construccion curricular nelson lopez

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOSACADÉMICOS DE PREGRADO DEL

ÁREA DE LA SALUD

MEMORIAS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAVICERRECTORÍAS DE EXTENSIÓN Y DOCENCIA

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN DOCENCIA-ASISTENCIA

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DELA EDUCACIÓN SUPERIOR - ICFES.

1996 -1997

AUTORIDADES DEL EVENTO

Dr. Luis Carlos Muñoz UribeDirector General

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES.

Dr. Jaime Restrepo CuartasRector

Universidad de Antioquia

Dra. Clara Inés Giraldo MolinaVicerrectora de ExtensiónUniversidad de Antioquia

Dr. Alberto Kurzer SchallVicerrector de DocenciaUniversidad de Antioquia

Dr. Gustavo Valencia RestrepoVicerrector de Investigación


CONFERENCISTAS INVITADOS

Víctor Vladimir Zapata VillegasVicerrectoría de Investigación


Nelson Ernesto López JiménezDocente Departamento Sicopedagógico

Universidad Surcolombiana de Neiva

Mario Díaz VillaDirector Académico Curricular

Universidad del Valle

Norbey García OspinaProfesor Titular


Santiago Correa UribeProfesor Titular


SEMINARIO TALLER

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOSACADÉMICOS DE PREGRADO DEL

ÁREA DE LA SALUD

Instalaciones Programa UNI - Rionegro

Noviembre 20, 21 y 22 de 1996.

ÍNDICE

Pág.PRESENTACIÓN

ESTRUCTURA DEL SEMINARIO TALLER 9

OBJETIVOS 11

CONFERENCIAS:

“Pistas para una reforma curricular en el Area de la Salud de laUniversidad de Antioquia”. Víctor Vladimir Zapata Villegas.

12

“La Construcción Curricular como resultado de la pertenencia social y lapertinencia académica”. Nelson Ernesto López Jiménez.

29

“La Construcción de un nuevo currículo para la formación del ciudadano yel profesional”. Nelson Ernesto López Jiménez.

29

TRABAJO DE GRUPO

“NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO CURRICULAR EN EL ÁREA DELA SALUD”.

42

PANEL:“El Cambio curricular en las unidades académicas del Area de la Saludde la Universidad de Antioquia”. Moderador: Guillermo LondoñoRestrepo.

56

Relatoría General 133

COMENTARIO ACADÉMICO.Nelson Ernesto López Jiménez

138

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIÓN FINAL

EQUIPO DE TRABAJO ORGANIZADOR DEL EVENTO

Clara Inés Giraldo Molina Vicerrectora de ExtensiónUniversidad de Antioquia

Guillermo Londoño Restrepo Jefe Programación AcadémicaVicerrectoría de DocenciaUniversidad de Antioquia

Mélida Contreras Ríos Coordinadora AcadémicaPrograma IDACoordinadora General del Evento.

María Elena Ceballos Coordinadora AcadémicaPrograma UNI - Rionegro

Mabel Castañeda Montoya Vicedecana Facultad deEnfermeríaUniversidad de Antioquia

Gloria Inés Martínez Restrepo Monitora de ComunicacionesPrograma de IntegraciónDocencia-AsistenciaUniversidad de Antioquia

Paola Andrea Londoño Moreno Auxiliar AdministrativoPrograma de IntegraciónDocencia-AsistenciaUniversidad de Antioquia

Erika Liliana Deossa Tabares Secretaria Programa deIntegración Docencia-Asistencia

COLABORADORES

Juan Santiago Vélez Carvajal Facultad de ComunicacionesUniversidad de Antioquia

Héctor Hernán Gómez O. Facultad de ComunicacionesUniversidad de Antioquia

Juan Carlos Martínez B. Escuela de Nutrición y DietéticaUniversidad de Antioquia

Ana Valencia Posada SecretariaPrograma UNI - Rionegro

CONVOCARON Y AUSPICIARON

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Vicerrectorías de Extensión - Docencia e Investigación ,Programa de Integración Docencia-Asistencia - IDA

Programa UNI - Rionegro

INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTODE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - ICFES.Subdirección General Técnica y de Fomento

PRESENTACION

Las Vicerrectorías de Docencia y Extensión-Programa de Integración Docencia-Asistencia y Desarrollo Comunitario dentro de la política de modernizacióncurricular que viene adelantando la Universidad de Antioquia desde 1996, realizólos eventos “Componentes Curriculares de los Proyectos Académicos de Pregradodel Área de la Salud” y “La Construcción Curricular en los Programas Académicosde la Salud”.

Éstos con el objeto de dinamizar y fortalecer los procesos de construccióncurricular que se adelantan en cada una de las Unidades Académicas del Área dela Salud. Además de, suministrar elementos que propicien el debate en torno a laspropuestas y ambientar los espacios de discusión y socialización de éstas.

El presente documento recoge los aportes realizados por los diversos participantesde este proceso como un compendio de la experiencia vivida y de losconocimientos generados; que se espera entre a formar parte del bagaje histórico-conceptual acumulado y decantado en nosotros, el cual nos anime para dar lospróximos pasos.

Las opiniones expresadas en las diferentes ponencias pertenecen espontánea yexclusivamente a sus autores.

COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADÉMICOSDE PREGRADO DEL ÁREA

DE LA SALUD

ESTRUCTURA

SEMINARIO TALLER

“COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOSACADEMICOS DE PRE Y POSGRADO DEL

AREA DE LA SALUD”

Instalaciones del Programa UNI - RionegroNoviembre 20, 21 y 22 de 1996

OBJETIVOS:

1. Analizar los objetos de estudio que caracterizan e identifican las profesiones enal área de la salud, sus enfoques e interpretación teórica, metodológica einstrumental.

2. Expresar claramente los componentes curriculares que constituyen el proyecto

académico de Pre y Posgrado en el Área de la Salud. 3. Definir para cada componente curricular, los núcleos temáticos fundamentales

que contribuyen a la formación del ciudadano y profesional, en los camposcientífico, tecnológico, ético y moral.

PISTAS PARA UNA REFORMA CURRICULAR EN EL ÁREA DE LA SALUDDE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1997

Víctor Vladimir Zapata V.Profesor Titular U. de A.

“Medicina verdadera sólo hay una, la que cura, pero escuelas o tipos de medicinason legión. ¿Cómo conocerla mejor? Por la eficacia en dar la curación “.

(Llano Escobar Alfonso, ¿Cuántos se salvan?, El tiempo, 3 de noviembre de 1996,pág. 4A)

Por todos es bien sabido que la medicina es un discurso con pretensionescientíficas que tiene por objeto al hombre y sus solicitaciones con respecto a laconservación de la salud, la curación de la enfermedad o su contención ymitigación.

Desde la primera hora de la humanidad, sus miembros rápidamente se dan cuentade su deterioro, del envejecimiento y de la muerte. Buscan explicaciones a taleseventualidades y se empeñan en enfrentarlo. Para los etnólogos en las sociedadesprimitivas, múltiples fenómenos naturales que escapan al control del hombre y poreso lo atemorizan, son “responsables” de la enfermedad.

En sociedades más desarrolladas como Mesopotamia y Egipto, se aduce latransgresión de la ley de distintos dioses como la causa de aquella. Con losGriegos que convergen en el pensamiento hipocrático se obtiene más luz pues sedesecha la causalidad divina de la enfermedad y se abre una constatación queperdura hasta hoy: La enfermedad es un asunto orgánico y su curso puede serdescrito y comprendido con arreglo a realidades y conceptos naturales.

Cuando nace un saber, viene su institucionalización y la consecuente aparición deun sujeto dominador y dispensador del mismo. Con connotaciones mágicas yteológicas en unos casos, como consecuencia de una disciplina formativa enotros, se van configurando actores a quienes se les permite (de Profiteri, “declararpúblicamente”) el ejercicio de dichos conocimientos y se profesionaliza su función.Mucho más hacia el siglo XVII cuando, al consolidarse el paradigma renacentista,la acumulación creciente del conocimiento médico, abre la senda de los sistemas

modernos o los cuerpos doctrinales que obligan a una preparación ex profeso y enel tiempo.

Surgen entonces los profesionales médicos modernos y otros más subordinados aél. Se concretan los dispositivos y rituales de iniciación y preparación en espaciosautorizados, por hombres certificados, según un plan de estudios respaldadogremialmente.

De modo genérico los1 “programas de formación médica incluyen todas aquellasmaterias que tienen por objeto el conocimiento de la morfología y funcionamientodel cuerpo humano sano (anatomía, histología, fisiología), enfermo (anatomíapatológica, patología general), la evolución natural de cada una de lasenfermedades conocidas (patología médica, quirúrgica y especialidades) y elestudio de las condiciones agentes o sustancias con capacidad curativa(farmacología, terapéutica) o nociva (microbiología, higiene, toxicología)”.

El progreso de la medicina está, por otra parte, en estrecha relación con el demuchas otras ciencias (química, física, estadística, embriología, genética, etc.),cuyo avance posibilita la aplicación de nuevos métodos de diagnóstico o técnicasde tratamiento, así como aporta datos para la comprensión del comportamiento delorganismo sano o enfermo.

No obstante la complejidad que supone integrar todos estos conocimientos, en elmomento de la praxis, el acto médico resulta difícilmente escindible, porque serefiere a un todo no divisible, al hombre, objeto y fin de la investigación médica.Las implicaciones que este hecho comporta afectan tanto la metodología de lamedicina en cuanto es una ciencia como al ámbito y estructura de suorganización”.

También de su enseñanza y la redistribución de responsabilidades cognoscitivas,clínicas, terapéuticas, profesionales, en la medida en que la expansión delfenómeno salud demanda plurales abordajes y diferentes acciones aunque unamisma eficacia: La buena vida del hombre como ente individual y colectivo. Y apesar de que cada una, en distintas épocas surgió como ancilla medicinae, suservicio o aporte es indiscutible e irrevocable en la perspectiva arriba citada. Así,pues, la salud pública, la enfermería, la odontología, la bacteriología, la nutrición ydietética, la veterinaria y zootecnia, la educación física y el deporte, las cienciasbásicas, la sociología, la antropología, la psicología, la economía y laadministración, entran a formar parte de la legión de discursos que intercambiansus ejes para conseguir un resultado crucial en el hombre y la sociedad: La

1 DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO Salvat, tomo 15, pág. 60. Barcelona, 1973.

conservación de la salud, la prevención de la enfermedad, su curación y lamitigación del dolor.

“AMPLIACIÓN DEL CAMPO DE LA MEDICINA Y CONSOLIDACIÓN DELÁREA DE LA SALUD”“

Francis Bacon fue el primero en hablar acerca de la prolongación de la vida comouna nueva tarea de los médicos. Dividió a la medicina en tres oficios: Primero, lapreservación de la salud; segundo, la curación de la enfermedad, y tercero, laprolongación de la vida, y enalteció la parte tercera de la medicina, relacionadacon la prolongación de la vida: es un aspecto nuevo y deficiente, aunque el másnoble de todos, (Illich Ivan, Némesis Médica, la Expropiación de la salud, BarralEditores, Barcelona, 1975, pág. 174).

Esta preocupación por el hombre y la calidad de su existencia desbordó los límitesdel conocimiento pertinente y excedió al médico, razón por la cual se fueronorganizando nuevos saberes y haceres sancionados en discursos profesionales.También surgieron campos de indagación que ampliaron las fronterasconceptuales hasta alcanzar una relativa autonomía epistemológica y una ciertapeculiaridad a la hora de desplegar la comunicación de lo actuado y acumulado.Todo ello se tradujo dentro de las universidades en un orden curricular, querelacionó los enfoques, las especificidades, con el término genérico de área de lasalud, pero que busca acciones eficaces para combinar con sentido, darleorganicidad a lo que tiene significado y se puede potenciar al infinito en su eficaciasi se le articula debidamente.

Así, el médico general estará en capacidad de:

• Diseñar, ejecutar, controlar y evaluar planes para el fomento de la salud y laprevención de la enfermedad en todos los niveles.

• Desempeñar funciones de dirección y coordinación de planes, proyectos etc.,destinados a la prestación de servicios de salud.

• Prestar atención directa al paciente en cualquier escenario de salud.• Desempeñarse como director o coordinador de programas de salud, generales

o específicos.• Vincularse y desarrollar proyectos de investigación científica en el área de la

salud.• Desempeñar la docencia a nivel universitario. El salubrista ha naturalizado la idea acerca de la salud como una entidadequiparable con la calidad de vida, con el bienestar, involucrando para su

definición (y consecución) las variables sociopolíticas, económicas, ecológicas ybiológicas en clave personal, familiar, comunitaria y de civilización. Los profesionales de enfermería, mantendrán un continuo análisis de losproblemas reales que la sociedad les plantea, no sólo en el avance de losconocimientos científicos y tecnológicos, en los cuales se basa su práctica, sinotambién en un sentido crítico, frente a la situación de salud. Serán además,agentes activos, con funciones específicas en las estructuras, tanto organizativascomo programáticas que la sociedad tiene para su propio desarrollo. El profesional de enfermería estará capacitado para desempeñarse en: • Instituciones de salud como hospitales, clínicas y centros de salud, realizando

acciones preventivas, curativas y de rehabilitación.• En la comunidad, promoviendo la salud, educando para la salud, previniendo

enfermedades y ejecutando acciones de atención primaria en salud.• En la industria, participando en programas de salud ocupacional.• En programas especiales de atención al preescolar, de salud escolar, al

adolescente, al anciano y al deportista. El Odontólogo estará en capacidad de realizar las siguientes actividades: • Diagnóstico, prevención general y específica, además tratamiento de

enfermedades frecuentes del sistema estomatológico.• Motivación, educación y promoción de acciones individuales y colectivas para el

control de la enfermedad en su componente bucal.• Participación e investigación biotécnicas y socioepidemiológicas según la

necesidad de la comunidad. Estará en capacidad de desempeñarse en: • Docencia en el nivel universitario.• Cualquier institución que preste atención especializada en salud. La Bacteriología y Laboratorio Clínico formará profesionales idóneos paradesempeñarse principalmente en el campo de la asistencia en salud dirigida al serhumano, por medio de la investigación de laboratorio, contextualizada en accionesde promoción de la salud y prevención, diagnóstico y tratamiento de laenfermedad, tanto en el sector público (hospitales, centros de salud), como en elprivado.

El programa los capacitará además, para ejercer su labor en ciertas disciplinasrelacionadas con su saber específico. El bacteriólogo y laboratorista clínico será competente para participar enprogramas de investigación y ejercer gestiones administrativas tanto en sulaboratorio como en aquellos relacionados con su desempeño profesional. Actualmente se trabaja, en la perspectiva de dirigir el ejercicio profesional haciaotros campos: medicina veterinaria, control bacteriológico de los alimentos,agronomía, biotecnología; procesos industriales y ambientales, entre otros. El médico veterinario estará en capacidad de desempeñarse, en general, en lossiguientes campos: • Diagnóstico clínico y tratamiento de las distintas patologías de los animales

domésticos.• Prevención, control y erradicación de enfermedades infectocontagiosas y

parasitarias.• Dirección, planeación y administración de los laboratorios de patología y clínica

veterinaria y de investigación.• Asistencia técnica pecuaria en el campo de la salud animal como factor de

producción. El zootecnista deber poseer conocimientos de: • Ciencias biológicas relacionadas con todos los procesos de vida de los

animales. Los factores (variables, elementos y fenómenos) que afectan eldesempeño económico de la actividad pecuaria.

• Los procesos productivos en diferentes especies animales y las gestiones de suadministración.

• Las condiciones socioeconómicas y culturales de las comunidades ruralesdonde se desplegará la actividad profesional.

• Nuevas tecnologías pecuarias y programas para transferencia de éstas.• La realidad social, política y económica del sector agropecuario, empresarial y

el subsector pecuario en particular.

Los campos de acción en los que se podrá desempeñar:

El zootecnista estará en capacidad de desempeñar funciones tales como:

• Administrar explotaciones de tipo agropecuario, plantas de concentrados einsumos pecuarios en general.

• Administrar proyectos de transformación de alimentos cárnicos y lácteos.• Asesorar proyectos comerciales sobre explotaciones pecuarias.• Realizar investigación, docencia y extensión en el campo pecuario. Educación Física. El licenciado en Educación Física estará capacitado para desempeñarse en lossiguientes campos ocupacionales: • Docente en los distintos niveles del sistema educativo colombiano.• Actividad física y salud• Atención a niños especiales y su sicomotricidad• Entrenamiento deportivo• Preparación física• Administración del deporte y la educación física.

Todas estas profesiones y sus profesionales se proponen llevar al hombre tantocolectivo como individual a un estatuto de más y mejor. Para ello se configurannúcleos comunes y se especializan en algunas temáticas. Lo que pretende facilitarla cooperación e interdisciplinariedad.

Pero lo que comenzó siendo alusivo a una realidad integrada se dispersó en lapráctica y sobre todo se fragmentó en las instituciones formadoras El hombre sedesvaneció. Se consolidaron uno tras otro, primero, y luego uno sobre otro, elconcepto de enfermedad, salud general, salud oral, salud colectiva, cuerpo,alimentación, movimiento, dieta, etc.

Las cosas, los procesos y los conceptos reemplazaron al hombre de carne yhueso; la razón administrativa se impuso sobre el conocimiento al servicio de lahumanidad. Las profesiones se incardinaron en una sociedad de la administracióntotal. Y ya se sabe que 2” cuando la educación no aborda la totalidad del ser,parcializa el proceso de formación consciente, porque el núcleo de ésta girará entorno al “saber” estático... Saber que denomino estático porque es la repeticiónfría, despersonalizada de una serie de “datos” que no tocan ni a quien los emite, nia quien los recibe. Progresivamente este tipo de educación fraccionada valogrando que el sujeto pierda el amor y el interés por el conocimiento y, lo másgrave, no aprenda a construirse (formarse) en el amor a sí mismo”.

2 FERES, Marta Nalus. Formación Integral y Conocimiento , ICFES - Naciones Unidades, impreso mimeografiado, pág. 4,8.1992.

Se produjeron compartimentos estancos del saber que condujeron al aislamientoprofesional, negando toda posibilidad de interdisciplinariedad. Esta es unaconsecuencia a su vez de un currículo “descoyuntado” que no consigue integrarrealidad y discurso, necesidades humanas e intención formativa.

Mario Díaz lo denomina currículo agregado3: “El currículo agregado es,literalmente hablando, el que existe tradicionalmente en las universidades, esto es,una colección de materias, consideradas autosuficientes que se enseñan sinninguna referencia ... El currículo agregado presupone una rígida separación entrelas prácticas y entre las disciplinas que intervienen en la formación”.

La constatación de esta situación deficitaria en la matriz sociedad-currículo-profesión-sociedad, llevó a replantear la estructura y la dinámica de laorganización del saber sobre la salud humana y sus concreciones institucionales.

LA RENOVACIÓN CURRICULAR EN EL ÁREA DE LA SALUD

“Toda renovación curricular supone una conversión pedagógica”.El proceso de transformación en la concepción y sentido del área de la salud y delos nuevos roles y funciones de su actores: los formandos que devendrán enprofesionales y los formadores (profesores) que se responsabilizarán de hacer elloposible, se enmarcan en una serie de circunstancias y factores que al mismotiempo son precipitantes y reguladores de dicha transformación.

Veamos:

1. Las nuevas tendencias mundialesa. La atención primaria en salud (APS) promovida por la OMS como objetivo

principal del proyecto “Salud para todos en el año 2000” (en la conferencia deAlma Ata en 1978). Esta 4” atención primaria en salud abarca por lo menos:

• Educación en salud• Promoción de nutrición apropiada.• Abastecimiento de agua potable y saneamiento de aguas.• Programas materno-infantiles y planificación familiar.• Inmunización• Prevención y control de enfermedades endémicas• Primeros auxilios 3 DIAZ VILLA, Mario. La Modernización Curricular y los Nuevos Enfoques Pedagógicos, SPI, mimeografiado. Pág. 3 y 4.

4 MULLER, Frits, Pobreza, Participación y Salud, Casos Latinoamericanos, Medellín., 1991. Pág: 22 - 23

• Suministro de medicamentos esencialesb. La comunicación y educación en salud.c. Estrategia de actualidad que persigue habilitar al personal del área de la salud

para formar individuos y comunidades proclives a los estilos de vida sanos.d. Las nuevas tendencias en educación en el campo de la salud que en un

horizonte global coinciden en las siguientes líneas gruesas: 5• Objeto de estudio: se ha pasado del individuo enfermo como objeto tradicional

y único de estudio a incluir además las promoción y prevención de la salud en lapersona sana y en las comunidades.

• Interdisciplinariedad: El desarrollo de la época nos lleva hacia el trabajo enequipo, muchas veces con características multiprofesionales. Esta tendencia seobserva en la educación en salud, en la asistencia y en la investigación.

• Integración docente - asistencial.• Reincorporación de las ciencias sociales y el humanismo.• Renacimiento de las ciencias básicas y la consolidación de la tecnología para el

diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades.• Nuevos métodos educativos con especial énfasis en la educación por

problemas, solución de problemas, educación tutorial en pequeños grupos y laautoevaluación.

e. La desazón curricular de alcances globales que llevó a la OMS 6 en 1991 aproponer un cambio dramático en la educación médica y sus concomitancias enel área de la salud.

2. Las nuevas tendencias nacionales:a. Los cambios en el modelo de atención en salud en Colombia, derivados de la

Ley 100 de 1993 que tienen a su vez una gran incidencia en el ejercicioprofesional de todos los actores del área. Siendo el criterio axial la ganancia, seproduce una privatización del campo, la consagración de la competencia entreindividuos e instituciones y la precaria sobrevivencia de un sector social a partirde la atención subsidiada.

b. Decisión de la Universidad de Antioquia para convertir el año de 1997 en el añode la Reforma Curricular.

Para concretar una reforma curricular en el área de la salud que responda a lasnecesidades del medio antioqueño y colombiano y que además considere laspeculiaridades de sus sujetos, hay que tener en cuenta:

5 CFR. Documento guía para la reforma curricular - Plan de estudios de medicina. Facultad de Salud. Universidad del Valle.Cuarta versión, mayo 28 de 1903, pág. 3.

6 Idem, pág. 6.

1. Qué debe enseñarse2. Para qué o por qué debe enseñarse3. Cómo debe enseñarse4. Dónde debe enseñarse5. Quién debe enseñarVeámoslo con más detalle:

1. QUÉ DEBE ENSEÑARSE

Ante todo a pensar por cuenta propia y a obrar rectamente, involucrando laexistencia y más particularmente el ethos profesional. Ello supone desarrollar elpotencial de curiosidad, de voluntad y de iniciativa estudiantil bien recogido en laexpresión “aprender a aprender” y “aprender a convivir”.

En el campo propiamente dicho de la salud conocer al ser humano como uno ydiverso en relación tanto con el mundo exterior como interior e ir sesgandogradualmente este esfuerzo cognoscitivo hacia la salud, entendida comobúsqueda y mantenimiento del bienestar físico y mental en su carácter individual ycomunitario. Al mismo tiempo considerando los eventos precipitantes en lapérdida del bienestar .

A estas alturas resulta importante enseñar a abordar al ser humano con ternuradesde la peculiaridad del cuerpo sano, el cuerpo que enferma, el detenimiento enalguna de sus partes, la dinámica de funcionamiento, el deterioro, la crisis, larestauración, el movimiento y el acabamiento.

7 “La necesidad de enfatizar la promoción de la salud y la prevención de laenfermedad obliga a una utilización más efectiva de las ciencias delcomportamiento humano, las ciencias sociales, la epidemiología clínica y lainformática. Areas nuevas como ciencias de decisiones y probabilísticas debenintegrarse a la estrategia curricular”.

2. PARA QUÉ O POR QUÉ DEBE ENSEÑARSE

“El personal de la salud debe convencerse de que la vida humana tiene por fin lavida misma y que la salud es una condición pero no un fin”. (Paráfrasis sobre untexto del doctor Luis Alfonso Vélez Correa, en Ética Médica, Cib. pág. 85).

7 Idem, pág. 7.

La enseñanza es un proceso definitivo en la educación y remite a la tareaesforzada y libérrima de distanciar las determinaciones instintivas que ponen frenoa lo inevitable y lo transforma.

Los contenidos del área de la salud se enseñan como un corolario de una opciónradical por el hombre. Con ellos se busca que éste viva bien, conveniente, racionaly tiernamente. Esto sitúa el quehacer del área en un horizonte ético y por lo tantode responsabilidad.

Se enseña para que el hombre sea sano física, mental y espiritualmente, para queconstruya sentido y de valores orientadores.

3. CÓMO DEBE ENSEÑARSE

“El buen maestro no fracciona lo que es infraccionable: la unidad orgánica y vitalde la persona humana, de manera que se pueda llegar a la formación integral.(Alfonso Borrero Cabal S.J. El Maestro).

La formación integral y la educación integral u holística es lo mismo; si por ellas seentiende indistintamente la intención y el esfuerzo por conducir globalmente eldesarrollo del ser humano. Ello significa, promover el desenvolvimiento integral detodos los aspectos físicos, emocionales, intelectuales, sociales y espiritualesdesde el nacimiento hasta la muerte. Admitiendo que ningún aspecto tieneprelación sobre otro y que allí sólo se atiende a lo vocacional; el hombre,cualquiera que sea, está llamado a ser plenamente humano, es decir, armonioso,equilibrado, sensitivo y pensante. Este ideal pedagógico, o sea formativo, es viejoen la historia de la humanidad.

Ha estado siempre en un contrapunto agudo con soluciones educativas másinmediatas que responden puntualmente a necesidades coyunturales yeminentemente materiales de las distintas sociedades.

8 “El concepto de Formación Integral tuvo sus orígenes en Grecia. El términopaideia significaba el cultivo tanto del cuerpo como del alma; por la gimnástica, elcuerpo alcanzaba su pleno desarrollo y por la música, la estética, la moral y lareligión se buscaba la formación del espíritu. Pitágoras fundamentaba en elconcepto de armonía su idea de formación; por medio de ésta se reproduce en lavida humana el orden del universo. Buscar la armonía de cuerpo y alma, de

8 OROZCO, Carlos Darío. Pedagogía de la Educación Superior y Calidad de la Docencia, Bogotá, 1994, pág. 31.

padres e hijos, de familia y estado, de estados entre sí, debía ser propósito de laeducación.

Para Sócrates la formación del intelecto conduce al hombre a vivir moralmente,dado que la virtud reposa en el saber: quien sabe lo que es bueno, también lopractica, la maldad viene de la ignorancia. Aristóteles por su parte enseña que elhombre es un ser cuya esencia es la razón pero que participa de funcionesvegetativas e instintivas. Es preciso, por tanto, desarrollar y cultivar todas estasfacetas que integran la naturaleza humana. En la razón se basa la vida moral ypolítica del hombre, y por el comportamiento virtuoso se alcanza la felicidad. Loque la educación hace en el hombre es actualizar todo lo humano que en potenciaexiste en él”.

Eventualmente se produjeron llamadas de atención por parte de los filósofos quecolocados en una perspectiva ética advirtieron sobre los peligros de launidimensionalidad en la formación humana. Los humanistas desde el medioevose erigieron en conciencia crítica con respecto a este asunto. Pero cuandorealmente se puede hablar de un intento sostenido en este horizonte de laformación holística es en la modernidad. En los últimos dos siglos con losllamados pedagogos nuevos o activos se van articulando proposiciones en estadirección, muchas veces contradictorias y las más de ellas estigmatizadas como“romanticismo”.

En occidente, lo integral u holístico se ha convertido en tema de dominio comúndesde la década de los sesenta del siglo XX y últimamente (de 1980 en adelante)con la irrupción del “movimiento que rescata la diversidad, la pluralidad y lacondición sentipensante del ser humano. Pero el asunto tiene antecedentes muyprecisos 9. “El enfoque holístico comienza a partir de la comprensión de que el serhumano está innata y totalmente conectado al desarrollo del universo; somos partedel mismo proceso que creó a las estrellas, y hechos de la misma materia. Todaslas facetas de la experiencia humana-intuitiva, imaginativa, estética, emocional yespiritual, así como el intelecto racional - son necesarias para captarcompletamente la profundidad imponente de nuestra existencia.

Pero la educación, en las sociedades modernas, según los educadores holísticos,ha descuidado esta unión orgánica y vital entre nosotros y la naturaleza, y haolvidado que el aprendizaje real implica no sólo la disciplina académica, sinotambién la admiración y el acto de maravillarse, la espontaneidad y la alegría. Sinembargo, esta es una opinión minoritaria, y los educadores holísticos siempre se

9 MILLER, Ron. 200 Años de Educación Holística. En: 4 vientos, No.2. Pág. 3. Chile, 1988.

han encontrado en la periferia romántica y mística de la civilización industrialoccidental.”

En los últimos años, quien mejor ha recogido las tendencias integrales eneducación es sin duda Jiddu Krishnamurti (Madanapalli 1897), filósofo hindúformado en occidente quien en su libro de 1953, “La educación y el significado dela vida” dice que es un asunto complejo porque responde a la complejidad delhombre. Lamentablemente en la contemporaneidad se ha impuesto una corrienteatomista que se ha cuidado bien de preparar profesionales, técnicos, carentes dela dimensión espiritual o intelectual. Precisa en el primer capítulo del mencionadolibro que 10 “La educación no es meramente asunto de adiestrar la mente”. Lainstrucción contribuye a la eficiencia, pero no produce integración. Para lograr laverdadera educación, debemos evidentemente comprender el significado de lavida integral, y para ello tenemos que adquirir la capacidad de pensar con rectitudy veracidad. La educación no es la simple adquisición de conocimientos, nicoleccionar y correlacionar datos, sino ver el significado de la vida como un todo.La función de la educación es crear seres humanos integrados, y por lo tantointeligentes. La educación debe ayudarnos a descubrir valores permanentes paraque no nos conformemos meramente con fórmulas y lemas.

La educación nos debe ayudar a demoler las barreras sociales y nacionales enlugar de reforzarlas, porque estas crean antagonismos entre los hombres. Laeducación no debe estimular al individuo a que se ajuste a la sociedad ni a que emanifieste en armonía negativa con ella, sino que debe ayudar a descubrir losverdaderos valores que surgen como resultado de la investigación desapasionaday de la comprensión de sí mismo. Los sistemas educativos o políticos no cambianmisteriosamente; se transforman cuando nosotros cambiamos fundamentalmente”.

La educación integral es un paradigma. En su doble acepción, es un enfoquefilosófico y pedagógico, es una manera de comprender la vida y su sedeprivilegiada, la persona, como conceptos fundamentales. Asume a los sereshumanos desde su horizonte trascendental, como seres sagrados, divinizados.Que entiende la realidad en perspectiva ecológica porque piensa al hombreintegrado al medio natural.

Es también modelo a seguir, pues asume que los saberes básicos van más allá dela lectoescritura, el cálculo, las habilidades para sortear la cotidianidad, lacompetencia sociopolítica. Y considera más bien que los saberes básicoscomienzan con el conocimiento y amor por sí mismo, el recto obrar, en unahermosa y comprensiva expresión: La integridad personal. Krishnamurti es más

10 Krishnamurti J. La Educación y el significado de la vida, Editorial Orión, México, 1972, Pág. 9, 10, 11, 12, 13.

elocuente 11: “Si bien es a todas luces necesario saber leer, escribir y aprenderingeniería o cualquier otra profesión; ¿Esto nos dará la capacidad paracomprender la vida? Indudablemente, la técnica es secundaria, y si técnica es loúnico que buscamos, evidentemente estamos negando la parte más importante dela vida.

La vida es dolor, gozo, belleza, fealdad, amor; y cuando la comprendemos en sutotalidad, en todos sus niveles, esa comprensión crea su propia técnica. Pero locontrario es falso, la técnica jamás puede producir la comprensión creadora.

Primero hay que formar al hombre, después al profesional. En todos los campos.Y esta que parece ser una simplificación de la educación integral es en realidaduna sugestiva llamada sobre lo que en verdad cuenta ahora. Trabajar con y por elhombre como es. Desde allí él mismo decidirá qué hacer con su futuro.Independientemente de ideas preconcebidas, de utopías librescas o elaboradaspor encargo y en abstracto12. “La verdadera educación no tiene nada que ver conninguna ideología, por mucho que ésta prometa una utopía futura; ni está fundadaen ningún sistema, por bien pensando que sea; ni tampoco constituye un medio decondicionar al individuo de una manera especial. La educación, en el verdaderosentido, capacita al individuo para ser maduro y libre; para florecerabundantemente en amor y bondad”.

La formación o educación integral conduce a los seres humanos a apropiarse desu vida, de sí mismos, a cambiar desde la raíz, cediendo en egoísmo y avanzandoen altruismo; derrotando la apariencia y permitiendo la expansión de laautenticidad; superando las manipulaciones tanto internas como externas yganando en libertad de determinaciones instintivas, autoritarias; lo mismo que enlibertad para ser y hacer a la medida de sus aspiraciones. 13“La verdaderaeducación es consecuencia de la transformación de nosotros mismos. Tenemosque reeducarnos para no matarnos los unos a los otros por cualquier causa, porbuena que sea, o por cualquier ideología no importa lo prometedora queaparentemente sea para la futura felicidad del mundo. Debemos aprender a sermisericordiosos, a contentarnos con poco y a buscar lo Supremo, porque sólo asíse conseguirá la verdadera salvación de la humanidad”.

LA METODOLOGÍA O LA DIDÁCTICA EN PERSPECTIVA INTEGRAL 11 Ob. Cit, Pág. 1612 KRISHNAMURTI, J. Ob. Cit. Pág. 2213 KRISHNAMURTI, J. Ob.

Aunque los procedimientos y las técnicas para despertar el potencial dormido enlos seres humanos no se pueden homogeneizar y mucho menos recetar enabstracto, si hay, en principio un acuerdo universal, en cuanto al medio, al camino,a la metodología de la educación holística: el profesor, el maestro, el facilitador ocomo se le quiera llamar, es un provocador de aspiraciones, es por su manera deser y de vivir un disparador de motivaciones y de decisiones para emprendercaminos entre sus interlocutores que fungen como alumnos.

El punto básico de la metodología (o didáctica) es que el maestro no enseñatantas cosas, saberes, cuanto a sí mismo. El maestro se enseña. Por eso esimprescindible que esté lleno de amor y bondad, que sea un ser humano decalidad, para que se sienta legítimamente autorizado a enseñarse. Y dejar ser asus alumnos.

Debe enseñarse satisfaciendo todas las demandas técnicas y didácticas paralograr la eficacia; es decir, el cabal aprendizaje estudiantil. Afortunadamente hoyabundan mediaciones, los caminos (métodos), los procedimientos y las técnicaspara enseñar todo a todos en el campo de la salud.

