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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CCBS – Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Mariana Ramos Ascensão Terreri
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DAS
OBRAS APROVADAS PELO PNLD 2015
São Paulo 2015
Mariana Ramos Ascensão Terreri
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA: ANÁLISE DE UMA DAS OBRAS
APROVADAS PELO PNLD 2015
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Ciências Biológicas.
Orientadora: Profa. Rosana dos Santos Jordão
São Paulo
2015
LISTAS
Quadro 1 – Estrutura dos volumes 1, 2 e 3 da obra. Os números indicam o
número de cada capítulo ............................................................... 20
Quadro 2 – Resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de
análise. L foi usado como abreviação de “livro” e C foi usado como a
abreviação de “capítulo” ................................................................ 21
Lista de figuras
Figura 1 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus
conhecimentos” ....................................................................... 16
Figura 2 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus
conhecimentos” ....................................................................... 17
Figura 3 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Atividades” .................... 18
Figura 4 – Fotografia presente na abertura do capítulo 2 do livro 1 ............... 22
Figura 5 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 1 .......................... 24
Figura 6 – Fotografia representativa do capítulo 9 do livro 1 .......................... 26
Figura 7 – Fotografia representativa do capítulo 11 do livro 1 ........................ 28
Figura 8 – Fotografia representativa do capítulo 3 do livro 2 .......................... 31
Figura 9 – Fotografia representativa do capítulo 5 do livro 2 .......................... 33
Figura 10 – Fotografia representativa do capítulo 08 do livro 2 ........................ 35
Figura 11 – Fotografia representativa do capítulo 11 do livro 2 ........................ 37
Figura 12 – Fotografia representativa do capítulo 2 do livro 3 .......................... 39
Figura 13 – Fotografia representativa do capítulo 5 do livro 3 .......................... 41
Figura 14 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 3 .......................... 43
Figura 15 – Fotografia representativa do capítulo 12 do livro 3 ........................ 45
Sumário
1. Introdução .................................................................................................... 7
2. Referencial Teórico.................................................................................... 9
2.1. Contextualização dos conteúdos ........................................................ 10
2.2. O PNLD e o papel do livro didático no Brasil ...................................... 11
3. Metodologia .............................................................................................. 13
3.1. Critérios para a seleção da obra ......................................................... 13
3.2. Critérios para análise da obra ............................................................. 13
4. Resultados ............................................................................................... 15
4.1. Descrição geral da Obra (ILUSTRAR) ............................................... 15
4.2. Descrição dos volumes 1, 2 e 3 .......................................................... 19
5. Análise e discussão................................................................................. 20
5.1. Livro 1: Do universo às células vivas .................................................. 22
5.1.1. Módulo 1: A biosfera ..................................................................... 22
5.1.2. Módulo 2: Populações, comunidade e humanidade ..................... 24
5.1.3. Módulo 3: A arquitetura das células .............................................. 25
5.1.4. Módulo 4: Metabolismo energético e reprodução celular ............. 27
5.2. Livro 2: Adaptação e continuidade da vida .......................................... 30
5.2.1. Módulo 1: Reprodução e desenvolvimento ................................... 30
5.2.2. Módulo 2: Fundamentos da genética ............................................ 32
5.2.3. Módulo 3: Genética e biotecnologia na atualidade ....................... 34
5.2.4. Módulo 4: A evolução biológica .................................................... 37
5.3. Livro 3: A diversidade dos seres vivos ................................................ 39
5.3.1. Módulo 1: Classificação biológica e os seres mais simples .......... 39
5.3.2. Módulo 2: O reino das plantas ...................................................... 41
5.3.3. Módulo 3: O reino dos animais ..................................................... 42
5.3.4. Módulo 4: Anatomia e fisiologia humanas .................................... 44
6. Conclusão e considerações finais ......................................................... 47
7. Referências Bibliográficas ...................................................................... 49
Agradecimentos
Agradeço à minha orientadora, Rosana Jordão, por todo o cuidado nas
correções do meu trabalho e pela disponibilidade em atender às minhas
inúmeras dúvidas.
Agradeço à Editora por ter proporcionado os três volumes utilizados para
a análise desse estudo.
Agradeço de coração à Maria de Fátima Ramos de Andrade e ao José
Cássio Másculo por terem aceito o convite como representantes da banca.
Agradeço aos meus pais, Maria Teresa de Sande e Lemos Ramos
Ascensão Terreri e Antônio Sergio de Almeida Prado Terreri, pela oportunidade
em poder estudar que me proporcionaram durante todo esse tempo e pelo
carinho e apoio de sempre. Sou muito abençoada pela família que tenho.
Agradeço à minha irmã e melhor amiga, Marta Ramos Ascensão Terreri,
por ter sempre me incentivado a continuar perante todas as dificuldades, e ao
meu namorado, Raphael Scurzio, por ter estado ao meu lado sempre auxiliando
nas minhas dúvidas e nas minhas dificuldades.
Agradeço aos amigos Bianca Abud, Eliana Spinelli Luciano, Luiza Mineli
e Ivan Batista pelas colaborações e ajudas pontuais com as correções do
presente estudo.
Obrigada a todos.
RESUMO
O Guia PNLD 2015 é um manual elaborado pelo MEC para auxiliar professores
da escola básica na escolha dos livros didáticos que utilizarão em seus cursos.
Esse guia reúne obras avaliadas por uma comissão de especialistas. Dentre os
critérios utilizados por essa coleção, consta a contextualização dos conteúdos.
Dado esse critério, o objetivo do nosso estudo é analisar a contextualização de
uma das nove obras de biologia elegidas pelo Guia PNLD 2015. Como
metodologia foram selecionados 12 capítulos dos três volumes da obra escolhida
e analisados vários quesitos de qualidade do livro com base em uma análise
descritiva e posteriormente uma análise qualitativa de presença ou ausência
destes quesitos. Estes foram estabelecidos previamente pela autora e a análise
descritiva foi realizada em associação a concepções de alguns autores sobre o
conceito de contextualização do ensino. Este estudo teve como principais
resultados: 1. A maioria dos capítulos apresenta uma introdução que relaciona
título, imagem e texto introdutório; 2. Os três componentes da introdução se
relacionam ao restante dos conteúdos do capítulo na maioria das vezes (9/12);
3. As sessões “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania” estão
ausentes dos capítulos em grande parte das vezes (em 8/12 e 5/12
respectivamente). Concluímos que apesar de existirem algumas tentativas bem-
sucedidas de articulação e contextualização nas seções ou nas divisões
expostas na obra, ao serem introduzidos os conteúdos conceituais, tal
integração e sentido não é alcançada pela coleção.
Palavras-chave: Guia PNLD; contextualização; livros didáticos de Biologia
Abstract: PNLD Guide 2015 is a manual prepared by the MEC to assist
elementary school teachers in the choice of textbooks to use in their courses.
This guide gathers works evaluated by a committee of experts. Among the criteria
used for this collection, the contextualization of the contents was included. Given
this criterion, the aim of our study is to analyze the contextualization of one of the
nine biology books elected by PNLD Guide 2015. For the methodology 12
chapters of the three volumes of the book selected were chosen and analyzed
through several book quality questions based on a descriptive analysis, and then
on a qualitative analysis of the presence or absence of these questions. These
were previously established by the author and a descriptive analysis was carried
out in association with concepts of some authors on the definition of
contextualization of teaching. This study had the as main results the following: 1.
Most chapters presents an introduction that relates title, image and introductory
text; 2. The three components of the introduction relate to the remaining content
of the chapter in most time (9/12); 3. Sections “Amplie seus conhecimentos” and
"Ciência e cidadania” are absent in part of the chapters (absent on 8/12 and 5/12
respectively). We conclude that although there are some successful attempts of
articulation and contextualization in sections or on exposed divisions in this book,
once the conceptual content is introduced, such integration and sense is not
achieved by the collection.
Keywords: PNLD guide; contextualization; Biology textbooks
1. Introdução
O cenário cotidiano característico de uma sala de aula é influenciado por
inúmeros aspectos, dentre os quais a concepção de ensino do professor que
caracteriza a forma como os conteúdos são abordados.
Além do professor, livros didáticos também fazem parte do cotidiano de
grande parte das salas de aula, sendo adotados pela maioria das escolas
brasileiras. Assim como os docentes, autores desses livros também possuem
suas próprias concepções de ensino e de aprendizagem, que influenciam a
produção desse material.
