca es crear mano de obra calificada, mano de obra calificada como para enfrentar en cualquier campo, ya sea en forma particular, ya sea en una empresa, se busca que el alumno esté capacitado para eso

Podríamos afirmar tentativamente que aparece en estos sujetos una concepción amplia del trabajo (tomando el modelo de NOGUERA), donde la autoexpresión del individuo cobra una importancia vital, no reduciéndose únicamente a lo utilitario, pero donde también el trabajo como deber social es un acicate ineludible (ver siguiente párrafo de entrevistas). En la reconstrucción del imaginario de los sujetos cuya opinión relevé podría reconocer la constitución familiar y las historias privadas ya que en dichas historias se funda el habitus que como el imaginario tienen un carácter socio – histórico cultural. En los trayectos laborales y formativos no sólo personales sino también familiares podrían rastrearse los indicios que facilitaron determinadas perspectivas que terminan orientando hacia los Centros de FP a determinados sujetos, en un proceso que podría confirmar la reproducción social y en el que se ponen en juego los capitales con que el sujeto cuenta y que lo definen en una determinada clase objetiva,

aspectos estos que debería profundizar en la futura tarea, tomando en cuenta esta reflexión en el guión para las futuras entrevistas: R: Tenía que trabajar. O no tenía a alguien que... siempre cuando... mis padres no son esteee... son analfabetos, yyy... yo no tenía algún tío, alguien que me oriente. E: y tu padre, ¿a qué se dedicaba? R: Mi papá? Era jornalero. O changuero. E: Ajá! R: Ahora ya falleció. Era analfabeto. E: Y tu mamá trabajaba aparte de hacer las cosas de la casa? R: No. Ella era ama de casa.

… E: Pero, era una carga pesada el trabajo para tu padre? R. Y, sí... E: Vos cómo lo visualizabas como hijo. R: Era un tipo bien duro. Ya acostumbrado a eso. En cambio ahora, la gente de hoy no, busca siempre lo, lo... lo más fácil, lo más liviano. E: Y vos, vos cómo sos R: Y yo voy para mi gusto. Por más que cueste... electrónica es muy muy difícil. Ha sido muy muy difícil, diría que... varios años he estudiado, incluso cuando la escuela esta Profesional de Mujeres, que estuvo allá en la Escuela Técnica Nº 2, hace años ya. Ahí hice...

La posición relativa en el campo social de los sujetos parece que podría ser explicada desde la reconstrucción de las

disposiciones que pueden ser deducidas de sus propias palabras, y donde vemos (al menos en el caso analizado) un cambio de capitales culturales que modifican la posición original de su clase. Aunque también sospecho que en distintos momentos históricos la posesión de un capital cultural básico varía para una misma posición social. Es decir sospecho que este sujeto que ha adquirido un capital cultural mayor que sus padres (nivel secundario contra analfabetismo), sin embargo no le alcanza para moverlo verticalmente en el espacio social que configura la teoría de Bourdieu, y que por lo tanto su capital económico no varía con respecto a sus antecesores. Sin embargo el capital cultural adquirido conforme sus disposiciones de manera distinta ante el trabajo en un esfuerzo de adaptación a las nuevas condiciones del contexto, lo que se advierte en la trascripción anterior. MC, es un veterano de los cursos de formación profesional. Cuando lo entrevisté cursaba Reparación de PC, pero antes había pasado por los de Electrónica Básica, luego Auxiliar de Electrónica y esperaba que comience el de Automatización, no obstante en la segunda entrevista me dijo que había comenzado un curso (fuera del Centro de FP) de Reparación de Motos. Su trayecto laboral también es diverso: al momento de la entrevista me dijo que trabajaba como sereno en una obra en construcción, también reparaba televisores en su casa, pero realmente quería trabajar con las motos. Antes había “changueado”

especialmente en tareas agrícolas (como cosechero). Su sinuosa trayectoria laboral y de formación parecería responder a una continua improvisación, las metas no parecen claras, y él no tiene problemas en aceptar cualquier tarea y en encontrar justificación de placer en la realización de cualquiera de ellas. Participa en una organización de desocupados, lo que vendría a ser otra ocupación en nuestro contexto, en tanto provee de ingreso escaso que lo compromete con determinadas tareas. Es un sujeto que está dispuesto, que asume el riesgo de su inestabilidad aparentemente sin problematizar su situación (ya afirmamos anteriormente como esto podría obedecer más bien a una estrategia contra la victimización) Es evidente aquí el itinerario desestructurado, el tiempo fragmentado del trabajo al que refiere ODDONE (2009) y que responde a: “… a la desintegración de su forma de trabajo, basada en una relación asalariada de subordinación duradera y estable, en un empleo de tiempo completo, en tareas precisas a realizar, en un plan de carrera pensado para toda la vida.” (ODDONE, M. J. – 2009). La organización tripartita de la vida no es siquiera un recuerdo de sus padres en este joven que proviene de una familia altamente vulnerable, y a pesar de que sus condiciones de educación son superiores a las de aquéllos, accediendo desde su desventaja social, también presenta un itinerario (como su padre) desestandarizado, donde las transiciones no sucedieron y

