contoh kbkk

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 225

PENYOALAN GURU: PEMANGKIN PEMIKIRAN ARASTINGGI MURID

S. SupramaniUniversiti Malaya

Questions are nothing new to teachers. They are most commonly used ineveryday communications. Pedagogically, teachers have used questionsever since the first known formal education classes conducted by Socrates.Researchers have been asking questions about questioning ever sincethe first study carried out by Stevens (1912). Early work focused ondescribing the frequency, rate and type of question that teachers asked.Recent researches are focusing on the effect of questions on students'achievement, attitude or rates of participation. This article examinesthe cognitive levels of questions asked by the Year Five teachers andcognitive levels of responses elicited from the pupils during readingand comprehension lessons. It investigates the relationship between thecognitive levels of teachers' questions and pupils' responses. The findingsshow a significant relationship between teachers' questions and pupils'responses. Asking higher-order questions elicit higher-order responsesand lower-order questions elicit lower-order responses.

Kajian formal yang pertama mengenai penggunaan soalan oleh guru di dalam bilik darjahtelah dilakukan oleh Stevens pada tahun 1912 (Gall, 1970). Sejak itu, kajian mengenaisoalan guru di dalam bilik darjah telah berlipat ganda. Hunkins (1989) menjelaskan bahawasecara umumnya soalan berkait rapat dengan proses pemerolehan maklumat dan aktivitimental atau pemikiran. Levin dan Long (1981) mendefinisikan soalan sebagai sebarangayat yang mempunyai fungsi atau unsur pertanyaan. Mereka menerangkan bahawa soalanjuga merupakan rangsangan atau panduan yang berkeupayaan untuk menjelaskan kepadapelajar tentang isi kandungan yang harus dipelajari dan mengapa serta bagaimana ianyaharus dipelajari.

Menyedari pelbagai cabaran yang bakal dihadapi pelajar dalam era globalisasipada abad ke-21, kerajaan telah mengambil langkah proaktif menyemak semula kurikulumsekolah rendah dan menengah. Pelbagai elemen baru dimasukkan ke dalam KurikulumBersepadu sekolah rendah dan menengah dalam usaha untuk melahirkan generasi yangberdaya saing di arena antarabangsa. Usaha-usaha menyemak semula kurikulum sekolahrendah dan menengah dimulakan sejak tahun 2000. Ketua Pengarah Pendidikan, dalamkata pengantarnya untuk Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, telahmenjelaskan tujuan penyemakan tersebut seperti berikut:

226 Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Penyemakan kurikulum bertujuan menyatupadukan elemen terkini dalampendidikan, memenuhi semangat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, danmenyediakan murid untuk menghadapi cabaran pendidikan pada abad21.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. v)

Dalam Pengisian Kurikulum pula telah dinyatakan secara eksplisit tentang elemen-elemenbaru yang amat perlu dikuasai oleh murid. Elemen-elemen tersebut ialah kemahiranberfikir, kemahiran belajar cara belajar, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi,kajian masa depan, kecerdasan pelbagai, pembelajaran konstruktivisme, dan kontekstual.Elemen-elemen ini amat perlu dikuasai murid untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaankelak (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. 5). Antara elemen-elemen tersebutKemahiran Berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting.

Penerapan Kemahiran Berfikir (KB) dalam pengajaran amat pentingselaras dengan tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan keperluannegara ke arah ^f-ekonomi. Dalam kurikulum KBSR dan KBSM yangdisemak semula KB adalah antara unsur utama yang diberikan penekanandan dinyatakan secara tersurat.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 1)

Sejak tahun 1993, Kemahiran Berfikir telah diperkenalkan di semua sekolah (PusatPerkembangan Kurikulum, 1993). Seramai 3000 pensyarah maktab-maktab perguruantelah dilatih dalam bidang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (BahagianPendidikan Guru, 1993). Pada tahun 1994, Bengkel Penyoalan dan Pemikiran Kritis telahdikendalikan untuk pensyarah-pensyarah maktab perguruan oleh Profesor William W.Wilen dari Universiti Kent, Ohio, Amerika Syarikat (Bahagian Pendidikan Guru, 1994).Pengajaran Kemahiran Berfikir secara kritis dan kreatif tidak boleh dipisahkan daripadapenggunaan soalan. Ini terbukti dengan kenyataan berikut:

Soalan dan penyoalan boleh membantu murid membuat pertimbangan,menjalankan idea baru, mengembangkan proses berfikir secara kritis dankreatif, menguji kebolehan serta menilai pencapaian.

(Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 43)

Jika dikaji dengan teliti, setiap penyusun grafik (graphic organizer) yang digunakandalam pengajaran dan pembelajaran Kemahiran Berfikir adalah soalan yang dikemukakandalam bentuk grafik. Oleh itu, soalan bolehlah dianggap sebagai bentuk pengucapanyang menggalakkan pemikiran jika digunakan secara berkesan oleh guru. Wilen (1995)menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan soalan-soalan yang baik.Selain daripada kebolehan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagimenggalakkan pemikiran, guru juga harus memiliki pengetahuan dan kemahiranmenggunakan teknik penyoalan yang berkesan.


Onosko dan Newmann (1994) berpendapat bahawa Pemikiran Aras Rendah{lower-order thinking) merujuk kepada proses pemikiran yang rutin dan penggunaanminda secara terhad. Proses pemikiran ini menghasilkan lebih banyak operasi mentalyang merupakan pengulangan. Zevin (1995) menerangkan bahawa Pemikiran ArasRendah lebih berfokus pada mengumpul, mengklasifikasi, menyimpan maklumat daningatan. Masalah yang mempunyai satu penyelesaian yang tetap atau soalan yang hanyamemerlukan jawapan "betul" atau "salah" merupakan nadi kepada Pemikiran ArasRendah. Ini bererti Pemikiran Aras Rendah tidak menghasilkan sesuatu yang baru ataukreatif dan tidak memerlukan aktiviti mental yang lebih rumit.

Onosko dan Newmann (1994) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi {higher-order thinking) didefinisikan sebagai penggunaan minda secara meluas untuk menghadapicabaran-cabaran baru. Penggunaan minda secara meluas berlaku apabila seseorang ituperlu mentafsir, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk menjawab soalan ataumenyelesaikan masalah yang dikemukakan. Hanya dengan mengaplikasikan maklumatyang telah diperoleh lebih awal untuk menjawab atau menyelesaikan masalah dalam situasibaru mungkin tidak akan membuahkan hasil. Mengikut Zevin (1995), pada kebiasaannya,Pemikiran Aras Tinggi merupakan perluasan maklumat yang sedia ada dalam minda untukmenghasilkan sesuatu yang baru atau asli. Masalah-masalah yang mempunyai pelbagaikemungkinan penyelesaian merupakan nadi kepada Pemikiran Aras Tinggi.