Uma grande parte dos livros didáticos existentes ainda reflete um ensino
que tem como base a memorização de conteúdos, sem a compreensão do seu
sentido pelos alunos (NÚÑEZ et al., 2003). Assim sendo, as concepções de
ensino e aprendizagem retratadas nos livros não acompanham a tendência
educacional do século XXI, segundo a qual o ensino permeado pelo pensamento
crítico do aluno e por uma problemática em sala de aula condizente à sua
realidade é um aspecto valorizado.
Mediante esse fato, destaca-se o mais antigo dos programas voltados à
distribuição de livros didáticos às escolas públicas brasileiras, o Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD). O histórico do programa é marcado por
inúmeras transformações. Uma das mais significantes foi em 1996, na qual foi
inserido ao programa o primeiro “Guia do Livro Didático”, derivado de um processo
de avaliação pedagógica dos livros inscritos para o PNLD (BRASIL, 2015).
O “Guia do Livro Didático” reúne as obras bem avaliadas pelo Ministério
da Educação (MEC) com a função de guiar o professor na escolha do material a
ser utilizado em sala de aula. O Guia orienta obras específicas das seguintes
matérias do Ensino Médio: Português, Matemática, História, Geografia, Física,
Química, Biologia, Filosofia, Sociologia, Língua Estrangeira e Arte. Assim como
no caso dos docentes e dos livros já mencionados, os critérios de escolha e
seleção das obras também sofrem influência das concepções de aprendizagem
condizentes às necessidades educacionais de cada época.
8
Fica evidente na última versão do Guia voltada à disciplina “Biologia”
(BRASIL, 2015) a presença da contextualização e da interdisciplinaridade como
critérios utilizados para a seleção das obras. É pertinente, porém, verificar se a
contextualização está de fato presente e de que maneira ela ocorre ao longo das
coleções.
Assim, nosso objetivo é analisar a contextualização em uma das obras de
biologia incluídas no Guia PNLD (2015).
9
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Uma das mais antigas concepções de ensino que permearam a maioria
das instituições existentes foi o ensino por transmissão (VASCONCELOS;
PRAIA; ALMEIDA, 2003). De acordo com essa abordagem, o professor tinha o
dever de passar ao estudante o conhecimento pronto e organizado, sem margem
para erros ou diferentes percepções. Ao aluno, por sua vez, cabia o papel
passivo de memorizar as informações recebidas e reproduzi-las da forma mais
exata possível.
Além do fato dos conhecimentos serem transmitidos de forma direta e
cumulativa, outro aspecto característico do ensino por transmissão, também
chamado de abordagem tradicional, é a fragmentação dos conteúdos. Essa
fragmentação está associada a uma abordagem isolada dos conteúdos
escolares e ocorre, inclusive, no interior de uma mesma disciplina. Em
decorrência, os conceitos não adquirem sentido aos estudantes, já que são
apresentados de modo desvinculado do contexto social que explica a sua origem
e as suas repercussões (KATO; KAWASAKI, 2011).
Os aspectos de ensino mencionados por Vasconcelos, Praia e Almeida
(2003) e Kato & Kawasaki (2011), ainda se encontram presentes na maioria das
escolas, dando origem a uma grande problemática presente em sala de aula:
uma relação de ensino-aprendizagem sem qualquer incentivo à reflexão, à
crítica, à iniciativa e à compreensão de um contexto integrado, a partir de
conteúdos associados entre si e ao cotidiano dos alunos. Dessa maneira, pode-
se considerar que o ensino se torna inadequado à realidade em que o aluno se
insere.
Felizmente, a partir da valorização do princípio da individualidade do
aluno, novas concepções de ensino-aprendizagem foram cada vez mais
defendidas, sendo a principal delas a abordagem interacionista de ensino,
segundo a qual, entre tantos outros princípios, o ambiente escolar deve
proporcionar um espaço de desenvolvimento de aprendizagens, favorecendo a
formação para a vida em sociedade. Surgem com esses princípios,
principalmente a partir do século XXI, novos elementos para a melhoria do
10
processo educativo, sendo um dos mais defendidos até os dias de hoje o de
contextualização do ensino (FERNANDES; FIGUEIREDO, 2012).
2.1 Contextualização dos conteúdos
Contextualizar significa facilitar a aquisição de um sentido do que se
aprende para quem aprende. Esse conceito de contextualização, apesar de
ainda não pertencer a um dos aspectos práticos característicos do cenário
escolar atual, está cada vez mais presente no discurso sobre as práticas de
ensino de professores em sala de aula. Essa atribuição de sentido a um
conteúdo ou um objeto de estudo pode se concretizar de diversas maneiras,
sendo cada uma delas defendida e justificada por diversos autores.
Ricardo (2003), por exemplo, afirma que a contextualização não existe
sem a valorização das ideias que os próprios alunos trazem a respeito de um
determinado conhecimento e é a partir dessas ideias que uma determinada
matéria deve ser trabalhada. Dessa maneira, ocorre uma aproximação do
conteúdo com a realidade do estudante.
Entretanto, Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud KATO e
KAWASAKI, 2011) dissertam a respeito do sentido dado aos conteúdos
estudados a partir de sua relação com o cotidiano do aluno. Eles justificam a
importância dessa relação, pois o conteúdo aplicado em um contexto no qual o
aluno não se sente ambientado e habituado cria uma primeira barreira ao
processo de ensino-aprendizagem.
Kato e Kawasaki (2011) também abordam outros pontos referentes à
temática contextualização. Falam a respeito da relação dos conteúdos escolares
com o contexto histórico, social e cultural. Tudo o que envolve a área das
Ciências foi analisado, modificado ou construído pelo próprio ser humano,
sempre com a influência do contexto social da sua época. Cada assunto possível
de ser abordado em sala de aula possui um passado, sendo todo o
conhecimento, portanto, influenciado pela história, pela sociedade e pela cultura
da época em questão. Dessa maneira, cada objeto de aprendizagem relaciona-
se a um determinado tempo e espaço, cabendo ao professor retratá-lo e
11
promover, em conjunto com o aluno, uma reflexão crítica sobre como se deu a
transformação de determinado conhecimento, de acordo com os princípios que
permearam as características de cada época.
Ramos (2003) disserta a respeito do processo de ensino-aprendizagem
contextualizado que provoque a curiosidade do aluno. Além disso, a autora
afirma também que esse processo tem que possibilitar ao estudante, por meio
de questionamentos, repensar sobre a própria compreensão da realidade,
reestruturando pensamentos equivocados em diversos contextos.
Em documentos oficiais relacionados à educação brasileira podem
também ser observados aspectos que se relacionam à definição de
contextualização do ensino. Nas considerações presentes, por exemplo, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) (BRASIL,
1999), é defendido que o ensino deve proporcionar em sala de aula a capacidade
de o aluno conseguir se inteirar e participar de debates relacionados a assuntos
contemporâneos. Na área de Ciências da Natureza (PCN+) (BRASIL, 2002), a
título de exemplo, comenta-se que muitas das discussões atuais como, sobre o
efeito estufa, transgênicos, clonagem, etc., estavam presentes apenas na esfera
científica. Atualmente, esses assuntos são de conhecimento e importância
pública e é dever do professor proporcionar em suas aulas o desenvolvimento
da capacidade crítica frente aos problemas encontrados na sociedade, seja em
esfera nacional ou mundial.
2.2 O PNLD e o papel do livro didático no Brasil
Os livros didáticos no Brasil, até os anos 90, possuíam como única
finalidade a de apoio ao professor, para que todos os conteúdos pudessem ser
conduzidos pelo docente em sala de aula da melhor maneira possível. Essa
condução era feita de acordo com os valores educacionais da época, ou seja,
por meio da transmissão dos conhecimentos da forma mais reproduzida possível
e fiel às respectivas obras de apoio. Baganha e Garcia (2011) comentam que
conceitos como a contextualização dos conteúdos e a preocupação em garantir
uma interdisciplinaridade dos assuntos não eram usados como critérios para a
12
escolha e a forma de abordagem dos conteúdos, não estando essas
preocupações sequer presentes na maioria das obras.
Atualmente, os aspectos “contextualização dos conteúdos” e
“interdisciplinaridade” são norteadores de muitos dos setores representativos do
Ensino do Brasil. O Guia do Livro Didático, criado em 1996, faz parte do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e tem como objetivo reunir as
resenhas das obras inscritas e aprovadas pelo Ministério da Educação e
disponibilizá-las para que as escolas participantes do FNDE (Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação) possam escolher aquela que está em maior
concordância com seu planejamento pedagógico. O PNLD fornece as obras
selecionadas às respectivas escolas. Dentre os critérios de seleção para que as
obras inscritas no Programa pudessem fazer parte do último Guia do Livro
Didático de Biologia (BRASIL, 2015) estava a “contextualização dos conteúdos”
e a “interdisciplinaridade”. A relação dos conteúdos com o contexto histórico e o
cotidiano do aluno também foi um dos critérios eliminatórios específicos da área
de Ciências da Natureza, como se pode observar no trecho a seguir:
Desenvolve os conteúdos e apresenta as atividades de forma contextualizada, considerando tanto a dimensão histórica da produção de conhecimento quanto a dimensão vivencial dos estudantes, no que se refere à preparação para a vida e para o mundo do trabalho. (BRASIL, 2015, p. 10 e 11).