La demostración que forma un triángulo didáctico con la exploración y la discusión.El aprendizaje significativo ausebeliano completado con las técnicas de laobservación, la experimentación, los mapas conceptuales, las pruebas deconocimiento, las entrevistas personales, la resolución de problemas, lacombinación en la cátedra magistral con elementos provenientes de la pedagogíaactiva, los distintos constructivismos, las diferentes modalidades de seminario, lostalleres, los laboratorios, las rotaciones, los clubes de revistas.

Sin embargo, estas especificidades didácticas nada dicen si no se conoce elcontenido del saber por enseñar con tales mediaciones, y aquí cabe señalar que lopedido es el conocimiento de frontera y la historia acerca de cómo se ha llegadohasta él.

La especificidad didáctica es una futilidad si no se conoce el sujeto de lassolicitaciones pedagógicas: el alumno. Si no se sabe de donde provienesocialmente, cómo piensa y cómo aprende. La especificidad didáctica es unaimpostura si no está articulada a un proyecto educativo explícito y suficientementeconocido por los actores de la respectiva facultad, escuela o instituto.

4. DÓNDE DEBE ENSEÑARSE

“Es mejor trasformar que destruir”.

“Para transformar no es, a veces, necesario quitar nada, sino tan sólo cambiar elcontexto”. (SÁNCHEZ - RIVERA PEIRO, Juan M. Manifiesto de la NuevaHumanidad. Madrid, 1578)

En todo sitio y en todo momento, enseñando a los alumnos, a los colegas y a lasociedad. Específicamente en el área de la salud habrá que considerar esosespacios privilegiados de la clínica, el hospital, los laboratorios, los escenarios deconsulta o asesoría, la comunidad. Sin perder de vista que el salón o el aula sonpercibidos todavía como puntos de convergencia de las llamadas pedagógicas ydidácticas con un matiz nuevo 14”.

Un proceso profundo de transformación de la docencia, debe partir de una críticareflexión a lo que hoy es el aula de clase y a los medios utilizados para laformación. El aula de clase del futuro no será un salón aislado e inmóvil. Será unvehículo capaz de viajar por el mundo y remontarse en el tiempo. Losinstrumentos capaces de transformar estos salones estáticos en poderosas navespara explorar el conocimiento, están ya disponibles.

Los computadores, por ejemplo, podrán captar, procesos y comunicar informaciónen múltiples formas: textos escritos, fotografías, videos, lenguaje oral, sonidosmusicales de alta fidelidad, dibujos animados, imágenes, filminas, entre otros, congran realismo y viveza. De otra parte, será posible utilizar también la simulaciónpor computadores para adentrarse en el futuro. Con ella pueden reemplazarse unsinnúmero de laboratorios y de prácticas; detectar efectos ecológicos y cambios declima en el planeta; construir pueblos y ciudades, zonificarlos y poblarlos; diseñarcentros comerciales; crear aglomeraciones de tráfico; producir catástrofes paramedir consecuencias; crear impuestos, malversar fondos; manejar mercados decapitales similares a los reales, etc.

En síntesis, lo importante es empezar a concebir el aula de clase como un lugarque transcienda el espacio físico y a concebir el computador, no como un aparatoinmóvil que procesa datos, sino como un vehículo capaz de penetrar loinsondable”

5. QUIÉN DEBE ENSEÑAR

14 PÉREZ GUTIERREZ, Luis. Carta de Rectoría. No. 15. Universidad de Antioquia. 26 de abril de 1991. Pág. 11 y 12.

“No necesitamos más cualidades de las que tenemos sino una mayor integraciónde las mismas”.(Sánchez Rivera Peiro Juan M. Manifiesto de la Nueva Humanidad. Pág. 203).

El maestro o profesor autorizado por su competencia y producción, además de serhabilitado por la institución que confía en sus procedimientos de selección, debeconvertirse en un asesor, es decir, aquella persona que sirve de apoyo a quienesinteractúan estrechamente en pro del objetivo de la formación integral y elaprendizaje.

El asesor indica el camino, señala alternativas y sugiere pautas de acción; peroen ningún caso es quien conduce. El asesor no puede realizar el movimiento quele cabe a los directos responsables del proceso: los estudiantes. En tal perspectivase tendría que enfatizar la sinonimia con términos como guía, orientador,facilitador, mentor.

En lenguaje académico, el asesor es un tutor. Es con los grupos de estudiantes unalter ego para la confrontación, el debate y la integración de las experiencias. Esun interpelador, un provocador. Es aquel personaje cuya palabra o presenciadeben incitar a una respuesta estimulante y eficaz en aquellos con quienesinteractúa. Sin embargo hay “filigranas de distinción” 15 dice Jaspers, que haycategorías de maestro.

Unos enseñan lo que se les prescribe y asigna y lo hacen con honestidad. Otrosintentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los queenseñan lo que saben, y no sólo esto, sino que sobrepasan las barreras de susaber sincero para hacer dádiva del propio ser.

En nuestra acomodaticia distinción, el maestro pertenece a esta categoría. Alprofesor se le demanda y exige saber comprobado. En el maestro se reconoceque rebasó sus propios dominios de saber. De él se dice, sin más, que esmaestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestroejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual, porque enseña con lahonradez moral consistente en el escrupuloso respeto por las normas de lajusticia, la honradez intelectual que dice acatamiento y el aprecio por la verdad”.

En el área de la salud surgen, pues, maestros que cotidianamente desglosan suquehacer en mínimo tres funciones que en orden de importancia se podríanconcretar así:

15 BORRERO CABAL, Alfonso. S.J. El Maestro. Simposio Permanente para la Universidad. Memorias pág. 2.

1. Educación para la mayoría de edad, esto es, para conseguir que cadaestudiante piense por cuenta propia, para que se torne reflexivo, discernidor,consciente, crítico, responsable, participativo.

2. Trabajar con una explícita intencionalidad formativa del alumno en una tripledimensión:

• Ayudando a la constitución del hombre íntegro.• Aportando al surgimiento de un ciudadano cabal.• Insistiendo en la configuración de un ser humano competente, hábil, diestro.

Esta función es la llamada propiamente función pedagógica.

3. Enseñar bien un saber, una disciplina o una asignatura. Ello supone el dominiodel conocimiento de frontera, la historia de tal conocimiento y su enseñabilidad.Aquí resulta fundamental el ejercicio de la enseñanza en el horizonte de laredundancia potencial. Esto quiere decir que un buen maestro, por tal condición,debe sobrar en algún momento. Debe dejar el campo para que su alumno crezca ylo supere de manera que continúe bajo su riesgo personal.

CONCLUSIÓN

La reforma curricular del área de salud debe hacer énfasis en la redefinición de losprincipios orientadores del modelo de formación. Principios que no difieren muchode los ya establecidos y que más bien buscan actualización a la luz de la nuevanormatividad en Educación Superior como El Estatuto General de la Universidadde Antioquia (marzo de 1994), La Ley 30 de 1992, en fin, sus decretos y acuerdospara su desarrollo concreto.

El plan de estudios o pensum al igual que la puesta al día de los perfiles, admitemás movilidad y novedad, pues los rápidos cambios en los conocimientos, losnuevos encargos sociales para los diferentes profesionales así lo estatuyen.Además porque deben seguir una línea de consecuencia a futuro. Lo único seguroen el campo de la salud es el cambio y ello en las instituciones formadoras de supersonal empuja a la flexibilidad curricular.

Y para no olvidar y obrar en consecuencia, en este campo, como en toda launiversidad se impone la consideración del currículo oculto que16 abarca todo loque el estudiante absorbe de sus profesores y compañeros, tanto en las aulascomo en los pasillos y a la cabecera de los enfermos, las estructuras jerárquicasque mantienen los mentores dignos de emulación, los estudios de casos, y loschistes y anécdotas presentados de manera que perpetúan los estereotipos 16 Boletín Oficina Sanit Panam 118 (4), 1995, El Curriculum Oculto en la Formación del Médico. Pág: 346

raciales, étnicos o de género; y la tendencia a menospreciar la introspección y lareflexión frente a la memorización incesante de datos.

Ese currículo oculto está lleno de contradicciones inexpresadas que producen enel estudiante un relativismo moral y una actitud clínica hacia los principios que sepresume deben gobernar su comportamiento profesional.

Preguntas necesarias para llevar a cabo una reforma curricular en el área de lasalud y en las disciplinas específicas.

1. Qué debe enseñarse hoy en (su disciplina, ciencia o profesión)2. Por qué o para qué debe enseñarse (su disciplina, ciencia o profesión)3. Cómo debe enseñarse hoy (su disciplina, ciencia o profesión)4. Dónde debe enseñarse hoy (su disciplina, ciencia o profesión)5. Quién debe enseñar hoy (su disciplina, ciencia o profesión)6. A quién se le debe enseñar hoy (su disciplina, ciencia o profesión)7. Qué es lo común y qué es lo diferente en las disciplinas, ciencias o profesiones

que conforman el área de la salud? ¿cómo integrar? ¿cómo formarinterdisciplinariamente?

8. Quién (disciplina, ciencia o profesión) debe ser primus inter pares y coordinar latransformación curricular del área de la salud? ¿Por qué?

LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR COMO RESULTADO DE LAPERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTINENCIA ACADÉMICA

NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMENEZProfesor TitularDepartamento de PsicopedagogíaUniversidad Surcolombiana

Quizás uno de los propósitos centrales que motivaron la elaboración de estedocumento, tiene que ver con la pretensión de contribuir como interlocutor legítimoy válido al proceso de Reforma Curricular que adelanta la Universidad deAntioquia y concretamente los proyectos académicos de pre y posgrado en el áreade la salud.

Es preciso señalar que los componentes de este escrito aspiran retomar losdilemas que se presentan al analizar conceptos como disciplina - profesión -oficios, pero inscritos en un contexto socio económico, político y cultural lo másamplio posible y sacar así la discusión del nivel semántico y la ubique en el campode la reorganización y la transformación. Deben tenerse como referentes dediscusión, las exigencias y retos planteados como consecuencia del advenimientode un nuevo siglo y la intencionalidad de recomposición y reconstrucción productode la reorganización del capitalismo al final del siglo, donde “el sistema demercado es mostrado como el único posible, el más justo y el que reconstruye lasinteracciones sociales, bajo el pretexto de que no existe otro modelo de desarrolloposible” 1.

No obstante, hay que advertir que las diferentes posiciones son producto más dela incertidumbre que de la certeza, lo que propicia el diálogo, el análisis y lareflexión en torno al rumbo que debe orientar el desarrollo de la Universidad; queal ser asumida como “organización social efectiva”, lo primero que debe asegurares su supervivencia en un medio cambiante y para ello debe contar con lacapacidad de adaptarse e integrarse creativamente a ese entorno y crear nuevasrealidades; es decir, de aprender continuamente”2.

En este planteamiento se inscribe la concepción del currículo como una accióneminentemente investigativa, producto del trabajo colectivo, al cual se accede poraproximaciones sucesivas; desestimulando los diferentes intentos de otorgarle una

1 MEJÍA, Marco Raúl. Reconstruyendo la Transformación Social, Movimientos Sociales y Educación Popular. MesaRedonda. Magisterio. Agosto 1966..2 Colombia al Filo de la Oportunidad. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo 1995.

dimensión puramente instrumental y mecánica, donde la labor del docente sereduce a un acto simple y llano de operacionalización.

Por ello en el desarrollo de los tópicos estructurantes de esta conferencia, sepresentarán los argumentos necesarios para señalar el carácter de constructoresde currículo que hoy debemos impulsar y lograr como respuesta a nuestrapretensión de intelectuales y trabajadores de la cultura, muy en consonancia, conla responsabilidad histórica que hemos asumido y cuando detentamos nuestracondición de formadores de proyectos de vida a través de acciones deprofesionalización en las diferentes áreas o expresiones del conocimiento.

1. Elementos estructurantes del contexto socioeconómico, político y culturalad.portas del siglo XXI.

En un intento por contextualizar la problemática curricular en la realidad actual,resulta de suma importancia destacar algunos de los elementos que nos indicanque hoy estamos en una nueva época: La del conocimiento y el desarrollotecnológico en el campo de la información y su aplicación en la vida cotidiana; así,lo digital, propiciador de la informática, de la imagen, etc., se convierte en latecnología intelectual dominante, razón por la cual, es conveniente señalaralgunos de los rasgos característicos del modelo prevaleciente:

- Poca capacidad de regulación del mercado.- Cambios en los mecanismos corporativos que regulaban las relaciones entre elcapital y el trabajo, debilitamiento del concepto estado-bienestar.- Flexibilidad de la automatización, generando en los países tercermundistas, eldesarrollo de una industrialización dependiente.- Traslado de estas industrias hacia países del Sur, buscando las ventajascomparativas (de salarios, materias primas, seguridad social, costos laborales,etc.).- Abandono de la producción en masa: en la sociedad se empieza a operar unaparticularización de los gustos, que comienzan a distinguir entre el consumo deélite y el consumo propio de las nuevas clases surgidas del sector servicios.- Este consumo sofisticado, diferenciado del masivo, supone la existencia de unapoblación educada que se diferencia socialmente por esa cierta exclusividad,creando nuevos estilos de vida, y por lo tanto nuevas formas de exclusión.- Aparición de la información como un producto de mercado que abre perspectivasilimitadas a los procesos de reproducción del capital.- Las exigencias tecnológicas presionan cambios en la educación, ya que eltrabajador de la producción flexible de finales del siglo, requiere de nuevashabilidades: capacidad de manipular mentalmente modelos, pensamiento

conceptual con raciocinio abstracto, comprensión de procesos globales, capacidadde aprender a aprender y de cambiar con el cambio.- Flexibilización, descentralización y control de la influencia local sobre la escuela,criterios muy en consonancia con los del nuevo paradigma de desarrollo.- Ampliación de la clase generada en el sector servicios, lo cual produce elfortalecimiento social y político de las clases medias y genera la atomización delmundo del trabajo, que aún bajo la misma unidad productiva, establece marcadadiferencia de criterios, intereses y reivindicaciones3.

Todos estos elementos se convierten en un reordenamiento y reorientación de laforma de existencia del capitalismo que presiona una reforma de las institucionessociales en ese mismo orden.

Con relación a la reflexión sobre las profesiones, disciplinas y oficios, convieneseñalar que como consecuencia de los desarrollos anteriormente anotados, seasiste al surgimiento de un nuevo modelo de gestión de mano de obra con uncambio fuerte en las características de la fuerza de trabajo, derivadas de unaorganización basada en la cualificación; esto ha quebrado la “rigidez fordista”,donde se busca ubicar los desarrollos de la tecnología para la posibilidadproductiva, generando un nuevo tipo de trabajador, caracterizado por:

- El control de los procesos, es decir, va más allá de la vieja tarea fija y previsible.Debe reconocer el proceso global.- Actitud y disposición hacia las nuevas formas de producción. No solamentedisposición a nuevos conocimientos, sino también a toda su actitud de asimilaciónveloz frente a cualquier aspecto que represente cambio.- Manipulación mental de modelos.- Capacidad de hacer equipo, dando pie a una realización de funciones específicasarticuladas en la globalidad del proceso que requiere una capacidad individualmáxima y del trabajo en equipo.- Trabajador polivalente. Las características del modelo de desarrollo prevalecienteexigen una persona capaz de cumplir diferentes actividades en el procesoproductivo en el cual está inserto, sea este de orden material, intelectual o social.4.

Lo anterior nos permite señalar que nos encontramos ante un horizonte de acciónbastante complejo, y que en la capacidad de acercarnos a dicha complejidadpodrán surgir los elementos relacionados con La Pertenencia Social y LaPertinencia Académica de nuestras estructuras curriculares hoy vigentes en laUniversidad Colombiana.

3 MEJÍA, Marco Raúl. Educación y Escuela en el Fin del Siglo. C.I.N.E.P. Segunda Edición. 1995.4 Un análisis más detallado de estos planteamientos se encuentran en la línea de trabajo de Marco Raúl Mejía relacionadacon la REFUNDACION DE LA ESCUELA Y LA EDUCACION C.I.N.E.P.

2. Cambios en el conocimiento

Algunos autores señalan que la humanidad ha vivido cuatro profundasrevoluciones productivas: la primera el paso del nomadismo al sedentarismo,dando como resultado la agricultura; la segunda, la utilización de los metales queda la posibilidad de la rueda, la metalurgia y la irrigación; la tercera, la del vapor,que nos lleva a la revolución industrial mecánica, a las máquinas textiles; y lacuarta a la que asistimos hoy, la de la micro electrónica. Cada una de estasrevoluciones origina cambios en las maneras de concebir, organizar y pensar lasociedad y el mundo.

En la revolución de la micro electrónica, el conocimiento se convirtió en factorproductivo por excelencia, con fenómenos de concentración y acumulacióntecnológica basados en la intensidad del conocimiento tecnológico, como señalaGorostiaga “Esta Concentración del capital corresponde al carácter de la nuevarevolución tecnológica, donde el ciclo de acumulación del capital depende cadavez menos de la intensidad de los recursos naturales y del trabajo, e incluso de laintensidad del capital productivo, para concentrarse en una acumulacióntecnológica basada en la INTENSIDAD DEL CONOCIMIENTO. (...) La repercusiónde este fenómeno ha llevado a una desmaterialización creciente de la produccióndonde cada vez se requieren menos materias primas por unidad de producto. Parael caso japonés se ha dado la reducción de un 33 por ciento del uso de materiasprimas en relación con el producto en los últimos 20 años” 5.

Como consecuencia de lo anterior, la mercancía información asume un valor cadavez más alto y pierde progresivamente su dependencia con respecto al lugar y altiempo.

“Los cambios mas notorios que nos hablan de una nueva época se presentan enel saber y el conocimiento y su aplicación en la vida cotidiana. Ellos son visibles enlos cambios tecnológicos de la electrónica, la cibernética y la ingeniería genética,operados a través de los servicios, la tecnología doméstica e industrial, lascomputadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones”6.

Las repercusiones en el campo educativo no se han hecho esperar, hoy adquierenun valor inusitado LOS MODELOS PEDAGOGICOS INTEGRADOS que colocansu fuerza en el “conocer como se conoce”, “cambiar en medio del cambio”,fortalecimiento de los contenidos generativos (intensidad más que cantidad), en laperspectiva de aprender a aprender, entendido como la acción que permiteenlazar pedagógicamente los tres procesos anteriormente descritos.

5 GOROSTIAGA, Xabier “América Latina frente a los desafíos globales” en Cristus. Mayo, Junio 1992. pág. 12.6 MEJÍA. (IBID) pág. 21.

Igualmente, la velocidad de los cambios también afecta la manera de dar elconocimiento. Se asiste a una competencia educativa, que además deinvestigación y enseñanza, exige aceleradamente información actualizada,componente básico de ese conocimiento. Un peligro que se evidencia en losprocesos curriculares es el de “intoxicar de información” a la sociedaddescuidando los fundamentos y los procesos básicos.

3. Una mirada a la cultura curricular actual en la educación superior enColombia.

Como premisa inicial, es importante señalar que la preocupación cultural que segenera en torno al problema curricular, en Colombia, es un indicativo válido paraafirmar la condición de objeto de saber y objeto de investigación que se le haotorgado al curriculum; se advierte una percepción diferente a la tradicional, queconsideraba el curriculum como algo ya definido y determinado, que solamente semovía en la racionalidad de la ejecución, en lo operativo, en lo mecánico.Obviamente, dicha preocupación esta en gestación; todavía existe una tendenciaprevaleciente que le da o le atribuye un carácter algorítmico y acrítico, reafirmandola dominación e imposición cultural.

Es conveniente precisar que inicialmente se presentarán algunas expresiones dela naturaleza actual del proceso curricular, que permitan en la partecomplementaria, socializar una alternativa curricular defendida y argumentadadesde la integración del conocimiento (académico-cotidiano-socialización) en laperspectiva de contribuir a la ampliación del horizonte de acción, hacia laconstrucción de currículos con arraigo social y pertinencia académica.

Al intentar diagnosticar la situación relacionada con el proceso curricular, es deobligada referencia, afirmar la carencia de proyectos educativos políticos yculturales, que le den imbricación a esta dinámica; es la impronta establecidacomo común denominador, en otras palabras, muchas acciones curriculares seadelantan, desprendidas, aisladas, de un marco o política institucional, que recojael tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se desea lograr, laidentidad cultural que se aspira consolidar o recuperar, las metas por las cualeshay que trabajar. No existe una continuidad en los propósitos, y en la mayoría delos países, se avanza por pálpitos, por impulsos desordenados que tienen unavida fugaz, condicionada a la duración de las administraciones políticas de turno.

Un aspecto importante a considerar, tiene que ver con la influencia marcada ennuestros países, de la denominada Tecnología Educativa (básicamente a través

del diseño instruccional), en la que se concibe que la acción curricular únicamentehace referencia a la formulación de objetivos, selección de contenidos, definiciónde actividades tanto de alumnos como de profesores, rigidez en la evaluación, etc.como producto de la denominada “Taylorización del proceso curricular”.

Hoy se evidencia y se acepta sin mayores reparos la existencia de unaclasificación fuerte (siguiendo a Bernstein) entre los que producen cultura, los quetransmiten cultura y los que adquieren cultura. El docente es visto como unapéndice del proceso curricular y no como un elemento en, desde, y dentro delconocimiento.

En la actual estructura curricular del sistema educativo, prevalece la culturaacadémica, de colección enciclopédica, atomizada a través de asignaturas omicropoderes, que impiden cualquier pretensión de formación integral, toda vezque la cultura comunitaria, cotidiana, de socialización, posee poca, por no afirmarninguna importancia.

Al privilegiar la cultura disciplinaria como el dispositivo por excelencia a transmitir,se excluyen otras formas de saber, arrojando como resultado una educacióndescontextualizada que reafirma el proceso de fraccionamiento que se adelanta através de la educación. No existe una educación integral ni integradora queresponda a los proyectos culturales básicos.

Son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas, selectivas ydiscriminatorias, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodación,rutinización y ausencia de innovación y cambio. Es interesante reflexionar sobrelos criterios y fundamentos que soportan la clasificación fuerte entre saberacadémico y no académico, ya que lo académico no agota el concepto deintegridad, hay autores que afirman que lo debilita, “términos como el consenso, larepresentatividad, lo unitario, la formación integral, servirán como subterfugio paraocultar el carácter reproductor de una sociedad desigual que se desea reproduciren el curriculum a través de la imposición de los códigos culturales dominantes”7.

Como resultado natural de una acción de clasificación fuerte, el procesopedagógico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por logeneral, la acción metodológica descansa excesivamente en la exposición oraltradicional. Se evidencia un énfasis marcado en la enseñanza dejando a un lado laproblemática inherente al aprendizaje; las expectativas y derechos de los alumnosson ignorados, porque se maneja un concepto genérico de “estudiante” queimpide tener algún conocimiento específico o distintivo del mismo. Los

7 MAGENDZO, Abraham. Análisis Crítico Conceptual de la Concepción Curricular Centrada en las Disciplinas de Estudio.P.I.I.E. Santiago de Chile 1991. pág. 60.

estudiantes, “todos” son iguales. Se evidencia una fuerte enmarcación en larelación docente-estudiante, los roles están definidos y las relaciones se muevendentro de un contexto donde el maestro tiene el máximo de control y poder, laverticalidad en la relación profesor-alumno es lo que prevalece significativamente.

Pretender desconocer la profesionalización y solvencia académica del personaldocente, es un argumento que no hace justicia con la realidad; no obstante, laactual estructura curricular hegemónica propicia un desempeño aislado yfraccionado; el individualismo y la competencia personal son fomentados por lasestructuras curriculares rígidas y jerarquizadas. No existen ejes de integracióncuando la acción docente se mueve en ambientes finamente diagonalizados por laconcurrencia de micropoderes.

La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son ideales por conseguir, que nose ven favorecidos, pues cuando se legitima la dispersión y el trabajodesintegrado, se debilita la intención de constituir verdaderas y auténticascomunidades académicas, y resulta aun peor cuando el trabajo en grupo ocolectivo, no es la característica esencial de la labor pedagógica.

En consecuencia, resulta válido analizar hasta dónde es posible avanzar en uncambio de actitud, en un compromiso fuerte con los propósitos institucionales, sise siguen manteniendo e institucionalizando estas formas de desempeño y laborprofesional, que debilitan permanentemente la relación entre docentes y terminancontribuyendo a un “proceso de formación”, donde no se es consciente de laintencionalidad del mismo.

Si se pretende fomentar y propiciar la creación de comunidades académicas,investigativas y científicas, necesariamente se tienen que intervenir las actualesmanifestaciones de poder, a través de las estructuras curriculares agregadas oacademizadas.

Es importante señalar que la investigación no es un elemento central en ladinámica curricular en los sistemas educativos latinoamericanos; lo cual coloca enuna posición cuestionable, las alusiones a la calidad y excelencia del procesomismo. Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidación de una estructurainvestigativa coherente con los propósitos regionales, nacionales, institucionalesen materia educativa, deben ser asumidos como tareas centrales en lareorientación del proceso educativo, es reconocer crítica y objetivamente laausencia y carencia de estos factores dentro del proceso.

Para ilustrar la anterior afirmación, es necesario traer a colación la situación deColombia en materia investigativa, según estudio de Colciencias (organismo oficialque administra la política de investigación), la escasa investigación que se realiza

en el país se concentra en siete universidades (cuatro estatales y tresparticulares); es decir, del total de instituciones de Educación Superior solamentese puede afirmar que 2.5% asumen la investigación con un carácter básico en sufuncionamiento.

La evaluación como proceso inherente a todo desarrollo educativo, ha sidomarginada en el proceso curricular de Latinoamérica, quizá por influenciaheterónima existente (la fuerza de la normatividad); se ha caracterizado por ser unproceso intermitente, lleno de saltos y de intuiciones, que propician un ambientefavorable a la improvisación y el eventualismo.

La cultura evaluativa no ha podido ser introyectada como un fenómeno necesario yconnatural al quehacer académico; se considera que debe evaluarse porque“algo anda mal”. Se une a esto, el carácter punitivo que acompaña al procesoevaluativo, carácter que no ha permitido entender la incidencia e importancia delmismo.

De lo anterior se deduce que hoy en Colombia, a través de su cultura curricular, noha sido abocada la revolución del conocimiento, y mucho menos las exigenciasderivadas de un modelo de desarrollo que genera procesos de reorganización,reconstrucción y recomposición de las instituciones sociales.

4. Características básicas para el análisis de la formación técnica,tecnológica, científica en las diferentes áreas del conocimiento.

Es importante invalidar de una vez por todas que el criterio por excelencia paradefinir los procesos de formación técnica, tecnológica y profesional, sea el tiempoo duración de la carrera8, toda vez que existen otros referentes que tienen que vercon la naturaleza misma del conocimiento.

En esa dirección resulta muy oportuno consignar lo planteado en el documentoLAS PROFESIONES HOY Y SUS RELACIONES CON EL TRABAJO Y ELEMPLEO9 que señala como criterio para clasificar las profesiones,” la aplicaciónde las ciencias, y se vale de cuatro expresiones literales así; las profesionesintelectuales o académicas FCI, porque su Fundamento es, casi exclusivo,científico e investigativo. Las profesiones intelectuales prácticas (FCI/P), porquedel sólido Fundamento Científico e investigativo, depende la calidad del ejercicioprofesional. Las profesiones tecnológicas, (P/FCI), porque estando ante todo, 8 Quizá este fue uno de los aspectos más cuestionables que marcó la dinámica de las instituciones de Educación Superiordurante la vigencia de la Ley 80/80.9 Documento elaborado por ASCUN, presentado en el Encuentro Internacional sobre Crisis Mundial de la EducaciónSuperior. Bogotá, abril de 1986.

orientadas a la práctica, consultan el Fundamento Científico, Investigativo de loque se hace; las profesiones técnicas (P), que se ocupan de la práctica, sin mayoro aún ninguna atención a la razón científica de lo que se opera o practica”.

Sin embargo, estos elementos no han permeado la discusión, acción y decisión dela dinámica universitaria, y hoy vemos con asombro y preocupación que la“metástasis programática en la Educación Superior” (en diciembre de 1992, fechade expedición de la Ley 30, existían 2.219 programas en las diferentesmodalidades, a la fecha, según las últimas estadísticas del ICFES, la cifra va en4.279 programas, un incremento del 96% - igual al que tuvo la educación superioren las últimas tres décadas), donde la confusión, diversidad, ambigüedad, perofundamentalmente la irracionalidad académica, es el aval determinante de lasituación presentada.

Si retomamos lo planteado en la parte inicial de este trabajo, resulta aún máspenosa la situación de nuestra educación universitaria. No tenemos comoreferencia la producción de conocimiento, ni el conocimiento mismo; muchomenos el desarrollo científico y tecnológico actual, pero avanzamos en un procesode proliferación y devaluación académica, que probablemente construirán unanueva “frustración nacional” que demorará la posible incursión en el campo naturaldonde se mueven las comunidades académicas y científicas contemporáneas denuestra Universidad.

Si de dilemas se trata, es preciso abordar esta situación con el mayor sentido deresponsabilidad de asumir una actitud de complicidad con el proceso de “farsasocial” que hoy se quiere consolidar vía Educación Superior10.

Sin temor a equivocación, se podría colegir que las características, losfundamentos, las exigencias y los determinantes del saber científico, del sabertécnico, del saber tecnológico, no han sido tratados como referentes sustantivosen la formación de los profesionales en las diferentes áreas del conocimiento, locual ha originado una confusión que apenas pretende ser aclarada porinstituciones que orientan su desarrollo basadas en una rentabilidad académica ysocial, pero que no han sido atendidas por las instituciones que solo se orientanpor la rentabilidad económica, que para el caso colombiano, son la mayoría.

5. Referentes básicos para un intento de clasificación de las profesiones

10 Esta situación ha originado que muchas entidades empleadoras fijen, en el perfil de requisitos que debe reunir elcandidato, que sea profesional de X universidad. En este sentido, se abre paso el concepto de legitimidad y acreditaciónsocial, como un nuevo mecanismo de exclusión.

Es preciso señalar que uno de los referentes fundamentales a tener en cuenta esel conocimiento, su producción, aplicación, y estructuración en procesos científicosy tecnológicos como se planteó en los primeros tópicos de este documento; sinembargo, con la intención más de informar que de analizar detenidamente, sereseñan algunos criterios que han sido sistematizados para la clasificación de losprofesiones11.

A pesar de que algunos de ellos pueden rescatarse, es necesario unareconstrucción permanente desde el carácter interdisciplinario, integral,investigativo y pedagógico mediatizados por la construcción curricular, asumidaésta, como una acción eminentemente creativa.

Resulta importante señalar que las disciplinas hacen referencia al cuerpo teóricoque identifica a un saber constituido por conceptos y leyes de carácter general,que son reconocidos como tales por la tradición científica en ese campo; y esdesde esta perspectiva que se le asigna un relativo carácter paradigmático. Enconsecuencia, la interdisciplinariedad como actitud mental12, debe asumirse comoun proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora deenfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad13.

La interdisciplinariedad se acostumbra a asociar también con el desarrollo deciertos rasgos de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia,intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia lasdemás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aaceptar nuevos roles, etc.

Es en esta fundamentación en la que se basa la propuesta curricular sobreNúcleos Temáticos y Problemáticos, Bloques Programáticos y ProyectosPuntuales, que se viene trabajando como referente específico hacia lamodernización de las estructuras curriculares en la Educación SuperiorColombiana14.

“La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de ahí quedeba ser permanentemente buscado. No solo es un planteamiento teórico, es antetodo una práctica. Su perfeccionamiento y optimización se lleva a cabo en la 11 Entre los cuales se destacan: criterio cronológico; criterio del campo científico sustentante; criterio fundado en laaplicación de las ciencias; criterio por la raigambre con la naturaleza activa del hombre; criterio fundado en los cambios deidentidad de las profesiones; criterio conforme con la jerarquía investigativa de las profesiones; criterio fundado en lasformas del ejercicio profesional; criterio basado en la prestación colectiva de servicios profesionales; criterio para discernirsobre el control estatal sobre las profesiones. Tomado de: ASCUN: II Encuentro Nacional de Autoevaluación . Paipa,junio/88.12 EZEQUIEL, Ander Eqq. La interdisciplinariedad en Educación. Argentina, 1995.13 TORRES, Jurgo. Globalización e Interdisciplinario: El Curriculum Integrado. Madrid, 1995.14 Línea de Investigación, apoyada inicialmente por COLCIENCIAS e ICFES, y que continúa su desarrollo con el apoyo deICFES y la Universidad Surcolombiana, dirigida por el autor de este documento.

práctica, en la medida en que se desarrollan experiencias reales de trabajo enequipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una condiciónnecesaria para la investigación y la creación de modelos más explicativos de estasociedad tan compleja y difícil de abarcar”15.

También resulta interesante afirmar que la interdisciplinariedad será la disciplinadel próximo siglo.

En cuanto al criterio de integración curricular, podría decirse que obedece a lanecesidad de crear, desarrollar y consolidar comunidades académicas tanto en elcampo de las disciplinas como en el de las interdisciplinas. La integración,considerada como la relación de los elementos que conforman un todo, nopretende ser tomada aquí simplemente como la yuxtaposición de partes para darunidad a una estructura, porque el criterio no alude a la importancia de loselementos, sino a la interrelación de ellos como lo fundamental; en cuanto es esevínculo orgánico el que genera la dinámica y propicia los procesos curriculares16.

Si bien se puede afirmar que el concepto de integración habita en muchosdiscursos sobre la educación; no menos cierto es, que en la práctica concreta, lacultura de la individualidad, el atomismo, el aislamiento, la insularidad, sonfenómenos prevalecientes actualmente.

Las formas de convivencia social no se dan naturalmente, son creadas yconstruidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia socialpuede ser aprendida y puede ser enseñada17, razón por la cual si es posibletransformar nuestra cultura curricular, procurando cambiar de esta manera elparadigma de la imposición, por el paradigma de cooperación, concertación ynegociación; lo cual exigirá que enfrentemos decididamente, entre otros, labúsqueda de los siguientes espacios culturales:

• Integración de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debeentenderse que la educación es vida.

• Integración del sector educativo con los sectores políticos, económicos,industriales, comerciales y culturales del país; Garantizando así un diálogopermanente entre los diferentes esferas sociales, en procura de determinar lasnecesidades reales del país y los compromisos concretos que se asuman parasolucionarlas.

15 TORRES, Jurgo (IBID) pág. 69.16 ISAZA VELEZ, Francisco Javier. La Reforma Curricular en Ciencias Sociales: Una Hipótesis que se Demuestra conProducción Académica. Bogotá, 1995.17 Fundación Social “Siete Aprendizajes Básicos para la Educación en la Convivencia Social”, tomado de: Educando paraHacer Posibles la Vida y la Felicidad. Bogotá, 1993.

• Integración de la cultura académica, disciplinaria, y enciclopédica, con la culturade la cotidianidad y con la cultura emanada de los escenarios primarios desocialización (familia, barrio, el campo deportivo, la organización comunal, etc.).