Mengikut Kindsvatter, Wilen dan Ishler (1992), pemikiran konvergen melibatkanproses kognitif yang paling mudah di mana maklumat yang dipelajari terlebih dahuludiingati semula dan dikenal pasti. Pemikiran jenis ini dikategorikan sebagai KonvergenAras Rendah. Proses pemikiran ini juga mungkin akan melampaui tahap ingatan danmenuju ke satu tahap yang lebih tinggi sedikit, di mana memperlihatkan pemahamantentang maklumat yang diuruskan secara mental. Pemikiran pada tahap ini dikategorikansebagai Konvergen Aras Tinggi. Proses mental yang kedua ini dianggap sebagai tahappertama dalam proses pemikiran yang produktif. Jawapan ataupun respon dapat diramalataupun dapat diagak dengan mudah pada kedua-dua tahap pemikiran ini, iaitu KonvergenAras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT).

Pemikiran Divergen ialah pemikiran produktif. Hasil proses pemikiran ataupunrespon bagi jenis pemikiran ini pada kebiasaannya tidak dapat diramal ataupun diagakdengan mudah. Pemikiran Divergen boleh dikategorikan kepada Divergen Aras Rendah(DAR) dan Divergen Aras Tinggi (DAT). Pemikiran Divergen Aras Rendah melibatkanproses menganalisis maklumat untuk mencari sebab, membuat kesimpulan ataugeneralisasi dan mencari bukti bagi menyokong sesuatu pendapat.

Pemikiran Divergen Aras Tinggi memerlukan pemikiran asli dan lebih berunsurkanpemikiran yang menilai sesuatu maklumat. Meramal, menyelesaikan masalah harian,mengemukakan idea-idea baru dan yang asli, menilai pendapat, idea, maklumat, tindakandan luahan perasaan estetika berdasarkan kriteria dalaman dan luaran merupakan proseskognitif pada aras pemikiran ini. Ini merupakan proses pemikiran produktif yang tertinggidan tergolong ke dalam kategori Pemikiran Aras Tinggi (Kindsvatter et al., 1992).


OBJEKTIFKAJIAN

Kajian ini bertujuan untuk meninjau sejauh manakah guru-guru di sekolah rendahmenggunakan soalan untuk menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi di kalangan muridTahun Lima semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Kajian ini juga bertujuan untukmeninjau bilangan dan jenis soalan kognitif yang digunakan oleh guru, mengikut araspemikiran, semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Selain itu, aras kognitif soalanguru akan dibandingkan dengan aras kognitif respon murid untuk melihat sama ada soalanguru dapat mencambah respon murid yang searas dengannya.

PERNYATAAN MASALAH

Matlamat utama pendidikan adalah untuk melahirkan individu yang berfikir secaraproduktif. Jika kebolehan berfikir secara produktif merupakan sesuatu yang amat penting,bagaimanakah dapat kita melahirkan individu yang mempunyai kebolehan tersebut?Ianya boleh dilakukan melalui penyoalan guru yang berkesan semasa pengajaran danpembelajaran di dalam bilik darjah (Wilen, 1999).

Secara umumnya, semua guru bahasa dilatih menggunakan pelbagai jenis soalan dalampengajaran mereka. Mereka juga dikehendaki membentuk soalan-soalan bagi mencapaiobjektif pengajaran dan pembelajaran masing-masing. Tetapi kajian membuktikan bahawaguru-guru lebih bergantung pada teks dan soalan-soalan yang terkandung dalam bukuteks. Aktiviti Bacaan dan Pemahaman yang sepatutnya menggalakkan interaksi PemikiranAras Tinggi didapati tidak wujud (Institut Bahasa Melayu Malaysia, 1999).

Sistem pentaksiran pada semua peringkat sekolah rendah dan menengah telahmengalami perubahan secara beransur-ansur mulai tahun 2004. Soalan-soalan PemikiranAras Tinggi ataupun soalan-soalan Respon Terbuka dikemukakan pada semua peringkatpentaksiran, iaitu Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah(PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) (Lembaga Peperiksaan, 2004,2005a, 2005b).Keadaan ini jelas membuktikan bahawa usaha-usaha untuk menyemai dan memupukkemahiran berfikir di kalangan murid diberi keutamaan. Guru-guru haruslah mahirmengemukakan soalan-soalan daripada pelbagai aras kognitif dan menggunakan teknikpenyoalan yang berkesan untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran disamping mencabar pemikiran murid. Berdasarkan perubahan-perubahan yang berlakuini, adalah wajar untuk mengkaji sejauh manakah guru-guru sekolah rendah sedangmenggunakan soalan verbal yang berkesan ke arah meningkatkan Pemikiran Aras Tinggisemasa pengajaran pemahaman.

SOALAN KAJIAN

Secara khususnya kajian ini cuba mencari jawapan bagi soalan-soalan berikut:1. Apakah jenis-jenis soalan verbal, mengikut aras kognitif, yang sering digunakan

oleh guru semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman?2. Berapakah peratus soalan verbal guru yang melibatkan murid dalam proses

pemikiran mengikut setiap aras kognitif semasa pengajaran dan pembelajaranBacaan dan Pemahaman?

3. Adakah benar bahawa soalan aras tinggi menghasilkan respon aras tinggi dansoalan aras rendah menghasilkan respon aras rendah?


Batasan Kajian

Berikut ialah batas-batas kajian :1. Kajian ini melibatkan lima orang guru Bahasa Melayu Tahun Lima dan

murid-murid mereka di lima buah Sekolah Kebangsaan di Zon Bangsar, KualaLumpur, Wilayah Persekutuan.

2. Hanya soalan verbal guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaranBacaan dan Pemahaman dirakam dan dicatat untuk tujuan kajian.

3. Hanya guru-guru terlatih dijadikan sampel kajian ini.4. Pengalaman mengajar, kelulusan akademik, jantina dan perbezaan umur guru

tidak diambil kira bagi tujuan kajian ini.

Sampel Kajian

Seramai 5 orang guru bahasa yang terlatih dan murid-murid Tahun Lima di 5 buahSekolah Kebangsaan, di Zon Bangsar, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, dijadikansampel kajian ini. Sekolah-sekolah dipilih berdasarkan lokasi dan latar belakang sosio-ekonomi murid yang hampir sama.

Petikan bacaan dan pemahaman disediakan oleh para penyelidik dan diedarkankepada guru-guru dua minggu sebelum tarikh pengumpulan data. Rakaman dan catatanpemerhatian digunakan bagi tujuan analisis.

Instrumen Kajian

Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2) digunakan untukmerekodkan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaandan Pemahaman. Instrumen ini mengandungi item utama, iaitu urutan soalan guru, araskognitif soalan guru dan aras kognitif respon murid. Borang Analisis Aras KognitifSoalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 1) juga digunakan sebagai panduan semasamenganalisis soalan dan respon murid. Instrumen-instrumen ini diubahsuai daripadaKindsvatter et al. (1992).

Penganalisisan Data

Secara menyeluruh soalan guru dan respon dikategorikan kepada dua aras pemikiraniaitu, aras konvergen (bertumpu) dan aras divergen (bercapah). Mengikut Kindsvatteret al. (1992), soalan-soalan konvergen memainkan peranan penting bagi menggalakkanpengetahuan dan pemahaman asas murid. Soalan-soalan konvergen sepatutnya dijadikansebagai dasar bagi menguruskan pemikiran murid ke arah pemikiran aras tinggi.Manakala soalan-soalan divergen pula menggalakkan murid untuk menilai kandunganyang dipelajarinya dan melibatkan diri mereka dalam pemikiran kritis dan kreatif.