Espera-se, portanto, que esses critérios orientem a forma com que os
conteúdos disciplinares são abordados nos livros Didáticos presentes no Guia
PNLD 2015 do Brasil.
13
3 METODOLOGIA
Conforme já mencionamos anteriormente, pretendemos analisar a
contextualização de uma das obras de Biologia incluídas no Guia PNLD (2015).
Para que esse objetivo pudesse ser alcançado, estabelecemos alguns critérios
de escolha e análise da obra.
3.1 Critérios para a seleção da obra
Dentre as nove obras presentes no Guia PNLD (BRASIL, 2015), uma
coleção chamou-nos a atenção por trazer em seu título a palavra “Contexto”.
Uma vez que o viés de nossa análise era a contextualização, o título da obra foi
utilizado como um dos critérios para a sua seleção, já que sugeria que a obra
priorizava a contextualização dos conteúdos estudados. O segundo critério foi a
possibilidade de doação dos exemplares a serem analisados por parte da
editora, que nos forneceu gratuitamente os três volumes que compõem essa
coleção para fins desta pesquisa. O terceiro e último critério se baseou no
impacto da obra no mercado, dado que ela é escrita por autores conhecidos há
anos na área de Ensino de Biologia.
3.2 Critérios para análise da obra
A obra selecionada apresenta três volumes. Cada um dos livros é
subdividido em módulos, que por sua vez são subdivididos em capítulos,
variando sua quantidade nos três exemplares. Selecionamos um capítulo por
módulo, resultando em um total de doze capítulos analisados. A análise foi
realizada de acordo com os seguintes aspectos:
1) Se há e como se dá a relação entre o título do capítulo e a imagem
introdutória do capítulo;
14
2) Se há e como se dá a relação entre a imagem/legenda de abertura do
capítulo e o texto introdutório do capítulo;
3) Se há e como se dá a relação entre o conteúdo da introdução do
capítulo (título, imagem/legenda e texto introdutório) e o restante do
conteúdo do capítulo;
4) Se há e como se dá a relação entre a seção “Amplie seus
conhecimentos” e o restante do conteúdo do capítulo;
5) Se há e como se dá a relação da seção “Ciência e cidadania” com o
restante do conteúdo do capítulo.
Na segunda etapa da análise, fizemos uma síntese dos resultados
verificados na primeira etapa, representados por um quadro (Quadro 2). Em cada
capítulo foi detectada a presença ou a ausência de cada critério, obtendo-se
assim um panorama geral do que foi frequente e do que foi pontual nos doze
capítulos analisados. Quatro termos podem estar presentes nos resultados do
quadro 2:
1. Relação presente: quando há a relação entre os aspectos
apresentados no critério analisado;
2. Relação ausente: quando não há a relação entre os aspectos
apresentados no critério analisado;
3. Relação parcial: Quando parte de um dos aspectos se relaciona ao
outro aspecto no critério analisado;
4. Seção inexistente: Quando a seção inexiste no capítulo analisado
15
4 RESULTADOS
4.1 Descrição geral da obra
A obra é composta por três volumes que chamaremos aqui de livro 1: “Do
universo às células vivas”, livro 2: “ Adaptação e continuidade da vida” e livro 3:
“A diversidade dos seres vivos”.
Os três livros possuem as mesmas características de organização. São
subdivididos em quatro módulos temáticos, contendo de dois a quatros capítulos
relacionados ao tema central de cada módulo. Ao total, a coleção é formada por
35 capítulos, dentre os quais analisamos 12.
No início dos livros, os autores fazem uma apresentação escrita que
contém uma declaração dedicada ao estudante. De acordo com o que é dito
nessa apresentação, o objetivo central do livro é reunir os temas centrais do
conteúdo de Biologia e integrá-los a um contexto social. A obra se intitula como
“aliada na busca do conhecimento” (p. 1) e declara o apoio ao questionamento,
à curiosidade e ao compartilhamento de ideias com colegas e professores, a fim
de ampliar o saber em diferentes contextos. Ainda destaca que os processos e
conhecimentos que envolvem a Ciência estão presentes por toda a parte, sendo
assim imprescindível que todo estudante participe e compreenda como tais
pensamentos científicos foram fundamentados.
Já em relação aos módulos presentes nos três livros, cada um deles
apresenta em sua abertura uma grande imagem impressa sobre as duas
primeiras páginas, acompanhada de uma breve explicação. Além disso, também
consta nas duas primeiras páginas uma descrição de cada capítulo que aborda
os itens principais e a forma como cada assunto será retratado. Outro fator
verificado é a presença da seção “Amplie seus conhecimentos” que, segundo os
autores, tem o objetivo de introduzir informações adicionais, curiosidades ou
aprofundamentos sobre assuntos do capítulo (Figura 1)
16
Figura 1 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus conhecimentos”
Nessa seção são apresentadas informações adicionais, curiosidades ou
aprofundamentos sobre algum assunto do capítulo. Pode ser também observada
a seção “Ciência e cidadania”, que segundo os autores é destinada a relacionar
temas de Ciências Biológicas com o cotidiano de cada cidadão (Figura 2).
17
Figura 2 – Exemplo de figura ilustrativa da sessão “Amplie seus conhecimentos”
Ao final de cada livro, uma divisão intitulada “Atividades” é disponibilizada,
seguida de uma bibliografia recomendada e duas páginas contendo sugestões
de livros, sites e vídeos (Figura 3).
19
4.2 Descrição dos volumes
O volume 1 da coleção apresenta como capa uma foto preenchendo a
parte superior do livro. A foto escolhida para representar o volume foi a de um
cacho de bananas com um pássaro vermelho em cima de uma das frutas. A capa
do livro 2 é representada pela fotografia de oito espigas de milho dispostas de
forma aleatória, cujos grãos variam de coloração, desde o amarelo, o cinza, o
vinho, até o preto. Já a capa do volume 3 traz uma imagem do fundo do mar,
com uma coloração azulada e em primeiro plano a imagem de dois peixes e
rochas com outros organismos sésseis. As capas dos três volumes são de cor
azul e contém o nome do livro, dos autores e da editora em destaque.
O livro 1: “Do universo às células vivas” é dividido em uma abertura inicial
intitulada de “A visão científica da natureza” e quatro módulos com um total de
doze capítulos. Já o livro 2: “Adaptação e continuidade da vida” contém também
um total de quadro módulos, porém onze capítulos. E o terceiro e último volume
da coleção novamente repete o padrão observado no livro 1, de quatro módulos
e doze capítulos. Os capítulos dos três volumes estão descritos no quadro 1
abaixo.
20
Quadro 1 – Estrutura dos volumes 1, 2 e 3 da obra. Os números indicam o número de cada capítulo
Fonte: organizado pelos autores
O resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de
análise da obra encontra-se no quadro abaixo (quadro 2).
MÓDULO 1 MÓDULO 2 MÓDULO 3 MÓDULO 4
LIVRO
1
1. Como a vida surgiu
2. O que caracteriza a vida*
3. O fluxo de energia na natureza
4. Os ciclos da matéria
5. A dinâmica das populações
6. Relações ecológicas
7. Sucessão ecológica e biomas*
8. A humanidade e o ambiente
9. A descoberta da célula*
10. A arquitetura da célula eucariótica
11. Processos energéticos celulares*
12. Núcleo, cromossomos e divisão celular
LIVRO
2
1. Tipos de reprodução, meiose e fecundação
2. Desenvolvimento embrionário animal
3. Reprodução humana*
4. Lei da herança genética
5. As bases cromossômicas da herança*
6. Herança e sexo
7. A informação genética
8. Aplicações do conhecimento genético*
9. Os fundamentos da evolução biológica
10. A origem de novas espécies e dos grandes grupos de seres vivos
11. Evolução humana*
LIVRO
3
1. Sistemática e classificação biológica
2. Vírus e bactérias* 3. Algas,
protozoários e fungos
4. A diversidade das plantas
5. Reprodução e desenvolvimento* das angiospermas
6. Fisiologia das plantas
7. Tendências evolutivas nos grupos animais*
8. Animais invertebrados
9. Cordados
10. Nutrição, circulação, respiração e excreção
11. Integração e controle
12. Revestimento, suporte e movimentação do corpo humano*
21
Quadro 2 – Resultado do exame dos critérios estabelecidos na metodologia de análise. L foi usado como abreviação de “livro” e C foi usado como a abreviação de “capítulo”
A partir da análise do quadro 2, cinco análises respectivas a cada critério
puderam ser estabelecidas: 1. A maioria dos capítulos (9 /12) apresenta uma
imagem relacionada ao título. 2. A maioria dos capítulos (11/12) apresenta uma
imagem que se relaciona com o texto introdutório. 3. Grande parte dos capítulos
(9/12) apresenta uma introdução relacionada aos restantes dos conteúdos do
capítulo; 4. As sessões “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania”
não estão presentes na maioria dos capítulos (presentes em 8/12 e 5/12
respectivamente).