• Integración de la educación, la ciencia y la tecnología, toda vez que “el futuro deColombia va a estar profunda y directamente relacionado con la capacidad quelos colombianos tengamos de organizar la educación; la hija de la educación: laciencia; la hija de la ciencia; la tecnología. Sin la menor duda esta alianza seráuno de los ejes principales del futuro de nuestro país en el siglo XXI”. 18

• Integración de las disciplinas, entendida como el reto mediante el cual segarantiza la “concurrencia simultánea y/o sucesiva de saberes, sobre un mismoproblema, proyecto o área temática” 19 .

• Integración de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguirpensándose el “sistema” educativo como una yuxtaposición de intencionalidad ymicropoderes.

En consecuencia, se puede deducir que la integración curricular es un reto porenfrentar y un proceso por construir. En lo relacionado con la investigación, es preciso señalar que está directamenterelacionada con el “cultivo de la capacidad de asombro, de duda y de sospecha detodos y cada uno de los procesos y actores de la acción formativa. Dilucidar la intencionalidad de la labor investigativa y crear al interior de losdiversos escenarios sociales las condiciones básicas para la construcción,adaptación, difusión y sistematización de conocimientos, brindarán “pistas”definitivas en el estudio de la problemática de las profesiones. Aquella intención de otorgar el máximo de credibilidad a los modelos importados,ha fortalecido la necesidad de crear nuestras propias respuestas a loscuestionamientos formulados. La actitud pasiva y permisiva de nuestrasinstituciones en el campo investigativo, debe ser recordada como algo pretérito .Ahora se es consciente de la necesidad de integrar equipos investigativos como eldispositivo ético y profesional que facilitará los procesos de pertenencia social ypertinencia académicas de toda construcción curricular. Se asume que el proceso curricular es una acción eminentemente investigativa,razón por la cual los criterios, procesos, estrategias, contenidos, etc., deben serproducidos y construidos en las entrañas de la práctica formativa profesional . Elcarácter investigativo de una estructura curricular, no se alcanza con laintroducción de cursos de investigación en su plan de estudios. Al considerarse la 18 LLINAS, Rodolfo. Revolución Positiva sin Precedentes. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Documento depresentación. Febrero 1994.19 YUNIS, Emilio. Una Visión Interdisciplinaria de la Ciencia” en Simposio Internacional sobre Investigación Científica.Bogotá, 1993.

actividad investigativa como elemento fundamental de formación, como principiode conocimiento y de la práctica, se posibilita la recreación y reconstitución delproceso formativo de cara a una realidad social nueva que desborde los marcosde cambio institucionalizados; con el fin de transformar sus estructuras, métodos yprogramas; lo mismo que el proceso básico de enseñanza-aprendizaje, lograndoasí en la práctica, el anhelado rasgo de pertenencia social y pertinencia académicadel proceso desarrollado. En lo correspondiente a la dimensión pedagógica es conveniente destacar lanecesidad de “desplazarnos” de un modelo pedagógico tradicional, clásico,agregado a la construcción de un modelo pedagógico integrado20, que nos permitaconstruir una nueva mirada de la problemática de la formación profesional ydisciplinaria, donde se recojan substantivamente los avances de la revolución de lainformática y la implicación de dichos avances en el campo social, investigativo,cultural, científico y disciplinario. Es preciso enfatizar que “emergen unos saberes nuevos que son formas reflexivaspropias del tiempo de cambio y que muestran la perspectiva del proceso. Allí estánelementos como: aprender a aprender, conocer como se conoce, cambiar enmedio del cambio, y que se instituyen como paradigmas del proceso que adquierecentralismo en la acción educativa misma”21. La flexibilidad curricular como consecuencia de procesos de pertenencia social ypertinencia académica, debe ser entendida como un factor determinante en unaposible acción clasificatoria de las profesiones, toda vez, que su carácter dinámicoimpide los reduccionismos y abre el espacio hacia la incertidumbre creativa yconstructiva, básica en los actuales momentos por los que atraviesa la EducaciónColombiana. 6. Reflexiones finales Reconocer la hegemonía de un modelo de desarrollo económico al final del siglo, ysu influencia y exigencia en la transformación y recomposición de lasorganizaciones y de las instituciones sociales, no puede entenderse como la salidafacilista de adecuar la dinámica de la Universidad a las exigencias del mercado,tampoco ignorarlo; pero sí recuperar el sentido y la acción que han caracterizado

20 Un análisis detenido del concepto Modelo Pedagógico, puede encontrarse en los trabajos de FLOREZ, Rafael. Pedagogíade la Producción del Conocimiento; DIAZ, Mario. La Construcción Social del Discurso Pedagógico; LOPEZ, Nelson. LaReestructuración Curricular de la Educación Superior. Hacia la Integración del Saber. 21 MEJÍA, Marco Raúl. Reconstruyendo la Transformación Social. Movimientos Sociales y Educación Popular. MesaRedonda. Magisterio No. 43. Agosto 96.

la existencia de la institución universitaria. Se hace necesario, instalar la reflexiónsobre la Universidad, desde el punto de vista de la recomposición; y es en estesentido en el que se dan las diferentes perspectivas acerca del cambio; en las quese plantea la necesidad, no solo de otra universidad, sino que se evidencia lanecesidad de la transformación de sus procesos. La propuesta de cambio de la “escuela” derivada del poder económico, yfundamentada en el conocimiento, no puede ignorar que la Universidad se mueveen el contexto de la producción del conocimiento; por ello, la tarea de reinvenciónde la teoría crítica y de la acción transformadora en el campo de la educación,pasa por la capacidad de entender las transformaciones capitalistas del final delsiglo y desde allí instaurar los nuevos elementos que avancen a construir unaeducación que realmente garantice la equidad, la justicia y la tolerancia, comoparadigmas de acción que guíen y orienten la re-fundación de la escuela yorienten la transformación de la sociedad. Es en este contexto, en el que considero se debe instalar la reflexión sobre losdilemas surgidos entre las profesiones, disciplinas y oficios, procurando nominimizar la complejidad del fenómeno estudiado, pero sí dar oportunidad de des-andar lo andado, es decir, intentar abandonar la certeza desde donde hablamos ydirigirnos hacia el camino de la incertidumbre, la sospecha, la duda. Por ello, el asumir el proceso curricular como un proceso investigativo debeentenderse como la explicitación de un reto por enfrentar y un proceso porconstruir, es en palabras de Vattimo, “ser capaz de pasar de un pensamientofuerte a un pensamiento débil, con todas las consecuencias que esto implica entérminos de despojo y de abandono de las verdades absolutas que tuvimos parapoder iniciar la búsqueda”22. Muchas Gracias

22 VATTIMO, Gianni, y ROVATTI, Pier Aldo. El Pensamiento Débil. Madrid. 1990.

TRABAJO DE GRUPO

NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO

CURRICULAR DEL ÁREA DE LA SALUD.

PRESENTACIÓN El proceso para la modernización académica en los programas de pre y posgradodel área de la salud, ha permitido un aporte participativo que, de maneraprogresiva, ha identificado los aspectos teórico - metodológicos necesarios paraestablecer los lineamientos fundamentales de la reconstrucción curricular en elárea de la salud en la Universidad. En el seminario realizado el pasado mes de mayo, sobre “La ModernizaciónAcadémica en los programas de pre y posgrados del área de la salud de laUniversidad de Antioquia”, acordamos como una de las conclusiones que lamodernización de los currículos tiene como significado un proceso detransformación, lo cual presupone cambios sustentados en fundamentosconceptuales. Además, establecimos que en este proceso los equipos deprofesores de los departamentos y los organismos de Dirección Curricular en cadaunidad académica, tenemos como competencia y responsabilidad la concepción,la contextualización y la materialización de la organización curricular básica encada programa académico. Desde esta perspectiva, debemos mirar las profesiones en proceso dereconstrucción y entender que la historia no sólo nos dice lo que fuimos, sino loque estamos dejando de ser. En este sentido, los profesores debemos avanzar endefinir los núcleos temáticos fundamentales para cada componente curricular. Unode estos elementos son las llamadas ciencias básicas, por lo tanto con esteejercicio y los valiosos aportes de cada docente, se pretende que hagamos unarelectura de las ciencias básicas para analizar: • El role de los profesiones en relación con el objeto de estudio.• Los campos del conocimiento como componentes curriculares, aspectos

generales y particulares de lo fundamental formativo y de lo profesionalizante.• ¿Qué son las ciencias básicas y cómo las entendemos?• ¿Qué contenidos se consideran fundamentales dentro de estas ciencias y por

qué?• ¿Son estos contenidos básicos para determinadas prácticas?• ¿Son las ciencias básicas conocimientos previos a otras ciencias? ¿Se

constituyen acaso como fundamentos de otro tipo de saber?

Los aportes de trabajo de cada uno de los cinco grupos fueron:

GRUPO 1

MODERADOR: Tomas Bernal Alvarez

RELATORA: María Elena Ceballos

La discusión se centró en lo planteado en la guía sobre Ciencias Básicas y sobreeso se sacaron tres conclusiones:

Las denominadas ciencias básicas son las que tienen un objeto que las identificany su método de aplicación es único, como la física, la química, la biología.Consideramos que no hay una claridad conceptual sobre cuáles son las cienciasbásicas en el área de la salud, y por esto se debe llegar a acuerdos sobre cual esel verdadero significado de estas ciencias en la estructura de un currículo del áreade la salud, porque no es claro si son solamente, las ciencias como la química, lafísica y la biología, si son todas las biomédicas o si pueden incluirse tambiéncomo básicas, las sociales, porque para nosotros (el grupo 1) las ciencias básicasen el currículo son los conocimientos imprescindibles para el estudio y lacomprensión de un objeto definido y permiten desarrollos y conocimientoscientíficos, o sea, que podríamos decir que ciencias básicas en un currículo o enla estructura de un currículo no son solamente las ciencias puras, la estructura deun currículo debe partir de la pertinencia interna y externa de esta. La externaresponde a las necesidades sociales y la interna al conocimiento que se producepara atender las necesidades que ese profesional debe atender, detrás de lanoción de pertinencia, no se debe suprimir la ocasión de trabajo interdisciplinario einterprofesional, consideramos que si al hablar de pertinencia no se excluye lainterdisciplinariedad y la interprofesionalidad, la enseñanza de las ciencias básicasno debe ser homogeneizada debe partir de esa pertinencia curricular de la quehablamos, pero con la suficiente profundidad científica y académica de laespecificidad de cada profesión, el criterio de definición de un currículo a partir denúcleos problemáticos define la estructura curricular donde se integran las cienciasbásicas, biomédicas, las sociales, lo fundamental formativo y lo profesionalizante.Consideramos que los conocimientos deben jerarquizarse en función de lasnecesidades de formación, las cuales se concretan alrededor del núcleoproblemático, independientes de que sean ciencias básicas o no, se debe tenerpresente cuales son los mejores conocimientos que el alumno debe tener para lasolución de los problemas planteados.

Con base en estas reflexiones y en lo que hablamos los tres días, el grupo quierehacer dos consideraciones que después de dos décadas permanentes de

búsqueda en las innovaciones curriculares los que estamos ahí llevamos bastantetiempo, hablamos de que los mismos con las mismas, unos con más tiempo queotros, pero siempre estamos hablando de innovaciones curriculares, nos debenquedar algunos aprendizajes o consideraciones que queremos socializar conustedes:

1. Los criterios tradicionales de secuenciación de los contenidos en los planes deestudios en este momento están sujetos a regresión, o sea, en la ubicación delas ciencias básicas, la ubicación de si la teoría se da a la par de la práctica, laubicación si la teoría es primero y la luego la práctica, eso es algo que esta endiscusión y que lo hemos discutido durante muchos años pero tenemos quehacer algo para llegar a concertaciones mínimas.

2. No puede pretenderse que las innovaciones curriculares sean totalizantes niinmediatas, se requiere una sensibilización, concertación y cambios en la formade trabajo de los docentes, o sea, se requiere pasar por periodos de transición.Pero no podemos pretender que a pesar de que llevamos tanto tiempo tratandode hacer innovaciones, de borrar todo lo que esta ya establecido y empezar conlo nuevo, puede haber innovaciones en lo curricular, donde se mezcle lo nuevode lo tradicional con las nuevas propuestas; consideramos que en unaestructura curricular secuencial pueden incorporarse metodologías deaprendizajes que en alguna medida la modifican y la flexibilizan como periodode transición para llegar a estructuras curriculares que partan de núcleosproblemáticos. Desde lo administrativo y lo académico la universidad debedefinir claramente las condiciones para que los docentes y estudiantes impulsenel desarrollo y rediseño curricular de los programas de pregrado para el año1997 porque hablamos de que a la luz del nuevo estatuto profesoral se puedapensar en planes de trabajo en los que a los docentes se les facilite tiempo yespacio para usar este desarrollo y hacerlo efectivo al menos en los mínimosacuerdos que se lleguen a nivel de las facultades durante 1997.

3. Este enfoque administrativo y académico ya no es nada de lo conceptual sinode lo práctico y lo real debe darse porque hablamos de que no hay muchadisponibilidad de tiempo para que los docentes piensen y puedan llegar a estetipo de reflexiones.

GRUPO 2

MODERADORA: Julia Castro Carvajal

RELATORA: Sonia Duque Cardona

Para iniciar la discusión sobre el role de las profesiones en relación con el objetode estudio, se consideró importante partir de la comprensión de lo que significaprofesión y disciplina. Al respecto se aclara que la profesión se caracteriza porquecomprende un conjunto de saberes de diferentes disciplinas que se ordenan, seorganizan y se articulan alrededor de un objeto de estudio y un hacer específico.La disciplina por su parte se refiere a una organización social del conocimientoconformada por una comunidad científica que comparte un paradigma comúnsobre una esfera de la realidad.

Hecha esta aclaración, se establece un concurso sobre la importancia de definirpara cada unidad académica su dimensión disciplinaria y profesional, lo cualsignifica determinar el objeto de estudio específico de cada profesional, asuntosobre el cual las distintas unidades académicas han avanzado teniéndolo encuenta el diseño curricular.

Por otra parte, en cuanto al debate sobre las llamadas ciencias básicas se partióde aclarar por qué es necesario resignificar este concepto que tradicionalmente hasido referido a los saberes que explican el mundo de lo natural. Pero hoy, a la luzde los nuevos debates y desde una postura epistemológica más integral,consideramos que lo básico hace referencia a los saberes que explican lo natural,social y lo cultural.

Con relación al qué y para qué de las ciencias básicas, dependerá del referenteespecífico de cada unidad académica, el cual guarda relación con el propósito deformación de cada currículo. Es esta una de las razones por la que no podemospreviamente determinar los contenidos de los saberes, ya que estaríandesarticulados de las intencionalidades de la formación y las necesidades delcontexto, es decir, es el propósito de la formación el que define el énfasis con elcual se integran los contenidos de los diversos saberes dentro del currículo.

Inicialmente, consideramos que la relación entre los contenidos de las cienciasbásicas y la práctica, es decir, la relación entre la teoría y la práctica es de tipodialéctico, dinámico e interdependiente en la medida en que la práctica generateoría y la teoría crea y construye la práctica. Además influyen las característicasdel contexto, los ambientes de aprendizaje, las acciones comunicativas.

Las ciencias básicas, entendidas como los diferentes saberes disciplinarios quepermiten explicar, comprender y transformar esferas de la realidad, son elementosque se constituyen para construir los núcleos temáticos en el diseño curricular.

GRUPO 3

MODERADORA: Aidé Galeano Múnera

RELATOR: Alberto Arango Botero

La relación de las profesiones con la sociedad se establece de acuerdo con elobjeto de estudio que a cada una le corresponde para contribuir a lastransformaciones sociales.

En la llamada Área de la Salud se considera como objeto de estudio el procesosalud - enfermedad, que constituye el marco general que incluye diferentesdimensiones particulares, las cuales son las diversas maneras como lasprofesiones se acercarán al estudio y a la transformación, según cada una de lasprácticas profesionales.

Con este enfoque el proceso salud-enfermedad constituye la visión de totalidadpara lo cual, en última instancia, la práctica profesional del sector, busca elbienestar bio-sico-social del hombre durante su proceso vital. Tal prácticaprofesional participa como la parte de un todo indivisible y no como la sumatoriade acciones separadas e independientes que por agrupación buscan un fin.

De esta manera, después de un breve análisis se identificaron los objetos deestudio de varias profesiones, como se resume a continuación:

La Medicina Veterinaria, estudia la salud animal fundamentalmente. Así mismo, demanera esencial incluye el estudio de la salud humana porque su campoprofesional específico de zoonosis le da esa direccionalidad. También el desarrolloagropecuario tiene injerencia en el objeto de estudio.

La Odontología encuentra su objeto específico en el componente bucal de salud.Para ello tiene visión global del proceso; pero por la naturaleza de su dimensión,en la práctica, reduce su campo de acción en el aspecto cuantitativo.

El objeto de estudio de La Bacteriología y El Laboratorio Clínico, dentro de suconcepto integral de salud, es el conjunto de los elementos, compuestos ysustancias constitutivos del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente,

cuya valoración y relaciones posibilitan el diagnóstico, la vigilancia, elmantenimiento y la conservación de la salud y la comprensión del proceso salud-enfermedad en el individuo y la comunidad.

La Nutrición y Dietética tiene por objeto el estudio de la nutrición y alimentacióndel ser humano.

La Enfermería considera como su objeto de estudio el cuidado de las personas enlos campos de salud integral, para lo cual desempeña diferentes rolesrelacionados con aspectos temáticos, administrativos y sociales.

PROPÓSITO

Es importante enfatizar en lo relacionado con el propósito de los profesionales, esdecir, en la finalidad social de acuerdo con los postulados de la visión de laUniversidad.

El marco conceptual incluye los conceptos, valores, principios y demás aspectosque identifican que papel transformador tiene cada una.

Su acción transformadora se da por medio de la práctica profesional que seconstituye como la respuesta científico- técnica y social a las necesidades desalud de la comunidad .

De esta manera el currículo se refiere a la constitución del profesional en sucompromiso transformador, al mismo tiempo que se está transformando supersonalidad, con el fin de que la formación integral sea parte del propósitoeducativo. La Práctica Profesional es la respuesta científico-técnica y social a lasnecesidades de la colectividad. en relación con la salud.

Tiene componentes y funciones: Son los componentes los sujetos, los medios ylas necesidades y sus funciones la producción de conocimiento, la producción deservicios y de Recursos Humanos. Cada componente tiene varios elementos queson:

Los sujetos son: las instituciones formadoras del recurso humano, las prestadorasde servicios, la educación formal y no formal, los gremios y la comunidad.

Los medios son: el conocimiento científico, el saber común, la tecnología yconocimiento ideológico.

Las necesidades se expresan en la oferta y la demanda. De esta manera cadasujeto tiene posibilidades de desarrollar las funciones propias de la práctica, antesmencionadas.

Para su acción transformadora es fundamental la acción sobre el desarrollo de lapersonalidad del estudiante, quien para la participación en la transformación de lascondiciones de salud de la colectividad se está transformando a si mismo,aprendiendo a ser al mismo tiempo que aprender a hacer.

Para enfrentar su objeto de estudio, debe incorporar elementos teóricosmetodológicos y procedimentales en dos campos amplios del saber que son elformativo general y el profesionalizante.

El formativo debe incluir lo ético, lo social y lo humanista. El otro campo se refierea lo biotécnico y administrativo. En ambos hay elementos generales y particulares,lo mismo que conocimientos básicos.

Los conocimientos básicos en lo formativo se refieren al campo de la culturalgeneral; aspectos políticos, económicos, históricos etc., y lo pertinente a algunosaspectos sociales y del comportamiento humano.

En el campo profesionalizante hay aspectos básicos científicos y tecnológicos yasean del campo biomédico o biológico y del campo social.

Los conocimientos básicos se entienden como aquellos que son fundamentalespara acceder a otros conocimientos o para explicar fenómenos o procedimientos.El carácter básicos no implica que sean conocimientos previos sino que debenaparecer curricularmente en el momento que sean pertinentes. De tal manera seincorporan al plan de estudios a través de todo el proceso educativo según lasnecesidades.

En conclusión, cada currículo incorpora en su plan de estudios los conocimientosfundamentales o básicos según el diseño o estructura del plan. En cada uno lasestrategias sean problemas, proyectos, núcleos temáticos, cursos disciplinarios ocualquier otro tipo de unidades de aprendizaje incorporará de manera específicatales necesidades básicas. Los diseños de los planes de estudio incorporan loscontenidos de acuerdo con las necesidades académico-educativas y no a partir delas necesidades administrativas.

GRUPO 4.

MODERADORA: Auxilio Ramírez Pérez

RELATOR: Juan Carlos Arango Viana

La Universidad es el sitio donde se piensa libre y autónomamente en su función decrear y recrear continuamente al conocimiento, con la responsabilidad detransformar la sociedad, habilitando al individuo para que comprometido consigomismo y con la sociedad asuma su papel en el proceso de cambio.

Definir un objeto de estudio, en el actual proceso de transformación curricularmostrará el camino a seguir y el profesional que se quiere formar comprometidoconsigo mismo, con la transformación de la sociedad, este objeto de estudio debeestar en un marco conceptual filosófico que prevea los lineamientos básicos en loscuales se moverá el currículo.

El objeto de estudio del área de la salud debe ser la salud integral (Holística). Lasdisciplinas que convergen al área de la salud tratan de definir su objeto de estudioparticular, que les da identidad y les permite entablar diálogos permanente yenriquecedora entre los distintos saberes.

La Universidad ha propiciado la formulación de un marco conceptual de su quéhacer y su compromiso con la formación integral del individuo, convencido de sucrecimiento permanente en el conocimiento y transformador de la realidad.

El marco conceptual y la construcción del objeto de estudio deben responder alqué y al por qué de la disciplina. La organización y operacionalidad del currículodebe responder a un nuevo paradigma, debe pasar de segmentado a serestructural y que responda a un campo de conocimiento de complejidadascendente y retroalimentadora, en el que la investigación sea el componentepermanente de su estudio.

La estructura del currículo debe contener una área de formación socio-humanística, área de ciencias básicas (Naturales: Química, Bioquímica, Física,Biofísica, Biología); áreas básicas profesionalizantes y áreas de profundización.Esta estructura debe responder a una oferta curricular atractiva y su permanenterevisión y evaluación. El modelo pedagógico que responda a la flexibilidadcurricular debe ser cambiante, dinámico, participativo, basado en problemas.Resulta muy importante en esta formulación que se intervenga y se haga explícito

el currículo oculto, en tanto se le considera responsable de efectos no medibles enel educando y en el entorno educativo.

Las ciencias básicas ocupan un lugar de privilegio. El conocimiento de su historia,la y aplicación de sus principios permitirá construir nuevos conocimientos; y suapropiación, desarrollar procesos transformadores. Las ciencias básicas sustentanlas áreas básicas profesionalizantes, su aplicación es permanente e interrelacionalos aprendizajes a lo largo de la formación del educando.

Las ciencias socio-humanísticas constituyen a la formación del ser en cuantosocial, contextualiza al individuo en su realidad y la realidad social, propende por laformación en investigación por ser ellas quienes formulan los conocimientosbásicos filosóficos.

GRUPO 5.

MODERADOR: Juan David Gómez Valenzuela

RELATOR: Alejandro Mesa Arango

Siguiendo el hilo conductor de los seminarios que nos han convocado y quepartieron de la reflexión acerca de la transformación curricular en el marco delpropósito social de la Universidad de Antioquia, abordamos la temática, la cualcompromete esta vez a cada unidad académica, que tiene algo que decir sobre laconformación del Área de la Salud, bien o mal llamada.

Se advierte el discurso circular que da cuenta de las reflexiones en profundidad,sobre un tema de tanta importancia, como lo es la transformación curricular, alinterior de cada una de las unidades comprometidas, dejando sin embargo vertambién, que dicha profundidad es cada vez mayor y que si bien es cierto queexisten diferencias en los avances respectivos, no existe ninguna que expreseretroceso en sus procesos. La circularidad del discurso se relacionafundamentalmente con el objeto y el contexto en los que se da estatransformación.

El avance que percibimos esta vez tiene que ver con la explicitación de un objetode estudio para cada unidad académica, lo cual a su vez guarda relación con losacuerdos a los que de alguna manera hemos llegado, trascendiendo un poco, delcampo de las ideas, al de los conceptos.

El reto que sigue tiene que ver en el mediano plazo, con el paso de lo conceptual alo metodológico, en el que aquel se nos antoja cada vez más, en fase deconstrucción.

Para dar ese paso debemos responder a la pregunta acerca del propósito deformación, al cual apunta el objeto de estudio, no ya como requisito para avanzar,sino con la mira de operacionalizarlo, en una palabra, pasar del QUÉ al CÓMO.

Las prácticas y los saberes han surgido como respuesta a problemas, en cuyasistematización, surgen los intereses, la ideología y la filosofía en torno a la cualhan girado y que finalmente dan cuenta del objeto de estudio. Este objetocontribuye a la identidad profesional, orienta los procesos de formaciónprofesional, permite la construcción de nuevos saberes y a la vez que marcalinderos, deja abierta una ventana para permear y dejarse permear por otros quecontribuyen a su construcción permanente.

El objeto de estudio de una disciplina, es una especificidad que hace consciente almiembro disciplinar de lo que es y de lo que forma parte, es una utopía que estamás allá de un cuerpo de conocimientos y en cuyo espacio media el profesional,dando cuenta del saber acumulado y de sus utilidad práctica.

Todos los programas académicos deben sin embargo, además de contar con uncuerpo teórico que recrea lo científico, representado en una fundamentaciónbásica que apunta en dirección del objeto de estudio, un cuerpo de conocimientosque deriven en aprendizajes sociales, que la habiliten para comprenderse a simismo, dentro de un contexto determinado, para interpretarlo y transformarlo.

No se trata de que con un ojo se mire lo denominado social y con el otro locientífico, sino de tener referentes que soporten el hacer científico y el ser social,que le proporcionen al estudiante identidad, pertenencia y proyección como serhumano, ubicándolo en una realidad concreta.

Con respecto al trabajo propuesto en la guía concretamente, en el grupo se hanmanifestado las apreciaciones que siguen:

Las ciencias básicas son las que brindan un soporte cognoscitivo, acorde con eldesarrollo del estudiante y que de igual manera le aportan elementos paraacceder, de forma autónoma, a saberes y prácticas de complejidad creciente. Ental sentido, el papel del docente, como acompañante de un proceso autoformativoen el estudiante, deberá redefinirse y pensarse la docencia, como una práctica enla que debe integrarse lo básico, con su aplicación lo aplicado con la práctica y lapráctica con el proyecto de vida, como cuatro categorías que, al unísono, forman

parte del hacer profesional y del ser humano. Para estos análisis, probablementese necesite un seminario completo.

Retomando la discusión en torno a lo básico, tendremos que explicar que si bienes cierto que hay unos mínimos no negociables, estos no se dan en razón de supertenencia a un campo insular del saber, sino que por el contrario, ese cuerpo deconocimientos, da lugar a diferentes haceres, pensares y sentires, que sonrequeridos para diferentes programas de formación. La pertinencia es rectora deese cuerpo básico de conocimientos requerido, no ya para un programaacadémica, sino para una situación determinada.

De otro lado, si lo básico se asume como el preámbulo de lo profesionalizante y dela diversificación o profundización en el Area de la Salud, en nuestro caso, secorre el riesgo de homogeneizar a sus diferentes actores en el ciclo defundamentación, puesto que la ciencia básica no representa un espacio en el quetodos saben todo, sino como el conjunto de principios de la ciencia, requeridos a lolargo de todo el ciclo de formación, ya no son solo saberes, sino que además soncolumnas que sostienen una estructura.

Por lo anterior, consideramos que un Instituto de Ciencias Básicas es pertinente,en la medida en que cumpla su función social a través de la Investigación, laExtensión y la Docencia, pero es discutible como una abstracción para formar atodos los estudiantes del Area de la Salud en el ciclo básico.

PANEL

EL CAMBIO CURRICULAR EN LAS UNIDADES ACADÉMICASDEL ÁREA DE LA SALUD DE LAUNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Moderador

Guillermo Londoño RestrepoVicerrectoría de DocenciaUniversidad de Antioquia

AIDÉ GALEANO M*

ProfesoraEscuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico


El proceso de cambio curricular iniciado hace un poco más de 10 años en laEscuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, ha permitido indagar y reflexionarpor varios períodos y con diferentes intensidades, acerca del papel que tiene launidad académica en la formación de sus profesionales y consecuentemente, laEscuela se ha visto abocada a replantear todo un modelo educativo que hasta elmomento no ha dado respuesta a las expectativas y demandas del contextolaboral y social en el cual se inscribe.

Con el paso del tiempo y cada vez con mayor preocupación, hemos idoidentificando que la formación de nuestros profesionales no se corresponde conlas demandas crecientes del sector salud, ni con las condiciones que el contextosocial, económico y político de la región y del país, le exigen. Los avances de laciencia y la tecnología han ido desplazando al bacteriólogo quien aún no ocupa laposición que su conocimiento le podría garantizar en el campo del saber y de lapráctica.

La Institución como formadora del profesional también está enfrascada en unosmodelos educativos que frenan el avance de las nuevas propuestas en términosdel desarrollo social, humano, técnico, tecnológico y del conocimiento en su área.

En la última década la Escuela ha vivido dos momentos importantes detransformación curricular: el primero se inició alrededor del año 1985 cuando poriniciativa de un grupo de profesoras quienes, con el apoyo de la administración dela dependencia y la asesoría de expertos en reforma curricular, formularon unproyecto basado en el modelo de perfiles que permitía diseñar, en un medianoplazo, un plan curricular capaz de responder principalmente, a las necesidadesdel medio laboral en el cual se movía el egresado. Con la participación débil de losestudiantes, egresados y profesores, se avanzó hasta la formulación de unprograma de formación sin llegar a definirlo.

A inicios de 1.996 se retomó la transformación curricular, esta vez con el aval de laAdministración Central de la Universidad, la ambientación del Plan de DesarrolloInstitucional y lo que es más importante, con una actitud de cambio dejada comohuella del camino recorrido, la Escuela de Bacteriología se embarcó en el diseño

* Profesora Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico Universidad de Antioquia.

de un plan educativo para dar respuesta a los retos de la modernidad que le exigeel país a las puertas del siglo XXI.

La formación de nuestros profesionales, adolece de desarrollos en profundidadque hoy se exigen a través de los avances científicos y tecnológicos Lainvestigación, la práctica social y los mismos proyectos de vida de losbacteriólogos se diluyen en un mundo donde la rutina, la falta de identidad, laatrofia de la creatividad y el desconcierto adormecen todo un potencial humanocapaz de transformar la realidad y aportar en la construcción de un mundo mejor.

MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA

Como posibilidad de respuesta a los avances de la ciencia y la tecnología, a lasdemandas del desarrollo social, a la reinterpretación conceptual de la salud, a losretos de la educación superior y a la propuesta de transformación curricular de laUniversidad de Antioquia, estamos construyendo un marco conceptual que nosseñale el norte del diseño, la planificación y la ejecución del currículo de la Escuelade Bacteriología y Laboratorio Clínico, con el claro propósito de cumplir concalidad y excelencia la tarea de formar profesionales en el área de la salud consentido de pertenencia y responsabilidad, capaces de trascender el “saber hacer”a espacios donde el compromiso, el sentido de participación, la creatividad y elprofesionalismo sean características de identidad de nuestros egresados.

El reto es inmenso, altamente comprometedor pero viable y posible deimplementar. Por ello nuestra propuesta fundamenta sus bases conceptuales enun modelo educativo de formación integral con un currículo abierto y flexible.Hemos formulado un objeto de estudio que supera los límites físicos dellaboratorio clínico para ubicarlo en las fronteras de otros saberes y avanzamosactualmente, en la discusión que genera la propuesta de desarrollar labacteriología como una profesión en el camino de la construcción de unacomunidad disciplinar con habilidad de interactuar con otras disciplinas.

La construcción de un currículo de formación, es un proceso que depende de losparadigmas conceptuales, esquemas de pensamiento y las representaciones quetengan los diferentes actores sociales que participan en este proceso deconstrucción.

En cada momento histórico se han tomado diferentes modelos pedagógicos,afectados éstos por las diferentes concepciones epistemológicas, bajo laconsideración de que no existen perspectivas absolutas, trascendentes,

inmutables o dependientes, sino perspectivas contingentes y sujetas a permanentereconstrucción o resignificación por parte de los diferentes agentes sociales.

En el proceso de modernización de la Universidad en Latinoamérica, y en nuestropaís, es menester que ésta trascienda su qué hacer profesionalizante, paraconvertirse en un centro de educación formativa e integral, donde se formenciudadanos con capacidad de darle paso a la razón mediante la acción reflexivaque les permita crecer como personas, con autonomía y libertad, y que puedanvalerse de su capacidad de entendimiento; sólo así, podemos hacer de laUniversidad y de su proceso educativo un escenario de respuesta ética, política ysocial.23

En el planteamiento del nuevo currículo para la Escuela de Bacteriología yLaboratorio Clínico de la Universidad de Antioquia, como premisa obligada, está lade recontextualizar la salud y la educación en cuya base de análisis se deberesponder a dos grandes interrogantes: el POR QUE? y el PARA QUE?.

Recontextualizar el conocimiento, afirma Antanas Mockus,24 es determinar cualessaberes deben llegarle a quién, es definir que tan importantes y pertinentes sonpara ampliar o no la visión del mundo; es entender la crisis del modelo educativoactual y por ende la crisis del modelo de salud centrado en la enfermedad,modelos que no han respondido a las necesidades del individuo ni del colectivo.

En esta perspectiva es obligatorio construir un modelo nuevo, que ponga enfuncionamiento otras estrategias capaces de implementar mejores condiciones devida y desarrollo de los pueblos, teniendo en cuenta que existen diversas fuerzassociales dentro del nuevo orden mundial, nacional y local que modifican loscontextos internos y externos y replantean los conceptos y valores en el marco denuevas políticas económicas, reformas constitucionales, avances científicos,tecnológicos, etc.

En el contexto de ese nuevo modelo planteado, de las tendencias mundiales y delas características nacionales, la educación y la misión de la universidad moderna,cobra pertinencia, en el sentido de considerar indispensable sustituir el actualmodelo educativo, por otro que permita responder a los nuevos retos del sectorsalud.

En aras de un currículo adecuado, contextualizado, cambiante e innovador, tienenque hacerse propuestas dinámicas, cambiantes y evolutivas, donde el profesionalde la bacteriología, no siga siendo mano de obra de un mercado de trabajo, sino 23 OROZCO, Luis Enrique. Formación Integral y Mundo del trabajo. Seminario Internacional de FilosofÍa de la Educación.Medellín, sep. 1.996.24 MOCKUS, Antanas. Educación Posibilidad de Democracia. El Colombiano, Medellín, sep. 18 de 1.994

que, bajo una capacitación específica en el área de la salud, sea capaz deredimensionar su qué hacer en un contexto social y pueda asumirresponsabilidades en actividades de salud como factor productivo y como agentepromotor o ejecutor de transformación social.