Bagi menganalisis soalan guru dan respon murid secara lebih terperinci, araskonvergen dan divergen disubkategorikan lagi, seperti mana dicadangkan oleh Kindsvatteret al. (1992), iaitu Konvergen Aras Rendah (Low Order Covergent), Konvergen Aras Tinggi(High Order Covergent), Divergen Aras Rendah (Low Order Divergent) dan DivergenAras Tinggi (High Order Divergent). Konvergen Aras Rendah adalah sama dengan arasPengetahuan mengikut Taksonomi Bloom. Manakala, Konvergen Aras Tinggi adalah sama


dengan aras Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom. Divergen Aras Rendah adalahsama dengan aras Analisis Taksonomi Bloom. Manakala, Divergen Aras Tinggi adalahsama dengan aras Sintesis dan Penilaian dalam Taksonomi Bloom. Pemikiran KonvergenAras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT) dikategorikan sebagai PemikiranAras Rendah, manakala pemikiran Divergen Aras Rendah (DAR) dan Divergen ArasTinggi (DAT) dikategorikan sebagai Pemikiran Aras Tinggi (Lampiran 1).

Interaksi verbal (soalan guru dan respon murid) ditraskripsikan. Rakamaninteraksi verbal dan transkripsi dan catatan pemerhatian telah dianalisis. Aras kognitifsetiap soalan guru dan respon murid dianalisis secara terperinci dengan menggunakanBorang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2).

Analisis Korelasi dibuat untuk menentukan sama ada soalan aras tinggi dapatmenghasilkan respon murid pada aras yang sama ataupun sebaliknya. Soalan guru yangdiulangi semula tidak dikira sebagai soalan baru dan soalan ini juga tidak diambil kira bagitujuan penganalisisan. Respon murid yang diulangi semula oleh murid lain dikategorikansebagai respon Pemikiran Aras Rendah walaupun respon itu pernah dikategorikan sebagairespon Pemikiran Aras Tinggi apabila pertama kali dikemukakan.

DAPATAN KAJIAN

Jadual 1 menunjukkan jumlah dan jenis soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orangguru semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Soalan-soalan terse-but telah dikategorikan mengikut aras kognitif.

Jadual 1Jumlah Soalan Guru Mengikut Aras Kognitif

Aras Kognitif Bilangan Soalan (%)

KAR 91 (57.6)

KAT 38 (24.1)

DAR 24(15.2)

DAT 5 (3.1)

Jumlah 158 (100)

Mengikut Jadual 1, sejumlah 158 soalan telah dikemukakan oleh kelima-lima orang gurutersebut. Daripada jumlah soalan tersebut 57.6% (91 soalan) didapati soalan KAR dan24.1% (38 soalan) merupakan soalan KAT. Manakala 15.2% (24 soalan) didapati soalanDAR dan 3.1% (5 soalan) merupakan soalan DAT. Perangkaan ini membuktikan bahawapada keseluruhannya guru-guru lebih banyak menggunakan soalan-soalan konvergendaripada soalan-soalan divergen. Soalan-soalan konvergen ini menjadi jenis soalan yangpaling banyak digunakan oleh guru, iaitu 81.7% (129 soalan). Manakala hanya 18.3%atau 29 soalan divergen sahaja digunakan oleh guru-guru yang menjadi sampel kajian.


Soalan-soalan Konvergen Aras Rendah (KAR)

Kindsvatter et al. (1992) menyatakan bahawa pemikiran pada KAR hanya memerlukanmurid untuk mengingat semula atau mengenali maklumat. Penekanan diberi padapemerhatian dan penghafalan. Respon murid bagi soalan ini mudah diramal ataupunboleh diagak terlebih dahulu. Murid juga menerangkan maksud, mengenal pasti, memetik(quote) dan menjawab "ya" ataupun "tidak". Aras pemikiran ini adalah sama denganaras pengetahuan dalam Taksonomi Bloom. Kelima-lima sampel kajian (guru) didapatimenggunakan soalan-soalan KAR. Data di Jadual 2 menunjukkan bilangan soalan KARyang digunakan oleh setiap guru dalam tempoh masa satu jam semasa pengajaran danpembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 91 soalandan ini menjadikan 57.6% daripada jumlah soalan keseluruhannya. Secara puratanyasetiap guru telah mengemukakan sebanyak 18 soalan KAR dalam tempoh masa pengajaranselama satu jam.

Jadual 2Bilangan Soalan KAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran danPembelajaran Bacaan dan Pemahaman

Guru Bilangan Soalan Jumlah Soalan % Soalan KAR

1 13 21 61.9

2 26 38 68.43 26 44 59.14 11 31 35.55 15 24 62.5

Jumlah 91 158 57.6

Data di atas menunjukkan bahawa guru 2 dan guru 3 telah mengemukakan soalan-soalanKAR yang terbanyak daripada segi bilangan soalan, iaitu 26 soalan masing-masing.Manakala guru 2 didapati menggunakan soalan-soalan KAR yang terbanyak daripadasegi peratus soalan (68.4%) yang dikemukakannya sewaktu pengajaran tersebut. Databagi guru 1, 2, 3 dan 5 telah menunjukkan trend yang hampir-hampir sama dari segiperatus soalan KAR yang telah dikemukakan sewaktu pengajaran mereka. Peratus soalanyang dikemukakan oleh keempat-empat sampel ini didapati hampir-hampir sama, iaitupada lingkungan purata 60%. Hanya sampel guru 4 didapati mengemukakan soalan-soalan KAR yang paling kurang, iaitu 11 soalan ataupun 35.5% daripada jumlah soalanyang diajukan sewaktu pengajarannya. Boleh dikatakan bahawa kelima-lima orang guruyang menjadi sampel kajian ini telah memulakan pengajaran mereka dengan soalan KAR.Sebagai contohnya Sampel 1 telah memulakan pengajarannya dengan satu siri soalanKAR yang hanya memerlukan murid untuk mengingat semula perkara yang telah merekaketahui sebelum ini. Soalan-soalan yang dikemukakan guru juga hanya tergolong padakategori yang menguji pengetahuan murid mengenai maksud kata ataupun kosa kata yangdikuasai murid-murid.


Guru: Baik, hari ini soya nak memperkenalkan awak tentang beberapa orang.. ...yang soya ingin awak jelaskan orang tersebut. Baik, ini apa ni? Cubasebutperkataan...(Guru menunjukkan pada perkataan yang terdapat pada rajah pohonkeluarga) (Soalan KAR)

Murid: Ibu (Beramai-ramai). (Respon KAR)Guru : Baik. Apa awak, yang awak ketahui tentang perkataan ibu? Siapa boleh

jelaskan? (Soalan KAR)Murid : Orang yang melahirkan kita. (Respon KAR)Guru : Ya, orang yang melahirkan kita, kita panggil ibu. Baik, ada yang orang

memanggil ibu pada mereka yang tak melahirkan, ya. Itulah... (SoalanKAR)

Murid : Ibu tiri. (Beramai-ramai). (Respon KAR)

Dalam contoh di atas guru hanya meminta murid untuk mengingati semula tentang maksudperibahasa "kalau hendak melentur buluh biar dari rebungnya". Proses pemikiran yangterlibat di sini adalah mengingati semula maklumat. Guru bertujuan untuk menguji ingatanmurid.