Relação entre o
título do capítulo, a imagem e a legenda da
imagem
Relação entre a
imagem de abertura do capítulo e o
texto introdutório do capítulo
Relação entre o conteúdo da
introdução do capítulo (título,
imagem/legenda e texto introdutório)
e o restante do conteúdo do
capítulo
Relação entre a seção “Amplie
seus conhecimentos” e
o restante do conteúdo do
capítulo
Relação da seção
“Ciência e cidadania”
com o restante do
conteúdo do capítulo
L 1 C2
Presente Presente Presente Presente Presente
L 1 C7
Presente Presente Presente Seção
inexistente Seção
inexistente
L 1 C9
Presente Presente Presente Presente Seção
inexistente
L 1 C11
Ausente Presente Presente Seção
inexistente Parcial
L 2 C3
Presente Parcial Parcial Seção
inexistente Presente
L 2 C5
Presente Presente Presente Seção
inexistente Seção
inexistente
L 2 C8
Presente Presente Presente Seção
inexistente Presente
L 2 C11
Ausente Presente Parcial Presente Ausente
L 3 C2
Presente Presente Presente Seção
inexistente Parcial
L 3 C5
Ausente Presente Parcial Seção
inexistente Seção
inexistente
L 3 C7
Presente Presente Presente Presente Seção
inexistente
L 3 C12
Presente Presente Presente Seção
inexistente Parcial
22
5 ANÁLISE E DISCUSSÃO
5.1 Livro 1: Do universo às células vivas
5.1.1 Módulo 1: A biosfera
Capítulo analisado: Capítulo 2 – “O que caracteriza a vida?”
A figura que abre o capítulo 2 é uma fotografia de uma menina de
camiseta azul com uma bola no pé em primeiro plano, em um gramado. Sua
posição corporal aliada à existência de mais duas meninas com camisetas
vermelhas que supostamente estão correndo na mesma direção, sugere tratar-
se de uma partida de futebol (Figura 4).
Figura 4 – Fotografia presente na abertura do capítulo 2 do livro 1
23
O título do capítulo 2 é “O que caracteriza a vida?” e não se relaciona
diretamente com a imagem do capítulo, uma vez que o que caracteriza a vida
não são apenas mulheres, muito menos uma partida de futebol.
Também não encontramos relação entre essa figura e o texto de
introdução do capítulo. A nosso ver, a partida de futebol nada tem a ver, em um
primeiro momento de análise, com o conteúdo do texto inicial, no qual se narra
uma situação hipotética em que uma aluna, Rita, estava feliz por ter ingressado
no Curso de Ciências Biológicas, mas não sabia responder aos seus colegas,
qual seria a definição de vida.
Porém, ao ser examinado o restante do conteúdo do capítulo, nota-se uma
possível explicação para a presença da imagem do futebol e dos textos introdutórios.
Ao tratar da caracterização da vida, o livro afirma que uma de suas propriedades é
a capacidade de a célula apresentar reações ou movimentações ativas. Será que a
foto da partida de futebol foi selecionada com o intuito de mobilizar a ideia de
movimento e, portanto, de energia? A energia necessária à prática de atividades
físicas é somente obtida por meio das reações e movimentações ativas realizadas
pelas inúmeras células do corpo e sob o viés dessa análise, a introdução do capítulo
poderia ser relacionada com o restante dos conteúdos do mesmo. Dessa maneira,
trazer a realidade do aluno, no caso o esporte mais praticado pelos brasileiros,
relacionada a conceitos biológicos, como a composição química da matéria viva, a
organização celular, etc., pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem
(FRACALANZA; AMARAL; GOUVEIA apud KATO; KAWASAKI, 2011), garantindo
assim ao aluno um sentido para aquilo que é estudado.
Todos os tópicos conceituais do capítulo dissertam a respeito da definição
de vida sob o aspecto científico. Características que elucidam os seres vivos são
apresentadas, como a composição química da matéria viva, a organização e o
metabolismo celular e a reprodução. A seção “Amplie seus conhecimentos”
dialoga, então, com esses conteúdos, ao introduzir a discussão “Vírus: vivos ou
não vivos?”, contribuindo para a discussão sobre as características
fundamentais à vida, uma vez que os vírus atuam como seres vivos quando
estão se reproduzindo na célula hospedeira, mas fora das células não
manifestam nenhuma atividade vital.
24
Já a seção “Ciência e cidadania” também se relaciona com os conteúdos
conceituais do capítulo, porém a partir de outro viés: permite a reflexão sobre
algumas características da vida por meio de sua contrapartida: a morte. O texto
apresenta a morte como o processo irreversível de perda da atividade altamente
organizada que caracteriza a vida. A morte é difícil de ser encarada com
naturalidade e isso é dito pelos autores no texto. Porém, os autores comentam
sobre o fim da existência individual como um fator natural e inevitável da vida e
inclusive mencionam que os vermes, as larvas e as bactérias se alimentam com
as nossas substâncias orgânicas. Dessa maneira, a visão da morte trazida pelos
autores pode fazer os alunos repensarem sobre a própria compreensão da
realidade, aspecto defendido por Ramos (2003) como essencial para o processo
de ensino-aprendizagem contextualizado.
5.1.2 Módulo 2: Populações, comunidade e humanidade
Capítulo analisado: Capítulo 7 – “Sucessão ecológica e biomas”
O capítulo 7 traz como imagem de abertura uma fotografia da Ilha de
Rakata, tirada na Indonésia em 2002 (Figura 5).
Figura 5 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 1
25
O capítulo tem como título “Sucessão ecológica e biomas”. Apesar de a
fotografia poder ser eventualmente considerada um tipo de bioma, a princípio
não há nenhuma relação entre ela e a sucessão ecológica, um dos conceitos
presentes na nomeação do capítulo. A sucessão ecológica, apresentada pelos
autores no primeiro tópico conceitual do capítulo 7?, ocorre a partir da
colonização de um ambiente por novas comunidades biológicas. A legenda que
acompanha a imagem do capítulo explica que a Ilha de Rakata foi totalmente
devastada por uma erupção vulcânica em 1883 e hoje em dia está novamente
coberta de vegetação, sendo, portanto, um exemplo de sucessão ecológica.
O texto introdutório do capítulo inicia sua abordagem a partir do
detalhamento da catástrofe e do renascimento da Ilha da Indonésia, estando,
portanto, relacionado à imagem da própria Rakata. É interessante notar que o
texto relata a informação de que foi encontrada, um ano após a erupção
vulcânica da ilha, apenas uma pequena aranha, provavelmente trazida pelo
vento, e que em 1886 já havia 15 espécies na ilha. Depois, o texto cita alguns
termos como “pradaria” e “floresta tropical”, biomas que caracterizaram os
diferentes cenários ao longo do processo natural de colonização da Ilha. Dessa
maneira, a introdução do capítulo, por meio do título, da imagem e do texto
introdutório, menciona breves indícios dos conteúdos conceituais que serão
discutidos no capítulo: “sucessão ecológica e biomas”.
As seções “Amplie seus conhecimentos” e “Ciência e cidadania” inexistem
nesse capítulo.
5.1.3 Módulo 3: A arquitetura das células
Capítulo analisado: Capítulo 9 – “A descoberta das células”
Este capítulo é relativamente curto. São apenas seis páginas que
dissertam a respeito do título “A descoberta das células”.
26
À direita da figura que representa a abertura do capítulo, há uma legenda
explicativa da imagem. A legenda informa que estão presentes na fotografia: o
primeiro homem a usar a microscopia para observar material biológico, Antonie
van Leeuwenhoek; uma ilustração feita por Hooke, o homem que nomeou a
célula; e outra fotografia de Schwann, que universalizou o termo (Figura 6).