En términos de calidad y cobertura, no puede la Universidad seguir ofreciendo a lasociedad, un egresado sin alternativas laborales mas que la de servir en el áreaclínica humana; debe abrirse el abanico de posibilidades desde una propuesta dediversificación que permita aumentar las posibilidades de acceso laboral, cualificarsus egresados para el sector industrial, comercial, veterinario y agrícola, eigualmente, para la gestión y el desarrollo social en un marco ampliamentecompetitivo con adaptabilidad técnica y social.

EDUCACIÓN FORMATIVA INTEGRAL EN UN CURRÍCULO ABIERTO YFLEXIBLE

La educación como lo señala Víctor Guédez, es “un fenómeno histórico, social,ideológico que nace en la sociedad y se dinamiza y administra a través de lasinstituciones configurativas de la misma”25, por ello debe contextualizarse en larealidad, tiene temporalidad y opera en escenarios sociales, cambiantes yevolutivos.

El alcance histórico y el significado ideológico que tiene la educación, hace que sufunción tenga que trascender aquellos aspectos de los contenidos, traducidos enel qué hay que aprender (qué enseñar), cuáles los métodos para aprender (cómoenseñar) y cuáles son las estrategias para aprender (con qué herramientasenseñar y en que dirección utilizarlas). La configuración de una estructura queresponda a estas preguntas, nos dice para qué y por qué aprender esto o aquello,ahora y aquí.

Si educar es cumplir cabalmente funciones como: transmitir conocimientos,desarrollar la inteligencia, crear o desarrollar valores, desarrollar destrezas ohabilidades, modificar comportamientos.26, y la educación a su vez, es un procesodinámico, cambiante y temporal, su abordaje tiene que adquirir características queel escenario social, económico, científico, tecnológico y político le demanda; sóloasí cumpliría con una función transformadora.

25 GUEDEZ, Victor. Lineamientos Académicos para la Definición de Perfiles Profesionales. (sin más datos)26 ALARCON BERNAL, Hernando. La Función Educativa de los Medios de Comunicación Social. Tomado de: Educación aDistancia. un Reto a la Imaginación. 21 sabios para el siglo XXI. Pontificia Universidad Javeriana. Programa Universidadabierta 20años. 1.989. pág. 74.

En el campo de la educación formativa, se hace referencia a la responsabilidadética, a la acertada y conveniente toma de decisiones, al accionar objetivo, a lacapacidad crítica y creativa de la persona.

En la formación integral, entendida ésta como el desarrollo equilibrado de laspotencialidades del estudiante para ejercer su profesión con eficacia y eficiencia,con un compromiso de participación como ciudadano responsable en laconstrucción de un mejor futuro individual y colectivo, es indispensable como diceOrozco, educar la razón para que el ser humano reflexivamente se asuma comopersona y tenga la posibilidad de acceder a la mayoría de edad. 27

Dentro del concepto de educación integral, la educación para el trabajo es unaopción que parte de un modelo conceptual tridimensional, basado en la educaciónformativa, la educación para resolver necesidades insatisfechas, y la educacióncomo eje de una perspectiva de ciencia y tecnología.28

En resumen, una educación formativa integral es aquella que prepara para elmundo del trabajo, el mundo de la cultura y el mundo de la ciencia y la tecnologíay permite desarrollar en el alumno la capacidad de pensar, crear y liderar. Elmundo del trabajo bajo la concepción de la educación formativa, posibilita laconstrucción de un hombre líder, creativo y pensante. En el mundo de la cultura,aporta elementos para enfrentar la diversidad, la pluralidad, la universalidad y elcambio; y en el mundo de la ciencia y la tecnología, cumple con un importantepapel en el desarrollo de espíritus con creatividad e imaginación. La educación delhombre, concebida como un proceso permanente desde la cuna hasta la muerte,involucra la Universidad en este proceso, cuando se ve enfrentada al cumplimientode sus roles como centro educativo y comprometida con la formación “humana dela persona”, con la “formación del individuo para el mundo del trabajo” y con la“formación para el conocimiento permanente hacia el futuro”29. Esquema educativoque produce un “hacedor pensante”, generador de nuevos conocimientos y porsupuesto transformador de la realidad.

Para hacer operativo este concepto de educación, la Universidad recurre a lasestrategias de modernización ampliamente debatidas en el escenariolatinoamericano, donde las instituciones de educación superior se ven abocadas atransformar los currículos que definan un nuevo compromiso social, en el rescatede los conocimientos requeridos para dar respuesta a situaciones prioritarias decalidad de vida, de desarrollo social y de desarrollo ciéntifico-tecnológico. A partir 27 OROZCO, Luis Enrique. Formación Integral y Mundo del Trabajo. Seminario Internacional Filosofía de la EducaciónSuperior. Medellín 1.996.28 RESTREPO, Francisco Gustavo. Educación Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvención de la Universidad. Prospectivapara Soñadores. ICFES, Santafé de Bogotá, 1.994. pág. 8129 RESTREPO, Franciso Gustavo. Educación Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvención de la Universidad. Prospectivapara Soñadores. ICFES, Santafé de Bogotá, 1.994. pág. 74

de estos planteamientos parece ser, que el diseño de un currículo de formacióncon características de flexibilidad, en permanente construcción, creativo,humanizado y actualizado, puede ser una salida a la llamada crisis educativa ysocial de nuestros tiempos.

La modernización de la Universidad y por supuesto la de la Escuela deBacteriología, brinda la oportunidad para que la dependencia defina su nuevomodelo científico y social, y proyecte un nuevo paradigma educativo en función delindividuo y del colectivo. En esta perspectiva se plantea un modelo pedagógicoorientado a implementar un diseño curricular que posibilite el desarrollo deaptitudes 30 y actitudes 31 en sus estudiantes y que de respuesta adecuada a laspreguntas claves, que en términos de educación formal se plantea un procesocurricular: qué aprender?, cuándo y cuánto?; cómo aprender? cómo evaluar?

Al intentar responder estas preguntas bajo el concepto de educación formativa,estamos de acuerdo en afirmar que, en la Escuela de Bacteriología y LaboratorioClínico se debe enseñar lo pertinente, lo importante y lo esencial bajo tresaspectos importantes como son: lo humanistíco-social, lo ético y lo profesional.

En el campo de lo humanístico-social, como en parte, lo propone Briones,32 laeducación toca aspectos de lo cultural y de lo social que influye en las condicionesde vida y en las formas de entender la realidad; tiene que ver también con lasciencias naturales y exactas; en el campo de la ética, da cuenta de los criterios y lavaloración, y en el área de lo profesional debe capacitar para el desarrollo delconocimiento científico y tecnológico.

De lo que se trata entonces, es de orientar el modelo pedagógico, no sólo hacia eldesarrollo de destrezas y habilidades específicas, sino preparar un ciudadanoresponsable, consciente y profesional, dotado de una cultura humanística ycientífica, capaz de seguirse formando por si mismo en las competencias mentalesy físicas de orden superior que lo capacite para emplearse o autoemplearse, pararecrear conocimientos, para tomar decisiones sabias producto de la reflexión, laevaluación crítica y pertinente y para adaptarse a las nuevas circunstancias que sumundo le exige.

EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGÍA Y EL LABORATORIOCLÍNICO

30 Aptitudes: Conjugación de Saberes y Conocimientos para un Saber Hacer31 Actitudes: Entendidas como Comportamientos Individuales, Desarrollo de la Personalidad y Colectivos, ComportamientosCiudadanos Responsables.32 BRIONES, Guillermo. Qué Significa la Modernización de la Universidad en América Latina? La Búsqueda de Respuestas.Seminario Internacional Filosofía de la Educación Superior. Medellín, 1.996.

Teniendo en cuenta que del objeto de estudio planteado, depende el desarrollo de labacteriología y laboratorio clínico en la Universidad de Antioquia, se hace necesarioconsiderar, que la explicación de éste, se constituye en un punto de partida alrededordel cual giran los desarrollos teóricos, ideológicos, filosóficos y científicos, quesoportan la propuesta curricular. Por lo tanto el objeto de estudio y lo que de él derive,tiene un carácter dinámico y dinamizador al interior de la dependencia y debeigualmente tener, como los paradigmas, un carácter temporal, en el afán de recrearpermanentemente el saber.

En la discusión llevada a cabo, al interior de la unidad académica acerca de losobjetos de estudio propuestos por el profesorado, ha habido un énfasis especial en elejercicio de la profesión de acuerdo a los diferentes campos en los que sedesempeñan los bacteriólogos en la actualidad.

La categoría expresada en el objeto de estudio apunta a una categoría globalizantecual es la salud y tiene en cuenta el ejercicio de la profesión en el laboratorio clínico,hasta la calidad de vida de los individuos y las colectividades; a la luz de dichosplanteamientos, su especificidad radica fundamentalmente en dos grandescomponentes:

a. El laboratorio clínico donde tienen asiento todas las actividades relacionadas conél, como son:

• El análisis y la interpretación de muestras biológicas en el laboratorio, utilizando latecnología disponible, con el fin de vigilar y mantener la salud individual y colectiva.

• El control de calidad de todos los procedimientos de laboratorio clínico paragarantizar la idoneidad en la aplicación de los mismos.

• La administración y gerencia de los laboratorios clínicos y de las redes delaboratorio.

• La diversificación del laboratorio clínico, ampliando sus campos de aplicación a laindustria, la veterinaria, la agricultura y el medio ambiente, entre otros.

b. La interdisciplinariedad, donde el accionar del bacteriólogo, requiere interactuarcon otros saberes través de :

• La implementación de programas y proyectos de salud.• El desarrollo de actividades de prevención y promoción de la salud.• La vigilancia epidemiológica.• La investigación en salud. Estos dos componentes, sinembargo, no se constituyen en si mismos en un objetode estudio, mas bien corresponden a un escenario y a una estrategia que, desde la

práctica actual y la proyección de la bacteriología y el laboratorio clínico, apuntan aconstituirlo. La mediación existente entre la categoría SALUD y las subcategoríasLABORATORIO CLÍNICO E INTERDISCIPLINARIEDAD, se constituye en el objetode estudio y es esa reflexión la que se propuso en primera instancia. partiendo de lapregunta sobre el QUE es lo que estudia la bacteriología y el laboratorio clínico. En talsentido se lanza la siguiente definición: EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGÍA Y EL LABORATORIO CLÍNICO,DENTRO DE UN CONCEPTO INTEGRAL DE SALUD, ES EL CONJUNTO DE LOSELEMENTOS, COMPUESTOS Y SUSTANCIAS CONSTITUTIVAS DEL HOMBRE,DE LOS SERES VIVOS Y DEL MEDIO AMBIENTE, CUYA DETECCIÓN OVALORACIÓN Y SUS RELACIONES, POSIBILITAN EL DIAGNÓSTICO, LAVIGILANCIA, EL MANTENIMIENTO Y LA CONSERVACIÓN DE LA SALUD Y LACOMPRENSIÓN DEL PROCESO SALUD-ENFERMEDAD EN EL INDIVIDUO Y LACOMUNIDAD. En esta propuesta se concibe la disciplina de la bacteriología y el laboratorio clínicoformando parte de un sistema mayor, en el que se hace indispensable lainterdisciplinariedad y cuya especificidad radica en el estudio de los elementos,compuestos y sustancias constitutivas del hombre, de los seres vivos y del medioambiente. Al definir los elementos, compuestos y sustancias, se evidencia unesfuerzo por abarcar todo un universo de posibilidades que le permite a la profesiónposicionarse en un campo disciplinar. Esta primera parte del objeto de estudio, no esdesligable de la segunda, en la que va el diagnóstico, la vigilancia, el mantenimiento yla conservación de la salud y la comprensión del proceso salud-enfermedad; la formade relacionar estas partes es la detección, la valoración y las relaciones con unavisión interdisciplinar. El carácter de integridad de la disciplina, estriba en que se concibe a si misma dentrode un campo más amplio, con las demás disciplinas del ÁREA DE LA SALUD, conquienes constituye un sistema y a las que contribuye mediante su saber específico.Es cierto que este objeto de estudio enfatiza en la salud física, en la medida en quedetecta, valora y relaciona componentes tangibles del hombre, de los seres vivos ydel medio ambiente pero, al mismo tiempo establece una relación con la saludintegral. Para asumir la salud integral y por su puesto al hombre en esta misma dinámica, ladisciplina debe abordar diferentes formas de aprehender su objeto, debecomprometerse con la formación investigativa de sus educandos y con las diferentesmaneras de abordar la ciencia y el objeto mismo, ya que la detección y la valoración,no solo implican el entrenamiento para la realización de los procedimientos, sino la

posibilidad de explorar nuevos campos de aplicación de los principios y de lasrelaciones.

WILLIAN MORENO ROJAS Coordinador de Proyecto de Cualificación de Maestros

Instituto de Educación Física y Deporte Universidad de Antioquia

ANTECEDENTES El programa de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquiase ha caracterizado, en términos generales, por una insatisfacción estudiantil,profesoral, del egresado y el empleador por el currículo que sirve de base para laformación profesional en Educación Física. Insatisfacción manifiesta en mayormedida en la última década. La evolución académica del Instituto Universitario de Educación Física (I.U.E.F.) haido tejiendo un currículo de colección, en el que se observa una yuxtaposiciónformal de materias, duplicidad temática y una gran brecha en lo correspondiente ala pertinencia académica y a la pertenencia social del programa. Ante tal situación esta comunidad ha generado una serie de acciones, en las quese destacan: • Manifestaciones estudiantiles frente a la estructura curricular expresada de

diversas formas y con diferentes grados de intensidad.• Reclamos de los egresados a partir de la confrontación entre el currículo y la

experiencia laboral. (Observadas aisladamente en algunos estudios y enexpresiones abiertas de éstos en distintos encuentros profesionales).

• Conformación de comisiones evaluadoras del IUEF de carácter Nacional eInternacional, entre ellas la realizada en 1994 con la idea de observar a fondo larealidad de su estructura en sus diferentes niveles33.

• Investigaciones parciales en proceso sobre perfiles estudiantil y profesional.• Configuración de un semestre taller (92-1). Semestre especial caracterizado por

un gran movimiento de los agentes educativos alrededor de la problemáticacurricular que sobrepasó la capacidad constructiva institucional.

• Estructuración de una Comisión de Transformación Curricular para el IUEF.(1993-1994)34 y de Modernización Curricular (1995 - 1996), con el fin deposibilitar el proceso de construcción de un Proyecto Curricular para el I.U.E.F.

• Modificaciones parciales al plan de estudios como respuesta compensatoria aldesajuste curricular.

33 Cfs. Informe Comisión Evaluadora del Instituto de Educación Física al Consejo Superior de laUniversidad de Antioquia. Medellín, 1994.34 Véase Informe de la Comisión de Transformación Curricular del I.U.E.F. 1995.

• Replanteamiento de la práctica pedagógica como intento de llenar los vacíosdel proceso de formación profesional.

• Surgimiento de una práctica investigativa con expectativas de renovar laestructura curricular.

• Reestructuración de algunas materias por parte del profesorado en formaindividual.

A la par con este proceso, en el contexto nacional e internacional se han dadohechos importantes como: • Una nueva perspectiva jurídica, surgida a partir de la promulgación de la Carta

Constitucional de 1991 y Educativa: promulgación de las leyes 115 (Ley Generalde Educación), 130 (de Educación Superior) y 181 (del Deporte).

• Un ímpetu transformador de la academia universitaria a partir de referentesfilosóficos, políticos e intelectuales como: La misión de la transformación de laUniversidad Pública, la Misión Ciencia y Desarrollo, el nuevo Estatuto de laUniversidad de Antioquia, las políticas de modernización curricular de la U. deA, para el futuro (1997 año denominado de la modernización académica), etc.

• Una dinámica de transformación del sistema educativo a partir del MovimientoPedagógico surgido desde la base del magisterio.

• Un movimiento internacional a nivel de los problemas del objeto disciplinar yprofesional que se hace sentir en nuestro medio a través de la información,convenios e intercambios de diverso orden.

Este deseo de transformación en el I.U.E.F. ha encontrado una serie deobstáculos: • Para pasar de los momentos de diagnóstico a los momentos operacionales de

los modelos pensados.• Para el desarrollo de una cultura escolar que propicie el desarrollo de un

modelo curricular participativo, concertado y pertinente como ha sido el deseode las comisiones que han estado al frente del proceso constructivo.

• Para crear espacios de concertación al interior de los diferentes estamentossobre el enfoque y la configuración del modelo curricular a seguir.

¿DÓNDE ESTAMOS? En este momento está funcionando la Comisión de Modernización Curricular quetiene por misión coordinar el proceso de construcción del proyecto. Entre susacciones se destacan las siguientes:

• Una reflexión crítico-reflexiva al proceso histórico curricular del Instituto.• Encuentros con estudiantes y profesores del IUEF alrededor del proceso de

construcción curricular.• Reuniones con protagonistas de otros procesos curriculares: Representantes

del área de la salud y en forma específica con la Facultad de Odontología;Vicerrectoría Académica de la Universidad de Antioquia.

• Asistencia a seminarios sobre currículo, programados por la Vicerrectoría y elÁrea de la Salud.

• Organización del evento: Nuevas perspectivas en la formación e intervención delos profesionales de la actividad física y el deporte, con participación del INDER,Politécnico Jaime Isaza Cadavid, CIVITAS, Universidad Católica y Secretaría deEducación Departamental.

• Organización del Primer Seminario Institucional sobre FundamentosConceptuales del Currículo, con la participación de estudiantes, profesores yegresados.

• Diseño del plan de cualificación curricular pertinente a las perspectivas delproyecto alternativo de los docentes del IUEF para el año 1997.

• La comisión en su trabajo viene configurando un PROYECTO CURRICULARALTERNATIVO que intenta una interpretación del proceso vivido y desarrollauna propuesta curricular hacia el futuro inmediato.

APROXIMACIÓN A UN MODELO CONCEPTUAL PARA EL IUEF.35

(REFERENTE PARA UNA CONCERTACIÓN)

FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL

El modelo conceptual es una construcción teórica que define todos los elementosque involucra el hecho educativo y las relaciones que son posibles de establecerentre los mismos.

Pedagógicamente, el Instituto toma opción por una educación activa que permitaal estudiante asumir una postura crítica y protagoniza frente a la ciencia y lasociedad, convirtiéndose en el artífice y constructor de los conceptos que regiránsu paráis científica y social. Se propone privilegiar el desarrollo de procesos, de talforma que en vez de apuntar hacia resultados terminales, generalmente a nivelcongestivo, realice en cada actividad educativa la integración de los aspectosafectivo, congestivo, ético y de actitud que constituyen el proceso de desarrollode los actores.

35 Aparte del texto “Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario de Educación Física”, referente al fundamentoconceptual del Currículo.

El Instituto ha pensado la Transformación Curricular como una propuesta que tienela intención de convertir el qué hacer educativo en un proyecto de vida quedignifique ante todo el “ser educador”, que abra nuevos escenarios para laconstrucción del conocimiento, donde tenga cabida, tanto el consenso como ladivergencia, que posibilite la creación de innovaciones educativas y aportesoluciones al desarrollo social.

En otras palabras, un currículo que como proyecto cultural se centre en lapromoción del ser humano y en la transformación social como objetivosfundamentales del acto educativo.

SituaciónFutura

Renovada

ModeloEducativo P.E.I P.C.A

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SituaciónProblema

Ilustración de la relación entre Modelo educativo, Proyecto Educativo Institucional y ProyectoCurricular Alternativo en el IUEF

En consecuencia, opta por una educación socializadora y socializante que en símisma favorezca la construcción de identidades personales y profesionales.

Posibilita la configuración de relaciones de cooperación, y orienta su acción haciael trabajo social en contextos reales.

Las siguientes concepciones sobre educación, sociedad, hombre, pedagogía,desarrollo y objeto de estudio son referentes que sirven de orientación para elproceso de puesta de acuerdo sobre nuestro Modelo Educativo; construcción quepermita a la comunidad educativa abordar con una mejor perspectiva laformulación del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y por consiguiente eldiseño de un CURRÍCULO ALTERNATIVO.

E

Modelo educactivo

BASE CONCEPTUAL

Conceptos

HombreSociedadEducaciónPedagogíaDesarrolloCultura

Formación humana

Transformación social

CURRICULO

PROYECTO CULTURAL

Ilustración de la relación entre modelo conceptual y currículoEDUCACIÓN: La educación es un proceso social imprescindible en el desarrollode los individuos y las colectividades, es decir, traspasa el interés pedagógico y losestrechos marcos del proceso de enseñanza-aprendizaje para conectarse con elcontexto social donde interacciona con lo económico, lo político, lo cultural, y loideológico, influyéndose mutuamente en un tiempo y espacio determinado.

A la educación le es inherente los componentes de integridad y apertura, lo queimplica la necesidad de reconocer y posibilitar la diferencia en cuanto a estilosinteractivos, metodológicos, esquemas cognitivos, niveles de desarrolloconceptual, tipo y calidad de experiencias previas y proyectos de vida.

Todos los seres humanos necesitan satisfacer las necesidades de entendimiento,entendidas éstas no sólo como proceso de acumulación de conocimientos, sinocomo posibilidad de construcción permanente de sí mismo, de hacedor ytransformador de su realidad.

SOCIEDAD: La condición de humanos hace que seamos seres sociales. Lapertenencia social no es una elección libre, ya que se nace inserto en un gruposocial en el que coexisten representaciones del mundo que se constituyen enmarcos orientadores de la acción humana.

Es precisamente a través de la educación, donde el sujeto tiene la posibilidad degenerar conciencia sobre su pertenencia, la cual está constituida por elementoscognitivos, afectivos y valorativos que le permiten negociar las diferenciasindividuales y construir lo colectivo, dotándose finalmente de una identidadparticular y cultural. La sociedad es el contexto en el que la educación cobrasentido.

HOMBRE: Es concebido como ser viviente que está en continua transformación yen relación con la naturaleza, con otros hombres y consigo mismo, conformandoun sistema abierto e inteligente.

El hombre es único, irrepetible e inacabado. Se constituye a través de procesosinteractivos de individuación y socialización en contextos económicos, históricos yculturales determinados.

PEDAGOGÍA: Se puede entender la pedagogía como la reflexión sobre losprocesos de educación y formación en los saberes, tanto intra comoextraescolares y, además, como praxis social concreta que no es privativa delsistema escolar.

El saber pedagógico está presente siempre que se da la interacción social concarácter formativo. Dicha interacción permite el logro de procesos de desarrollohumano y social, a la vez que genera en los sujetos una conciencia reflexiva queresponde a los desafíos de la sociedad en permanente cambio. Además, esainteracción apunta a generar la autonomía de los sujetos con el objetivo de que losactos educativos no se conviertan en actos repetitivos de otros, sino que décabida a la reflexión sobre los mismos en la cotidianidad.

DESARROLLO: El hombre es un ser integral y su desarrollo depende de lamanera como intercalen y se potencialicen las diferentes esferas que le sonpropias: madurativa, cognitiva, afectivo-erótica, comunicativa, política, laboral-económica, ético-moral, y lúdico-estética.

Es imprescindible que el modelo pedagógico, articule y cualifique las esferasconstitutivas del ser humano en cada uno de los actores educativos, quienes a suvez, las proyectarán en su qué hacer pedagógico.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Los principios pedagógicos que caracterizan esta propuesta están acordes con lasbases conceptuales expuestas anteriormente.

Ellos orientarán las interacciones que suceden en la cotidianidad de la vidaacadémica que, una vez apropiados por los actores, deben transcender a larealidad que vivan estudiantes y docentes en el escenario universitario y de lapráctica, haciendo más integrales, amplios y productivos los servicios en loscontextos específicos donde están inmersos.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

NEGOCIACIÓNCULTURAL

INTEGRACIÓNNEGOCIACIÓN

CULTURALINTEGRACIÓN

TRANSFORMACIÓN

REFLEXIÓN

MULTIPLESPERSPECTIVAS INTERACCIÓN

COMUNICATIVA

AUTODIRECCIÓN

Ilustración de los principios pedagógicos

PRINCIPIO DE REFLEXIÓN: Propicia la retroalimentación individual y colectiva enforma permanente acerca del porqué, cómo y para qué de las acciones, con elobjetivo de trazarse nuevas metas a partir de la identificación de las debilidades yfortalezas, tanto de los sujetos como del colectivo y de la estructura del sistemacurricular. El principio reflexivo sugiere una reflexión permanente, interactiva yformativa, en la que no sólo cuentan los productos sino los procesos que mediansu elaboración.PRINCIPIO DE MÚLTIPLES PERSPECTIVAS: Se refiere a la posibilidad que elestudiante pueda asumir diferentes roles, a partir de los cuales pueda acceder atodas las perspectivas posibles donde una misma realidad pueda ser captada.Esto le posibilitará, no solo obtener una visión más integral de las realidades enque debe intervenir, sino también formar un pensamiento divergente, capaz deidentificar diferentes alternativas de acción y tomar opciones desde diferentescriterios de racionalidad comunicativa. El estudiante debe tener la oportunidad deproblematizar, investigar, planear, programar, ejecutar, evaluar y sistematizar.

PRINCIPIO DE INTERACCIÓN COMUNICATIVA: Parte de concebir la educacióncomo escenario de comunicación donde el diálogo de saberes es requisito para elintercambio y confrontación permanente de los diversos argumentos yperspectivas que poseen los participantes. La acción discursiva posibilita la“negociación” de los compromisos cognitivos, prácticos y valorativos en pro delcrecimiento profesional y disciplinar.

PRINCIPIO DE AUTODIRECCIÓN: Se refiere a que las actividades yconocimientos desarrollados en el aprendizaje sean lo suficientementesignificativos y relevantes para el estudiante, con el fin que resulte automotivadoray gratificante en sí mismo, lo que permitirá ganar en niveles de autonomía frente asu formación académica.

PRINCIPIO DE TRANSFORMACIÓN: Este principio se refiere a que todas lasactividades pedagógicas deben generar movilidad en la estructura cognitivainterna de los sujetos educativos, como en el contexto en el que la accióneducativa se proyecta. La transformación implica creatividad, apertura, actitudcrítica y reflexiva para lograr la comprensión de la realidad y abrir posibilidades detransformación humana y social.

PRINCIPIO DE NEGOCIACIÓN CULTURAL: Se refiere a la necesidad que elproceso educativo se desarrolle a través de un diálogo intersubjetivo donde losparticipantes construyan el sentido de su qué hacer profesional en el marco de sucultura. Es también vincular el pensamiento y la acción, los sentimientos y larazón, la teoría y la paráis, la universidad y la vida. Estas relaciones dotan a laacción educativa de pertinencia social y revelaría.

PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN: Plantea la necesidad de abordar al ser humanodesde una visión integral como ser biosicosocial en relación permanente con lanaturaleza y dentro de un contexto sociohistórico, biológico y cultural. Ello implicala integración del saber propio con el sociohumanista, biológico y pedagógico conel fin que el participante no este frente a un objeto fragmentado y aislado.

CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

Las características metodológicas son coherentes con los principios pedagógicos yhacen posible su concreción.

CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS

CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-ECONOMICA-CULTURA

PARTICIPACIÓN

INTEGRACCIÓNTEORICO-PRÁCTICA

PRIVILEGIO DEL PROCESOCONECCIÓN E INTERACCIÓN

ELABORACIÓN PERMANENTE Y

COLECTIVA

FLEXIBILIDADAPERTURA

CARACTERISTICASMETODOLOGICAS

Ilustración de las características metodológicas

PRIVILEGIO DEL PROCESO: Parte de reconocer la dinámica de la vida misma yla temporalidad de la existencia social e individual de la persona, de tal forma que,en lugar de apuntar hacia resultados terminales, prefijados generalmente a nivelcognitivo en cada actividad educativa que se realice, se evidencia la conjunción de

los aspectos emocional, afectivo, cognitivo y de actitud que constituyen el procesode desarrollo de los diferentes actores que intervienen.

INTERACCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA: La combinación de objetivos decomprensión y aplicación convierte el aprendizaje en un proceso significativo.Actuar sobre situaciones concretas donde el que aprende pueda validar la teoríaplaneando y realizando pequeños o grandes proyectos y, a su vez, avanzar en eldiscurso mediante el análisis crítico de realidades específicas que pretenden sercambiadas; aporta elementos de confianza en sí mismo , integra las experienciaspersonales y favorece la transformación de procesos sociales.

PARTICIPACIÓN: Se asume como la tarea de equipo donde convergen losaportes de los actores involucrados en los hechos educativos y permite en losprocesos compartir decisiones, responsabilidades, logros y/o dificultadesconsecuentes con sus características y necesidades individuales y colectivas locual favorece la orientación constructiva de sus intereses.

CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL: Es decir, lacapacidad de estructurar una propuesta curricular que responda a lasnecesidades, intereses y problemas de los contextos local, regional y nacional.Implica desarrollar en los participantes la capacidad de interpretar la sociedad,identificar las necesidades, tomar decisiones oportunas, adecuadas y generarprocesos de cambio.

FLEXIBILIDAD: Implica apertura y autodirección respecto a la formulación ybúsqueda de metas, a la selección de materiales didácticos, a la elección deprácticas y al diseño de los ambientes donde ha de tener lugar el aprendizaje, a laadecuación de contenidos desde la visión conjunta de quienes están implicadosen el acto de aprender, donde el respeto a la diferencia, el diálogo de saberesseñala el camino para la autoderterminación personal y social, siempre con mirasa una estructuración de una conciencia crítica y transformadora. Implicaflexibilidad en contenidos, prácticas, y evaluación.

ELABORACIÓN PERMANENTE Y COLECTIVA: El currículo es un productoinacabado que requiere de una reflexión constante por parte del alumno, elmaestro, el egresado y la comunidad mediante procesos de evaluación,sistematización e investigación que conduzcan a su reconfiguración en unambiente de reconocimiento mutuo mediado por la comunicación.

CONEXIÓN E INTERACCIÓN: Parte de reconocer la institución como un sistemaque a su vez forma parte de otros suprasistemas como la universidad, los sectoressociales (educación, salud, bienestar social, trabajo, empresa), las instituciones

que comparten la formación de recurso humano del área, y otras comunidadesacadémicas y profesionales; con el fin de cumplir mejor su misión, potencializarsus recursos y fortalezas, mejorar sus debilidades, disminuir las amenazas yaprovechar las oportunidades. Implica también la formación en lo particular y louniversal.

APERTURA: Implica una educación abierta donde es posible generar una granposibilidad de relaciones, interacciones y reflexiones como espacios reales paraestablecer los nexos entre pensamiento y acción, teoría y práctica, universidad yvida.

NUESTRO CONCEPTO DE CURRÍCULO36

Los fundamentos téorico-conceptuales enunciados desde una perspectivafilosófica, social, psicológica, antropológica, epistemológica y pedagógica nospermiten vislumbrar el enfoque curricular que esta comunidad puede adoptar.Empecemos por manifestar el concepto de currículo que proponemos y que seentiende como un proceso abierto, organizado y concertado de cultura orientado ala transformación humana y social desde experiencias autoconstructivas,socioconstructivas y cognitivas desarrolladas a través de un proyecto educativocon arraigo sociocultural.

Desde allí la persona, a partir del análisis de los conocimientos y de los valoresmás universales, puede desarrollar una comprensión del mundo y de la cultura enque se mueve y en ese contexto reconocer y recrear la cultura motriz. El currículoasí pensado adapta y recrea la propuesta educativa a las necesidades deleducando, de la comunidad, de la región, del país y a las necesidadesprofesionales y disciplinares.

UN MODELO CURRICULAR PARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DEEDUCACIÓN FÍSICA - IUEF-

Compartimos la afirmación que un Plan Curricular para nuestra unidad académicadebe ser el producto de una elaboración participada y concertada que responda aldeseo de “conquista colectiva” que nuestra comunidad perfila sobre suconstrucción curricular. Queremos decir con ello, que lo así construido sólo podráencontrar sentido en la medida que sea el producto de la discusión y concertaciónde nuestra comunidad.

36 . Síntesis del aparte sobre diseño del Currículo del texto “Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario deEducación Física”

Compartimos la idea que una propuesta de aproximación curricular que se levante,no podrá ser el fruto directo del trabajo voluntarioso de “un experto propositor” ode un grupo cerrado de “productores” curriculares.

El PCA debe ser el resultado de una interpretación constructiva que debe hacernuestra comunidad (sentido del proyecto) de un proceso iniciado hace más de 25años. Comunidad que, desde una intencionalidad curricular, tiene hoy laposibilidad histórica de configurar un PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO apartir de la voluntad intencional: Investigativa, evaluativa, permanente, levantadaentre sus actores.

Pensamos que tal postura de los involucrados, puede permitir la consolidación deuna PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO (PCA), con pertenencia social ypertinencia académica para el IUEF. El PCA es un instrumento transitorio hacia elfuturo, producto de la labor constructiva de nuestra comunidad académica,construcción que ya se halla en proceso.

CONSIDERACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

1. La nueva estrategia curricular alternativa debe considerarse como unaconstrucción aproximada, “de enganche”, transitoria.

Debe concebirse como un medio para consolidar una práctica de formaciónprofesional con pertinencia académica y pertenencia social, que corresponda a unmacro y microcontexto pensados históricamente.

2. El esfuerzo de construcción curricular es sistemático y continuo. El procesoinvestigativo y evaluativo implícito a tal proceso dará cuenta de lastransformaciones por levantar en el futuro (flexibilidad).

3. El microdiseño hace parte de una estructura macro que está en proceso deconfiguración constante; éste define otros procesos fundamentales para laescenificación del microcurrículo y que tienen que ver con la concertación-construcción de un nuevo modelo administrativo que facilite la ejecución y losdemás procesos inherentes al currículo. El currículo es uno de los subsistemas delPEI (administración, actores y estrategias, etc.). Estos subsistemas interactúan,son interdependientes y se corresponden, se determinan. El modelo administrativose debe abrir, la gestión debe flexibilizarse a las perspectivas curriculares.

La administración debe crear las condiciones para que se de correspondencia enlos “cuatro momentos” del currículo (formulación, diseño, desarrollo y evaluación),debe facilitar las relaciones interinstitucionales y las formas organizativas quepropicien la intencionalidad curricular.

La administración del recurso humano, de la evaluación y del control de losprocesos debe adaptarse al nuevo concepto.

4. Considerando que una acción de construcción o definición curricular estáatravesada por una dinámica de poder (una intencionalidad), se hace necesariopropiciar el desarrollo en la Cultura Escolar del IUEF de una serie de valores yactitudes inteligentes, que faciliten los procesos de negociación y concertación queel proceso de definición curricular exige para su desarrollo.

Ello crea espacios concretos para la afirmación de una Comunidad Académica ennuestra unidad, crea las condiciones para las prácticas interdisciplinares ytransdisciplinares, soporte de la nueva estructura curricular.