Interaksi verbal guru dan murid dalam Sampel 3 yang berikut didapati padapertengahan pengajaran dan pembelajaran.Guru: ... jadi mereka pun hantarkan ibu bapa mereka ke rumah orang-orang

tua. Patutkah tidakpatut anak-anak buat begitu? (Soalan KAR)Murid: Tidak (Beramai-ramai) (Respon KAR)Guru: Betulkah seorang anak hantar ibu bapa ke rumah orang tua betulkah?

(2x) (Soalan KAR)Murid: Tidak (2x) (Respon KAR)Guru: Ya...tidak..seelok-eloknya kita mestilah memelihara bapa atau pun ibu

kita....ibu bapa kita jangan sekali-kali kita menghantar mereka rumahorang-orang tua..kita mesti ingot..ya.jasa budi mereka pada diri kita..kalautakmereka ..takadakita.betul..kalaumerekatakada berkorban,takpayah bekerja siang malam untuk menyara kita..adakah kita ini berjayasekarang? (Soalan KAR)

Murid: Tidak (Respon KAR)Guru: Betul?...ya tak? (Soalan KAR)Murid: Betul (Respon KAR)

Kata tanya atau frasa yang digunakan oleh guru seperti "patutkah?", "betulkah?","adakah?" dan "Betul?..ya tak?" hanya menghasilkan respon KAR. Respon yangdiperoleh hanya "tidak" dan "betul" sahaja. Respon seperti ini tidak nienggalakkan muriduntuk berfikir secara mendalam berkenaan jawapan atau maklumat yang diperlukan olehguru. Murid tidak diberi banyak peluang untuk membuat pilihan jawapan. Mereka hanyaperlu menjawab sama ada "ya" atau "tidak" ataupun "betul" atau "salah".

Pada umumnya soalan-soalan KAR melibatkan murid dalam proses kognitifyang hanya memerlukan mereka mengingati semula maklumat yang sedia tersimpandalam minda. Adakalanya murid memberi jawapan yang pendek ataupun hanya sepatah


kata. Pada lazimnya, respon murid bagi soalan-soalan KAR dapat diagak dengan mudahsebelum dijawab. Ini adalah kerana respon yang diperoleh daripada murid bahawa soalan-soalan ini memperlihatkan suatu corak yang sama, iaitu pengulangan frasa atau ayatdaripada petikan bacaan tanpa mengubah struktur ayatnya.

Soalan-soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT)

Mengikut pengkategorian aras kognitif soalan oleh Kindsvatter et al. (1992) muriddikehendaki menjelaskan, membandingkan, membezakan, merumuskan, menerangkan,mentafsirkan dan menghubungkaitkan maklumat yang telah dibaca serta menyatakanmaklumat tersebut dalam struktur ayatnya tersendiri. Murid juga mengaplikasikanapa yang dipelajari dan memberi contoh. Aras ini adalah sama dengan aras kognitifPemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom.

Jadual 3 menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan KonvergenAras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman.Sejumlah 38 soalan KAT dikemukakan. Ini menjadi 24.1% daripada jumlah soalankeseluruhan yang dikemukakan oleh kelima-lima sampel kajian. Bilangan ini jauh berbezaapabila dibandingkan dengan soalan-soalan KAR yang berjumlah 91. Sampel 3 telahmengemukakan soalan-soalan KAT yang terbanyak, iaitu 16 soalan, manakala Sampel 5telah mengemukakan hanya 3 soalan KAT sahaja dalam tempoh masa satu jam.

Jadual 3Bilangan Soalan KAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran danPembelajaran Bacaan dan Pemahaman

Sampel Bilangan Soalan Jumlah Soalan % Soalan KAT

12 34 5

5 516 93

2138443124

23.813.136.429.012.5

Jumlah 38 158 24.1

Melalui pemerhatian interaksi verbal guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaranBacaan dan Pemahaman, didapati soalan-soalan KAT menggalakkan murid untukmenyatakan pemahamannya berkenaan apa yang dibaca. Interaksi verbal berikut, yangdipetik daripada Sampel 3, menggambarkan tentang ciri-ciri soalan KAT dan responnya.


Guru: Ok. Perenggan kelima tadi, siapa tahu isi penting bagi perenggan itu?Senangje! Isi penting kamu takperlu ayat panjang-panjang, o.k. Khairul!(Soalan KAT)

Murid: Pak cik itu sedang menunggu seseorang...(Respon KAT)

Guru: Ha! Pak cik sedang menunggu kedatangan siapa agaknya? (SoalanKAR)

Murid: Anak-anak (beramai-ramai) (Respon KAR)Guru: Apa maksud perenggan akhir sekali? Ha... Siapa yang angkat tangan

tadi... Jagnesh kan! Jagnesh! (Soalan KAT)Murid: Dia ingin balik untuk menghabiskan saki-baki usianya dikelilingi anak-

anak dan cucunya.(murid membaca jawapan terus daripada petikan) (Respon KAR)

Satu lagi situasi perbualan di mana guru mengemukakan soalan-soalan KAT dan muridmemberi respon, dapat dilihat dalam Sampel 5.

Guru: Boleh tak kamu ceritakan balik apa yang kamu baca dalam petikantersebut secara ringkas? Apa yang cuba ceritakan? (Soalan KAT)

Murid: Pak cik mahu balik kampung (Respon KAT)Guru: Ada lagi?Murid: Dia hendak mati di kampung dia.

(Respon KAT)Guru: Pada pendapat kamu mengapa dia tersinggung?

(Soalan KAT)Murid: Sebab dia tersinggung dengan sikap anak-anaknya. (Murid membaca

jawapan daripada petikan secara bulat-bulat) (Respon KAR)

Dalam kedua-dua sampel di atas, ada kalanya soalan KAT guru mendapat respon araskognitif yang lebih rendah daripada murid, iaitu respon KAR. Keadaan ini wujud keranamurid tidak mempunyai tabiat untuk membina ayatnya tersendiri setelah memahamimaklumat daripada petikan yang dibaca; mereka lebih cenderung untuk mengenal pastimaklumat yang diperlukan sebagai jawapan dan membaca maklumat tersebut perkataandemi perkataan tanpa sebarang perubahan.

Interaksi verbal soalan KAT dan respon murid yang dapat dilihat dalam Sampel 2pula memberi gambaran yang berlainan.

Guru: Bagaimanakah keadaan pak cik di rumah bakti itu?Bagaimanakahperasaannya terhadap anak-anak dan cucu-cucunya? (Soalan KAT)

Murid: Keadaan pak cik di rumah bakti itu amat tersinggung akibat sikap anak-anaknya yang tidak mengambil berat dan tidak mempedulikan dirinya.Walau bagaimanapun pak cik itu masih menyayangi mereka. (ResponKAT)


Jika diteliti sampel di atas dapat disimpulkan bahawa murid dapat memberi respon KATkerana mereka tidak mengungkapkan semula kata, frasa atau ayat seperti mana yangterdapat dalam petikan bacaan. Sekurang-kurangnya murid menyatakan apa yang merekafahami dengan menggunakan struktur ayat sendiri.

Soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR)

Kindsvatter et al. (1992) mengkategorikan soalan DAR sebagai pengucapan yangmemerlukan murid untuk memikirkan pendapat, idea dan maklumat secara kritis. Padaaras ini murid mencari motif dan sebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi.Murid juga perlu mengukuhkan kesimpulan, inferen atau generalisasi yang dibuatnyadengan bukti atau maklumat sokongan. Proses kognitif pada aras ini adalah sama denganaras Analisis dalam Taksonomi Bloom.

Jadual 4Bilangan Soalan DAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran danPembelajaran Bacaan dan Pemahaman

Sampel Bilangan Soalan Jumlah Soalan % Soalan DAR

1 2 21 9.5

2 5 38 13.13 2 44 4.54 9 31 29.05 6 24 25.0

Jumlah 24 158 15.2

Jadual 4 menunjukkan bahawa kelima-lima orang guru yang menjadi sampel kajian initelah mengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR) dalam pengajaran danpembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 24 soalanyang menjadi 15.26% daripada 158 soalan yang dikemukakan keseluruhannya. Sampel1 dan Sampel 3 telah mengemukakan soalan yang paling minimum, iaitu dua soalanmasing-masing, manakala Sampel 2 telah mengemukakan lima soalan (13.1%). Sampel 5telah mengemukakan enam soalan (25.0%) dan Sampel 4 telah mengemukakan sembilansoalan (29.0%).

Interaksi verbal guru dengan murid yang dipetik daripada Sampel 4 memberigambaran yang jelas berkenaan bagaimana soalan DAR terhasil. Pada lazimnya gurumemulakan perbualannya dengan mengemukakan soalan-soalan Konvergen dan kemudianperbualannya beransur maju ke arah soalan-soalan Divergen. Setelah sesuatu soalanDivergen dikemukakan, soalan Divergen tersebut juga disusuli beberapa soalan (probing)yang menggalakkan pemikiran murid. Jika guru terhenti setelah mengemukakan SoalanDivergen, kadangkala guru tidak akan mendapat sebarang respon daripada murid ataupunmenerima respon Konvergen sahaja. Daripada data yang diperolehi didapati soalan-soalan susulan (probing) yang digunakan oleh guru memainkan peranan penting untukmenghasilkan lebih banyak respon Pemikiran Aras Tinggi.


Interaksi verbal berikut jelas membuktikan corak perkembangan pengajaran kearah Pemikiran Aras tinggi, iaitu DAR.

Guru: Ok.baik...kalau kamuteliti betul-betulperenggan pertamaini...kamuboleh agak tak...saya itu siapa?...siapa saya itu? (Soalan KAT)

Murid: Pak cik sendiri/penulis (Respon KAT) (pelbagai jawapan daripada murid-murid)

Guru: (cikgu mencelah) Siapa saya itu? (Probing)Murid: Penulis (beramai-ramai) (Respon KAT)Guru: Ok. 'Saya' dalam cerita ni ialah seorang penulis..Mengapa agaknya

penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan? .sebab apa?(Soalan DAR)

Murid: Melawat (Respon DAR)Guru: Melawat...selain mau melawat ..... apa tujuan utama dia pergi...ya

(probing)Murid: Mendapat cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di situ (Respon

DAR)Guru: Untuk mendapatkan cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di

situ...selain daripada itu mungkin ada tujuan lain ..ya.. (Probing)Murid: Perasaan (Respon DAR)Guru: Macam manajelaskan ....(Probing)Murid: Kisah-kisah pengalaman lama orang-orang tua (Respon DAR)

Guru: Mungkin juga penulis ini datang ke rumah orang-orang tua untukmengetahui cerita-cerita ataupun pengalaman hidup orang-orang tuayang tinggal di situ ....mungkin juga...satu lagi kamu tak nampak ke!...ok... apa tujuan dia datang ...ya Azilah!

Murid: Untuk temuduga (Respon DAR)

Jika diteliti perbualan di atas, guru telah mengemukakan soalan konvergen (aras kognitifrendah) pada permulaan pengajarannya dan memperkembangkannya lagi dengan soalansusulan (probing) untuk mencambahkan lagi respon baru daripada murid. Setelahmendapat jawapan yang tepat iaitu 'penulis', guru telah mengemukakan satu soalan DAR"Mengapa agaknya penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan?Sebabapa?" Soalan ini merupakan soalan utama kepada beberapa soalan susulan (probing)yang telah menggalakkan murid berfikir lebih aktif dan mendalam.

Guru telah menyoal untuk mengetahui motif kedatangan "penulis" ke rumahorang-orang tua itu. Motif kedatangan "penulis" tidak terdapat dalam petikan tersebut.Oleh itu murid-murid terpaksa memikirkan jawapannya berdasarkan maklumat lain yangsedia ada dalam petikan dan mengaitkan juga pengalaman mereka untuk menghasilkanjawapan. Lebih daripada satu jawapan yang betul diperoleh. Walaupun terdapat jawapanatau respon yang berbentuk sepatah kata (one word answer) ataupun frasa, tetapi jawapan-jawapan tersebut merupakan pendapat murid sendiri dan tidak terdapat pada petikanbacaan.

Soalan guru yang mengaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isi petikantetapi tidak tercatat secara eksplisit dalam petikan amat menggalakkan respon-respon


Peraikiran Aras Tinggi (Higher Order Thinking). Pengetahuan dan kemahiran guru untukmenggunakan soalan-soalan jenis ini mengikut situasi yang sesuai sangat diperlukan bagiaktiviti pengajaran dan pembelajaran berfokuskan pemikiran.

Satu lagi contoh interaksi verbal guru dengan murid yang memaparkan kebolehanguru untuk menggalakkan murid untuk memberi pelbagi respon bagi satu soalan utamaditemui dalam Sampel 4.

Guru: Kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendak pergi ...apa alasannya?ok.ya... (Soalan DAR)

Murid: Dia tidak boleh menyesuaikan diri (Respon DAR)Guru: Ok. la tidak boleh menyesuaikan dirinya dengan kehidupan yang apa?

Senang ke? Dia suka duduk kampung ok... Jasmin! (Soalan DAR)Murid: Dia tak nak susahkan orang lain (Respon DAR)Guru: Ok. dia tak nak susahkan orang lain.dia mungkin bapa ini mengatakan

bahawa tidak...tak mau susahkan anak dia.Mar anak duduk.... selaindaripada itu.... apa lagi ...baru 2 alasannya... kenapa agaknya.. ahl.japaalasan yang kamu nak beri...kalauia .... (Probing)

Murid: Dia tak mahu anaknya menjaganya (Respon DAR)

Soalan utama dalam sampel di atas ialah, "..kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendakpergi ...apa alasannya?". Sebenarnya guru mengemukakan soalan ini untuk mencabarpemikiran murid. Soalan ini telah menghasilkan tiga respon DAR. Guru juga telahmenggunakan penerangan dan soalan-soalan susulan (probing) untuk membuka luaspemikiran murid.