Figura 6 – Fotografia representativa do capítulo 9 do livro 1
Os aspectos descritos e presentes na figura estão relacionados com a
“Descoberta da célula”, apesar do uso do termo “descoberta” ser ligado a
contradições que não serão aprofundadas nesse estudo, sendo, portanto, o título
do capítulo diretamente relacionado à imagem selecionada.
Já o título do texto de abertura formula a seguinte pergunta: “De que são
feitos os seres vivos?”. Consideram-se e discutem-se rapidamente no texto
algumas possíveis respostas dadas pelos alunos à questão: moléculas, átomos
e moléculas orgânicas. Não há possibilidade de os alunos chegarem a outra
conclusão senão “células”, uma vez que aspectos descritos presentes no título
e na imagem do capítulo induzem a tal colocação, o que torna a resposta óbvia.
Assim, exclui-se a possibilidade de os alunos de fato poderem refletir
sobre a pergunta e a partir das conexões feitas por meio de conhecimentos
prévios chegarem a conclusões que podem até ser trabalhadas pelo professor
27
como introdução do conteúdo posterior. A valorização dos conhecimentos
prévios para alguns autores, como Ricardo (2003) é uma forma de se alcançar
a contextualização dos conteúdos em sala de aula.
O restante do capítulo dialoga o tempo inteiro com a menção inicial do
conteúdo feita por meio da introdução composta por título, imagem e texto inicial
do capítulo. Fala-se da invenção do microscópio e dos registros feitos por
Antonie van Leeuwenhoek, cuja fotografia se encontra na imagem de abertura,
discorre-se a respeito das partes fundamentais da célula, mencionado no texto
introdutório do capítulo como constituinte fundamental dos seres vivos, dentre
outras relações. A seção “amplie seus conhecimentos” também está articulada
aos conteúdos abordados, uma vez que por meio de textos e figuras de fotografia
microscópica real de diversos tipos de células, explica de que maneira e qual a
melhor circunstância para a utilização de algumas técnicas de observação
celular. A seção “Ciência e cidadania” inexiste no capítulo.
5.1.4 Módulo 4: Metabolismo energético e reprodução celular
Capítulo analisado: Capítulo 11 – “Processos energéticos celulares”
O capítulo 11 tem como título “Processos energéticos celulares”. A
imagem de abertura do capítulo corresponde ao próprio título, respeitando os
padrões do livro, entretanto, não apresenta nenhuma representação explícita de
um processo energético (Figura 7)
28
Figura 7 – Fotografia representativa do capítulo 11 do livro 1
A figura mostra uma vasta plantação de milho dos Estados Unidos. No
canto inferior direito da imagem, encontra-se um homem com aparência jovem,
abaixado na frente a um menino loiro, de aproximadamente três anos. Os dois
estão olhando para um dos milhos plantados e o homem parece comentar algo
a respeito do cereal.
A questão que se coloca é: por que os autores optaram por apresentar
um ambiente americano ao invés de um brasileiro? Segundo o Ministério da
Agricultura, o Brasil é o terceiro maior produtor de milho do mundo, totalizando
53,2 milhões de toneladas na safra 2009/20101.
Todavia, o livro destinado a alunos de escolas brasileiras escolheu como
cenário representativo do capítulo um milharal americano. Apesar de ser
importante saber sobre fatos e características de outras realidades, a brasileira
1 Disponível em: <http://www.agricultura.gov.br/vegetal/culturas/milho>.
29
deve ser priorizada, uma vez que determinados conteúdos serão introduzidos a
partir dessa realidade. Segundo Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud
KATO e KAWASAKI, 2011), o conteúdo deve ser aplicado em um contexto no
qual o aluno se sinta ambientado e habituado. No caso mencionado, além de o
livro ter perdido a oportunidade de uma aproximação maior do conteúdo-aluno
por conta da seleção da imagem, os autores ainda deixaram de aproveitar a
chance de fazer com que os alunos pudessem conhecer um pouco mais sobre
nosso próprio país.
Um aspecto positivo nesse capítulo, por outro lado, é como se dá a
relação da introdução do capítulo com o restante dos conteúdos. Comentamos
que a imagem faz referência a um outro contexto social que não o dos alunos
brasileiros. Mas, ao analisarmos a conversa do homem e da criança apresentada
no texto introdutório, aferimos que ela é comum a qualquer adulto-criança. Há o
seguinte diálogo:
- Pai, o que a planta come?
- Planta não come, filho!
- E como ela cresce? Você sempre diz que se eu não comer eu não
cresço...
Logo em seguida, os autores comentam sobre Jan Baptista van Helmont,
que indiretamente responde à pergunta da criança ao descobrir que o
crescimento das plantas está associado à agua que as mesmas absorvem do
ambiente. Tal sentença foi mencionada no capítulo para introduzir a equação da
fotossíntese, que será discutida nesse módulo, justificando a presença da
substância H20 como um dos reagentes essenciais para sintetizar as substâncias
orgânicas necessárias ao seu desenvolvimento/crescimento. Dessa maneira,
podemos notar uma preocupação dos autores em facilitar a atribuição de sentido
à fotossíntese, relacionando-a a uma planta bastante conhecida pelos alunos.
A seção “Ciência e cidadania” está parcialmente associada aos conteúdos
do capítulo, uma vez que a única temática da seção, “fermentação”, é apenas
um dos processos energéticos celulares apresentados pelo capítulo. De
qualquer maneira é positivo que a seção apresente o processo de fermentação
30
relacionado a produtos de importância para a humanidade, como a fabricação
de bebidas alcóolicas, a panificação, produtos derivados de leite como iogurtes,
a fabricação de chocolates e a produção de etanol combustível.
5.2 Livro 2: Adaptação e continuidade da vida
5.2.1 Módulo 1: Reprodução e desenvolvimento
Capítulo analisado: Capítulo 3 – “Reprodução humana”
A “fertilização in vitro”, a “clonagem humana” e os “métodos
anticoncepcionais” são alguns dos assuntos polêmicos, derivados do avanço dos
conhecimentos científicos voltados ao tema “reprodução humana”. Conforme o
que é descrito na área de Ciências da Natureza (PCN+), muitas das discussões
atuais, às vezes presentes somente em esfera científica, devem ser trabalhadas
em sala de aula, proporcionando o desenvolvimento da capacidade crítica frente
a assuntos de importância pública (BRASIL, 2002).
É possível observar que os autores concordam com essa diretriz, uma vez
que a importância do assunto “reprodução humana” é justificada por eles a partir
da relação entre os conhecimentos científicos sobre o tema e as reflexões
práticas de cunho social . Alguns exemplos citados no texto introdutório do
capítulo sustentam essa afirmação. Num primeiro momento, eles ressaltam que,
por meio da decisão ou não do uso de métodos anticoncepcionais ou
tratamentos para solucionar dificuldades biológicas para ter filhos, cria-se uma
base a reflexões individuais e aprofundadas a respeito do crescimento
populacional humano, uma vez que esses métodos ou tratamentos dão a
possibilidade de cada pessoa ter o controle da própria reprodução.
Além disso, o texto introdutório do capítulo aborda do começo ao fim
diferentes opiniões que justificam o apoio ou não a esses dois procedimentos
polêmicos: a “clonagem humana” e a “fertilização in vitro”. Dessa maneira, é
31
oferecida ao aluno uma pequena base para a construção do próprio julgamento
a respeito dos assuntos.
Vê-se, entretanto, que esse incentivo às reflexões não ocorre no restante
do capítulo. Após a introdução, tópicos fragmentados relacionados à fisiologia
da reprodução humana são expostos. Observam-se a descrição dos órgãos que
compõem os sistemas genitais feminino e masculino, o detalhamento da ação
dos hormônios ligados à reprodução e o desenvolvimento do embrião, desde a
sua formação até o nascimento. Conclui-se assim que os conteúdos estão
relacionados ao título “Reprodução humana”, uma vez que os autores os
retratam a partir de informações técnicas e conceituais sobre o tema, mas não
relacionados ao texto inicial que introduz discussões que não são desenvolvidas
ao longo do capítulo. Será que a discussão sobre: “Quando começa a vida?”,
uma vez que o aborto é um dos temas que levam a grandes discussões em
nossa sociedade, não seria um excelente e imprescindível encaixe para o tópico
“gravidez e parto”, por exemplo, posto que o livro promete uma abordagem
contextualizada dos conteúdos? Essa é uma das muitas possibilidades de
garantir sentido àquilo que se estuda e que não foi considerada neste capítulo.