5. El objeto de transformación y el propósito de formación se develan a partir deun proceso de sistematización y organización de los esfuerzos diagnósticos,realizados en el pasado inmediato en el IUEF y a partir de la consideracióninvestigativo-reflexiva de las necesidades reales sociales sobre nuestro campo.

6. El PCA no tiene fecha de iniciación. Ya hay acciones y transformaciones que sepodrían considerar dentro de la estrategia global y específica del PCAmanifestadas en el currículo oculto.

7. Las LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN37 y los PLANES DE INTERACCIÓNCOMUNITARIA no se definen por decreto.

Estas estrategias surgen de la lectura crítico-académica de la realidad planteadadesde el proceso contextualizador y pueden ser:• Que la configuración curricular de respuestas a necesidades o a prácticas que

la misma sociedad ha constituido alrededor del campo y que requieren deprocesos serios de reacomodación o recreación. Respuesta que pone encuestión nuestra capacidad para orientar las transformaciones sociales posiblesdesde nuestro campo acorde con avances y necesidades.

37 . Maestros y alumnos son considerados en esta postura agentes y actores del proceso investigativo. Las líneasinvestigativas se definen desde el proceso de contextualización. La producción de conocimientos y la investigación sefunden, se confunden, se corresponden, la investigación genera procesos de desarrollo integral como respuesta a lasnecesidades sociales identificadas, la investigación está de cara al proceso de formación y de cara a la comunidad, dacuenta desde la perspectiva integral e interdisciplinaria a la producción posible en nuestro campo de conocimiento científicoy conocimiento social y lo más interesante, podría garantizar la coherencia, la solidez y la pertinencia del currículo.

• Respuesta a necesidades propias de la disciplina• Respuesta a requerimientos propios de la profesión• Respuestas desde las fortalezas propias de la Institución.

8. El IUEF debe identificarse (no puede seguir al margen) con los problemasespecíficos que emergen en los procesos de desarrollo humano, social y científicoque interrogan a la Educación Física.

Debe reconocer su responsabilidad científica y académica frente a la sociedad.

Debe promover desarrollos de una ciencia de la ACCIÓN MOTRIZ ligada a losprocesos de investigación de los problemas que plantea la realidad nacional yLatinoamericana.

Actitud que le permita definir su intervención en el proceso de formación de losmaestros, de los profesionales, de los científicos y de los técnicos que el paísdemanda en el campo de la Cultura Motriz en el contexto del desarrollo humano ysocial.

9. Aspectos definitivos para el proceso de formación profesional, tales como ladefinición de las estrategias didáctico-metodológicas y problemas para laoperacionalización del currículo, dependen de un proceso colectivo si se quiereinterdisciplinar y transdisciplinar y no pueden ser propuestas independientes yaisladas.

Se debe tener una visión de las estructuras propias, acompañada de unainteligente flexibilidad que permita entender que tal conciencia y organizaciónprevia debe entrar en confrontación creativa con otras visiones, con otrasinterpretaciones de la realidad. Tal actitud en gran medida determinará el alcancede nuestra actividad.

EL PROYECTO CURRICULAR SE ABRE CAMINOEl PCA se viene constituyendo como respuesta a una estructura curricular que decuenta de la realidad y del futuro soñado, veamos: Ya se pueden observar algunasmanifestaciones que se van constituyendo en características del modelo deseado,en tanto se van convirtiendo en los referentes discursivos y prácticos implícitos yexplícitos de los agentes educativos del IUEF.

El PCA que se viene levantando para la formación profesional y disciplinar en elIUEF empieza a producir impactos en la estructura curricular.

Se van perfilando algunas características del “nuevo currículo” veamos:

1. Se perfilan las practicas académicas integradas. 2. Se empieza a hacer conciencia sobre la investigación como eje del proceso de

formación. 3. La Práctica cobra nuevos sentidos, los Centros Pilotos de Formación38 se

vislumbran como nucleadores del esfuerzo formativo del nuevo profesional. Segesta un nuevo concepto de práctica pedagógica.

4. La Extensión cobra nuevos sentidos en un replanteamiento desde el interior delIUEF sobre la relación Universidad y sociedad.

5. Se observan replanteamientos significativos de las interacciones educativas. Unnuevo modelo democrático de relación maestro-saber-alumno se perfila.

6. Se observan replanteamientos significativos en la dinámica evaluativa. Unconcepto evaluativo de proceso, como soporte para las redefinicionescurriculares y de las diferentes prácticas institucionales se abre camino.

7. De la crítica a una actividad indiferente y académica surge una serie deprácticas académicas que se van configurando y consolidando a partir de unapostura crítico-reflexiva de los actores.

8. Se observa una sensibilización creciente del IUEF a las necesidades regionales.De las respuestas esporádicas y espontáneas a las regiones se pasa arespuestas asumidas con mayor seriedad39.

9. Se observa en los diferentes actores un decidido interés por un currículoconstruido para acceder al amplio espectro de la cultura motriz.40. El mito de laatención en una sola dirección va cediendo camino.

DISEÑO CURRICULAR

38. Ver propuesta de los CPF (Centros pilotos de formación)39 . Véase Estudios para la Entrada del IUEF a Urabá y el Bajo Cauca. 1.995-1.99640 . Véase ampliación de estos puntos en el texto “Un proyecto curricular para el Instituto de Educación Física”.

ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN PCAPARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA - IUEF-

FASES DEL PROCESO GENERAL

La ruptura conceptual planteada con los enfoques tradicionales de currículo noshace verlo como un proceso de construcción colectivo-participado, concertado, decreación permanente, flexible y pertinente.

Nos hace entenderlo como un proceso de constante innovación y adaptación delproceso educativo a las necesidades reales del educando, de su comunidad, de suregión y del país, nos lo presenta como un proceso general y abierto a lastendencias de desarrollo del campo; como podemos ver no se entiende como unproducto definitivo, universal, estático, acabado o eterno.

El PCA se concibe como el sistema semiestructurado de estrategias de impactosobre la actual estructura curricular (aproximación) con el propósito deredireccionarlo de acuerdo con una intencionalidad de comunidad.Puede constar de:

PRIMERA: FASE DE POTENCIACIÓN DE UNA CULTURA ESCOLAR DECAMBIO.

Esta fase se caracteriza por ser considerada un proceso sistemático deconcertación a nivel intra e interinstitucional sobre:

• La reconfiguración de una Visión y una Misión institucional desde la voluntad detoda nuestra comunidad que sirvan de norte al PCA.

• La puesta de acuerdo sobre un “objeto de estudio” que sirva como referentetransitorio para la construcción del PCA

• La estructuración consciente de un Modelo Educativo que dé norte al PCA y engeneral a la construcción participada del PEI.

• Concertación de un enfoque curricular global que se corresponda con elModelo Educativo, con sus fundamentos, Enfoque que oriente el proceso deformulación, diseño, desarrollo y evaluación curricular.

F A S E I IC o n t e x t u a l i z a c i ó n( C r i t i c o - r e f l e x i v a )

F A S E I VC o n c r e c i ó nt e m á t i c a

M a r c o j u r í d i c oP r o b l e m a s d i s c i p l i n a r e s y

p r o f e s i o n a l e sN e c e s i d a d e s s o c i a l e s

S e n s i b i l i z a c i ó n yC o n c e r t a c i o n e sb á s i c a s d e c o m u n i d a d

C o n c r e c i ó n t e m á t i c a

( P r o g r a m a s , p r o y e c t o s ,e s t r a t e g i a s , m e t o d o s , a m b i e n t e s , e t c )

I n v e s t i g a c i ó ny e v a l u a c i ó np e r m a n e n t e s

D e f i n i c i ó n d el i n e a s d e i n v e s t i g a c i ó ny e s t r a t e g i a s p a r a l a i n t e r a c c i ó nI n s t i t u t o - S o c i e d a d

F A S E IP o t e n c i a c i ó n a lc a m b i o

T o m a d ed e c i s i o n e s s o b r e o b j e t o d e t r a n s f o r m a c i ó n yp r o p ó s i t o d e f o r m a c i ó n

V i s i ó n g r á f i c a d e lp r o c e s o d e c o n s t r u c c i ó n d e l P C A p a r a e l I U E F

F A S E I I ID e f i n i c i ó n d e o b j e t o ,d e t e r m i n a c i ó n d e p r o p ó s i t o y p e r f i l

Ilustración de las fases para la configuración del PCA del IUEF • Concertación de un enfoque curricular específico correspondiente al enfoque

global y al modelo educativo que oriente el proceso de microdiseño curricular(no asignaturista).

SEGUNDA: FASE DIAGNÓSTICA Y DE CONTEXTUALIZACIÓN Caracterizada por: • Favorecer procesos de sistematización sobre información diagnóstica dispersa

y considerada como fundamental para determinar las necesidades realessociales, el perfil profesional y los problemas disciplinares que se podríanafrontar desde el microcurrículo. Estas necesidades podrán responder aproblemas técnico -científicos, político-sociales, éticos, regionales y laborales.

• Permite reidentificar el currículo en el nuevo contexto jurídico, político yfilosófico, en tanto se contrasta constructivamente en el ambiente políticoinstitucional generado a partir de la carta del 91 y expresado en los microtextos:Ley de Educación, Ley del Deporte, Ley de Educación Superior,recomendaciones de la Misión Ciencia y Desarrollo y para el diagnóstico de laEducación Superior, Estatuto Universitario, estrategias universitarias, etc.

Esta fase permite determinar en gran parte el alcance y la perspectiva del nuevoproyecto. Permite analizar la aplicabilidad del conocimiento ”nuevo” en zonas ycampos específicos del futuro profesional.

TERCERA: FASE DE DEFINICIÓN DE OBJETO DE TRANSFORMACIÓN Y DELPROPÓSITO DE FORMACIÓN

Contiene el proceso curricular, que parte de las áreas problemáticas, de lasnecesidades detectadas y priorizadas en la fase dos, aquí se definen lasprincipales competencias que deben desarrollar los educandos para poder darrespuesta a las áreas problemáticas.

Del análisis de estas competencias se deriva el perfil del educando, los objetivosde los programas, los contenidos mínimos requeridos y las áreas y campos delconocimiento desde donde se podría abordar el proceso, igualmente lo referido alas etapas, niveles, áreas, estrategias metodológicas y estrategias evaluativas

En esta fase se puede ya precisar el objeto de transformación (qué profesional...),situación que permitirá hacia la siguiente fase orientar los desarrollos específicosen cuanto a la actividad investigativa, extensiva y formativa que soportará proceso.

Esta fase permite determinar el programa de formación, ello, una vez contrastadoel perfil ideal con la realidad del desempeño profesional.

Este proceso como los otros requiere de un proceso de indagación exhaustivadonde, como plantea el doctor Nelson López y su equipo: “Academia y vida sonlos referentes que soportan la acción”.

Aquí el propósito de formación descubierto se convierte en la misión misma delPCA.

CUARTA: FASE DE CONCRECIÓN TEMÁTICA

Esta fase define en correspondencia con el proceso anterior los problemas-objeto.Es la fase de operacionalización del PCA, donde cada área, campo o componente;cada evento, cada ambiente y cada experiencia de aprendizaje se configurancomo propuestas flexibles que integran al individuo con su contexto. Espacios yescenarios donde se integran teoría y práctica, donde se pone en cuestión laaplicabilidad del conocimiento, su adquisición y recreación y su sentido social.

ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS

ETAPA

OPTATIVA

ETAPA

BASICA

ETAPAINTRODUCTORIA S1

S2

S3

S4

S5

S6

S8 FORMACION

PREGRADO

BASICA

Primaria

BASICA

Secundaria

SALUD

DEPORTE

Pedagogíamotriz no formal

Pedagogíamotriz formal

S7

Ilustración de las etapas de formación del pregrado en el IUEF

ETAPAS DEL PROCESO ACADÉMICO (PREGRADO)

De acuerdo con el marco conceptual curricular el PCA tiene la misión de formar unprofesional de la Pedagogía Motriz que responda adecuadamente a lasnecesidades básicas planteadas por el hombre colombiano en sus diferentesmomentos evolutivos y desde las diferentes perspectivas del amplio espectro de laCultura motriz. Profesional que este en capacidad de responder a losrequerimientos profesionales es de el momento mismo de su formación desde losproblemas propios de la disciplina, de la sociedad y de la profesión.

Estas etapas deben dar cuenta de la formación de un profesional integral queindague, comprenda y explique, en forma reflexiva, crítica y comprometida; quedesarrolle la capacidad de plantear y solucionar problemas a nivel colectivo eindividual. El estudiante del IUEF en todo su proceso estará ligado al objeto deestudio: Pedagogía de las conductas motrices humanas.

El proceso académico se puede estructurar en varias etapas de desarrollo y seorganiza temporalmente respondiendo a diferentes niveles de complejidad.

PRIMERA ETAPA: INTRODUCTORIA

Consta de un semestre académico.

Incorpora e integra creativamente conocimientos, prácticas sociales y destrezasque nucleados en la praxis académica (Práctica pedagógica), configuran la etapainicial del futuro profesional.

P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A( O b s e r v a t iv a y d i f e r e n c ia l)

A p r e s ta m ie n tor í tm ic o c o r p o r a l

C o m u n ic a c ió nv e r b a l y n o v e r b a l( L e n g u a m a te r n ay e x p r e s ió n c o r p o r a l )

T é c n ic a in v e s t ig a t iv ab á s ic a

L e n g u ae x t r a n je r a

F u n d a m e n ta c ió nc o m p u ta c io n a l

O r ie n ta c ió n e n l ac u l tu r a u n iv e r s i ta r ia

N a tu r a le z ab io ló g ic a yc u l tu r a

C o n d u c ta sm o t r ic e s

I n t r o d u c c ió n . a lc a m p o d e la p e d a g o g ía m o t r i z

COMPONENTE

SABER

EN

Sí

COMPONENTE

PEDAGÓGICO

C O M P O N E N T E E X P L I C A T I V O

Ilustración de la organización de los problemas a desarrollar en el semestre introductorio. PCA-IUEF.

Es una etapa clave para la transición del estudiante entre el mundo de laformación básica y el mundo de la formación universitaria. Descubre el sentido dela universidad, su Visión y su Misión.

Hace un reconocimiento de las herramientas que coloca la universidad a suservicio para su proceso formativo. Se inicia en el proceso investigativo (“aprendea investigar investigando”).

El alumno se orientará metodológicamente al estudio, la investigación y lacomprensión del campo de la pedagogía y en general de la Cultura motriz.Descubre el sentido de la pedagogía motriz; sensibiliza su cuerpo en el contextode la Cultura corporal. Desde allí establece un proceso de aproximación a lacomunidad a través de su práctica pedagógica.

SEGUNDA ETAPA: BÁSICA

Consta de tres semestres académicos.

Es una etapa de formación global en los universales humanistas.

e

C A M P O SC O M P O N E N T E SS A B E R E N S Í P E D A G Ó G I C O E X P L I C A T I V O

e

P r o b l e m a s

1

P r o b l e m a s

C u l t u r a F í s i c a y S o c i e d a d C o n t e m p o r á n e a 3

P r o b l e m a s

F i l o s o f í a e H i s t o r i ad e l a C o r p o r a l i d a d 2

C u l t u r a C o r p o r a l 1

V i d a - B i o e v o l u c i ó ny a d a p t a c i ó n

C i e n c i a d e l a A c c i ó n M o t r i z C i e n c i a s y D i s c i p l i n a sP e d a g ó g i c a s y D i d á c t i c a s

D i s c i p l i n a s A p l i c a d a s( f i l o s o f í a , H r i a , A n t r o p o l o g í a , S o c . , B i o l . )

P R Á C T I C A P E D A G Ó G I C A

2

3

1

D

Ilustración de la estructura de la Etapa Básica para el pregrado en el IUEF.

Lenguaje y entendimiento, comprensión, acceso a la generalidad Bio-cultural, ysocio-histórica, reconocimiento de las formas de conocimiento y del métodoinvestigativo (constantes durante todo el proceso).

Esta etapa permite el acceso autosocioconstructivo a los fundamentos de laPedagogía Motriz.

Esta etapa le permite al futuro profesional, desde una praxis investigativa ligada aprocesos de práctica social, definir el énfasis de formación, definir la dimensión dela Pedagogía Motriz y determinar el área problemática que desea profundizar.

TERCERA ETAPA: OPTATIVA

Consta de cuatro semestres.

Permite que el estudiante se ponga en contacto con un área específica de laPedagogía Motriz humana en la dimensión formal o no formal.

Esta etapa es el puente entre la formación de pregrado y la especialización.

Además de facilitar la consolidación de la formación básica, permite laconfiguración del fundamento profesional.

Le permite profundizar en los aspectos que más le interesan.

Los diseños académicos flexibles, los seminarios optativos, los ambientes deaprendizaje más personalizados le permitirán tal proceso de profundizaciónelectiva.

Esta etapa permitirá al IUEF una respuesta más especializada a las necesidadesreales sociales, a los problemas propios de la profesión e iniciar al participante enel estudio y trabajo al rededor de los problemas disciplinares

REGULARIDADES DEL PROCESO(Componentes)

El tránsito por estas etapas se hará a través de las mismas tres regularidades.

Ellas tienen que ver con el saber, el saber hacer y el saber comunicar. Tienen quever con la formación en el ser, el saber y el poder.

Como dice la profesora Marta Castañeda desde una visión sistémica y holística,41

tienen que ver con el desarrollo del profesional desde sus dimensiones proyectiva,extensiva e introyectiva.

Estas regularidades permitirán desarrollar potencias alrededor del saber en sí, desu explicación biosociohistórica, de su enseñabilidad y alrededor del método deconstrucción de ese saber.

Tres regularidades académicas (componentes) que irán adquiriendo durante elproceso distintos matices, diferentes niveles de complejidad y profundidad. Esastres regularidades son:

F O R M A C IÓ N P R O F E S IO N A L

PROCESO

S ÍN T E S IS C U R R IC U L A R

P R Á C T IC A

P E D A G Ó G IC A

C O M P O N E N T EP E D A G Ó G IC OG E N E R A L YA P L IC A D O

C O M P O N E N T EE X P L IC A T IV O : (S O C IO -H IS T Ó R IC O Y B IO L Ó G IC O )

C O M P O N E N T E D E L S A B E R :E N S Í. C IE N C IA D E L A A C C IÓ N M O T R IZ

Y D IS C IP L IN A R

P r á c tic ap e d a g ó g ic a

E ta p a 3E ta p a 2

E ta p a 1

P R Á C T IC AP E D A G Ó G IC A

Ilustración de las tres regularidades sobre las que se teje el pregrado en el IUEF

41CASTAÑER, Marta. Un Enfoque Global de la Motricidad Humana. Revista 97 UNISPORT. 1.994

1. El componente del saber específico:

Incluye el saber propio, el que nos diferencia de otros campos del saber, de otrasdisciplinas, de otras profesiones. Componente organizado alrededor de una seriede problemas42 específicos.

Componente del saber configurado a partir de las perspectivas de las Ciencias ydisciplinas de la acción motriz, Ciencias de los deportes, Ciencias delentrenamiento, etc.).

2. Componente Pedagógico.

Componente que dimensiona los problemas de la enseñabilidad y laaprendibilidad. Se configura alrededor de los problemas planteados por lasCiencias y Disciplinas pedagógicas y didácticas y de la Didáctica específica de laactividad motriz en los diferentes momentos evolutivos, en los diferentes contextosy en los diferentes campos de la Cultura motriz. Está configurado alrededor de unaserie de problemas específicos al problema pedagógico y didáctico.

3. Componente explicativo:

Componente que aborda la explicación y contextualización filosófica, sociológica,antropológica, histórica y biológica del fenómeno motriz.

Estos componentes son vitales ya que desde el análisis de los valores yconocimientos mas universales (acceso a la universalidad, a la generalidad yacceso a la cotidianidad) el participante puede desarrollar una comprensión delmundo y de la cultura en que se mueve, puede entrar en el diálogo intercultural,puede desarrollar una actitud de apertura frente a lo nuevo y lo diverso, conrespuestas críticas, innovadoras ante los retos planteados.

Este campo apunta a la dimensión biológica, cultural y humanista del Hombre,abre un escenario propicio para que los participantes, los futuros profesionales dela motricidad humana se contextualicen en una dimensión Bio-socio-histórica yecológica. Desde allí se potencia la formación integral, su postura crítico-reflexivay comprometida frente a los diferentes fenómenos.

42 . “Conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de transformación,estrategias metodológicas que garantizan la relación teoría-práctica y actividades de participación comunitaria.Reestructuración curricular de la Educación Superior. Nelson E. López. 1.994

PROBLEMAS

El enfoque curricular específico propuesto para sobrepasar la dinámicaasignaturista tiene que ver con la definición de los problemas, componentes delplan operativo que permite alcanzar los propósitos de formación.

No se trata de cambiar el nombre de curso, materia o asignatura por el de núcleoo problema, se trata de instaurar una nueva dinámica, integrar las diferentesdisciplinas académicas y no académicas.

Nota: Hay desarrollo sobre este aparte en el texto: Un proyecto curricular para elInstituto universitario de educación física)

NANCY ELENA LÓPEZ ALZATECoordinadora de Prácticas Extramurales

Facultad de Química FarmacéuticaUniversidad de Antioquia

He sido asignada para presentarles los avances de la Facultad de QuímicaFarmacéutica en torno a la Modernización Curricular, debido a que soy larepresentante en el Comité del programa Integración Docencia Asistencia lo cualconsidero importante en la medida en que me ha permitido conocer los planes deestudio de facultades como Enfermería, Medicina, Nutrición, Bacteriología,además de los nuestros, mi compromiso es el de presentar una propuestaconcreta de las prácticas académicas en la Facultad y socializarla a nivel de todossus estamentos.

Como profesora, tengo la convicción de que toda reforma curricular debe partir dela voluntad académica y política de cada uno y de sentirse parte en ese procesode transformación. Presentaré un informe sobre lo que ha sido este proceso hastala fecha, donde tuve en cuenta los planteamientos consignados en las actas delComité de Currículo y además les compartiré una aproximación a una propuestade reforma curricular que he construido a nivel individual y sobre la cual espero seinicie una discusión en la Facultad.

La Facultad de Química Farmacéutica cuenta con tres programas: QuímicaFarmacéutica, Tecnología en Regencia de Farmacia, Ciencia y Tecnología deAlimentos.

Antecedentes del Comité de Currículo

De 1993 a 1995: En los tres programas se hizo énfasis sobre los contenidos delos cursos, se revisaron asignaturas comunes a los tres programas, se solicitaronsugerencias a las empresas sobre el perfil ocupacional requerido, se concertaronpre y correquisitos, se encontró deficiente la formación en administración y serevisó el cumplimiento de objetivos de los cursos. En 1996 Se le dio prioridad alanálisis de la metodología de los cursos y a las reflexiones sobre cambioscurriculares que permitan proponer reformas

El plan de acción del Comité de Currículo para el semestre I-96 se orientó a:

1. Metodología de los cursos: Aciertos y desaciertos.

Propósito: Evaluar la metodología que se sigue actualmente y compararla con laque figura en los programas aprobados, anotando observaciones yrecomendaciones.2. Se programó una inducción para profesores de cursos de servicio.

Se identificaron debilidades en la aplicación de la metodología propuesta en lareforma curricular de 1989 donde se evaluó por confrontación con los profesoresresponsables de los cursos la metodología que se sigue actualmente, y seencontraron como puntos críticos, que en los cursos de servicio faltaba identidadcon el perfil de nuestros programas y compromiso del profesorado con unatemática coherente de los cursos.

Dado el desconocimiento de dicha metodología se socializó entre el profesorado yse programó además un curso de inducción para los docentes de las asignaturasde servicio, y se les presentó la misión de la facultad, la misión de cada uno de losprogramas, la propuesta metodológica y la razón de ser de cada uno de loscursos.

El plan de acción del Comité de Currículo para el Semestre 96-2 es elsiguiente:

1. Centrar la reflexión curricular en los conceptos fundamentales que se debenmanejar en cada asignatura realizando el trabajo a nivel de área de losdiferentes programas.

2. Luego del análisis de la primera etapa se centrará la atención en los contenidosde las asignaturas y metodología apropiada para garantizar la asimilación deconceptos.

Para lo anterior, se diseñaron formatos y se realizaron trabajos por áreas paraconsignar los conceptos previos indispensables, asignaturas donde se debentratar y conceptos fundamentales que se deben manejar en cada asignatura.

Se ha divulgado toda la información que se ha recibido de la Vicerrectoría deDocencia y se han promovido reuniones para la reflexión y análisis de losdocumentos.

Se programó un seminario taller sobre “como abordar las nuevas metodologíasaplicando el método constructivista”, el resumen de dicha actividad se difundióentre todo el profesorado.

Después de la semana de seminario internacional de filosofía de la educación, seprogramó del 9-13 de septiembre la semana de la reflexión curricular, donde sereplicaron y discutieron los talleres desarrollados en el Jardín Botánico conpreguntas como:

Por qué existe la Facultad?Aportes del área de la salud a los programas de la Facultad?Por qué existe cada área académica en nuestros programas?Cómo contribuye el área académica al desarrollo del programa?Con base en la respuesta a estas preguntas se concluye lo siguiente:

El objeto de estudio del Químico Farmacéutico es el medicamento desde sudiseño, obtención, evaluación, producción, distribución, dispensación y usoracional del mismo. El del Regente de Farmacia es el medicamento; es un apoyopara el Químico Farmacéutico ya que es el encargado del almacenamiento ydispensación a la comunidad.

En Ciencia y Tecnología de Alimentos el objeto de estudio es el alimento desde laposcosecha, recepción, selección, proceso, manejo, higiene, almacenamiento yconservación hasta su distribución.

Los tres programas confluyen sobre los siguientes objetos de transformación: Elproceso Salud-Enfermedad. El proceso vital humano, la producción delmedicamento y la producción del alimento.

Durante mi participación en el comité de Programa Integración DocenciaAsistencia y con la experiencia allí adquirida creo que la facultad puede hacer unareforma curricular donde las prácticas se generen para dar respuestas aproblemas de la comunidad, desde los primeros niveles de los diferentesprogramas en asignaturas como: Antropología, Historia de la Farmacia,Estadística, diseño de experimentos, operaciones unitarias, procesamientos,microbiología de alimentos, salud y comunidad, desarrollo humano, vigilanciafarmacológica, Farmacología, salud pública, Atención Farmacéutica, FarmaciaClínica, Prácticas Profesionales, etc.

La Universidad y las unidades académicas deben decidirse claramente por suvinculación a la sociedad especialmente a los sectores más marginados.

La base de las actividades académicas de la Universidad deben partir de laInvestigación de nuestra realidad, para con base en objetivos sociales plantearalternativas de acción tanto teóricas como prácticas. De allí que tanto la actividaddocente como la de extensión deba nutrirse del desarrollo y los resultados de los

procesos investigativos los cuales deben ser obligantes en todas las áreas delconocimiento y en relación e integración entre diversas disciplinas a través delfomento del trabajo interdisciplinarios; las tres funciones se deben articular en unproyecto académico.

Pienso que es deber de la comunidad académica administrativa reconocer elvalioso trabajo realizado por el programa Integración Docencia Asistencia,fortalecerlo, garantizándole condiciones más especiales ya que son programasque mejoran la capacidad estratégica, la exploración de nuevas alternativaspedagógicas la articulación de la universidad con la sociedad y la integración de ladocencia la investigación y la extensión, formando no solo profesionales sinociudadanos sensibles a la solución de los problemas de la sociedad y del país.

Es indispensable la integración de todos los profesionales del campo de salud,para la correcta utilización del medicamentos; integración que solo se lograráconsiderando la modificación curricular de pregrado en forma multidisciplinaria.

Definir nuevas opciones de trabajo académico en las áreas de la salud con baseen nuevos escenarios y hacer propuestas desarrollando los contenidoscurriculares, a través de proyectos investigativos.

Según relatoría general del taller de Filosofía de la Educación, la misión de laUniversidad incluye pero supera un proyecto profesionalizante. La función de laUniversidad es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, mediante laproducción de conocimiento, la decidida participación en la formación integral delhombre y la contribución directa a la solución de problemas de la comunidad.

La propuesta que planteo gira en torno a esta misión:

Según el análisis realizado al documento Elementos para animar la Discusión enel proceso de Transformación Curricular del doctor Santiago Correa Uribe dondese plantean 3 modelos de diseño curricular

1. Modelo centrado en el desarrollo del individuo (perfil profesional)2. Modelo centrado en el desarrollo del objeto de conocimiento de la profesión3. Modelo centrado en los requerimientos sociales (problemas del contexto)

Todos los modelos propuestos tienen sus aportes y limitaciones; por lo tanto,considero, que el modelo a adoptar debe construirse a partir de la combinación yla complementariedad de los tres porque si se centra en el desarrollo del individuo

(perfil profesional), se forma solo para responder a la demanda del sectorproductivo; por lo tanto se limitan el desarrollo científico y creativo.

Si se centra solo en el objeto de conocimiento, hay desarrollo de la investigación,pero no se resuelven problemas de contexto, ni las demandas del sectorproductivo.

El modelo centrado en los requerimientos sociales, la universidad contribuiría consus aportes al conocimiento y solución de los problemas del país, pero noposibilita un real desarrollo de Ciencia y Tecnología; por lo tanto, se generaría unmodelo de universidad respuesta en oposición a un ideal de universidadpropuesta.

Como Estrategia Pedagógica vale la pena pensar en la propuesta presentada porel Dr. Escovedo fundamentada en una epistemología que se ha llamadoconstructivista donde el hombre actúa como constructor y no como almacenadorde información.

Quedan como tareas importantes a desarrollar por el comité de curriculum,después de aceptado el objeto de estudio y el objeto de transformación de cadauno de los programas de la facultad definir:

1. Las categorías conceptuales básicas y la red conceptual que debendesarrollarse en el plan de estudios de cada programa.

2. Determinar la estrategia o metodologías pedagógicas.

NESTOR GUTIÉRREZ HENAOJefe Departamento de Veterinaria

Facultad de Medicina Veterinaria y de ZootecniaUniversidad de Antioquia

Informe de los avances en torno al cambio curricular en el programa de MedicinaVeterinaria.

PRESENTACIÓN: Atendiendo a la directriz rectoral, el Comité de Carrera havenido adelantando un proceso de contextualización en torno al rediseñocurricular, como un primer paso hacia una profunda revisión, no sólo de nuestroactual plan de estudios, sino también del modelo pedagógico y la estructuraadministrativa y académica, en cuanto tienen que ver con los recursos y procesospara la formación profesional del Médico Veterinario.

INTRODUCCIÓN

Las actividades en torno al rediseño curricular se inician con la constituciónreglamentaria del Comité de Carrera y la asesoría por parte del profesor NorbeyGarcía Ospina de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

Un cronograma de actividades centrado en la necesidad de socializar la idea delrediseño curricular y mecanismos conducentes a facilitar la información ydivulgación permanentes del trabajo del Comité da inicio al proceso (Anexo 1).

Seminarios, Talleres y Clubes de Revistas permiten al equipo de trabajo ircontextualizando en torno a la temática curricular, producto de lo cual seestablece un equipo de apoyo profesoral que se compromete a fondo con elproceso y le permite al Comité de Carrera crecer conceptual, dinámica yoperativamente.

A. REALIZACIONES

1. PERFIL PROFESIONAL DEL MÉDICO VETERINARIO

a. Encuesta a Egresados (Anexo 2)

Componentes:1. Información general2. La formación profesional

3. Relación laboral4. La experiencia profesional5. La profesión6. Cambios sugeridos al plan de estudiosSe repartieron 200 encuestas, con un retorno a la fecha del 45%, las cuales seencuentran en proceso de tabulación y análisis.

b. Encuesta a Empleadores (Anexo 3)

• Componentes: - Información General - Vinculación de profesionales Médico Veterinarios

- Formación y Desempeño de profesionales Médico - Veterinarios

• Respondieron empresas del sector privado, público y de Economía mixta, cuya

actividad está centrada en la producción, mercadeo, investigación y docencia.• Todas tienen vinculados, de tiempo completo Médicos Veterinarios egresados

de la Universidad de Antioquia en su mayoría, cuyo nivel de preparación es elde pregrado, algunos especialistas(6) y estudios de magister (4)

• Respecto de los campos de desempeño profesional, se referenciaron lossiguientes:

◊ Investigación◊ Actividad clínica◊ Mercadeo◊ Formulación y evaluación de proyectos◊ Administración en salud◊ Administración en General◊ Docencia • Su concepto del desempeño de nuestros egresados, lo califican como Bueno,

sin respuesta de excelente, ni deficiente. A su vez respecto de la formación delMédico Veterinario de la Universidad de Antioquia el 60% la califica como muyteórica, mientras que un 40% lo considera Teórico-Práctica.

Un 60% de los encuestados que respondieron consideran que nuestros MédicosVeterinarios presentan dificultades de adaptación cuando son exigidos en el áreaadministrativa y manejo del entorno socio-económico. Consideran que la Facultad debería enfatizar en la formación de pregrado en lassiguientes áreas:

- Investigación - Actividad clínica - Administración - Formulación y evaluación de proyectos - Extensión y - Mercadeo Un aspecto muy importante que plantean los empleadores de MédicosVeterinarios, hace relación con las áreas sobre los cuales debería actuar laFacultad para mejorar la proyección social del egresado. A este respecto recomiendan reforzar el área humanística en aspectos como: - Relaciones humanas - Relaciones públicas - Comunicación escrita - Cultura general Resaltando la necesidad, además de dar una formación para el liderazgo. A la pregunta sobre cuál debería ser la orientación futura en el ejercicio de laMedicina Veterinaria, se obtuvieron las siguientes respuestas, en orden defrecuencia: xxx Liderazgo - conocimiento de entorno y cultura general xxx Mayor formación en administración y mercadeo xxx Extensionistas xx Investigación y transferencia tecnológica xx Formulación y evaluación de proyectos xx Autogestión empresarial x Actividad clínica x Informática x Estadística Finalmente, en cuanto a las necesidades de capacitación para los Veterinariosvinculados actualmente a sus empresas, coinciden en señalar las siguientesáreas: - Investigación - Administración - Gerencial - Formulación de Proyectos - Mercadeo

- Liderazgo - Informática c. Punto de vista del profesorado A este respecto se realizó en el mes de septiembre el Seminario-Taller de dos días“Reflexión sistemática sobre la actualidad del currículo de Medicina Veterinaria dela Universidad de Antioquia, (Anexos 4 y 5) durante el cual se buscaba: • Integrar los conceptos, experiencias e investigaciones que sobre rediseño

curricular se han efectuado en otras facultades de Medicina Veterinaria a nivelnacional o internacional, así como en algunas dependencias del área de lasalud de la Universidad de Antioquia.

• Identificar elementos nucleadores que permitan la motivación y el compromisohacia la concepción de una propuesta curricular prospectiva acorde a lasnecesidades del medio.