Soalan-soalan Divergen Aras Tinggi (DAT)

Soalan Divergen Aras Tinggi menggalakkan murid untuk menghasilkan pemikiran kreatif,asli dan menilai atau mempertimbangkan sesuatu idea atau maklumat. Murid dikehendakimenghasilkan pengucapan yang asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian,mereka cipta, menyelesaikan masalah harian, membuat spekulasi, membina, menghasilkanpenulisan, membuat hipotesis dan sintesis serta menjana idea. Selain itu murid juga perlumenilai idea dan penyelesaian yang dikemukakan oleh pihak lain bagi sesuatu masalah,menyatakan pendapat dan membuat pilihan serta keputusan (Kindsvatter et al., 1992).Proses kognitif pada aras ini adalah sama dengan aras kognitif sintesis dan penilaiandalam Taksonomi Bloom.


Jadual 5Bilangan Soalan DAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran danPembelajaran Bacaan dan Pemahaman

Sampel Bilangan Soalan Jumlah Soalan % Soalan DAT

1 1 21 4.82 2 38 5.33 0 44 0.04 2 31 6.55 0 24 0.0

Jumlah 5 158 3.1

Jadual 5 menunjukkan bahawa hanya 3 daripada 5 sampel kajian (guru) telahmengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Tinggi. Kelima-lima sampel ini telahmengemukakan sebanyak 5 soalan DAT sahaja. Ini merupakan 3.1% daripada jumlah soalankeseluruhan (158 soalan) yang dikemukakan mereka. Sampel 2 telah mengemukakan 3soalan, Sampel 4 pula telah mengemukakan 2 soalan dan diikuti oleh Sampel 1 dengan1 soalan. Manakala Sampel 3 dan Sampel 5 tidak mengemukakan apa-apa soalan DAT.Situasi ini membuktikan bahawa tidak banyak soalan DAT dikemukakan guru-gurutersebut. Bilangan soalan yang dikemukakan oleh guru-guru didapati berkurangan apabilaaras kognitifnya meningkat.

Guru: Bagaimanakah cara seorang anak, iaitu kamu untuk menunjukkankasih sayang kamu danperhatian kamupada ibu ataupun bapa kamu?(2x)Macam mana nak tunjukkan kamu ini kasih sayang kepada dia? naktunjukkan, nak nyatakan perasaan sayang kamu itu kepada mereka?macam mana? o.k. Azilah! (Soalan DAT)

Murid: Meluangkan masa (ResponDAT)Guru: Ok. meluangkan masa. yang kedua.... memelihara mereka..ya (Probing)Murid: Mengambil berat (Respon DAT)Guru: Ya...mengambil berat tentang kasih sayang, menjaga kesihatan mereka.

o.k. Rubini!Murid: Tidak boleh memarahi merekaGuru: Tidak boleh memarahi mereka dengan ay at yang lain...apa..tunjuk

sayang kepada emak dan ayah kamu ini... .sayang. .supaya mereka tahu kamusayang mereka... (Probing)

Murid: Bercakap dengan lemah lembut (Respon DAT)Guru: Bercakap dengan lemah lembut..ok ....selain daripada itu...apa lagi nak

tunjukkan kamu sayang kepada mereka...ya (Probing)Murid: Menjaga maruah ibu bapa (Respon DAT)

Dalam interaksi verbal yang dipetik daripada Sampel 4 dapat dilihat bahawa soalan DATguru membuka peluang kepada murid untuk mecadangkan amalan-amalan yang bolehmemperlihatkan perasaan kasih sayang individu kepada ibu bapa yang sudah tua. Padakebiasaannya didapati guru-guru mengemukakan soalan-soalan DAT seperti ini, mulaibahagian pertengahan sehingga hampir-hampir tamatnya pengajaran dan pembelajaran.


Keadaan ini wujud mungkin kerana pada bahagian inilah perbincangan berkenaan isipelajaran memuncak. Satu lagi situasi yang menghidupkan suasana perbincangan padaKognitif Aras Tinggi adalah seperti berikut:

Guru: Jadi bagaimanakah cara untuk kita generasi sekarang, generasi kamuini ya, untuk kita hendak mengelakkan daripada menghantar ibu bapa kerumah orang tua-tua? Macam mana car any a? Apa yang perlu diteravkanpada generasi sekarang kamu ini supaya nanti bila dewasa ya, kamutidak menghantar ibu bapa kamu ke rumah orang tua- tua? Apa yangperlu dibuat? OkFadzilah! (Soalan DAT)

Murid: Menasihati generasi sekarang (Respon DAT)Guru: O.k. Menasihati generasi sekarang.... selain daripada itu ?Murid: Membuat kempen (Respon DAT)Guru: Ha! Ok. Buat kempen ataupun kursus menyayangi orang-orang tua. Ya?

ada lagi tak ?Murid: Adakan ceramah (Respon DAT)

Jika dianalisis kedua-dua interaksi verbal di atas jelas bahawa guru telah menggunakankreativitinya untuk menghubungkaitkan perkara-perkara atau isu-isu luaran yang adakaitan dengan isi utama atau tema petikan bacaan tersebut. Pengalaman murid juga dirasaimungkin mempunyai pengaruh yang kuat dalam sesuatu respon yang dikemukakanmurid. Guru hams mahir dalam menghubungkaitkan ketiga-tiga perkara ini, sekiranyaingin melibatkan murid dalam proses Pemikiran Aras Tinggi. Jika guru menghadkanperbincangannya hanya pada apa yang terkandung dalam petikan bacaan kemungkinanbesar tidak akan terhasilnya respon-respon murid yang asli, idea-idea yang kreatif,keputusan dan penyelesaian baru bagi sesuatu masalah.

Analisis Keseluruhan Soalan-soalan Guru

Jadual 6 mempamerkan jumlah soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orang gurusecara keseluruhannya semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman.Daripada sejumlah 158 soalan yang dikemukan, 129 soalan (81.7%) adalah soalan-soalanKognitif Aras Rendah ataupun Konvergen. Manakala soalan-soalan Divergen yangdikemukakan oleh guru-guru adalah sebanyak 29 (18.3%). Ini membuktikan bahawamurid tidak banyak berpeluang untuk melibatkan diri mereka dalam proses pemikiranaras tinggi.


Jadual 6Bilangan Soalan Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan danPemahaman

Sampel Aras Kognitif Soalan (%) Jumlah(100%)

KAR KAT DAR DAT

1 13(61.9) 5 (23.8) 2(9.5) 1 (4.8) 21

2 26(68.4) 5 (13.1) 5(13.1) 2(5.3) 38

3 26 (59.1) 16 (36.4) 2(4.5) 0 (0.0) 44

4 11 (35.5) 9 (29.0) 9 (29.0) 2 (6.5) 31

5 15 (62.5) 3 (12.5) 6 (25.0) 0 (0.0) 24

Jumlah 91 (57.6) 38 (24.1) 24(15.2) 5 (3.1) 158 (100)

Walaupun kelima-lima orang guru telah menggunakan petikan yang sama, tetapi bilangandan peratus soalan yang dikemukakan mereka mengikut setiap kategori didapati berbeza.Secara keseluruhannya satu trend atau corak yang jelas kelihatan dalam penyoalanmereka ialah semakin tinggi aras kognitifnya, semakin berkurangan bilangan soalannya.Jika dianalisis secara individu, Sampel 4 didapati mengemukakan lebih banyak soalanPemikiran Aras Tinggi berbanding dengan sampel-sampel lain. Guru ini juga didapatimahir menggunakan teknik-teknik penyoalan.