A figura selecionada para abrir o capítulo é uma imagem que representa
uma das fases do resultado da reprodução humana, o embrião, sendo, portanto,
relacionada ao título do capítulo (Figura 8).
Figura 8 – Fotografia representativa do capítulo 3 do livro 2
32
O texto introdutório, como já descrito se relaciona parcialmente à imagem,
já que metade do conteúdo presente diz respeito aos “bebês de proveta”, mas a
outra diz respeito a “clonagem humana”, que não é representada na figura.
A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste no capítulo e a seção
“Ciência e cidadania” trata de técnicas de controle da reprodução humana, como
o preservativo, a pílula anticoncepcional e a laqueadura, estando, portanto,
relacionadas aos conteúdos de reprodução humana descritos no capítulo.
5.2.2 Módulo 2: Fundamentos da genética
Capítulo analisado: Capítulo 5 – “As bases cromossômicas da herança”
Quando pensamos em genética, sempre nos vem à cabeça a imagem de
dois “pauzinhos”, de cores iguais, paralelos entre si, os cromossomos. O
conteúdo de genética é de difícil compreensão. Não há como visualizar os genes.
Além disso, é complicado compreender a existência de tamanha diversidade de
características nos seres humanos, a partir de um conjunto básico de 46
cromossomos, responsáveis por originar mais de 7 bilhões de pessoas
completamente diferentes umas das outras. Dentro desse contexto, é difícil sair
da opção de se utilizar os esquemas representativos em forma de desenho como
a forma de se explicar meiose e mitose, por exemplo.
No caso da figura que acompanha o título do capítulo: “As bases
cromossômicas da herança”, quatro pares de cromossomos podem ser vistos
durante a meiose por meio de uma fotografia tirada por um microscópio fotônico
com o aumento de 8.000X. (Figura 9)
33
Figura 9 – Fotografia representativa do capítulo 5 do livro 2
É possível observar a discrepância de forma e tamanho entre eles,
diferente do que aconteceria caso esses cromossomos estivessem desenhados.
Essa é uma primeira maneira de observação que pode auxiliar na compreensão
mais clara e real de como de fato são os cromossomos humanos.
A seleção do texto de introdução do capítulo também contribui para a
possibilidade de a temática “genética” poder ser compreendida a partir de uma
abordagem diferente das que normalmente são utilizadas em livros didáticos.
Quando se fala a respeito de “herança genética”, o primeiro e, por muitas vezes,
o único nome citado é o de Gregor Mendel, conhecido pelo cruzamento das
ervilhas, em meados do século XIX. No texto de introdução deste capítulo,
entretanto, cita-se o geneticista Walter Sutton que, entusiasmado com as
descobertas de Mendel, formulou hipóteses, brevemente detalhadas pelos
autores, as quais representaram avanços importantes na compreensão dos
mecanismos genéticos. Título, figura e texto introdutório relacionam-se aos
conteúdos conceituais já que estes descrevem a respeito dos princípios que
regem a herança biológica e o passo a passo de sua descoberta.
Uma seção intitulada: “Resolvendo problemas de genética” pode ser
observada. Nessa divisão, o passo a passo da resolução de exercícios de
genética é explicado, apesar de os exemplos presentes nas seções serem
típicos de perguntas presentes em exames vestibulares. A respeito desse tema,
34
consideramos que, julgamos importante que os livros também ofereçam
ferramentas para os alunos que desejam submeter-se a esses exames. Não há
problema de haver uma seção destinada a perguntas e respostas desassociadas
de um contexto, porém o que é negativo é que a seção “Amplie seus
conhecimentos”, reservada a aprofundamentos sobre a temática em questão e
a seção “Ciência e cidadania” que, segundo os autores é destinada a relacionar
o conteúdo com o cotidiano do cidadão, não estejam presentes nesse capítulo.
5.2.3 Módulo 3: Genética e biotecnologia na atualidade
Capítulo analisado: Capítulo 8 – “Aplicações do conhecimento genético”
Ambos os títulos, tanto o escolhido para o módulo 3 (Genética e
biotecnologia na atualidade) quanto o que nomeia o capítulo 8 (Aplicações do
conhecimento genético) já sugerem, antes mesmo de uma análise mais
aprofundada, que os conteúdos serão abordados em relação direta com
questões atuais derivadas dos conhecimentos sobre a genética. A partir da
legenda conclui-se que a figura que representa o capítulo ilustra uma das
aplicações do conhecimento genético: a produção de organismos geneticamente
modificados (Figura 10).
35
Figura 10 – Fotografia representativa do capítulo 08 do livro 2
Merece destaque a iniciativa dos autores em reservar um capítulo inteiro
para o aprofundamento dos impactos da genética na sociedade contemporânea.
Se essas abordagens estivessem presentes na seção “Amplie seus
conhecimentos”, como ocorre em relação a outros temas ao longo da obra,
teriam menor importância em relação aos conteúdos conceituais relacionados
ao tema.
O primeiro tópico aprofundado do capítulo, logo após a sua introdução,
refere-se ao assunto “melhoramento genético”, processo que consiste na
seleção e aprimoramento da qualidade das espécies, tendo em vista sua
utilização pelos seres humanos. Exemplos de melhoramento genético são
explorados e, ao final do tópico, está presente um grande texto acerca de um
dos problemas resultantes da seleção genética feita pelos humanos: a pouca
variabilidade entre os indivíduos, diminuindo a capacidade das populações
selecionadas de se adaptarem a alterações ambientais.
36
Em seguida, são apresentadas as principais técnicas usadas em
engenharia genética. Já no terceiro item do capítulo, os autores abordam as
técnicas de clonagem molecular e, no quarto, os organismos transgênicos. São
discutidas informações de alguns alimentos transgênicos, como o milho, que
possuem em seu genoma um gene de uma bactéria que produz uma substância
tóxica para os insetos permitindo uma drástica redução no uso de defensivos
agrícolas. Apesar de os OGM (organismos geneticamente modificados) poderem
apresentar vantagens para a produção e para a seleção dos alimentos, como a
justificada no texto sobre o milho, o enfoque dado aos transgênicos não aborda
a argumentação contrária à utilização desses alimentos modificados. Apesar
disso, é nítida a preocupação dos autores nesse capítulo em apresentar uma
série de referências do conteúdo às práticas sociais que o envolvem. No texto
de introdução do capítulo, justifica-se a importância de se compreender e, assim,
de se inteirar sobre as aplicações do conhecimento genético:
[...] devemos tremer sempre que ouvimos um homem considerar a ciência como um assunto que pertence a outra pessoa. Hoje em dia, o mundo é feito, é potencializado, pela ciência, e qualquer homem que abdique de seu interesse pela ciência caminha de olhos abertos para a escravatura (p.182).
O pensamento intrínseco à frase acima está de acordo com o que é
descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)
(BRASIL, 1999) a respeito da contextualização de ensino. Hoje, os
conhecimentos científicos são de importância pública e é dever do ensino. Além
disso, o livro didático é uma das formas de acesso a informações a serem
ensinadas e proporciona a capacitação de o aluno se inteirar e participar de
debates relacionados a assuntos contemporâneos desse setor.
A seção “Ciência e cidadania” está associada aos conteúdos, por
apresentar os princípios utilizados para identificar o padrão de DNA de cada
pessoa.
37
5.2.4 Módulo 4: A evolução biológica
Capítulo analisado: Capítulo 11 – “Evolução humana “
A imagem de abertura do capítulo representa uma fotografia de crânio do
homem de Piltdown, considerado uma das maiores fraudes científicas de todos
os tempos. (Figura 11)
Figura 11 – Fotografia representativa do capítulo 11 do livro 2
O texto introdutório apresenta os detalhes dessa fraude. Um fóssil que
parecia ser o “elo perdido” da evolução humana foi falsificado, tratado com
ácidos e sulfato de ferro para parecer antigo.
Apesar da imagem e do texto introdutório estarem relacionados entre si,
ambos não podem ser associados ao título do capítulo, já que o homem de
38
Piltdown não é retomado em nenhuma parte dos conteúdos conceituais do
capítulo. Assim, só o título se relaciona com os restantes dos conteúdos, já que
os conceitos descritos ao longo do capítulo, tais como tais como quais
características possuíram os ancestrais humanos e quais as diferenças
anatômicas e fisiológicas existiram entre seres humanos e grandes macacos,
estão diretamente relacionados à “Evolução humana”,
Na seção “Amplie seus conhecimentos”, os conhecimentos novamente
são de fato ampliados, mas não questionados. Como os conteúdos conceituais
do capítulo abordam, entre outros aspectos, a respeito de como se deu a
evolução dos ancestrais até a espécie humana de hoje, a Homo sapiens sapiens,
essa seção relaciona-se aos conteúdos. Ela detalha o procedimento de extração
e a caracterização do DNA mitocondrial de um osso fóssil de um dos ancestrais
humanos, o Homo sapiens neanderthalensis e a posterior comparação com o
DNA dos seres humanos modernos, com a conclusão da ancestralidade em
comum entre essas duas linhagens.