• Reflexionar sobre los diferentes factores que afectarán el desempeñoprofesional del Médico Veterinario en la próxima década.

d. Punto de vista del estudiantado Las estrategias asumidas para socializar la idea a nivel estudiantil, no hancorrespondido a la expectativas creadas en el grupo de trabajo, entre otrasrazones debido a la parálisis académica que vivió la Facultad y la consabidaconcentración de actividades para terminar semestre, por lo cual se estátrabajando en el rediseño de las mismas, en aras de lograr auscultar el sentir deeste estamento, razón de ser de la Facultad como sujeto de formación. 2. APROXIMACIONES PARA UNA REVISIÓN CURRICULAR DEL PROGRAMADE MEDICINA VETERINARIA (Anexo 6). El Comité de Carrera y el grupo de apoyo curricular con la asesoría del profesorNorbey García O., elaboró un documento, producto de las reflexiones en torno ala socialización de la temática curricular, como punto de partida para la puesta encomún de algunas ideas que nos permitan aproximaciones conceptuales sobre loque debería ser nuestros perfiles profesionales y ocupacionales prospectivos a laluz del próximo siglo

B. VISIÓN ACADÉMICA 1. En nuestro proceso de revisión curricular, el Comité de Carrera ha venidomoviéndose en los siguientes “ELEMENTOS CONCEPTUALES ENAPLICACIÓN”. • Misión de la Universidad Primer elemento a considerar y norte de toda actividad, y gestión universitaria, endonde se entiende que su compromiso es al mismo tiempo con el individuo, lasociedad, el conocimiento y la cultura.• Currículo en sentido amplio Es lo que hace que el currículo de la Universidad aluda necesariamente aDocencia (mejor, formación), Investigación y Extensión.• Cualidades básicas: Flexibilidad, Pertinencia, Integridad Aplicables a cada una de las “Funciones básicas” y al conjunto articulado de lasmismas (es decir, al “currículo en sentido amplio”).• Currículo en sentido restringido Lo referimos al “Proyecto Formativo” propiamente dicho, cuyo elemento central esel “Plan de Estudios”, entendido ahora como “Plan de Formación”, obviamente“flexible, pertinente e integrador”, abierto a la investigación y al servicio.• Plan de formación: contenidos de conocimiento y contenidos de experiencia Entendido así, el plan de estudios deja de pensar sus contenidos únicamente entérminos de “materias”, para pensarlos también en términos de experiencias.Experiencias formativas con tiempos y espacios propios, tal como las “materias”.• Referentes formativos y perfiles La construcción-re-construcción curricular pasa inicialmente por la identificación delos “referentes de formación”, con la ayuda de la figura de los “perfiles”. Estosúltimos al servicio de una concepción integral del currículo; como instrumentos delectura e interpretación. ♦ Perfil de Realización♦ Perfil Académico o disciplinario♦ Perfil Profesional • Núcleos curriculares y colectivos docentes La integridad del currículo debe adquirir carne y hueso en la relación de loscontenidos y de los agentes (los profesores). No existe integración real delconocimiento y de los contenidos de formación, en ausencia de la integración realdel trabajo de los profesores.

A su vez la integración del trabajo de éstos sólo tiene realidad y perspectivas allídonde el conocimiento se aborda como problema. 2. HIPÓTESIS DE PERFIL DE REALIZACIÓN (Perfil ideal) El Comité de Carrera y el equipo de apoyo curricular han propuesto a los docentesde la Facultad las siguientes áreas, alrededor de las cuales probablementegenerará el desempeño profesional del Médico Veterinario durante los próximosdiez años. - Etico humanístico - Clínico - Medicina Preventiva - Salud Pública - Empresarial - Extensión Cada una de estas áreas se ha desagregado en actividades que ejecutaría con elpropósito de que dicha labor sea más eficiente y se ajuste a las necesidades delsector agropecuario. (Anexo 7). C. VISIÓN ADMINISTRATIVA A este respecto el grupo administrativo de la Facultad ha venido prestando lamáxima atención y siguiendo de cerca el proceso de renovación curricular queadelanta el Departamento de Medicina Veterinaria, con el consiguiente apoyo a lasactividades programadas por el Comité de Carrera. Como respuesta a las inquietudes planteadas en el Seminario-Taller sobre“Reflexión sistemática sobre la actualidad del currículo de Medicina Veterinaria dela Universidad de Antioquia”, generado como una respuesta multiplicadora delTaller sobre Modernización académica de los programas de pre y posgrado en lasáreas de la salud (mayo de 1996), y los demás eventos que sobre modernizacióny filosofía de la Educación Superior se han cumplido en la Universidad, el Consejode Facultad ha plasmado en su nuevo plan de desarrollo, no sólo objetivos sinoestrategias que garanticen el ambiente y los medios para la renovación curriculardel programa de Medicina Veterinaria. Pero lo más importante quizá, sea la re-definición de la misión misma de la Facultad a la luz de la nueva Universidad paraun nuevo siglo. MISIÓN DE LA FACULTAD

La Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia de la Universidad deAntioquia, lleva a cabo la formación integral en los aspectos del conocimientohumanístico, científico, cultural y artístico a nivel de pre y posgrado; en programasdel sector agrario y en la actualidad con énfasis en el área pecuaria. Para todasaquellas personas, que en igualdad de oportunidades, demuestran cumplir losrequisitos establecidos por ella. Además realiza actividades de investigación, desarrollo tecnológico y extensión,con el fin de generar opciones de recreación de dicho sector, que respondan a lasnecesidades, fortalezas y oportunidades regionales, nacionales e internacionales. Como resultado de este proceso, la Facultad pretende formar individuos de altascalidades académicas, profesionales, éticas y autónomas, responsables, capacesde trabajar en equipo y comprometidos con la búsqueda de soluciones a laproblemática sectorial. Así como también, propiciar el cambio del agro, a través deltrabajo interdisciplinario e interinstitucional, orientados hacia el desarrollocientífico-tecnológico y al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad engeneral, en armonía con la naturaleza. Fácilmente puede deducirse en este contexto, la intencionalidad de dar respuestaa muchas de las propuestas generadas en el Seminario-Taller de “Los guayabos”. La administración de la Facultad es consciente además y comparte lo señaladopor López J. Nelson1 (Currículo y Evaluación) en cuanto a que : “es imposibleconstruir una nueva propuesta educativa, sin variar en nada las estructurasobsoletas sobre las cuales se soporta el sistema educativo”. En este sentido, laFacultad viene socializando la propuesta sobre su nueva estructura, acorde con elEstatuto General de la Universidad (Acuerdo Superior 1 de 1994), la cual ofrece laoportunidad de reorganizar la actividad académica y ampliar los horizontes de lamisma, con el fin de acceder a la autonomía y funciones descentralizadas ydesconcentradas contemplados en el artículo 69 del mismo Estatuto (Anexo 8). Adicionalmente se encuentra para sustentación ante el Comité de posgrado delArea de la Salud, el proyecto de Posgrado Marco de la Facultad de MedicinaVeterinaria y de Zootecnia, cuyos objetivos generales de acuerdo con su nivel deformación se resumen así: Especialización Formar profesionales en las áreas de las Ciencias Animales y Veterinarias concapacidad para ejercer su profesión en forma especializada, en áreas específicas

de la salud y la producción animal y colaborar en equipos de investigación de suárea de énfasis. Maestría Formar profesionales capacitados para identificar problemas del sector pecuarionacional, generar proyectos y ejercer labores de investigación, y participar enequipos interdisciplinarios de investigación, con base en la formación en su áreade énfasis. Doctorado Formar profesionales altamente capacitados para identificar problemas del sectorpecuario nacional o internacional, generar investigación autónoma y liderar gruposde investigación multidisciplinarios, encaminados a resolver dicha problemática y acontribuir con el avance del conocimiento científico universal, en su área deénfasis. Adicionalmente, todos los estudiantes de posgrado podrán participar enactividades docentes de su área de especialidad y deberán asumir actitudes desuperación, innovación y estudio permanente. En resumen puedo afirmar que la Facultad, en su programa de MedicinaVeterinaria viene dando los pasos necesarios para garantizar una verdaderarenovación curricular, en donde lo fundamental sea entonces: − La formación integral del recurso humano.− Un currículo que esté a tono con el desarrollo científico y técnico, pero también

con proyección social y sentido ético.− La operacionalización de los principios básicos de interdisciplina-flexibilidad,

democratización, innovación pedagógica entre otros.− Consultar y dar respuesta a las necesidades del Medio con un diseño del

proceso formativo basado en la solución de problemas.− La priorización de la investigación como medio de llegar a la adquisición y

producción del conocimiento.− La integración dinámica entre los diferentes ciclos de formación.Como tareas inmediatas del Comité de Carrera en lo que falta para terminar el año1996, tiene pendiente la realización de un segundo Taller con el colectivoprofesoral, con el propósito de profundizar en el análisis, conceptualización yespecialización de los modelos pedagógicos, así como la iniciación deaproximaciones a una propuesta de plan de estudios que dé respuestas a las

inquietudes y necesidades planteadas por todos los actores comprometidos en larenovación curricular.

ANEXO 7

HIPÓTESIS DE PERFIL DEL MÉDICO VETERINARIO

ÁREA: CLÍNICA

1. Diagnosticar y tratar las enfermedades de los animales domésticos y silvestresque se presentan, individual o poblacionalmente.

2. Hacer uso correcto de las pruebas de laboratorio y demás ayudas diagnósticas

a su alcance, tanto en su remisión como en el análisis e interpretación, para unmanejo correcto de las situaciones clínicas que deba manejar.

3. Aplicar a partir del diagnóstico, los conocimientos necesarios para llegar a un

pronóstico y calcular el costo-beneficio, para bien de la salud animal y de laproducción.

4. Registrar sistemáticamente los eventos clínicos para que le permitan hacer

seguimiento de la casuística individual o poblacional.

ÁREA: MEDICINA PREVENTIVA

1. Enfocar la salud animal desde el punto de vista poblacional2. Identificar e investigar los factores de riesgo que contribuyen a la presentación y

diseminación de las enfermedades.3. Monitorear la dinámica poblacional y los desplazamientos o migraciones de sus

integrantes.4. estudiar el comportamiento y la evolución de las enfermedades5. Calcular e interpretar los indicadores de salud.6. Proyectar el comportamiento de eventos poblacionales como: tendencias de las

enfermedades, coberturas vacunales, presencia de grupos de alto riesgo, etc.7. Mantener actualizado el mapa epidemiológico de su respectivo ámbito de

desempeño, y relacionar zonas ecológicas con zonas epidemiológicas.8. Conservar las condiciones ambientales y los recursos naturales, de tal forma

que permitan mantener un óptimo nivel de salud.

9. Desarrollar programas de prevención y control de las principales enfermedadesinfecciosas de los animales, tanto a nivel local como regional, nacional e inclusointernacional (exóticas).

10. Investigar permanentemente los factores de riesgo que afectan a la poblaciónanimal a su cargo.

11. Reportar ante las autoridades sanitarias competentes las enfermedadesanimales de declaración obligatoria.

ÁREA: SALUD PÚBLICA

1. Participar como miembro de los equipos de salud2. Participar en la prevención y el control de enfermedades zoonóticas a través de

la vigilancia y el seguimiento epidemiológico, la salud portuaria, el saneamientobásico, el control de insectos y roedores, y la higiene y el control de alimentosde origen animal.

3. Diseñar e implementar los programas de bioseguridad en clínicas veterinarias yen laboratorios clínicos y de investigación, así como actuar en el control yvigilancia de la calidad de las aguas para uso doméstico y animal.

4. Participar en el diseño, ejecución y evaluación de los programas de saludpública.

5. Recomendar las acciones requeridas para la protección de las aguas y delmedio ambiente.

ÁREA: ADMINISTRATIVO - EMPRESARIAL (ó expresión equivalente)

1. Participar en la toma de decisiones acordes con las expectativas del sectoragropecuario.

2. Justificar en términos económicos la implementación de correctivos para lograruna mayor eficiencia y rentabilidad en una explotación pecuaria.

3. Asesorar proyectos de desarrollo y mercadeo agropecuario, participandoademás en estudios de factibilidad económica, todo ello desde un punto de vistatécnico integral.

4. Conocer los factores involucrados en el almacenamiento, industrialización,transporte y venta de productos y subproductos, con miras a satisfacer en formaadecuada las necesidades del mercado y generar mayores dividendos.

5. Conocer la legislación política con énfasis en aspectos relacionados con elestablecimiento de linderos y servidumbres, compra, adjudicación yarrendamiento de bienes muebles e inmuebles.

6. Identificar todos los aspectos económicos y de mercadeo relacionados con elavalúo y la comercialización de animales de abasto.

7. Conocer los requisitos sanitarios y los trámites administrativos referentes a laimportación - exportación de animales y sus subproductos, así como de losinsumos agropecuarios.

ÁREA: EXTENSIÓN

1. Instruir a la comunidad en general, para el manejo y prevención de lasenfermedades de los animales.

2. Concientizar a la comunidad sobre la trascendencia de la prevención de lasenfermedades de los animales.

ÁREA: ETICO-HUMANÍSTICA

1. Sólida formación ética y humanística (con sujeción a) principios y valores.2. Mentalidad más abierta, neutral y plurarista para no caer en prejuicios y

polarizaciones.3. Consciente y motivado para el estudio permanente como forma de alcanzar la

excelencia profesional.4. Ejercicio profesional con carácter ético, con responsabilidad y respecto ante los

pacientes y sus propietarios.

CARLOS ALBERTO ECHEVERRI CADAVIDAsistente del Decano para el

Desarrollo CurricularFacultad de OdontologíaUniversidad de Antioquia

La Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia inició laimplementación de su Propuesta Curricular1,2 en Noviembre de 1993, con losestudiantes que ingresaron al primer semestre de su programa de pregrado. Elproceso educativo ha sido evaluado continuamente por profesores y estudiantes, yla experiencia ganada en cinco semestres académicos sirve de base para corregirlos errores cometidos y reforzar los aciertos, de tal manera que el proceso mejorecontinuamente, dentro de la concepción de Currículo Abierto y Flexible.

Actualmente una comisión del Consejo de Facultad adelanta formalmente laevaluación institucional de la implementación de la Transformación Curricular ypróximamente presentará el resultado de su trabajo.

Mientras tanto, a continuación se presenta la visión de un participante en eseproceso. Tiene el sesgo del autor, y su pretensión de objetividad no es absoluta,aunque se base en hechos. Me parece que allí radica su mayor valor: es eltestimonio de un profesor de la Universidad de Antioquia que ha vivido el procesode Transformación del Currículo de su Facultad durante doce años, de los cualeslos últimos tres corresponden a la implementación de un Currículo innovador, biendiferente del procedente.

Cambiar, no cambiar, o transformar.

Existe no solo la inercia física, esa pereza de los objetos ante el cambio en elmovimiento, sino la “inercia social”, expresada en la tendencia a perpetuar elestado de las cosas, siempre que convengan a los intereses de los sujetosdominantes. Cuando se habla de cambiar surgen preguntas como ¿por qué y paraqué cambiar? Si las respuestas no son satisfactorias, no se cambia. Si lo son, lassiguientes preguntas son qué y cómo.

1,2 Propuesta Curricular para la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. En: Revista Facultad deOdontología. Universidad de Antioquia, 5 (1), 1993, Oct.: 5-34.

2. ECHEVERRI, Carlos. La Transformación Curricular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia.Ponencia al Seminario-Taller “La Modernización Académica en los Programas de Pre y Posgrado de las Áreas de la Salud”,Girardota, 29, 30 y 31 de mayo de 1996.

Los procesos educativos son eminentemente sociales, y como tales, no ajenos ala mencionada inercia. En múltiples ocasiones, desde hace mucho tiempo, y desdemuchas posiciones diferentes se habla de la necesidad de cambiar la educación.Los profesores de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquiadebatimos de manera especialmente intensa sobre la necesidad de cambiar laeducación odontológica desde comienzos de la década pasada. Alimentados porlos aires renovadores que soplaban entonces desde la Ciudad Universitaria, y porlos aportes de algunos de sus propios miembros, la comunidad docente de ubicóen dos tendencias separadas por la magnitud de la decisión de cambiar:

El primer grupo afirmaba que era necesario cambiar, e identificaba el cambio conla modificación del plan de estudios con la intención de modernizarlo. Creíaimportante que se revisaran los contenidos de los cursos y su metodología, y quese modificaran las secuencias y correspondencias de esos cursos.

El segundo grupo pensaba que para responder a las necesidades de la sociedaderan necesarios esos cambios, pero que no bastaban. Era necesario transformarel Currículo. La dimensión de esta segunda postura era mucho mayor.

Eventualmente primó la posición de Transformación Curricular, pero masimportante que eso es que la Facultad entendió que necesitaba fundamentarexplícitamente cualquier Currículo que adoptara.

Del trabajo de una Comisión de profesores creada al efecto, resultó un marcoconceptual.3 el resultado del trabajo de la comisión fue sometido a laconsideración del Claustro de Profesores, y formalizado por el Consejo deFacultad, como la explicitación de lo que la Facultad creía fundamental.

El marco conceptual propone una visión de la Odontología que obliga, para sercongruentes, a transformar el Currículo de la Facultad. Algunos de lasafirmaciones destacadas del marco son:

• La función universitaria se cumple a través de tres dimensionescomplementarias e interdependientes: formación personal y profesional,investigación y extensión.

• El marco adopta al Modelo Docencia Servicio como esfuerzo coordinado entre

la Universidad, las Instituciones prestadoras de Servicios de Salud, y laComunidad, para la solución de sus problemas de salud.

3 Marco Conceptual de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Tomado de: La Enseñanza de laOdontología, Alberto Arango, Medellín, 1989.

• Distingue a los estudiantes como sujetos responsables de su aprendizaje,entendiendo que se trata de la formación de hombres, ciudadanos yprofesionales, libres y responsables.

• Reconoce la teoría y la práctica, y a lo básico y lo aplicado como elementoscomplementarios e interdependientes, como consecuencia inseparables,impulsores de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad alrededor desituaciones reales de salud-enfermedad individuales y colectivas.

Cualquiera de estas posiciones exige, para ser consecuentes, la revisión a fondo,y la transformación del Currículo. Así, las directivas de la Facultad decidieron quela opción institucional para responder mejor a las necesidades odontológicas de lacomunidad era la Transformación. La Transformación Curricular requiere de la voluntad política de losadministradores para la oportuna toma de decisiones que la apoyan. Si bien se dispuso la posibilidad de participar activamente en la crítica yconstrucción del marco conceptual, y hubo algunos aportes profesorales, la mayorparte de los docentes no infirió la importancia de lo que estaba en juego, y apoyóal marco para la Facultad sin considerarlo suficientemente, ni a sus implicaciones.Este es un aspecto fundamental que debe enfatizarse: el marco conceptual es elacuerdo transitorio que la comunidad académica hace sobre lo esencial. Si no escompartido por la comunidad académica, las decisiones que de él pendanfácilmente quedarán sin ejecutores comprometidos. En esta condiciones, elCurrículo puede quedarse sin profesores y sin alumnos. Transformar A la decisión de Transformar el Currículo de la Facultad le siguió la designación deuna comisión de profesores para elaborar una propuesta de transformacióncongruente con el marco conceptual. La Comisión incluyó representantes delClaustro de profesores, según su solicitud. La Comisión de Transformación recibió el apoyo institucional en términos detiempo para construir la propuesta. Obtuvo asesoría interna y externa. Durante laelaboración se presentaron informes periódicos al Consejo de Facultad y seorganizaron reuniones y talleres con el profesorado. Recogidos los comentarios ycríticas, se sometían a la consideración de la Comisión para su revisión einclusión, según el caso. Para la elaboración de la propuesta, los miembros de la Comisión debieroncapacitarse. Tenían experiencia docente, y creían en la necesidad de la

Transformación, pero carecían de conocimiento sobre aspectos educativosfundamentales para la tarea propuesta. Esta situación es común en lasdependencias relacionadas con la salud: es frecuente que los profesores nosvinculemos a la Universidad sin formación docente adecuada; asumimos que elconocimiento disciplinar o profesional nos hace idóneos para ayudar a aprender, yesto no es necesariamente así. Para mejorar lo que la Universidad ha hecho, esnecesario capacitarse mejor como profesores. La experiencia resultaenormemente útil, pero no basta cuando se trata de una TransformaciónCurricular. Después de dos años de trabajo, se presentó la propuesta elaborada a laconsideración del Consejo de Facultad, de la Vicerrectoría de Docencia, yfinalmente del Consejo Académico, para obtener la aprobación oficial de lainstitución. La reforma administrativa: Otra importante dificultad era la organización administrativa de la dependenciapara la investigación, la extensión y la formación de recursos humanos: En la dimensión de producción de conocimiento, como herencia de la evolución denuestras facultades en este siglo, la departamentalización favorecía el desarrollodel conocimiento especializado, frecuentemente a expensas de la integración. Administrativamente, la extensión era vista en términos de campos de práctica,dentro de los que los pacientes eran pocos más que recursos didácticos dondeganar destreza. En cuanto la producción de recursos humanos, el modelo pedagógico era derelación vertical profesor-estudiantes, con una visión del conocimiento comoproducto transmisible, y en el que el entorno se excluía intencionalmente. Hechosacadémicos como la proliferación de cursos separados, frecuentementeremediables y repetitivos, y con grados variables de desconexión, contribuían a ladesintegración del conocimiento. El sistema de evaluación por productos objetivos menospreciaba al proceso deaprendizaje y a los aspectos formativos que ofrecieran dificultades objetivas decuantificación. Así, aspectos fundamentales en la formación del personal de saludtales como la capacidad y habilidad para trabajar en grupo, para interpretar lainformación suministrada por un paciente, el liderazgo o la capacidad de generarconfianza en los pacientes simplemente no eran considerados, ni evaluados.

Se requería una reforma administrativa que apoyara mejor a la TransformaciónCurricular. El mismo orden expresado atrás, para favorecer la integración delconocimiento, eliminó los departamentos como compartimentos aislados deespecialidades y creó en su lugar un Departamento de Estudios BásicosIntegrados. Era necesario reestructurar académicamente la administración del servicio desalud ofrecido directamente por la Facultad, con más de 120 unidadesodontológicas, y la atención descentralizada a pacientes que el modelo deatención propuesto desarrollará. Al efecto se creó un Departamento. Los dos anteriores recibieron el apoyo administrativo de un tercer departamentodedicado a ese fin. Advirtiendo que el modelo pedagógico propuesto exigía más del profesor entérminos de actitud, aptitud y disponibilidad, se incluyó en la estructuraadministrativa la asistencia para el desarrollo docente. Finalmente, se creó laasistencia para el desarrollo curricular, entendiendo que se trata de un procesoque requiere toda la atención institucional. La intención era acompañar al proceso de diseño e implementación de laTransformación Curricular, favoreciéndola con una organización administrativa quela apoyara, y que el profesorado se involucrará en un proceso de aprestamientoque hiciera posible el proyecto. Se presentó un programa de desarrollo docente que pretendió el mejoramiento delos profesores en su dimensión personal y profesional docente. El impacto delprograma ejecutado fue modesto, en buena medida porque se desarrolló demanera episódica, pero sobre todo porque violó un principio curricularfundamental: la pertinencia. Buena parte de los profesores no vieron la pertinenciadel programa, no lo relacionaron con ellos mismos y su proyecto de vida, ni consus actividades docentes cotidianas. Debe destacarse que la Transformaciónacadémica y la Administrativa tienen que apoyarse mutuamente, y sincronizarsedesde el diseño para que su colaboración sea más efectiva. El momento oportuno:

Es necesaria una estructura administrativa que apoye el desarrollo de las propuestas curriculares. En ese sentido, lo administrativo debe supeditarse a académico.

Mucho se discutió acerco de cuando debería iniciarse la implementación delproyecto aprobado. Había dos opciones: • Esperar a que todo el profesorado estuviera capacitado, y que se diseñaran los

niveles general, particular y específico del Currículo, antes de comenzar laejecución.

• Comprometer progresivamente al profesorado según el momento de suparticipación activa en el plan de estudios, y el tipo de participación requerida.

En la primera opción, se trataba de garantizar el recurso humano necesario, yofrecerle al estudiante un plan de estudios detallado en el que encontraracumplidas sus aspiraciones. De otro lado, la definición de cuando estarían listos elprofesorado y el plan de estudios resultaba difícil, y por esa vía posiblementenunca se implementaría la Transformación.

La segunda opción presentaba un asunto de planeación estratégica, con tácticasque permitieran aproximarse lo más posible a la imagen objetivo de la propuestaCurricular. Se consideró más viable la segunda opción, y fue la que se utilizó.

El éxito de la segunda opción está supeditado al apoyo administrativo mencionadoatrás. Exige la evaluación continua de los recursos necesarios, de los procesos yde los resultados obtenidos.

Al hablar de oportunidad, hay que destacar que al momento de implementar sutransformación curricular la Facultad estaba sola: necesitaba de otrasdependencias de la Universidad para la implementación del plan de estudios, perono tenía interlocutores válidos: al solicitar apoyo profesoral para determinadodesarrollo, se le ofrecían cursos de servicio, o la buena voluntad de algún docenteindividualmente interesado en renovaciones curriculares. Los recursos físicos,económicos y humanos eran administrados por las demás dependencias con baseen criterios diferentes de los que tenía la Facultad. Además, había un problema deritmo: cada dependencia estaba en un momento de su vida académica diferente, ypor su aislamiento administrativo, se hacía difícil la integración de recursos, ymucho más, la de propósitos y políticas.

El momento actual es diferente. Si hace tres años la Universidad poco hablaba deTransformación Curricular, hoy se afirma políticamente en la intención detransformación. Es una oportunidad histórica que no se puede desaprovechar.

Implementación del plan de estudios propuesto

La primera cohorte de estudiantes está terminando el quinto semestre de suformación de pregrado. La experiencia ganada en la ejecución del Currículo de laFacultad de Odontología permite plantear algunas recomendacionespotencialmente útiles para la transformación Curricular de la Universidad y para lallamada Área de la Salud”.

1. Es fundamentar que se explicite el proyecto educativo, y que se conciba demanea dinámica, como proceso. Resulta especialmente importante que seexplicite el objeto de estudio con suficiente precisión para generar identidad, y elmodelo pedagógico como rector de las relaciones entre los que orientan, losque aprenden, el conocimiento y el entorno. Para el caso de la salud, resultaespecialmente necesario clarificar la posición curricular respecto de laprestación de servicios de salud, y específicamente, la manera de entender alpaciente individual y colectivo, y la relación con las entidades prestadoras deservicios.

2. La discrepancia entre lo planeado y lo ejecutado es directamente proporcional al

compromiso del profesorado con el proyecto educativo. Es muy importante quese estimule el debate productivo continuo sobre el Currículo, que se generencontinuamente críticas y propuestas, y que se sometan a prueba cuando seestime conveniente.

3. El Currículo como proceso exige más de los docentes y de los estudiantes.. la

institución debe ofrecer apoyo y estímulo para la formación personal y docentede sus profesores, de manera oportuna y pertinente. Más que cursos sobreevaluación, metodología, o uso de recursos didácticos en abstracto, se requiereidentificar los retos que propone la implementación del Currículo y su modelopedagógico, para encontrar soluciones a esos retos. Los estudiantes debensaber desde el principio que se espera de ellos y ayudarles a alcanzarlo. Esposible que convengan su participación desde la fase de diseño, dependiendode su actitud, aptitud y disponibilidad.

4. Es fundamental el trabajo colectivo de equipos de profesores en el diseño y la

implementación. De no ser así, los cambios en el plan de estudios no rompenpor si mismos la compartimentalización del conocimiento en asignaturas. Elcaso de la Facultad de claro: redujo el número de cursos a tres por semestre,con la intención de favorecer la integración del conocimiento. Sin embargo,cuando el microdiseño de los cursos se delegó a grupos de profesores que serepartieron el trabajo, reaparecieron tantos cursos estancos como profesores,dentro de la estructura fantasma del curso inicial. La conformación de colectivosprofesorales es una necesidad si se quiere apuntar a la interdisciplinariedad.

5. La evaluación de los estudiantes debe cuidarse de no apuntar la atomización. Sise fragmenta la evaluación en las parcelas mencionadas en la numeral anterior,el resultado es más desintegrador aún.

6. La transformación curricular implica una magnitud grande, pero nonecesariamente simultánea. Es necesario precisar las secuencias quetácticamente convengan al proceso.

7. En un sentido más amplio, la evaluación del proceso educativo es unanecesidad, y esta evaluación debe servir para retroalimentar el proceso,prevenir y corregir los problemas encontrados, y aprender de los aciertos.

MABEL CASTAÑEDA MONTOYAVicedecana

Facultad de EnfermeríaUniversidad de Antioquia

Ha sido una preocupación permanente en la Facultad de Enfermería, durante sus 46años de labores, mantener actualizado el programa académico de formación de susprofesionales de tal forma que responda a los avances científicos y tecnológicos, alos mandatos gubernamentales referidos a las políticas de educación y de salud, alas necesidades de la población y de las instituciones de salud en lo que tiene quever con el campo laboral. Esta preocupación en muchos de los casos ha estadocentrada en la conveniencia o no, de una u otra asignatura, en el número de créditoso de semestres de la carrera que siendo elementos de análisis muy importantes, nopermiten ver esa dimensión social que representa un programa académico y menosaún considerar el plan de estudios en todas sus etapas, como un proceso sujeto auna transformación permanente.

Todos nosotros reconocemos que la complejidad de un programa académico con sured de relaciones internas y externas, hace evidente la necesidad de hacer de ésteun objeto de investigación permanente; por lo cual lograr una dinámica de trabajocolectivo como la que aquí se da hoy, es gratamente satisfactorio.

De manera muy general voy a comentarles en que punto de este proceso deModernización Curricular se encuentra la Facultad de Enfermería.

1. ALGUNOS ANTECEDENTES

Entre 1991 y 1992 los docentes de la Facultad y algunas enfermeras de servicio yestudiantes, realizan un trabajo de reflexión sobre la situación presente y futura de laFacultad, como unidad formadora del recurso de enfermería (Método prospectivo)donde se identifican sus fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades entodos los campos: administrativo, académico, de impacto social y en su visiónprospectiva y se plantean alternativas a las situaciones encontradas; muchas de lascuales ya se han puesto en marcha (Posgrados- nuevas opciones de pregrado -renovación docente entre otras).

En el año 1993, se creo un grupo de estudio que se denominó "Modelo "Normativo"con énfasis en el trabajo académico y cuyo propósito fue avanzar en la formulacióndel Marco Curricular de la Facultad en su misión, propósitos, perfil de formación,marco conceptual y estrategias de modernización del plan de estudios.

En marzo de 1996, se instala un nuevo Comité de Currículo con 10 integrantes: 4docentes, 3 enfermeras de servicio, una representante de estudiantes, una asesoraacadémica y la coordinadora; este Comité se plantea un objetivo general "Diseñaruna propuesta curricular moderna que correlacione ciencia y tecnología, flexible ydinámica para la formación de un profesional de enfermería con un alto nivelhumanístico, académico y de compromiso social que participe satisfactoriamente enla identificación y solución de los problemas de salud de la población Colombiana".

2. MODERNIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA

Colombia tendrá en el año 2.000, 37 millones de habitantes, realidad demográfica,que nos invita a hacer un análisis del trabajo, de sus condiciones, la cualificación delrecurso humano, la reconversión y actualización y de la población económicamenteactiva (relevo generacional); las condiciones de marginalidad, pobreza, baja inversióncientífico-tecnológica del país, unido a la crisis política y social, le otorgan un papelprotagónico al sistema educativo en general y al sistema de formación deprofesionales de la salud, en particular; esto implica una responsabilidad frente a lasociedad por el número y la naturaleza de los egresados y la pertinencia de suformación, con respecto a las necesidades de salud de la población y a lasnecesidades de las instituciones de salud, generadas por los cambios y aplicación dela Ley de Seguridad Social- Ley 100 de 1993 y sus decretos reglamentarios. (De larevista Clase, febrero de 1996).

Modernidad y modernización son vocablos que pueden asumirse como todo aquelloque pertenece al momento, a la época socio-histórica que se esta viviendo o que sevislumbra vivir. Modernización significa visión de cambio y de transformación querequiere valor y competencia para realizarla.

La modernización en la formación profesional, se afianza en el desarrollo delpensamiento y en la creatividad, en relación con el desempeño y con la prácticaprofesional. Esto indica que dicho proceso, no se refiere únicamente a los aspectosde automatización de la tecnología sino que asume a la persona como Ser humano,como actor social y destinatario del desarrollo científico, social, económico y cultural.

Una modernización curricular en la Facultad de Enfermería verdaderamente real,efectiva y con posibilidades de éxito, tendrá que basarse necesariamente en unadocencia renovada y en un docente innovador.

Hoy, es necesario enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido y paralograrlo hay dos caminos: uno, enseñar para el cambio, motivando la producción deconocimientos, es la figura del profesor-investigador que enseña lo que investiga y

hace de su práctica el objeto de estudio, y el otro camino, educando para el cambio,enseñando críticamente los saberes prácticos de su profesión, es la figura delprofesor-profesional en ejercicio, que enseña lo que practica y transmite criterios,metodologías y procedimientos para superar su propio ejercicio profesional.

En este sentido, en el proceso de modernización en la formación del profesional deenfermería se plantean dos objetivos:

1. Formar un profesional dentro de una concepción pedagógica de construcción delconocimiento (aprender a aprender) que le permita apropiarse permanentementede la ciencia y la tecnología efectiva para su aplicación en el desempeño laboral.

2. Generar y desarrollar en este profesional principios y valores, de acuerdo con su

dignidad y actitudes de compromiso frente a si mismo, a la comunidad, al trabajo,al progreso y al medio ambiente.

Para que este proceso se mantenga en continuo desarrollo y se modernice, esnecesario establecer un modelo de recuperación critica de las experiencias ganadasy acumuladas históricamente y con base en el análisis de ésta práctica profesional,hacer posible la producción de nuevos conocimientos, la retroalimentación demetodologías y sistemas operativos de trabajo profesional, haciéndolos másdinámicos, flexibles, participativos, oportunos y pertinentes.

3. AVANCES EN EL PROCESO

La Facultad, enfrenta un proceso de modernización curricular que se fundamenta enprimer lugar, en las competencias que le son propias como Institución de EducaciónSuperior y en segundo lugar en el papel que le corresponde como institución social,encargada de la formación de excelentes profesionales y la de generación deconocimiento.