Kebolehan menghubungkaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isikandungan petikan bacaan, penggunaan soalan-soalan susulan (probing), menggalakkanpenglibatan murid yang lebih luas (widen students' participation) semasa perbincangan,menstrukturkan semula (rephrasing) soalan supaya menjadi lebih jelas, memberi petunjukatau pembayang (cues) dan membuat kenyataan-kenyataan (statement) tertentu adalahantara teknik-teknik penyoalan yang amat penting dikuasai bagi penyoalan yang efektif.Guru juga harus bijak mengimbangi penggunaan soalan kognitif aras rendah dan soalankognitif aras tinggi bagi mencapi objektif-objektif tertentu.

Aras Kognitif Respon Murid

Aras kognitif respon murid dianalisis berdasarkan soalan guru. Respon murid jugadianalisis dan dikategorikan kepada empat aras kognitif, iaitu KAR, KAT, DAR dan DAT.Pengkaji telah mengenal pasti setiap respon murid termasuk respon-respon yang terhasilbagi satu soalan utama. Ini adalah kerana pelbagai respon telah dihasilkan bagi soalanyang sama. Respon-respon ini terhasil berdasarkan jenis soalan, sama ada soalan kognitifaras rendah ataupun soalan kognitif aras tinggi. Penguasaan teknik penyoalan secaraberkesan oleh guru juga menghasilkan lebih daripada satu respon ataupun pelbagai responbagi satu soalan. Jadual 7 menunjukkan bahawa murid-murid telah menghasilkan 278respon bagi 158 soalan utama guru secara keseluruhannya. Apabila guru mengemukakan


57.6% (91) soalan KAR, murid-murid telah memberi hanya 54.7% (152) respon padaaras yang sama, manakala 24.1% (38) soalan KAT yang dikemukakan oleh guru telahmenghasilkan sebanyak 16.9% (49) respon murid. Dari segi bilangan soalan guru danrespon murid jenis konvergen, iaitu KAR dan KAT, didapati 129 soalan jenis ini telahmenghasilkan 199 respon pada aras yang sama. Ini menunjukkan peningkatan bilanganrespon berbanding dengan soalan. Dari segi peratus pula, 81.7% soalan kovergen guruhanya dapat menghasilkan 71,6% respon konvergen murid.

Jadual 7Bilangan Respon Murid Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan danPemahaman

Sampel Aras Kognitif Respon (%) - Jumlah (100%)

KAR KAT DAR DAT

1 14 (38.9) 14 (38.9) 4(11.1) 4(11.1) 36

2 49 (62.0) 8(10.1) 20(25.3) 2 (2.6) 79

3 57(81.4) 11 (15.7) 2 (2.9) 0 (0.0) 70

4 18 (30.0) 9 (15.0) 24 (40.0) 9(15.0) 60

5 14 (42.4) 5 (15.2) 14 (42.4) 0 (0.0) 33

Jumlah 152 (54.7) 47 (16.9) 64 (23.0) 15 (5.4) 278 (100)

Manakala dibandingkan soalan dan respon divergen, didapati 15.2% soalan DAR gurutelah menghasilkan 23.0% respon DAR murid. Apabila guru mengemukakan 3.1% soalanDAT, respon murid meningkat kepada 5.4% pada aras yang sama. Pada keseluruhannya18.4% (29) soalan divergen guru telah menghasilkan 28.4% (79) respon divergen daripadamurid. Ini membuktikan bahawa penggunaan soalan kognitif aras tinggi (DAR dan DAT)ataupun divergen dapat mencambah lebih banyak respon pada aras tersebut.

Rajah 1 menerangkan dengan jelasnya perbezaan yang terdapat antara soalan gurudan respon murid bagi aras konvergen dan aras divergen.


Rajah 1. Perbandingan antara soalan guru dan respon murid

Korelasi antara Soalan Guru dan Respon Murid

Data telah dianalisis untuk mengetahui sama ada terdapatnya hubungan yang signifikanataupun korelasi antara soalan guru dan respon murid. Guru didapati mengemukakansebanyak 158 soalan merangkumi semua aras kognitif. Bagi tujuan menganalisiskorelasi, soalan guru dikira mengikut respon murid. Dengan itu jumlah soalan guru akanmenjadi sama dengan jumlah respon murid. Sebagai contohnya, jika satu soalan guru itumenghasilkan tiga respon murid, soalan tersebut dikira sebagai tiga soalan. Dengan itusoalan guru menjadi seimbang dengan 278 respon murid.

Setelah dianalisis didapati korelasinya adalah .878 dan ianya signifikan pada p<.05. Dapatan membuktikan bahawa terdapat hubungan yang ketara antara soalan gurudan respon murid. Ini bermaksud jika guru mengemukakan soalan aras tinggi murid jugamenghasilkan respon aras tinggi. Jika guru mengemukakan soalan aras rendah murid jugamenghasilkan respon aras rendah.

KESIMPULAN

Analisis data berkenaan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaranbacaan dan pemahaman memberi satu gambaran yang jelas bahawa kebanyakan gurumempunyai kecenderungan untuk mengemukakan lebih banyak soalan kognitif arasrendah atau soalan konvergen berbanding dengan soalan kognitif aras tinggi atau soalandivergen. Penggunaan lebih banyak soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahantetapi soalan-soalan jenis ini hanya menggalakkan murid-murid mengingati semula danmemahami apa yang terkandung dalam petikan bacaan tersebut.

Dalam sintesis kajian mereka, Gall dan Rhody (1987) berpendapat bahawa guru-guru harus menggunakan kedua-dua jenis soalan. Soalan-soalan fakta atau beraras rendahdigunakan bagi mengingati atau mengimbas kembali fakta-fakta asas, manakala soalan-soalan beraras tinggi digunakan bagi menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi. Gall dan


Rhody (1987) juga menegaskan bahawa amat sukar bagi murid untuk belajar berfikirkecuali jika mereka diberi peluang untuk respon pada soalan-soalan beraras tinggi.

Penggunaan soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih mencabar akanmenggalakkan murid untuk mengemukakan pendapat, berbincang untuk membuatkeputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah, ataupun menjana idea barumengenai perkara yang berkaitan dengan isi kandungan bacaan. Keadaan ini melibatkanmurid dalam proses pemikiran kritis dan kreatif. Ini terbukti dalam sampej-sampelinteraksi verbal murid dan respon guru yang telah kita lihat.

Terdapat korelasi yang kuat antara aras kognitif soalan guru dan aras kognitifrespon murid. Jenis soalan guru menentukan jenis respon murid. Soalan kognitifaras rendah menghasilkan respon kognitif aras rendah dan soalan kognitif aras tinggimenghasilkan respon kognitif aras tinggi.