Já o conteúdo selecionado na seção “Ciência e cidadania” pode levar a
uma possível reflexão crítica por parte dos alunos, pela discussão a respeito da
inexistência de raças em níveis biológicos. A seção informa que as diferenças
entre brancos e negros, por exemplo, podem até fenotipicamente ser evidentes,
mas dependem de uma porção ínfima de cerca de 25.000 genes do genoma
humano. Ou seja, sob a luz da genética, somos todos iguais. Esse texto, apesar
de não estar relacionado aos conteúdos conceituais do capítulo, pode ser
utilizado como um gancho para uma discussão a respeito do preconceito, da
desigualdade e da intolerância racial, aspectos que ainda caracterizam as
sociedades atuais. Assim, como afirma Ramos (2003), por meio de
questionamentos, possíveis concepções ou opiniões de cada aluno podem ser
reestruturadas.
O real significado da palavra “evolução” está associado à ideia de
“adaptação”, ou seja, organismos mais “evoluídos” são aqueles que melhor
conseguem se adaptar às mudanças provenientes do meio. Entretanto, a
vulgarização do termo “evolução” transformou a explicação científica da origem
do conceito em uma aplicação popular alusiva a um “aprimoramento” das
características de uma espécie para outra (FURTADO, 2012). Com certeza
39
muitas pessoas responderiam “seres humanos” à pergunta “qual é a espécie
mais evoluída?”. A espécie humana tem o seu mérito em termos evolutivos,
entretanto não se deve esquecer que todos os organismos vivos podem ser
considerados igualmente evoluídos. Essa discussão poderia ser proporcionada
pelo professor a partir do capítulo.
5.3 Livro 3: A diversidade dos seres vivos
5.3.1 Módulo 1: Classificação biológica e os seres mais simples
Capítulo analisado: Capítulo 2 – “Vírus e bactérias”
A imagem de abertura do capítulo 2 é interessante. A começar pelas cores
presentes nos vírus e na bactéria, vistos na fotografia por meio de um microscópio
eletrônico de transmissão. A coloração é intensa. A bactéria é representada por
um amarelo forte e os vírus por um verde fosforescente (Figura 12).
Figura 12 – Fotografia representativa do capítulo 2 do livro 3
40
O mundo microscópio é desconhecido para grande parte das pessoas que
não têm acesso a instrumentos ópticos de alta resolução com a capacidade de
ampliação das imagens. Essa ausência de experiências faz com que a infinidade
de seres vivos não vistos a olho nu seja amplamente ignorada. Não há
conhecimento em relação às diferenças de tamanho, comportamento e sobre as
interações entre esses seres e as demais espécies.
Nesse contexto, apresentar uma figura como a que abre o capítulo,
aproxima o leitor do conteúdo que será abordado. Além disso, tendo em vista
que ela mostra o ataque de vírus bacteriófagos a uma bactéria, passa ao leitor a
informação a respeito da diferença de forma e tamanho entre dois seres
microscópicos.
A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste nesse capítulo, enquanto
a seção “Ciência e cidadania” aparece duas vezes, ambas relacionadas aos
conteúdos conceituais presentes. Na segunda seção com a denominação
“Ciência e cidadania” é abordada a importância das bactérias para a
humanidade. O tema já havia sido brevemente apresentado em um dos tópicos
do conteúdo do capítulo. Nessa seção, entretanto, especifica-se que as bactérias
estão presentes em nosso corpo em uma quantidade 10 vezes maior do que o
nosso próprio número de células. Elas auxiliam no combate a vírus e a outros
microrganismos invasores. Elas também são essenciais na fabricação de
queijos, iogurtes, requeijões, etc. Além disso, comenta-se a respeito de sua
contribuição para a produção de antibióticos e vitaminas. Vale destacar que,
abaixo dessas informações, inicia-se a discussão a respeito dos malefícios à
saúde provocados por algumas bactérias. Dessa maneira, percebe-se que um
mesmo conteúdo é abordado a partir de diferentes percepções.
O texto introdutório, assim como o título do capítulo, também está
relacionado à imagem já que vírus e bactérias são brevemente diferenciados ao
longo do texto em inúmeros aspectos. Além disso, a introdução do capítulo 2
conecta-se com o restante do conteúdo do capítulo, uma vez que detalha as
principais características dos vírus e das bactérias, como o ciclo reprodutivo e a
estrutura de cada um desses microrganismos.
41
5.3.2 Módulo 2: O reino das plantas
Capítulo analisado: Capítulo 5 – “Reprodução e desenvolvimento das
angiospermas”
O título que abre o capítulo é acompanhado de uma imagem de um tronco
cortado ao meio. Podem ser observados, a partir do ângulo da foto, todos os
anéis de crescimento da espécie em evidência Pinus taeda. Um par de anéis
representa mais ou menos um ano de crescimento de uma árvore. (Figura 13)
Figura 13 – Fotografia representativa do capítulo 5 do livro 3
Nota-se, portanto, que a imagem de introdução do capítulo não faz
referência a introdução, uma vez que a espécie Pinus taeda não é uma
angiosperma.
O texto introdutório do capítulo, entretanto, apresenta um aspecto
positivo, já que comenta sobre a relação dos anéis de crescimento observados
na imagem com as mudanças climáticas ao longo do ano: chuvas, secas,
42
mudanças de temperatura, etc. Assim, o conteúdo conceitual é introduzido de
uma maneira que permite que os conhecimentos auxiliem a estabelecer relações
com os fenômenos do dia a dia, inclusive com aplicação prática. Fracalanza,
Amaral e Gouveia (1986 apud KATO e KAWASAKI, 2011) afirmam que somente
com essa relação dos conteúdos com o cotidiano do aluno é que se garante um
sentido àquilo que se aprende.
Entretanto, ao analisar o restante do capítulo, somente o título da
introdução relaciona-se com os conteúdos conceituais. Observa-se que essa
forma de abordagem deixa de ser valorizada, não havendo mais, portanto, uma
conexão entre uma prática cotidiana e os conteúdos teóricos, à medida em que
os mesmos vão sendo introduzidos. Em relação às seções “Amplie seus
conhecimentos” e “Ciências e cidadania”, foi observado que essa desvalorização
se repete, uma vez que ambas as divisões inexistem no capítulo.
5.3.3 Módulo 3: O reino dos animais
Capítulo analisado: Capítulo 7 – “Tendências evolutivas nos grupos
animais”
O Capítulo 7 é o primeiro do módulo 3, cujo título é “O reino dos animais”.
O reino Animalia reúne uma grande diversidade de organismos classificados em
nove grupos: Poríferos, Cnidários, Platelmintos, Nematódeos, Moluscos,
Anelídeos, Artrópodes, Equinodermos e Cordados. As características que
definem cada uma dessas subdivisões são normalmente as primeiras, senão as
únicas, a serem abordadas quando o assunto “Reino Animal” é introduzido aos
alunos. Entretanto, as especificidades de cada um desses grupos não fazem
parte de nenhum dos conteúdos conceituais presentes no capítulo. O capítulo
inteiro é subdivido em tópicos nos quais discute-se a relação entre as alterações
dos períodos geológicos da Terra e as transformações físicas e fisiológicas de
cada organismo. O próprio texto introdutório disserta, do começo ao fim, a
respeito do período Ediacariano, pois foi nele que se encontraram as bases para
explicar a evolução e a diversificação dos grupos de animais dos dias de hoje.
43
A descrição de cada um dos grupos é feita dentro da seção “Amplie seus
conhecimentos”. Dessa maneira apresenta-se o resultado atual das
transformações físicas e fisiológicas de cada grupo de organismos ao longo do
tempo, estando, portanto, este resultado relacionado aos conteúdos conceituais
do capítulo. Podemos concluir que as inúmeras características pontuais de cada
filo completamente dissociadas a qualquer outro contexto são trabalhadas
somente como uma forma de ampliar conhecimentos anteriores.
Assim, observa-se a importância dada pelos autores em se estabelecer
relações entre os conteúdos escolares, no caso as características de cada grupo
do reino animal, e um contexto histórico. Segundo Kato e Kawasaki (2011), tal
conexão é uma das formas para que a contextualização possa acontecer, uma
vez que cada objeto de aprendizagem se relaciona a um determinado tempo e
espaço em transformação que deve ser necessariamente retratado e discutido.