Se habla de tres momentos en los procesos de auténtica innovación educativa. Elprimero es de denuncia y critica, el segundo de construcción de un proyecto; y eltercero, es la revalidación por la acción (43)

En la Facultad, creemos estar en el segundo momento, en el de la construcción deun nuevo proyecto educativo de enfermería moderno, refrescante e innovador;tomando de la herencia del pasado las experiencias validadas positivamente, del

1. ARDONIO, J. La Perspectiva política de la Educación. Pág. 31-34. citado por Margarita Pansza. En: Notas sobre Planes deEstudio y relaciones disciplinarias en el Currículo. Rev. Perfiles Educativos. Universidad Autónoma de México.

presente las fortalezas en la teoría, en la práctica, en investigación, en el saber enenfermería y la experiencia de docentes, egresados y estudiantes y de cara al futurola innovación, la creatividad, el atrevimiento y el valor para incorporar nuevosconocimientos teóricos de otros campos del saber, nuevos modelos de intervención,metodologías y procesos de trabajo más orientados al desarrollo personal,profesional y al bienestar de la sociedad.

La propuesta de un nuevo proyecto educativo en enfermería, nos plantea lanecesidad de propiciar el debate curricular en torno a la construcción conceptual denuevos modelos explicativos sobre los problemas de salud, que transciendan elconocido modelo centrado en explicaciones exclusivamente relacionadas con laSalud-Enfermedad y desarrollar marcos más integrales y comprensivos como elrelacionado con el Proceso Vital Humano; en este mismo sentido se deben enfocaresfuerzos en la reconceptualización de la Enfermería y su objeto de estudio, teniendoen cuenta el cuidado de la salud y de la vida de los seres humanos. (44)

Existe una gran preocupación por la situación de la formación del profesional deenfermería a nivel nacional e internacional, lo que ha llevado a que en los foros ydemás eventos sobre el tema, se planteen ciertos factores determinantes en laformación, cuyo desarrollo logre un desempeño exitoso de éste profesional, ellos son:

1. Conciencia del significado humano y social del trabajo profesional y compromisoético frente al mismo.

2. Enfasis en el uso intensivo del conocimiento, más que en las habilidades ydestrezas repetitivas, que tienden a ser sustituidas por otros actores, por lasmáquinas y la automatización.

3. Toma de decisiones basadas en información objetiva, precisa y oportuna.4. Concentración de todo el esfuerzo profesional en agregar valor a aquello que es

significativo para los usuarios, eliminando costos y esfuerzos innecesarios.5. Innovar para competir, entendiendo que el desarrollo social y económico se basan

en la creación de nuevos profesionales, la mejora de la calidad de los actuales, elcambio de los procesos de formación y de la oferta.

6. El liderazgo como la capacidad y esfuerzo ejercido por la persona paracomprometer a otros, en el proceso de cambio hacia posiciones de mayorefectividad y competitividad.

4. PROPUESTA CURRICULAR

2. GÓMEZ SERRANO Consuelo. "Tendencias en la Formación del Profesional de Enfermería en Colombia"; Documentoborrador, inédito. Facultad de Enfermería Universidad Nacional. Santafé de Bogotá. 1996.

El Comité de Currículo de la Facultad, ha dedicado un tiempo importante al análisisde las propuestas de reforma presentadas por profesores y estudiantes, a la revisiónde las prácticas profesionales que hoy son obsoletas, dominantes o emergentes, a larecopilación de información y análisis de modernos diseños curriculares; también alreconocimiento de los avances científico-tecnológicos, a la dinámica social, a lasnecesidades de la comunidad, a los requerimientos teórico-pedagógicos, a laspresiones de profesores, estudiantes y egresados, a los resultados de lasevaluaciones del plan de estudios, realizadas en diferentes momentos por gruposinternos y externos a la facultad, en síntesis, todos estos aspectos han constituido elmejor insumo para la formulación de una nueva propuesta curricular. Esta propuestaconsta de:

4.1. Un Marco Conceptual. Donde los énfasis se ponen en el desarrollo humanointegral, en una nueva actitud ante el conocimiento, se favorece la confluencia detodos los saberes asumidos como procesos de indagación, se replantea el modelopedagógico, se sustenta la autonomía del estudiante, se propone un nuevo role parael profesor, se favorece el trabajo colectivo y se plantean unas categorías comoorientadoras de todo el proceso curricular. Categorías como: Ser humano,Enfermería, Proceso Vital Humano, Cuidado de Enfermería, Proceso Salud-Enfermedad, Medio Ambiente, Ambiente de Aprendizaje, Principios y Valores.

Al conceptualizar estas categorías, se crea una red conceptual para cada una y lainterrelación entre ellas y las redes que permiten un interjuego de análisis, síntesis yla identificación de los objetos de conocimiento y de transformación, que a la vezconstituirán la estructura académica del plan de estudios, la cual se expresa en losnúcleos temáticos y problemáticos. (Ver esquemas).

4.2. Componentes Curriculares

Componente de fundamentación básica: Constituido por aquellas ciencias que lepropician al estudiante un soporte cognoscitivo en un ámbito del saber científico quele permita acceder a procesos más complejos y comprender la realidad.

En el programa de enfermería este componente lo constituyen las ciencias físico-naturales, sociales, humanísticas o del comportamiento y otras que ni son naturalesni sociales y que denominamos biomédicas que en la formación del profesional deenfermería, constituyen un prerequisito básico para la comprensión y fortalecimientodel núcleo disciplinar.

Componente disciplinario profesional e instrumental: proporciona al estudianteconocimientos, teorías, conceptos, metodologías y técnicas referentes a la disciplina

particular; permite al estudiante identificar, caracterizar y valorar el objeto de estudiode su disciplina y apropiarse de su quehacer profesional.

En el programa académico este componente lo constituye la Enfermería como unapráctica social, que se fundamenta en principios científicos y tecnológicos que secaracteriza por la promoción y mantenimiento de la salud; los sujetos de atención sonel individuo, la familia y la comunidad; su función social esta referida a un ámbitoautónomo y a otro interdisciplinario, en el proceso de resolver y participar en lasolución de problemas de salud de los sujetos de atención. El objeto de estudio es elCuidado de la Salud y de la Vida, sus métodos de trabajo son entre otros: el procesode enfermería, la epidemiología, el método de investigación y el proceso de gestión.

Este componente se aborda desde lo clínico y desde lo comunitario, desde loindividual y desde lo social y colectivo.

Componente de profundización, aplicación o énfasis: Proporciona al estudianteuna serie de experiencias de aprendizaje y áreas de conocimiento de validezuniversal que lo motiven a vincularse a una esfera particular del quehacerocupacional.

En la propuesta Curricular para enfermería, este componente lo constituyen variasáreas del quehacer ocupacional que cuentan con un soporte en el campo teórico, enlo metodológico, en lo práctico y en líneas de investigación, que faciliten al estudianteun aprendizaje en lo que más desee y para lo cual cuente con actitudes y aptitudespersonales y académicas para realizar un buen desempeño profesional que loacerque en lo posible a su futuro, a las exigencias del medio laboral y lo motiven a lacualificación profesional permanente.

En la propuesta se plantean además 3 elementos académicos denominados ejes,articuladores de los componentes curriculares ya mencionados, los cuales mantienenuna dinámica continua, tanto vertical como horizontal, el currículo en general y el plande estudios en particular. Estos ejes son: (los seminarios de) Etica, Enfermería eInvestigación.

Cada uno de los componentes y ejes curriculares se definen, caracterizan ydesarrollan en forma particular y general.

La fase que sigue en este proceso, es la conformación libre entre los docentes degrupos de trabajo para diseñar los componentes, ejes, núcleos temáticos yproblemáticos.

5. METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL COMITÉ DE CURRÍCULO.

− Revisión bibliográfica permanente.− Reuniones del comité de Currículo cada 8 días (cronograma de actividades).− Reuniones con todos los docentes cada 3 meses.− Reuniones informativas en los departamentos académicos cada mes.− Reuniones con los estudiantes en pequeños grupos con el Consejo Estudiantil y

cada semestre de la carrera.− Reuniones mensuales con enfermeras de servicio.− Asesoría de un docente extranjero o nacional, una por semestre.− Asistencia de todos los integrantes del Comité a eventos académicos sobre el

tema.− Conformación de grupos de trabajo académico para la elaboración de propuestas

de los núcleos temáticos, clínico, comunitario y de énfasis.− Elaboración y puesta en marcha del plan de acción del Comité para 1996 - 2000.− Elaboración y entrega de documentos sobre avances en la propuesta.− Informes escritos al Consejo de Facultad cada semestre.− Socialización entre profesores y estudiantes de los documentos sobre el tema.

PROPUESTA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

MARCO CONCEPTUAL Categorías - Conceptos: Ser humano, enfermería, cuidado de enfermería, medioambiente, proceso salud-enfermedad, proceso vital humano, contexto ambiente deaprendizaje, y principios y valores. Objeto de Estudio: El cuidado de enfermería. Componentes de formación: Básica, profesional - disciplinar y de profundizacióno aplicación. Ejes Curriculares: Investigación, ética, enfermería.

LUZ HELENA LUGO A. Jefa

Departamento de Medicina Física y Rehabilitación Universidad de Antioquia

“Detrás de cualquier cambio social, de cualquier revolución,

lo único realmente importante es la clase de hombre que resultará de ello”

Antoine De Saint-Exupery 1. Introducción Currículo: En el contexto pedagógico se define el currículo médico como “Lasecuencia organizada del proceso educativo, que integra las experiencias deaprendizaje, para facilitarle al estudiante el desarrollo de su perfil humano,científico, profesional y cultural, de acuerdo con los escenarios futuros de laeducación médica y los problemas prioritarios en el área de la salud”. Desde tiempos muy remotos, el proceso de enseñanza de la medicina hapreocupado a muchos de los docentes y administradores de esta disciplina quetienen la convicción de que siempre hay estrategias para mejorarlo. En los últimos treinta años los administradores de la Facultad de Medicina de laUniversidad de Antioquia han mostrado un interés creciente por incluir dentro desus propuestas de trabajo, la revisión, adecuación y ajuste del currículo. Para la mayoría ha sido imposible abstraerse del encanto que ofrece la posibilidadde hacer de la preparación del médico un proceso óptimo que garantice unindividuo cuyo ser y hacer expresen la respuesta integral que la sociedad necesita. El aporte cada vez mayor de las ciencias, ha dado luces para que las propuestasque se han venido desarrollando estén enriquecidas por diferentes corrientes delpensamiento y contribuyan con la formación óptima del médico general. Lamayoría de los proyectos de los años anteriores se han ejecutado parcialmente yen algunos casos se han quedado solo en el papel a pesar de las buenasintenciones de los gestores y del aparente compromiso de las directivas y losdocentes encargados de realizarlos. Con pocas excepciones, las modificacionesque se estudiaron exhaustivamente y se adelantaron durante el decenio de losaños ochenta, particularmente en la segunda mitad, desaparecieron en su granmayoría o no alcanzaron a iniciarse.

La Facultad de Medicina ha sido sujeto de toda clase de análisis y estudios porexpertos, aficionados y personas de buena voluntad. A lo largo de las últimasdécadas se ha llegado a contar con un sinnúmero de evaluaciones y diagnósticosque sorprendentemente coinciden, sin importar la época, la orientación filosóficade las directivas o el entorno social y político del momento. Si los diagnósticos parecen estar claros, si parece haber voluntad e intención en lamayoría de los docentes, ¿Por qué no ha sido posible realizar cambios de fondosino de forma ? ¿Cuál es el grado de compromiso de los diferentes estamentos dela Facultad de Medicina? ¿Están las directivas, los docentes, y los estudiantescompletamente convencidos de la bondad del cambio y es real su disposición parael mismo? ¿Ha existido una propuesta con la suficiente fuerza para convocar ymotivar el proceso de modernización curricular que la Facultad de Medicinanecesita? Como producto del trabajo de estos primeros meses, el Comité de Currículo quieresometer a la consideración de la comunidad de la Facultad de Medicina un primerdocumento, con el cual se pretende iniciar un proceso de reflexión y análisis sobrela modernización curricular que vienen impulsando las directivas actuales de laUniversidad. La Constitución de 1991, la Ley 30 de educación y la Ley 100 sobre salud, asícomo las tendencias mundiales en educación médica, hacen necesario iniciareste proceso, el cual, además, deberá incluir un análisis y evaluaciónpermanentes. Es importante citar aquí la reflexión que el escritor Gabriel García Márquez hizo alinaugurar la Misión de Ciencia, Educación y Tecnología: “Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social yque la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta latumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nosincite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma.Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y talvez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal.Que integre las ciencias y las artes en una canasta familiar, de acuerdo con losdesignios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas porseparado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensaenergía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y laviolencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra.”

2. Breve resumen de la historia curricular de la Facultad de Medicina de laUniversidad de Antioquia. Al revisar los documentos que reposan en los diferentes archivos de la Facultadrelacionados con el currículo o con la enseñanza de la medicina, se encuentranalgunos que fueron relevantes y estuvieron vigentes durante cierto tiempo,generaron controversia y siguen siendo de referencia obligada cuando se trata eltema. En el año 1967 se realizó en la Ceja (Antioquia) el “Seminario sobre la enseñanzade la Medicina en la Universidad de Antioquia”. Llama la atención que eldocumento en el que se registra lo más importante del certamen, muestra que lasinquietudes y la problemática de la Educación Médica, están aún vigentes. Ellenguaje, los diagnósticos e incluso una buena parte de las propuestas, coincidencon lo que se debate hoy, treinta años después de realizado este evento. Algunos de los temas que se trataron en aquel seminario fueron los siguientes:• Los objetivos de la Facultad• El papel del profesor y del alumno• El objeto de estudio de la medicina, el escenario de aprendizaje, la metodología

y la evaluación de la enseñanza.• Perfil y evaluación del egresado

La Facultad de Medicina de aquella época presentaba diferencias marcadas con laactual. El ingreso a ella era anual y el primer año lo constituían los estudiosgenerales que no se consideraban como pertenecientes a la Facultad de Medicina.Los estudiantes opinaban que el año de estudios generales no tenía objeto, puesera la repetición de materias cursadas en el bachillerato. Calificaron cada uno delos cursos de la Facultad y los resultados obtenidos fueron muy similares a losactuales. Se destacó la apreciación por parte de los estudiantes de la carencia deformación en pedagogía por parte del docente.

Ya en 1965, el “Comité de Pénsum del Consejo Académico” de la Facultad deMedicina había elaborado un plan de reestructuración de los estudios de laFacultad. Este plan hizo énfasis en la formación de un médico que tuviese encuenta primordialmente las necesidades del país y la capacidad de adaptaciónque debía tener en relación con las cambiantes circunstancias que se presentanen el ejercicio de su profesión y con el continuo avance y transformación de lasciencias y las técnicas en que se basa el ejercicio médico.

Los últimos años del decenio del setenta y los primeros de los ochenta, estuvieronenmarcados por el auge y desarrollo de la tecnología educativa. La teoría de los

sistemas y lo que de ella se deriva en el aspecto educativo, pareció justificar laimplementación de cursos para los docentes que carecían de formaciónpedagógica.

En la Facultad de Medicina se creó una dependencia adscrita al Departamento deEducación Médica que ofrecía varios cursos de capacitación para el personaldocente. Las actividades de la oficina de Tecnología Educativa determinaroncambios que llegaron hasta lo actitudinal en el cuerpo docente. Un gran número deprofesores se sintió atraído por los elementos nuevos que se adquirieron en loscursos y se inició entonces la reorganización de los programas de las asignaturascon base en la formulación de objetivos instruccionales.

Otra parte del grupo docente de la Facultad se convirtió en opositora de lapropuesta por considerarla conductista, argumento que se utilizó para polarizar ladiscusión y propiciar la confrontación de ideas en torno al tema.

Lo que si es indiscutible es que los años siguientes estuvieron caracterizados porla necesidad de formular objetivos y propósitos medibles y evaluables. La actividadcurricular en aquel momento fue intensa. En diciembre de 1985 se realizó el“Seminario Taller sobre Cambio Curricular en la Facultad de Medicina”, con laparticipación de un gran número de docentes. En él se dieron las pautas para eltrabajo de los años siguientes y el resultado se plasmó en documentos queplantearon cambios de fondo, algunos de los cuales se alcanzaron a iniciar yprogresaron.

Algunos de los documentos que circularon profusamente durante este período,mostraban la formación médica como la resultante de la interacción de varios ejesconductores que durante la carrera “faciliten la permanencia en el conocimiento, eldesarrollo investigativo y la formación profesional”. La propuesta de ajustecurricular enmarcada en los ejes básico-clínico, sociocultural, psicológico-humanístico e investigativo, resultó muy atractiva para los docentes y estudiantes.

La consecuencia de esta propuesta se expresó en los proyectos de cambio yajustes, que como ya se mencionó, tuvieron repercusión en la forma pero no en elfondo.

Si el plan de estudios actual se compara con el propuesto al final de la década delos ochenta, las diferencias no son notorias.

El plan de estudios del programa actual de la Facultad de Medicina consta en sutotalidad de 51 asignaturas y 277 créditos, distribuidos en trece semestres, de loscuales, los dos últimos corresponden al Internado. Es un plan de estudios vigentedesde los años cuarenta que ha seguido un modelo rígido de tipo flexneriano y ha

soportado varios ajustes y modificaciones que lo han convertido en un plan queno cumple con los objetivos ni las necesidades actuales en el proceso deformación médica.

Presenta grandes dificultades que han sido identificadas en los diagnósticoshechos en la Facultad desde hace quince años. En todos estos diagnósticos seplantea la necesidad de una modernización curricular. Es un plan de estudiosrígido, vertical, fragmentado, carente de una concepción de integración einterdisciplinariedad. Además, su desarrollo se lleva a cabo en escenarios pocopertinentes y sitios de práctica inadecuados.

Desde el punto de vista pedagógico, el modelo existente es obsoleto, promueveuna actitud pasiva en los estudiantes, quienes no participan en el proceso deautoformación. El sistema de evaluación es poco congruente y no responde a laformación individual de cada estudiante. Este modelo pedagógico se basaprincipalmente en la clase magistral y en las rondas clínicas. Los recursosdidácticos y físicos son insuficientes y su renovación tecnológica se hacenecesaria y urgente.

Como aporte del estamento estudiantil a la discusión actual sobre lamodernización curricular, la Asamblea General de Estudiantes elaboró en 1995 undocumento que se difundió en las distintas instancias de la Facultad. Recogeapartes de las leyes de salud y educación y sugiere mecanismos para la propuestade reforma curricular.

3. Marco legal en educación y salud

La Constitución de 1991 definió las políticas que se circunscriben en la Ley 30 deeducación y la Ley 100 de salud, ambas con grandes repercusiones en laformación universitaria.

Educación

La Constitución Política define a la educación como un derecho fundamental; elestado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a lapaz y la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el

mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente(art. 67).

El 22 de mayo de 1992, la Corte Constitucional también reconoció la educacióncomo un deber.

En la constitución se garantiza la autonomía universitaria. Las universidadespodrán nombrar sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo conla ley. El estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficialesy privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. Facilitaráademás mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas laspersonas aptas para la educación superior, promoverá y fomentará el acceso a lacultura por medio de la educación permanente (art. 69).

En diciembre de 1992 se expidió la Ley 30 por la cual se organiza el serviciopúblico de la educación superior. En ella se definen como sus objetivos, formarintegralmente los colombianos, capacitándolos para cumplir funcionesprofesionales, investigativas y de servicio social; trabajar por la creación, eldesarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones;prestar a la comunidad un servicio de calidad; ser factor de desarrollo científico,cultural, económico, político y ético nacional y regionalmente; actuararmónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas;contribuir al desarrollo de los niveles educativos; promover la unidad nacional, ladescentralización, la integración regional, y la cooperación interinstitucional conmiras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y dela tecnología apropiada que le permita atender adecuadamente sus necesidades;promover la formación y consolidación de comunidades académicas y laarticulación con sus homólogas internacionales; promover la preservación de unmedio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica así comoconservar y fomentar el patrimonio cultural del país.

La Ley define las características de los programas de pregrado, postgrado,maestrías, doctorados y postdoctorados. Consagra la autonomía universitaria, lacual le reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus propiosestatutos; designar sus autoridades académicas y administrativas; crear, organizary desarrollar sus programas académicos; definir y organizar sus laboresformativas, académicas, docentes, científicas y culturales; otorgar los títuloscorrespondientes; seleccionar a sus profesores; admitir a sus alumnos, y adoptarsus correspondientes regímenes y establecer y aplicar sus recursos para elcumplimiento de su función social e institucional.

Según la Ley, la inspección y vigilancia de las instituciones de educación superiorserá ejercida por el gobierno con la asesoría del Consejo Nacional de EducaciónSuperior (CESU) y con la cooperación de las entidades académicas, científicas yprofesionales. Este organismo es el que define la personería jurídica de lasinstituciones de educación superior. También le definió las funciones al Instituto

Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y creó el SistemaNacional de Acreditación, cuyo objetivo es garantizar a la sociedad que lasinstituciones que hacen parte del sistema cumplan los más altos requisitos decalidad además de sus propósitos y objetivos.

La ley crea el régimen especial de las instituciones de educación superiorestatales u oficiales, el cual incluye la organización y elección de las directivas, delpersonal docente y administrativo, el régimen financiero, el de contratación y elcontrol fiscal. Reglamenta también el Instituto Colombiano de Crédito Educativo yde Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX). Las instituciones de educaciónsuperior deben adelantar programas de bienestar universitario.

La Ley amplía el concepto de extensión, el cual incluye programas de educaciónpermanente, cursos, seminarios y otros, destinados a la difusión de losconocimientos, al intercambio de experiencias, así como a las actividades deservicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y a lasatisfacción de las necesidades de la sociedad.

La ley 30 también crea los comités regionales de educación superior y el sistemauniversitario estatal (SUE), el cual está encargado de coordinar los recursos de lasdiferentes universidades estatales.

Salud

La Ley 100 de Seguridad Social en nuestro país se rige por los principios definidosen la Constitución Política de Colombia, los cuales son la equidad, laobligatoriedad, la protección integral, la competencia, la libre elección, laautonomía de gestión, la descentralización y la participación ciudadana.

El Sistema de Seguridad Social contempla tres subsistemas diferentes: el régimende pensiones, el de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales y el deprestación de servicios de salud.

La Ley establece un modelo neoliberal por intermedio de las EmpresasPromotoras de Salud o EPS y de Instituciones Prestadoras de Salud o IPS. Laprestación de servicios de salud en forma directa por parte de la Nación o por lasEntidades Territoriales se hará por medio de las Empresas Sociales del Estado.

Las EPS son entidades financieras que administran los recursos; éstos soncaptados de la contribución de sus afiliados. El Consejo Nacional de SeguridadSocial define la unidad de pago por capitación o UPC fijada para el pago del PlanObligatorio de Salud o POS; este monto global será la base económica para la

contratación de las EPS con las IPS. Existirán además cuotas moderadoras ycopagos. El 1% del recaudo del régimen contributivo, los ingresos mayores de lasEPS por cotización de sus afiliados, los recursos para prevención en salud, los delFondo Obligatorio de Accidentes de Tránsito, los del Fondo de Solidaridad de laPresidencia de la República y los del impuesto social a las armas, conformarán elfondo de solidaridad y garantía con el cual se financiará la salud de los usuariosdel régimen subsidiado durante el período de transición definido en la Ley.

Las IPS particulares y estatales podrán prestar servicios y obtener recursosmediante la facturación de todas las actividades con unas tarifas definidas por lasdiferentes EPS y reguladas por el Estado. Lo anterior obliga a las instituciones desalud a tener excelentes mecanismos para definir los costos, sistemas defacturación eficientes, prestación del servicio con calidad y eficiencia, nuevasestrategias laborales para la contratación del recurso humano y sistemas deauditoría interna.

A medida que ha avanzado la reglamentación, se han clarificado los diferentesaspectos planteados en la legislación, entre estos tenemos:El plan básico de salud PAB es un plan de carácter gratuito prestado por el Estadoque involucra acciones en salud pública, tales como información y educación parala salud, algunas de prevención primaria y diagnóstico precoz sobre las personas,o sobre las comunidades en el caso de enfermedades endémicas o epidémicas.

El plan obligatorio de salud POS es el conjunto de servicios de atención de salud yreconocimientos económicos que toda EPS está obligada a garantizar a susafiliados. Este plan incluye atención integral en sus fases de educación,información, fomento de la salud, prevención, diagnóstico, tratamiento yrehabilitación de la enfermedad, incluido el suministro de medicamentosesenciales en los diferentes niveles de complejidad.

La formación del recurso humano en salud contempla aspectos del sector salud ydel educativo. Por esto, la importancia de tener presente los aspectos enunciadosanteriormente en cualquier intento de actualización curricular, no sólo porquedefinen las condiciones laborales del futuro médico, sino que influyen directamenteen los escenarios de práctica, lo cual se ha reflejado en los últimos tiempos en lanecesidad de revisar y actualizar los convenios docente-asistenciales. Esnecesario que el médico tenga una posición crítica ante la Ley y sus desarrollos,de manera que en una forma comprometida vele por una verdadera política ensalud.

4. Nuevas tendencias educativas en la Facultad de Medicina

Tanto el contexto interno como el externo han cambiado el ejercicio de la profesiónmédica, no sólo en nuestro país sino en el resto del mundo. En Colombia, unanueva legislación en salud con repercusiones económicas y políticas hamodificado substancialmente el ejercicio de la práctica médica .En el mundoentero los paradigmas educativos han cambiado y le imprimen así, una nuevadinámica al proceso enseñanza - aprendizaje. A continuación se describenalgunas de esas tendencias curriculares que podrían ser relevantes para laFacultad de Medicina de la Universidad de Antioquia.

LA DEMOCRATIZACIÓN CURRICULAR

Ésta pretende el acceso equitativo y de acuerdo con las capacidades humanas eintelectuales de quienes en una justa competencia, sean elegidos. Puedegarantizar además la permanencia en una educación de alta calidad que incluyalos agentes involucrados en la educación, la calidad de los insumos materiales yfinancieros; la de los procesos, los ambientes y los productos, así como laconcordancia de estos con las expectativas de la sociedad. La Facultad debepromover los mecanismos de participación de los diferentes estamentos.

LA FORMACIÓN INTEGRAL

Al pasar por los diferentes escenarios, la Facultad le brindará al estudiante laposibilidad de una acción humanizante ante el proceso salud-enfermedad, laformación para que actúe como líder en los espacios ciudadanos, en los quepromueva la convivencia y una mejor calidad de vida. Un currículo que integre lasacciones de promoción de la salud, prevención de la enfermedad, tratamiento yrehabilitación, en el cual el eje lo constituya el proceso vital humano.

Con esta formación se propone la integración de las ciencias básicas, clínicas ysociales; de manera que el estudiante no esté ante un objeto del conocimientodesintegrado y fragmentado. La integridad en reconocer al hombre como un serbiopsicosocial en relación permanente con la naturaleza, lo cual le dará laposibilidad de trabajar con la familia y la comunidad, preservando las condicionesde salud desde la concepción hasta la senectud. Esta formación promueve ladignidad humana, el respeto a la vida, la solidaridad y el compromiso ético ysocial.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD

La aplicación del modelo positivista de la ciencia no ha logrado explicar muchosfenómenos sociales, políticos, educativos y de la salud. Los problemas soncomplejos y para su análisis y solución se requiere del concurso de las diferentesdisciplinas, por medio de la formación de círculos epistemológicos, en los que serespete la autonomía de los modos de pensar, pero que a la vez se haganinterdependientes para comprender y trasformar la realidad. Lainterdisciplinariedad no sólo tiene en cuenta el saber, sino los individuos y losgrupos, con los fenómenos que allí se originan. El resultado será un trabajo máscualificado que la suma de los trabajos individuales, por lo tanto más eficiente y demayor impacto .

LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

El proceso enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en el alumno, debe sersignificativo, esto es que corresponda a sus motivaciones, intereses ynecesidades, y que genere la capacidad de explorar, cuestionar, plantearproblemas, contrastar hechos, organizar y procesar la información, elaborar suspropias hipótesis y teorías, contemplar múltiples posibilidades y generarsoluciones. Una estrategia utilizada en la enseñanza médica de una manera másintuitiva que pensada, ha sido la solución de problemas, la cual toma hoy un granauge como un modo más consciente y sistemático.

Un problema es definido, dentro de la teoría cognitiva del desarrollo delpensamiento como un patrón de conducta que se ve y se siente, es algoinfrecuente, incierto, que despierta interés y genera un desequilibrio momentáneoy parcial. La solución no se percibe en lo inmediato sino que lleva a construir unasecuencia de operaciones que trasforma un estado inicial en un estado final, que asu vez se constituye en otro estado inicial.

Existen en pedagogía otras estrategias como el seminario investigativo, la técnicade la pregunta y el fomento del aprendizaje por medio de la actividadinvestigativa, las cuales facilitarán el desarrollo de un pensamiento crítico,reflexivo, analítico y propositivo.

El modelo debe permitir el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro debeconvertirse en un tutor y provocador, que acompaña el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su actitud es un referente para la formación de valores en susalumnos.

LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR

Ésta permite un enfoque personalizado de la educación, el cual parte del respeto alas diferencias individuales; propende al desarrollo de actitudes sociales y a laposibilidad de tomar decisiones libres y responsables - autonomía-. La persona esun proyecto de vida que siempre se puede construir y perfeccionar para lograr undesarrollo humano óptimo de acuerdo con las expectativas personales.

Implica que el currículo tenga un núcleo fundamental que garantice el perfil médicoesperado, pero que al mismo tiempo brinde posibilidades de expresar losintereses, las aptitudes y las inteligencias múltiples. Así se pueden detectar,apreciar y desarrollar en los alumnos sus potencialidades.

LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO

Ésta le permite vincular al estudiante a los problemas reales del proceso salud-enfermedad, lo prepara para desempeñarse en los escenarios futuros de supráctica, le genera coherencia entre lo que aprende y su aplicación en lasinstituciones prestadoras de salud.

La articulación entre la Facultad y los servicios de salud es necesaria para planearpolíticas y garantizar el cumplimiento de los propósitos educativos.

LA EVALUACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Se reconoce como uno de los mecanismos privilegiados para el análisis delmodelo enseñanza-aprendizaje. Debe ser una evaluación de procesos yresultados, formativa, cualitativa, sin excluir lo cuantitativo. La evaluación permitevigilar y transformar los procesos educativos. Todo proyecto curricular en formapermanente debe tener implícito un modelo de autoevaluación y acreditación conpares nacionales e internacionales.

LA INTERNACIONALIZACIÓN Y LA UNIVERSALIZACIÓN

El acelerado desarrollo de las comunicaciones ha propiciado las relacionesinternacionales. Se presenta una gran oportunidad para que las escuelas demedicina se asocien entre sí, sumando conocimientos, experiencias y áreas deinfluencia, para el diseño y desarrollo de proyectos que generen respuestasintegrales a problemas prioritarios de salud. Proyectos que permitan atraerrecursos, fortalecer el papel de interlocución de centros formadores, exponer aestudiantes y profesores al intercambio de conocimientos y experiencias.

EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Implica la creación de las bases de la solidaridad social necesaria, que permitan elincremento de las capacidades y las opciones de la gente, mediante la formaciónde capital social, de manera que se satisfagan equitativamente las necesidades delas generaciones actuales sin comprometer las de las futuras.

El proyecto educativo debe generar la actitud y el compromiso de las personascon propuestas de tipo comunitario.

LA INFOMEDICINA

Permite llegar en forma rápida a la información, interactuar con diferentespersonas y grupos, lo cual facilita la colaboración, la complementación y el inter-aprendizaje. Si la información es accesible se puede dedicar mayor tiempo para lacreatividad, la investigación o simplemente, para el ocio creativo, lo que redundaráen mejoramiento de la educación médica. Con los computadores se hanintroducido novedosos modelos didácticos que hacen más eficaz y eficiente laeducación médica.

MODERNIZACIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN DEL CURRÍCULO

La estructura administrativa debe permitir, por un lado, la identidad de lasdisciplinas y por otro, la formación de grupos de carácter interdisciplinario dentrode la Facultad, con otras Facultades y con otros sectores. Pueden generarsenúcleos de trabajo, programas, proyectos, Institutos y Corporaciones. Con estasposibilidades se fortalece el carácter aglutinador y de consenso para la formaciónde los estudiantes de pre y postgrado.

La comunicación será también un objetivo para lograr una mayor participación porparte de los diferentes estamentos universitarios con la idea de mejorar losprocesos de planificación, que a su vez estarán guiados por un norte común; que asu vez define los objetivos, las estrategias, los planes de acción y los recursos.La modernización no debe confundirse con burocratización, sino con la posibilidadde que los recursos actuales se fortalezcan dinámicamente de tal manera quepermitan la agilidad en la gestión de los diferentes proyectos.

LA ENDOGENIZACIÓN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

La endogenización, proceso por medio del cual una sociedad integra la generacióny uso del conocimiento y los vincula a las instituciones sociales básicas y a la vidacotidiana de todo ciudadano, debe constituir un elemento fundamental de esta

propuesta curricular. Si se quiere formar ciudadanos con capacidad decomprender, la única vía es la de asegurar una estrecha relación entre laeducación como proceso de aprendizaje y la investigación como generadora deconocimiento.

La ciencia y la tecnología le deben marcar derroteros a las institucionesencargadas de la prestación de servicios de salud. El conocimiento deberáfomentar la transformación social, la convivencia, la consolidación de valoresbásicos, la calidad de la salud de los colombianos y una sólida identidad cultural.

5. Estructura curricular

Las tendencias renovadoras en lo referente a la estructuración del currículomédico, se orientan hacia el modelo flexible y diversificado frente a la rigidez delos currículos actuales. La estructura del modelo propuesto incluye un núcleocentral de formación no concertable, que garantice el perfil como médico del nuevoprofesional y que haga de él un interlocutor válido en su comunidad profesional.Este núcleo deberá incluir lo que se considera fundamental dentro de losconocimientos de un médico. En su diseño, el citado núcleo debe incluir cuatroáreas básicas del currículo médico como son: medicina interna, cirugía, atenciónmaterno - infantil y medicina ambulatoria.

En este núcleo, desde el punto de vista pedagógico, deben cumplirse funcionesdefinidas de fundamentación y profesionalización, que incluyan los componentesbásicos y clínicos que se hayan definido como indispensables en la formación delmédico. Su duración varía de acuerdo con las diferentes propuestas, pero elpromedio de ellas está entre un 60 y 70% del plan del estudios; el 30-40% restanteestará constituido por el núcleo complementario, el cual le permitirá al estudiantela toma de decisiones en cuanto a su formación subsiguiente de acuerdo con elconcepto de diversificación que debe acompañar a este núcleo y que permitirá elaprestamiento para el ejercicio de sus preferencias y aptitudes, en el contexto delas múltiples variables de la inteligencia humana a que se refieren las nuevasconceptuaciones. Algunas de las propuestas de la fase complementaria podríanser:

1. Formación con énfasis en salud familiar, que recoja los elementos necesariospara el ejercicio médico bajo la nueva legislación de salud.