Walau bagaimanapun para tokoh dalam bidang pengajaran pemikiran menegaskanbahawa mengemukakan soalan-soalan pemikiran aras tinggi semata-mata tidak menjaminberlakunya proses pemikiran aras tinggi di dalam minda murid. Swarts, seorang tokohyang terkemuka dalam bidang pengajaran pemikiran, dalam kertas ucap utamanya dalampersidangan First Annual Thinking Qualities Initiative Conference yang diadakan di HongKong telah menegaskan perkara ini:

...go beyond the mere asking of higher-order questions. And when wethink about it, it is pretty clear that doing just this is too weak a peg tohang our hopes of reaching all of our students to help improve theirthinking in thinking oriented content instruction.

(Swarts, 2003, ms. 10)

Swarts (2003) berpendapat bahawa soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih berfokushams digunakan oleh guru untuk menggalakkan pemikiran aras tinggi di kalangan pelajar.Selain itu murid juga harus dibimbing dan digalakkan untuk membuat refleksi tentangproses pemikirannya, iaitu melakukan metakognisi.

RUJUKAN

Bahagian Pendidikan Guru. (1993). Model persediaan mengajar pengajaran pembelajaranKBKK. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pendidikan

Guru (1994, January). Module for the training course on DevelopingCritical Thinking Through Effective Questioning. Kuala Lumpur: KementerianPendidikan Malaysia.

Bloom, B. S. (ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives handbook I: Cognitivedomain. New York: McKay.

Dillon, J. T. (1988c). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom.Gall, M. D. (1970). The use of questions in teaching. Review of Education Research,

40(5), 707-721.Gall, M. D., & Rhody, T. (1987). Review of research on questioning techniques. Dim.

W. Wilen (ed.), Questions, questioning techniques, and effective teaching.Washington, DC: National Education Association.


Hare, V. C, & Pulliam, C. A. (1980). Teacher questioning: A verification and an extension.Journal of Reading Behaviour, 12(1), 69-72.

Hunkins, F. P. (1989). Teaching thinking through effective questioning. Boston: Gordon.Institut Bahasa Melayu Malaysia. (1999). Kajian pemilihan dan penggunaan bahan

pengajaran bacaan oleh guru-guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Tahap II.Kuala Lumpur: Institut Bahasa.

Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dynamics of effective teaching (2nd ed.).New York: Longman.

Lamb, W. G., (1976). Ask a higher-level question. Get a higher-level answer. The ScienceTeacher, 43(4), 22-23.

Levin, T., & Long, R. (1981). Effective instruction. Washington, DC: Association forSupervision and Curriculum Development.

Lembaga Peperiksaan. (2004). Format pentaksiran Bahasa Melayu mulai SPM 2004.Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Lembaga Peperiksaan. (2005a). Format pentaksiran Bahasa Melayu PMR mulai 2005.Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Lembaga Peperiksaan. (2005b) Format pentaksiran Bahasa Melayu UPSR mulai 2005.Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Onosko, J. J., & Newmann, F. M. (1994). Creating more thoughtful learning environments.Dim J. N. Mangieri & C. Block (Ed.), Creating powerful thinking in teachers andstudents: Diverse perspectives. Fort Worth, TX: Harcourt. Pusat Perkembangan

Kurikulum. (1993). Kemahiran berfikir: Konsep, model dan strategipengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat

Perkembangan Kurikulum. (2001). Kemahiran berfikir dalam pengajaran danpembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat Perkembangan

Kurikulum. (2003). Sukatan pelajaran Kurikulum BersepaduSekolah Rendah, Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan.

Smart School Project Team. (1997). The Malaysian smart school: An MSC flagshipapplication - a conceptual blueprint. Kuala Lumpur: Ministry of Education.

Stevens, R. (1912). The question as a measure of efficiency in instruction: A critical studyof classroom practice. New York: Columbia University, Teachers College.

Swarts, R. (2003). Towards developing and implimenting a thinking curriculum. KeynoteAddress presented at the First Annual Thinking Qualities Initiative Conference,Hong Kong.

Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking throughquestioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10,33-44.

Zevin, J. (1995). A guide on classroom testing (with emphasis on higher order questioning).UNESCO Participation Programme (Project No: 8152). Kuala Lumpur: Ministryof Education.

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Lampiran 1 Borang Analisis Aras

Kognitif Soalan Guru dan Respon Murid

245

Aras Kognitif Bil.

Soalan

Bil.Respon

ARAS 1 - KONVERGEN ARAS RENDAH Konvergen Aras Rendahmemerlukan murid mengingati semula dan mengenal pastimaklumat. Penekanan diberi pada pemerhatian dan penghafalan.Respon murid dapat diagak dengan mudah. Murid dikehendakimenerangkan makna, mengenal pasti, mengingati semula dan memberijawapan 'Ya' dan Tidak'. Proses pemikiran pada aras kognitifini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras PengetahuanTaksonomi Bloom.

ARAS 2- KONVERGEN ARAS TINGGI Konvergen Aras Tinggimemerlukan murid memperlihatkan pemahaman danmengaplikasikan maklumat. Murid dikehendaki menghurai,membanding, membeza, menstrukturkan semula, merumus, menerang,menterjemah, menghubungkait, mengaplikasi, mengguna dan membericontoh. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama denganproses pemikiran pada aras Pemahaman dan Aplikasi TaksonomiBloom.

ARAS 3 - DIVERGEN ARAS RENDAH Pada aras kognitif ini muriddikehendaki memikirkan secara kritis mengenai maklumat, idea, danpendapat. Murid dikehendaki mencari dan mengenal pasti motif dansebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi;mengemukakan bukti atau fakta sokongan untuk membuatkesimpulan, inferen atau generalisasi. Proses pemikiran pada araskognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras AnalisisTaksonomi Bloom.

ARAS 4 - DIVERGEN ARAS TINGGI Pada aras kognitif ini muriddikehendaki memperlihatkan pemikiran yang asli, kreatif dan yangmempunyai ciri-ciri penilaian terhadap sesuatu maklumat. Muridmenghasilkan komunikasi yang asli, membuat ramalan, mencadangkanpenyelesaian, mencipta, menyelesaikan masalah harian, membuatspekulasi, mereka, membina, mereka bentuk, membuat hipotesis,membuat sintesis, menghasilkan idea, menilai idea dan penyelesaianyang dicadangkan, menyatakan pendapat serta membuat pilihan dankeputusan. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama denganproses pemikiran pada aras Sintesis dan Penilaian Taksonomi Bloom.

Sumber: Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dymamics of effective teaching. New

York: Longman (ms.161)


Lampiran 2

Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid

NamaSekolah :.............................................. Tahun :............................NamaGuru : .................................................. Tarikh :.............................Bilangan Murid:............................................ Masa : .............................

Bil. Soalan Guru Aras Respon Murid Aras

1.2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

KODNOMBOR:Aras Kognitif: Kod :

Konvergen Aras Rendah - 1

Konvergen Aras Tinggi - 2

Divergen Aras Rendah - 3

Divergen Aras Tinggi - 4

RUMUSAN:

Soalan Guru:

Aras Bilangan1

2

3

4Jumlah

Respon Murid:

Aras Bilangan1

2

3

4

Jumlah

contoh kbkk

Documents

dan kontekstual

levin dan

kajian mengenai soalan

penerapan kemahiran

penyoalan guru

jurnal pendidikan

lowerorder questions

higherorder questions