O título do capítulo 7 é: “Tendências evolutivas nos grupos animais”. E a
imagem do capítulo é uma fotografia de um camarão da espécie Hymenocera picta
alimentando-se de uma estrela-do-mar da espécie Fromia monilis. (Figura 14)
Figura 14 – Fotografia representativa do capítulo 7 do livro 3
44
Apesar da foto não permitir visualizar qual a tendência evolutiva das duas
espécies representadas, ambas são parte do resultado da evolução de um grupo
animal, sendo esta foto, portanto, relacionada ao título do capítulo. A foto
também se relaciona ao texto introdutório, porém somente a sua parte final e no
último parágrafo (já que o texto trata do período Ediacariano), afirma que na
diversidade dessa biota se encontravam as bases para a evolução e a
diversificação dos grupos de animais dos dias de hoje, como os representados
na foto do capítulo. A seção “Ciência e cidadania” inexiste nesse capítulo.
5.3.4 Módulo 4: Anatomia e fisiologia humanas
Capítulo analisado: Capítulo 12 – “Revestimento, suporte e movimento do
corpo humano”
O capítulo 12 é o último do livro 3. A palavra “revestimento” presente no
título faz possivelmente referência à pele humana, que reveste o corpo. A palavra
“suporte” faz uma provável alusão ao esqueleto, responsável pela sustentação
do corpo humano e o termo “movimento”, provavelmente faz menção aos
músculos. Com exceção da pele, toda a anatomia humana nomeada no título do
capítulo é possível de ser visualizada na imagem representativa do mesmo
(Figura 15).
45
Figura 15 – Fotografia representativa do capítulo 12 do livro 3
O texto introdutório também se associa à figura, descrevendo algumas
das importâncias práticas dessas divisões anatômicas do corpo humano. É
interessante notar no texto como os autores relacionam os sistemas que fazem
parte do corpo a circunstâncias práticas do cotidiano do aluno, como por exemplo
a dança. Nesse caso, é descrito que a dança exige que o nosso coração se
acelere (sistema cardiovascular) tornando a nossa respiração mais curta
(sistema respiratório), enviando dessa maneira informações ao cérebro que
estimula a produção de adrenalina e, guiados por esse sistema nervoso, os
músculos executam movimentos precisos e harmoniosos. Essa abordagem dos
conteúdos a partir de uma relação dos mesmos com o cotidiano do aluno em
sala de aula é considerada por Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986 apud KATO
e KAWASAKI, 2011) como a principal forma de garantir sentido à aprendizagem,
e dessa maneira alcançar a contextualização do ensino.
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O conteúdo introdutório do capítulo 12 do livro 3 relaciona-se ao restante
dos conceitos apresentados, uma vez que os tópicos discutidos no decorrer do
capítulo detalham cada um desses sistemas apresentados ou ilustrados na
introdução. Entretanto, observa-se que essa integração dos sistemas presente
no texto introdutório se perde à medida que cada um desses sistemas é
enfatizado individualmente nos conteúdos conceituais do capítulo. A epiderme,
o tecido ósseo e o muscular são exemplos de ênfases dadas em cada tópico,
mas todas são dissociadas do contexto maior de integração.
A seção “Ciência e cidadania” a partir do texto também apresenta alguns
aspectos relacionados ao conteúdo conceitual e ao cotidiano do aluno. Dois dos
tipos de proteínas de fibras musculares humanas, miosina I e miosina II são
associadas a diferentes objetivos. As fibras do tipo I (lenta) contraem-se cerca
de 10 vezes mais devagar que as fibras do tipo II (rápida), têm mais mitocôndrias,
maior irrigação sanguínea e uma maior quantidade de mioglobina e, por isso,
são mais eficientes na realização de esforço moderado e prolongado, como
corridas de longa distância, ciclismo e natação. Ao contrário, as fibras do tipo II
são mais eficientes para realizar esforços intensos de curta duração, como
corridas de velocidade ou levantamento de peso.
A seção “Amplie seus conhecimentos” inexiste nesse capítulo.
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6 CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho tem como objetivo analisar a contextualização em uma das
obras de biologia incluídas no Guia PNLD (2015).
Acredita-se que a contextualização pressupõe favorecer a atribuição de
sentido aos conteúdos estudados em sala de aula. No caso dos livros didáticos,
esse sentido só pode ser alcançado caso todo o conteúdo selecionado para fazer
parte da obra esteja articulado entre si. Dessa maneira, os critérios estabelecidos
na metodologia, cujos resultados foram apresentados no quadro 2, visaram
verificar se as diferentes seções interligavam-se.
O quadro 2 mostrou que a maioria dos capítulos apresentam uma
introdução que relaciona título, imagem e texto introdutório. Além disso, as
análises feitas para cada um dos 12 capítulos analisados mostraram que grande
parte das introduções se relacionam a pelo menos uma das possibilidades de
contextualização dos conteúdos apresentadas por diferentes autores,
relacionando por meio de imagens e textos a temática do capítulo à contextos
sociais e históricos, à aspectos do cotidiano do aluno e às discussões atuais
frente a assuntos de importância pública.
Todavia, apesar de a introdução ser articulada entre si e contribuir para
dar sentido aos conceitos estudados, verificamos que os elementos presentes
nesta que garantiriam a contextualização do ensino não são retomados nos
conteúdos conceituais apresentados nos capítulos. Tal fato ocorre de igual
maneira em relação aos conteúdos textuais presentes nas seções “Amplie seus
conhecimentos” e “Ciência e cidadania”, nos quais elementos que asseguram
um sentido ao que se ensina nas seções não estão presentes nos tópicos
conceituais do capítulo.
A coleção analisada nesse estudo, nas duas primeiras páginas de
apresentação da obra, coloca-se como “aliada na busca do conhecimento” (p. 1)
e declara apoio ao questionamento, à curiosidade e ao compartilhamento de
ideias com colegas e professores, a fim de ampliar o saber em diferentes
contextos. Tal “busca do conhecimento” dificilmente poderá ser de fato
concretizada, já que mais da metade dos capítulos não apresentam as sessões
“Amplie seus conhecimentos” (que auxiliam, segundo os autores, a introduzir
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informações adicionais, curiosidades ou aprofundamentos sobre assuntos do
capítulo) e “Ciência e cidadania” (que segundo os autores relacionam temas de
Ciências Biológicas com o cotidiano de cada cidadão).
Dessa forma, conclui-se que em relação as seções “Amplie seus
conhecimentos” e “Ciência e Cidadania”, apesar dos conteúdos dessas seções
contribuírem para dar sentido aos conceitos estudados em cada capítulo, a
frequência com que elas estão presentes deixa a desejar. Além disso, se chega
à conclusão que as seções ou as divisões expostas na obra são completamente
articuladas e contextualizadas entre si, mas ao introduzirem-se os conteúdos
conceituais, tal integração e sentido não são alcançados pela obra. Talvez se
retirássemos essas divisões, os conteúdos poderiam ser trabalhados de uma
forma mais contextualizada, na qual a relação dos conteúdos com o cotidiano,
com um contexto histórico ou com a realidade dos alunos pudessem estar
diretamente conectadas às informações conceituais.
Os critérios para a escolha e a forma de abordagem dos conteúdos em
livros didáticos são estabelecidos de acordo com os valores educacionais da
época em questão. Hoje em dia a contextualização dos conteúdos permeia cada
vez mais a prática dos discursos em setor educacional, sendo utilizada como um
dos critérios para a seleção das coleções que fazem parte do Guia PNLD (2015).
Mais obras serão analisadas nos próximos estudos para conclusões mais
precisas, mas a partir da coleção analisada percebe-se que na prática a
contextualização dos conteúdos não se encontra predominantemente presente.
Os livros didáticos são uma importante ferramenta para o professor em sala de
aula e devem ser cada vez mais aprimorados visando alcançar a
contextualização do ensino em sua totalidade, com incentivos à reflexão, à
crítica, à iniciativa e à compreensão de um contexto integrado, a partir de
conteúdos associados entre si e ao cotidiano dos alunos. Enquanto isso, cabe
ao professor, portanto, ter uma boa formação acadêmica e profissional que o
possibilite se apropriar desses exemplos de contextualização, no caso da obra
analisada presentes na introdução dos capítulos e nas seções isoladas, e
relacioná-los aos conteúdos conceituais, garantindo assim um sentido a
aprendizagem.
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7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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