organiza su vida (desde la infancia) alternando el trabajo, el estudio y la desocupación. SENNET (2000) reconoce la dificultad de legibilidad del proceso de movilidad laboral en el capitalismo flexible, donde los sujetos deben vivir en la ambigüedad y la incertidumbre recurriendo a “movimientos ambiguamente laterales”, “pérdidas retrospectivas”, e “ingresos impredecibles”. En el caso de MC, podemos conjeturar que esta cualidad de nuestra sociedad lo impulsa a tener también un registro de formación diverso, que se traduce en un capital cultural de poco valor, pero rico en diversidad, y que lo pone en mejor condición para enfrentar la incertidumbre laboral. Me pregunto, si la educación y/o la ocupación definía ontológicamente a un sujeto (alguien era carpintero, médico, ferroviario o maestro), ¿cómo podría definirse MC? ¿Es un técnico en televisores? ¿Un cosechero? ¿Un desocupado? ¿Un “changador”? Hay aquí también, como reconoce SENNET, la pérdida del concepto de carrera, oficio, o profesión, porque: “En este mundo inexorablemente laberíntico, el trabajo humano, así como el resto de la vida humana, está partido en episodios cerrados en sí mismos. (…) el trabajo se ha desplazado al ámbito del juego; el acto de trabajar se parece más a la estrategia de un jugador que se plantea modestos objetivos a corto plazo sin un alcance que vaya más allá de las próximas dos o tres jugadas.” (BAUMAN, 2007)

MC está obligado a ser un bricoleur, con sentido de oportunidad más que de planificación. No puede plantearse vocación porque su futuro es impredecible. El oportunismo es tal vez más evidente en el caso de D, como él lo expresa claramente:

“R: ¡Claro! Todo lo que he aprendido lo vuelco ahí. Yyy...después con el tiempo, bueno... el tema de soldadura por ejemplo, yo he hecho un curso de soldadura acá. Mi hermano trabajaba en una ferretería en San Salvador, se vino a pique, quebró. Entonces da la casualidad que el dueño... él es... uno de los profesores de mi hermano en ese tiempo, estaba estudiando Agronomía, es Ingeniero Agrónomo, y... bah, yo no quiero lío dice, con el Ministerio de Trabajo dice, ¿cómo podemos arreglar? Y, bueno usted tiene una ferretería dice, a cambio de eso él pidió una máquina de soldar, una amoladora (inaudible). Y él lo quería vender. No!, le digo, algún día vamos a ocupar eso, le digo. Y...todo comenzó cuando se me rompió la bici y fui a querer reparar en uno de esos talleres de soldadura (inaudible) no estuvo ni dos minutos, y me ha cobrado por ejemplo 30 pesos. De eso salí de ahí embroncado y digo: no! yo tengo que estudiar soldadura.” Y así como estudia soldadura, luego estudiará Construcciones porque advierte que su conocimiento de computación podía ser utilizado para desarrollarse como operador de programas de diseño. Es tal vez otro ejemplo de “movimiento ambiguamente lateral”, o lo que pretendemos caracterizar como

trabajo superficial. Luego D nos aclarará que él no vive de esas tareas, pero no alcanza a definir claramente de qué vive. O tal vez sí, si consideramos al subsidio por desempleo otra ocupación:

“R: Eso hago! No, no me gano la vida con eso. Eso es, digamo, en mí una entradita nomás. No, no... Como te puedo explicar... Dinero... por dinero si yo... E: Vos vivís de otra cosa! R: Yo vivo del seguro de (inaudible), que son 400 pesos” En esta “modernidad líquida” caracterizada por BAUMAN (2007), se me ocurre que podríamos categorizar este tipo de ocupación como trabajo superficial en contraste con el trabajo profundo que provee un mundo sólido, donde es posible prever un futuro a partir de seguridad y estabilidad laboral como ocurrió en la posguerra en el contexto del Estado de Bienestar. Como tampoco hay una formación consistente en un determinado campo, podríamos llevar esta categoría al campo educativo, expresando la educación superficial en contraste con la educación profunda. Referencias

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Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico

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• ---------------------- (2007): El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

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