2. Formación con énfasis en ciencias básicas, que permita la selección deaquellos estudiantes con actitudes y aptitudes propicias para el ejercicioinvestigativo, tan necesario para cualquier institución científica.

3. Formación con énfasis en medicina ocupacional que responda a los nuevosenfoques de la medicina del trabajo, ejercida en los sitios donde ésta sedesarrolla.

4. Formación con énfasis en el área quirúrgica, que permita una orientación yconfrontación vocacional hacía nuevos desempeños en la capacitación delpostgrado.

5. Formación con énfasis en gestión en salud, necesaria en los tiempos actualesen los que el liderazgo administrativo y la capacidad de gestión sonindispensables para una adecuada implementación de las políticas de salud.

6. Otros áreas de diversificación complementaria podrían ser la comunitaria, eltrauma, la educación médica, áreas clínicas y quirúrgicas, entre otras.

6. Objetivos del proceso de modernización

Como resultado de las reuniones de reflexión y análisis realizadas con algunosestamentos de la Facultad de Medicina y de la Universidad, y teniendo en cuentalas tendencias actuales en Educación Médica, se formularon los siguientesobjetivos:

1. Desarrollar en la Facultad de Medicina un modelo curricular que garantice unaformación democrática, integral, flexible, interdisciplinaria, activa y creativa,que vincule al estudiante con la práctica.

2. Proponer una estructura administrativa que facilite el proceso de modernizacióncurricular.

3. Trasformar el modelo pedagógico actual en los aspectos didácticos, evaluativos,investigativos, tecnológicos y fundamentalmente en la relación alumno-profesor.

4. Involucrar la investigación dentro de todo el currículo de medicina, de talmanera que el estudiante adquiera la actitud y formación necesaria para teneren cuenta permanentemente estos aspectos en su práctica cotidiana.

5. Facilitar el desarrollo humano de los diferentes integrantes involucrados en laFacultad, mediante programas de capacitación y bienestar.

6. Liderar proyectos para mejorar la infraestructura, los escenarios de práctica, los

recursos pedagógicos, los recursos tecnológicos y los de informática; lo cualpermitirá el desarrollo de la propuesta de modernización curricular.

7. Diseñar los mecanismos que permitan la evaluación permanente del proceso.

7. Estrategias para desarrollar la modernización curricular

El comité de currículo considera las siguientes estrategias como necesarias paraadelantar éste proceso de modernización:

a. Sensibilización Se desarrollará mediante conferencias mensuales sobre temasrelevantes en educación médica. Se realizarán además, encuestas de opiniónsobre diferentes aspectos del currículo a profesores, estudiantes, egresados,empleadores y otros actores sociales de tal manera que se permita la discusióny la reflexión.

b. Conformación de tres grupos de estudio. Uno de las áreas básicas, otro de

las clínicas y otro de las sociohumanísticas, con el fin de iniciar un proceso deanálisis del ambiente interno y externo para detectar las necesidadesfundamentales de la formación del médico en la Universidad de Antioquia conrespecto al currículo, modelos pedagógicos, plan de estudios, evaluación,infraestructura, recursos, administración pedagógica y bienestar estudiantil.

c. Concertación académica. Se realizará con la participación de profesores,

estudiantes y egresados, por medio de una convocatoria a los diferentesdepartamentos para la realización de talleres y así concretar las políticasgenerales de la reforma curricular y el proceso de implementación, evaluación yseguimiento.

d. Evaluación y desarrollo de un proyecto de renovación tecnológica. Tiene

como finalidad la adquisición de computadoras, software, dotación de nuevossistemas de enseñanza-aprendizaje, equipos para investigación y laboratorios.Es importante evaluar la infraestructura existente y los diferentes escenarios depráctica .

e. Evaluación del programa actual de desarrollo docente de la Facultad de

Medicina. De acuerdo con las necesidades planteadas, desarrollar un plan detrabajo que oriente hacia la actualización permanente de los docentes.

f. Creación de un programa de Bienestar Universitario. Para promover el

desarrollo integral del estudiante, los docentes y empleados no docentes, sesugiere la creación de un programa de Bienestar Universitario, que incrementeel sentido de pertenencia a la universidad.

g. Destacar los diferentes aspectos del currículo oculto

8. Plan de actividades

ETAPA UNO: SENSIBILIZACIÓN

ACTIVIDAD 1: Reuniones mensuales

ACTIVIDAD 2: Encuestas de opiniónACTIVIDAD 3: Conformación de grupos de estudio

Uno en básicas, otro en clínicas y otro en el área sociohumanística, con el fin dediscutir aspectos como currículo, modelos pedagógicos en la Facultad, plan deestudios, evaluación, administración pedagógica, infraestructura, recursos ybienestar universitario, además de hacer propuestas para el proceso demodernización curricular.

ACTIVIDAD 4: Para finalizar la primera etapa, el Comité de Currículo consideranecesaria una labor de difusión y discusión que ha querido programar así:

1. Difusión del documento en los departamentos de la facultad. Duración: agosto - septiembre de 19962. Realización de discusiones en cada uno de los departamentos con sus

correspondientes relatos

ETAPA DOS: CONCERTACIÓN ACADÉMICA.

Realización de talleres con representación de todos los departamentos para definirlos lineamientos generales del proceso de modernización curricular. Se contarácon la presencia de asesores externos y de otras facultades de la Universidad deAntioquia.

ETAPA TRES: ELABORACIÓN DEL PROYECTO

Elaboración del macrocurrículo; se hará con expertos en pedagogía y educaciónmédica.

Figura 1:

Propuesta de diseño macrocurricular, Facultad de Medicina: se observan dosnúcleos, uno central y otro complementario. El núcleo central muestra doscomponentes, el de fundamentación y el de profesionalización. El núcleo decomplementación tiene diversas posibilidades: clínicas, medicina familiar, medicinaocupacional, trauma, ciencias básicas, educación en salud, gestión en salud, etc.Dos ejes atraviesan el currículo: el Psicohumanístico y el Investigativo. Rodean elcurrículo en forma permanente los aspectos de promoción prevención, atención yrehabilitación.

promoción

Reabilitación

Prevención

Atención

currículo núcleo central

núcleocomplemetario

profesionalización

fundamentación

Clínicas

M. Familiar

Gestión en Salud

M: Ocupacional

Trauma

Educaciónen Salud

CienciasBásicas

Psicohumanístico Investigacón

RELATORÍA GENERALGUILLERMO LONDOÑO RESTREPO

Voy a comentar de manera concreta lo que fue presentado por los relatores de lasdiferentes Áreas de Salud de la Universidad de Antioquia .

Todavía es posible presentar a la Universidad de Antioquia como un estamentocon suficiente credibilidad social. Algunas experiencias personales ilustran lo quepretendo contarles. La semana pasada hablando con algunos ingenieros sobre elProyecto del Edificio Inteligente de las Empresas Públicas de Medellín, hacíamosreferencia a otros dos proyectos de supuestos “Edificios Inteligentes”. Resultacurioso que al caminar por la Avenida de el Poblado, nos encontremos con unaedificación denominada: “Primera Unidad Residencial Inteligente de Medellín”, ycon el “Primer Consorcio Inteligente“; la discusión pretendía aclarar por qué sedenominaba a estas construcciones “inteligentes”, si ellos en su esencia no lo son.Concluimos que ellos llaman “arquitectura inteligente“ a algo que realmente no loes, llaman a la arquitectura e ingeniería “inteligente”, por la inteligencia queincorpora un ser, es decir son edificios que trascienden la arquitectura tradicional,que se conciben con el fin de poder satisfacer necesidades reales de los usuarios,y que se dotan de unas herramientas que permiten mostrarle al usuario o servirlede alguna manera mucho más eficiente en el momento en que él lo requiera.

Al escuchar la exposición de cada una de las Facultades, tuve la oportunidad decomentar con el profesor Nelson, acerca de este tipo de proyectos que incorporanla inteligencia a diversos elementos de la vida cotidiana; elementos quesimplemente enunciaré y me detendré sólo en ciertos aspectos. Hacer el rediseñocurricular de los programas de la Universidad de Antioquia, requiere ciertascondiciones:

1. Voluntad Política. Tiene que estar acompañada de decisiones administrativas;esta voluntad política y estas decisiones administrativas tienen que sercompartidas pero unánimes; por lo tanto, la administración de la Universidad yla administración de cada una de las dependencias, son responsables de laconsecución de la voluntad política de cambio y el rediseño curricularpertinente. Se hace por esto necesario, que el comité rectoral y cada una de lasdependencias asuman el proceso de rediseño de transformación curricular,teniendo en cuenta que es esencial la voluntad académica por parte delprofesorado de la universidad, ya que si el cuerpo docente no se comprometecon esa reforma se hará necesario el redimensionamiento del role del docente.

2. Otra de las condiciones que tiene el rediseño curricular es la existencia de

responsables directos del proceso. Una de las decisiones importantes entérminos de dependencia y de dirección central de la Universidad, esgarantizarle a este proceso que en cada una de las unidades académicashayan personas responsables, capaces de dotar de oportunidad al proyecto.Cuando digo dotar de oportunidad, es importante precisar que los responsablesdel proceso sean capaces de generar el espacio en las dependencias y en launiversidad, para que el proyecto sea entendido como un proyecto oportuno ynecesario.

3. Otra condición importante que requiere el rediseño curricular es el trabajo en

grupo, dado que el trabajo solitario permite formular propuestas pero no procurala viabilidad de las mismas. El rediseño curricular debe acabar con eldenominado “autismo académico y administrativo”, debe, además de lo anterior,provocar el rompimiento de las barreras del individualismo, de la localidad delos proyectos y procurar en cambio, una globalización en los procesos.

4. Otro elemento condición para este proceso, es la necesidad de la capacitación

de quienes somos actores en la propuesta. Creo que en las diversasintervenciones no se ha mencionado mucho acerca de esto, por eso profesores:Nelson, Norbey, Alberto y otros que hoy trabajan en estas teorías curriculares yque seguramente conocen y manejan otras definiciones, me excusan peroquiero ser fiel a lo que fue presentado en el panel.

Cuatro concesiones de currículo aparecieron en el panel: el currículo comoproyecto cultural, el currículo como un proyecto investigativo, el currículo como unproyecto de vida, y el currículo como un proceso permanente. En dos de ellasquiero detenerme, sobre todo en una, porque realmente me parece que es unadefinición innovadora, y que tiene efectos prácticos los cuales no quiero matizar,los quiero resaltar. Me refiero al “currículo como proyecto de vida”, quien lomencionó, lo hizo con énfasis en el currículo como proyecto de vida del docente.

Esto tiene una implicación importante: si el currículo es entendido como proyectode vida del docente, los docentes no podemos estar alejados de el, ni de su diseñoy desarrollo. Si logramos entender la dimensión de esta concesión, los docentesdejaremos de ser lectores de la partitura para ser también escritores de ella, esdecir, no podemos entendernos como agentes externos al currículo y como sussimples ejecutantes, tenemos que entendernos precisamente como los autores deuna propuesta que es la del diseño de nuestras condiciones para nuestrodesarrollo profesional y académico, es entender la responsabilidad de serproponentes de la formación, es llegar a comprender el desarrollo de lasprofesiones y las disciplinas como un proyecto de vida en el que se entienda alproceso investigativo como algo permanente, de ninguna manera limitado altiempo y al espacio; tendrá que ser precisamente un proyecto permanentementeflexible, y el docente tendrá que ser capaz de desarrollarse al ritmo al cual sedesarrolle el currículo.

Si el docente entiende el currículo como su proyecto de vida, entiende que ya nopodrá quedarse más fijado en el tiempo al margen del desarrollo del currículo.Currículo y docente son dos elementos fundamentales del hacer académico. Elcurrículo implica básicamente dos decisiones: el currículo como elemento deselección de contenidos culturales para ser puestos en circulación en los procesoseducativos, y la jerarquización, el ordenamiento de relaciones entre sus elementosconstitutivos. Se observa que es una constante en todas las dependencias elesfuerzo por entender qué fundamenta el currículo. Un currículo debefundamentarse para constituirse como tal. Un currículo que no se confronta,difícilmente puede ser entendido como el producto de un consenso transitorioentre los miembros de las comunidades académicas y científicas. En este procesode fundamentación del currículo está oculta y presente la búsqueda deinterlocutores. No se pueden tener interlocutores sin confrontación, pero no sepuede tener confrontación si no se desarrolla la argumentación alrededor de unobjetivo que se propone.

Se debe fundamentar el currículo en contenidos disciplinares e interdisciplinaresde desarrollo profesional, en el debate con otros procesos que se desarrollan yque también son informados, es decir, en la documentación teórica y práctica de lapropuesta que se hace. Hay que tener una propuesta consciente que facilite elcontrol de su desarrollo, hay que instalar la ruptura con el mundo de la prácticaimpensada; lo idóneo es llegar a percibir minuciosamente cada detalle existente enel currículo y los imperfectos que tenga. Esto de querer buscar la fundamentacióndel currículo y de querer tener un marco teórico orientador, son los conceptosbásicos que iluminan el diseño del currículo.

Se observa también en el esfuerzo por el rediseño de los currículos, la necesidaddel reconocimiento de los diagnósticos. En este reconocimiento de los

diagnósticos, la búsqueda de los determinantes contextuales es importantecuando ustedes refieren la confrontación con los perfiles profesionales de quienesson hoy los egresados, y cuando se refiere el currículo a los eventos de carácteracadémico y profesional, nacional e internacional, donde se discuten precisamentelos desarrollos profesionales de un campo. Es importante entender a estosdeterminantes contextuales como el conjunto de relaciones en las que entra elcurrículo. Aquí me quiero detener un poco; no es posible entender el currículocomo un proceso y como un proyecto cultural e investigativo, si no se lograencuadrar precisamente con el resto de los elementos con los cuales interactúa enel interjuego de los determinantes culturales, políticos, económicos y sociales de lasociedad en un momento determinado.

Cuando hablamos coloquialmente de la esquizofrenia de la Universidad, nosreferimos a la caracterización de las ofertas curriculares macro y a losmicroquehaceres. Un ejemplo lo planteaba el señor rector en su intervencióncuando hablaba de los cursos de biología o fisiología para distintas profesiones,mostraba como para la Medicina tienen todo la profundidad, para la Enfermeríatienen mediana profundidad y tal vez para la Nutrición y Bacteriología casi elmismo contenido del ciclo de bachillerato. Si no tenemos mecanismos reales decomunicación en el terreno de lo académico, no es posible que tengamosconsensos sobre los contenidos curriculares que ofrecemos, esta es la únicamanera como la universidad puede plantearse sólidamente ante la sociedad yhacer más competitiva su posición en las esferas del mercado y en la regulaciónde los procesos académicos de los entornos.

Se hace necesario que las instituciones de nivel superior se conviertan, al igualque las universidades, en entes reguladores de los procesos académicos ypromuevan el fortalecimiento de una educación integral y de calidad. Laredefinición de las instituciones como “de educación superior” y “universidad”como tal, se hace necesaria teniendo en cuenta los contenidos y los elementosque se utilizan en el proceso de aprendizaje. Es importante la búsqueda deinterlocutores, máxime cuando a estos interlocutores los llamamos expertos ycuando a esos expertos los llamamos externos, porque definitivamente existe unamarcada diferencia entre los expertos profesionales de las disciplinas, de lasinstituciones etc.. Y es que cuando nos acercamos a ellos lo hacemosprecisamente por ese carácter comunitario que existe alrededor de todos loscampos del conocimiento; eso hace que ese experto sea un experto propio delcampo que lo reconoce como tal, del cual también nosotros somos expertos y enesa medida el concepto que aquí media es el concepto de comunidad; sonexpertos en tanto son miembros activos de comunidades académicas, científicas oprofesionales y cuando los invitamos, lo hacemos por ese reconocimiento de

pertenencia al campo para que sean nuestros interlocutores o para que nosacepten como sus interlocutores.Por último quiero comentar otro elemento que estuvo presente en laspresentaciones y es la estrategia del diseño curricular por la vía de los perfiles. Laprofesora de Química Farmacéutica se refirió al riesgo que existe de plegarnos alperfil, si realmente nosotros entendemos el rediseño curricular como la posibilidadde tocar la institución en toda su esencia.

Si entendemos los currículos como una oferta institucional cultural al medio social,no podemos plegarnos a ese diseño exclusivamente a obedecer bien sea a unperfil de carácter social, a un perfil de carácter disciplinar o a un perfil de carácterprofesional. Es cierto que formamos profesionales y no podemos renunciar a esto,pero también formamos hombres; formamos profesionales pero también formamosinvestigadores; formamos profesionales que pueden responder a las exigenciasdel mercado de hoy, pero tenemos que formar profesionales que sean capaces detransformar incluso las condiciones mismas del mercado y de los procesosproductivos. No podemos pedir un profesional de la talla del mercado laboralexclusivamente, ni podemos tener un profesional de la talla de los problemassociales, nacionales o locales. Debemos contar con un profesional capaz detranscender lo que son (y por eso mi énfasis en el reconocimiento de procesoscentrados) los procesos críticos en la capacidad investigativa, tener profesionalesque sean capaces de desaprender en un momento determinado, aquello que yapor vía del desarrollo de las disciplinas y por vía del desarrollo de las profesionesno sirve.

Por último en el problema de la interdisciplinariedad simplemente quieromencionar lo que planteaba Nelson: “la interdisciplinariedad es la disciplina delfuturo, no puede haber interdisciplinariedad si no hay disciplinas sólidamenteconsolidadas”, es decir, nosotros no podemos renunciar a la disciplinariedadespecífica o propia de nuestros campos siendo solamente profesionales ointelectuales disciplinariamente formados, capaces del conocimiento, capaces dela interrogación, capaces de la producción de propuestas y respuestas en elcampo del conocimiento. Sólo desde ahí, podemos augurar procesosinterdisciplinarios sólidos. No puedo ser buen interlocutor con las ciencias socialeso con las ciencias exactas y naturales, o con las artes y la filosofía, si no se desdedónde estoy interrogando y cuáles elementos del campo interdisciplinario estoyobrando. De ahí que un requisito fundamental del proceso interdisciplinar sea laconstitución adecuada de las disciplinas y su manera de abordarlas integralmente.

COMENTARIO ACADEMICONELSON LOPEZ JIMENEZ

Teniendo como referentes los siguientes elementos, quisiera compartir conustedes la lectura de lo que en un momento dado se puede configurar como uncomentario académico del trabajo que ustedes han desarrollado, y quebásicamente estaría referenciado en la condición de investigador activo de uncomplejo proceso como lo es la construcción curricular.

Un primer elemento como referente, es que quizás las angustias y los elementosque nos preocupan, al leerlas con la complejidad del proceso que estamosabordando, dejan de ser angustias y dejan de ser preocupaciones, y se asume elcarácter natural que tiene un proceso de construcción curricular; ese es unreferente para el comentario soportado desde la investigación que venimoshaciendo en la Universidad.

En el trabajo con los Comités Curriculares de la Universidad de Antioquia, fijamosuna serie de posiciones, no tanto en el sentido de terminismos pero sifundamentalmente dentro de la exigencia que tenemos nosotros de reconstruir yreformular nuestra Universidad. En este sentido el comentario avanzará en tresdimensiones importantes: una dimensión conceptual, una dimensión relacionadacon el conocimiento y una dimensión operativa.

En la dimensión operativa quiero solicializar con ustedes una experienciaalrededor de como hemos sorteado la discusión en torno a la transformación.Existe un propósito de formación y de dialogo, con respecto a las inquietudes queen esta relatoría se plantearon acerca de la necesidad de un objeto de estudio,para que se de un objeto de transformación.

Un primer elemento alrededor de lo conceptual, es compartir con ustedes unareflexión colombiana que hace en su texto de “Interdisciplinariedad y Globalizacióndel Currículo”, Judor Torres, es un Padre Español, actualmente decano de laFacultad de Educación de la Universidad de Salamanca y ha trabajo temáticasalrededor del currículo.

Aquí nos habla del currículo integrado y trae a colación, que el problema de laintegración es un aspecto que no se ocupa de integrar contenidos ni de definir lasprioridades de un aspecto u otro, pero que también nos precisa que unaconsecuencia de la integración es entender la complejidad del trabajointerdisciplinario y al hacerlo se destacan los pasos que se dan para laconformación de equipos de trabajo donde la filosofía de la interdisciplinariedad seconvierte en realidad, ellos son:

Primera etapa: Cantando viejas canciones. Quisiera que leyéramos desde lapráctica de los seminarios y todo el proceso que viene con su trabajo, pararesponder a un problema común: la conformación de grupos de trabajo deinvestigación que son productores de trabajo en etapas específicas, etapas quevan y vienen y hacen de este un proceso discontinuo.

Segunda etapa: Partiendo de las diferencias de los análisis y valoraciones quecada persona realiza, comienzan a detectarse diversos planteamientosestablecidos para la realización del trabajo. Hay quienes abandonan el proyecto enesta fase, pues piensan que seguir adelante es una pérdida de tiempo.

Tercera etapa: Refugiándose en abstracciones para encontrar un fundamentocomún. Cuanto más abstractas son las cosas más fácil se llega a un acuerdo, enesta fase se dan con frecuencia dos tipos de problemas:

1. Venirse abajo fácilmente al tratar de buscar resultados concretos pronto.2. Permanecer aquí de manera indefinida.

Cuarta etapa: La definición del malestar. Comienza cuando los colegas sepreguntan entre si, las formas de definir determinados términos técnicos, descubrirsus usos mas generalizados, las variedades y discrepancias de vocablosfilosóficos. etc. Una de las soluciones mas comunes en este momento, esdesarrollar una jerga específica de grupo, aunque ésta también puede llegar aconvertirse en un obstáculo para integrar nuevos miembros en el grupo.

Quinta etapa: Saltando de piedra en piedra en un lodazal. Las personasparticipantes pueden comenzar a concentrar su atención en determinadas áreas,con discusiones provechosas siempre y cuando las etapas anteriores hayan sidosuperadas con éxito. Estas áreas suelen ser bastante dispares, unos gruposestarán más preocupados por cuestiones de metodología, otros por el grado deexperimentabilidad, otros interrogarán sobre problemas referidos al modelo teóricogeneral en el cual cuadrar el trabajo, etc. Estas discusiones llevarán a losintegrantes del equipo a saltar constantemente de un tema al otro.

Sexta etapa: Los investigadores pueden tener la sensación de estar participandoen un juego de abalorios. Se está innegablemente en una situación positiva, yaque están construyendo una estructura con un lenguaje común que, puede ser elfundamento de un trabajo mucho más rico y provechoso. Se trata de una etapaque tiene su tiempo y existe el riesgo de fracasar y no pasar a la siguiente.

Séptima etapa: La amenaza del gran fracaso. Después de estar sumidos en lasetapas anteriores, los participantes tienen posibilidades de llegar a un cierto gradode desesperanza, pero normalmente cuando se sienten obligados a produciralguna clase de informe sobre las actividades que están llevando a cabo, y arealizar una valoración de los resultados obtenidos, está este momento. Es fácilque sus intereses revivan aun con más intensidad. Suele considerarse que losproyectos que se tienen en esta fase, cuentan con la posibilidad de que sepresenten resultados provechosos en el momento justo.

Octava etapa: ¿Qué me sucede? Quienes llegan a esta fase puedan estarsorprendidos por qué les esta ocurriendo esto, acostumbran cambiar mucho másde lo que son conscientes; algo suele suceder cuando regresan a sus lugaresoriginales de trabajo, o cuando escriben a otros colegas los resultados del trabajorealizado esta el momento. Es frecuente que lleguen a convertirse en los mejoresdefensores de las disciplinas con las que están actuando e interactuando.

Novena etapa: Tratando de conocer al enemigo. Ahora existe un interés porconocer con más profundidad otras disciplinas, no solo por razones del proyectoen el que están comprometidos, sino también por comprender mejor otrasestructuras conceptuales, principios, procedimientos y modos de pensar.

Décima etapa: El verdadero comienzo. Después del trabajo realizado hasta elmomento en los repetidos encuentros con los investigadores del grupointerdisciplinar, nos sorprendemos favorablemente por la labor llevada a cabo; es apartir de ahora cuando de verás comienza el objetivo de trabajo interdisciplinario.

He querido iniciar el comentario para tratar de profundizar en una idea, que no sesi logré manejar con acierto o no en las dos conferencias, y que voy a intentarseñalar en este comentario mientras se reconoce en el equipo de trabajoconstituido por ustedes. Existe un avance innegable al asumir el proceso curricularcomo un proceso de construcción, donde las dimensiones de fundamentos, deprincipios, y de reflexiones, tendrán que iluminar obviamente las decisiones deorden operativo, pero que en la práctica podemos afirmar sin temor aequivocarnos que hemos transcendido de esa cultura pragmática, instrumental ymecánica con la cual ha venido siendo acompañada la dinámica de la universidada una dimensión de reto en donde entramos a discutir principios, postulados, yplanteamientos de orden teórico que nos expliquen el por qué de los procesos.

Me parece un gran acierto el avance que este grupo ha alcanzado al superar esaetapa, donde por lo general descansan todas las afirmaciones en el campo de looperativo, lo práctico, y lo instrumental, y que ha sido la característica histórica queen estos momentos podemos decir que ha estigmatizado el desarrollo de la

educación superior. Al superar dicha situación, se está asumiendo una actitudintegral frente a la problemática curricular, porque antes de pasar a la acción seesta cultivando y fomentando la reflexión que de una u otra manera va a orientardicha acción. Sin ningún temor a equivocarme puedo precisar que lo que hacaracterizado la historia nuestra, ha sido una acción impensada y una acciónirreflexiva que quizás en un momento dado, nos tenga que entregar una facturahistórica por lo que hemos venido haciendo. En ese proceso de desarrollaracciones sin tener en cuenta los elementos que van a argumentar el por qué dedichas acciones, encontramos que se presenta la necesidad de ponernos enfunción de dimensionar la problemática curricular como un proceso deconstrucción. Tengo que señalar que en estos momentos la Universidad deAntioquia y sus programas de pregrado y posgrado del Área de la Salud, estánencaminados como tal.

Pero dentro de esa dimensión, y el pero es un complementario, tenemos que mirarvarias cosas que en la lectura de Juorgo tratamos de invitar para quecomentemos. Es entender que el problema no es semántico, es entender que estámás allá de precisar que quizá cuando nos ponemos de acuerdo con algunaterminología, renunciamos a la posibilidad de creación que es donde nosencontramos hoy. Justamente es necesario que se de, en la Universidad deAntioquia, una discusión que ojalá tenga interlocutores y es el hecho de quetrabajar sobre perfiles es negarle la posibilidad a la Universidad de Antioquia deconseguir una de sus intencionalidades en su misión institucional: la formaciónintegral.

Cuando estamos trabajando sobre perfiles esa dinámica de un proceso deconstrucción se estanca, porque el perfil es la instancia de negociación y de cierrede una discusión en la que, el proceso de desarrollo curricular va a girar en torno alos niveles de proximidad y de acercamiento a ese perfil. Así, el carácter de perfilcomo tal se pierde, ejemplos de esto los dio Santiago Correa que maneja perfiles,él hizo parte del grupo y es un interlocutor, nos invitaba de la manera más amabley tierna a que discutiéramos académicamente, la viabilidad de tener los ojospuestos en el compromiso social que tiene la Universidad de Antioquia, de que susprofesionales porten el atributo de ser el resultado de una formación integral ytrabajar sobre espacios de dispersión llenos de ambigüedad. Entonces elproblema fundamental no es cómo llamar las cosas, sino saber cuáles estánjustamente en coherencia con lo que nos proponemos; en esa medida quisieraseñalar que el concepto de misión no tiene ninguna dimensión de orden celestial nide santa misión; tiene algo muy concreto: el compromiso social de la institucióndesde el ejercicio de la autonomía, ya que esta la dotó, o la va a dotar, o la hadotado de misión e intencionalidad.

Pero si la ha dotado no es para quedarse en el plano de la enunciación sino paralograr la misión, y es donde yo quisiera hacer una sugerencia muy respetuosa alos diversos proyectos curriculares: tratemos, tal como lo señalaba MedicinaVeterinaria, de ubicarnos como referente inmediato para poder avanzar en ladiscusión hacia el compromiso social de la institución, no sólo el compromiso quetengo desde el grupo, o el equipo, o el proceso particular que está desarrollando,sino desde ese compromiso pero ligado a un compromiso institucional. En estesentido, la pregunta es: a través de los diversos proyectos que ustedes han venidotrabajando ¿cómo han discutido y analizado su aporte a la formación integral?,¿cómo crear los espacios donde eso sea posible y no nos quedemos en un planoen el que no se nos manifieste más que el diálogo?

Quiero analizar el concepto de formación y ligarlo a una problemática que se tratóen esta relatoría. El propósito de formación es un acuerdo, un consenso que nospermite tener un referente para dialogar entre los saberes académicos y lossaberes no académicos, los saberes culturales y los saberes de la cotidianidad,¿dónde va a ejercer su liderazgo nuestro profesional?, ¿al interior de las aulas dela Universidad de Antioquia?, ¿dónde va a ejercer su actitud ética?,¿exclusivamente en las aulas de la universidad de Antioquia? NO. Es posible quedesarrolle un proceso que le permita ya en su desempeño en un campo real, mirarsi esos atributos que se señalan, los plasma con su desempeño profesional; enesa medida el concepto de propósito de formación obedece básicamente a unapregunta: el para qué, pero antes de esa pregunta hay un qué, y ese qué tiene quever con lo que vamos a transformar. Ayer (quizás por la brevedad del tiempo quese tiene, pues es un riesgo bastante grande sistematizar en una o media hora todami experiencia de siete años) era enfático al decir que estamos asumiendo unriesgo. Invito también a que se hagan una pregunta en los proyectos que en estemomento se están trabajando: a qué necesidades responde la formación delmédico veterinario?, del enfermero?, del profesional formado en el Instituto deEducación Física?, debemos tener claras estas necesidades, porque con base endichas necesidades tendremos un referente fundamental para definir el objeto atransformar y plantear nuestro propósito de formación.

En la primera conferencia señalé que el mundo ha cambiado, que estamos frentea un contexto que no es el que tenemos acá sino que se hace necesario leerlo,interpretarlo, tenemos que mirar por ejemplo esa cuarta revolución delconocimiento que es la cultura digital vía microelectrónica, preguntarnos qué lesucedió a instancias socializadas como la familia, la escuela, el individuo, el ser.Cómo cerrar los ojos y seguir ciegamente los destinos del mercado? y, cómodesde esa intencionalidad, rescatar unos valores perdidos; cuando la mismadinámica del mercado nos dice que hay más valores que surgen desde estaperspectiva?.

Es preciso retomar las discusiones desde las notas fundantes de la Universidad ylo que hace que la Universidad sea Universidad, seremos presos y presas fácilesde la veleidad; en el sentido en que nos movemos desde la perspectiva deelementos externos a la misma naturaleza nuestra, y es allí donde adquierevalidez esta afirmación: la autonomía nadie nos la da, la autonomía la ejercemos,no nos la decretan; en la medida que tengamos la capacidad de interlocutor con elcontexto en el cual nos movemos, tenemos la oportunidad de ser autónomos y enesa medida un elemento fundamental (no se si lo habrán trabajado en los otrostalleres pero quiero precisarlo), es la pregunta acerca de las necesidades a las queestán respondiendo estos procesos. Si está clara para los directivos, lo está paralos docentes, para el estudiante, etc. porque es a partir del concepto necesidadque podemos entrar a plantear el objeto a transformar y el propósito de formación.

Otro elemento que quiero señalar es que el proceso de formación no es similar alperfil. El carácter que adquiere cuando estamos hablando de la intencionalidadpara lograr ese propósito de formación, nos imprime cierta naturaleza dinámica. Elcontador de profesión, con la aparición de la figura del contador nacional víaconstitución del 91, en el proceso de formación de dicho profesional, incurre endelitos penales en el momento de hacer ejercicio de su aval si no hay claridad enlo que está desarrollando. Si hay un propósito de formación obviamente tiene queresponder a esas exigencias que se presentan en la Universidad Colombianacuando en su seno o no, asume que debemos tener una posición activa frente alconocimiento. No nos la dan los perfiles. Es posible que el perfil del profesionalcambie según las exigencias del tiempo, pero vale la pena señalar que no es unproblema semántico y que si tenemos oportunidad como en La Universidad deAntioquia, de continuar con nuestros diálogos desde la divergencia argumentada osea desde la amistad, la ternura y la fraternidad, y sobre todo la divergenciaargumentada, tendremos oportunidad de discutir porqué el concepto o perfilcumplió o no su ciclo, es decir, si la aportó, si la avanzó, es necesario pensarlo ymirarlo de otra manera.

Hay un elemento importante que quiero ubicar desde la dimensión de loconceptual, tiene que ver con algo que quiero denominar con el determinismosocial que no existe. Hay un trabajo de Tomas Pum que se llama:” La Atenciónesencial entre la tradición y la innovación”; eso que ustedes están viviendo, queexpresan en sus relatorías, que expresan en sus discusiones, “eso” es laenunciación básica de la atención entre la tradición y la innovación, porque hemosestado centrados y en el momento de centrarnos se genera un proceso dedesequilibrio natural y normal, en esa medida quiero invitarlos a que fomentemosdecididamente un desequilibrio que va a ser muy provechoso en el campo nuestro,y es que así como aprendimos a trabajar individualmente, intentemos trabajarcolectivamente. Quizás la razón sea que lo social se aprende, porque se hatratado de definir la democracia como el escenario donde la comunidad

fundamenta unas reglas que ella misma se compromete a aceptar, a guardar y aperseverar, o sea la democracia como una creación social. Pero la dictadura esuna creación social, los régimenes de uno u otro son creaciones sociales, por lotanto no hay determinismos sociales (lo vemos frente a la situación que hoy sepresenta en ese modelo económico, político y social denominado socialismo real ysu situación), no hay un determinismo social y es ahí donde quiero instalar laposibilidad de trasladarnos paulatinamente hacia una cultura de trabajo colectivo,hacia una cultura del diálogo, hacia una cultura de recreación. Nadie ha dicho quesea fácil, pero se va a intentar.

¿Hasta dónde vamos a llegar?, la pregunta qué se podría agregar es, ¿Acaso laproblemática curricular tendrá que ser estudiada desde mayo pasado, o tendríaque ser estudiada partiendo de muchos elementos que tenemos desde tiempoatrás?. En fin, tendremos que mirar como un reto las nuevas perspectivas.Quisiera que nos instaláramos desde una dimensión optimista, ya que en laactualidad tenemos los mejores resultados: nosotros. Pero en la innovación vieneesa actitud restante que vamos a superar partiendo de la manera como laafianzamos. Lo señalaba esta mañana, existe entonces la posibilidad de serautónomo en mi argumento, tengo la posibilidad de ser el responsable de misacciones, al respecto quiero señalar algo importante: cuando participo en eseproceso de construcción, me doy cuenta de que algunos de sus argumentos sonaceptados, otros lo son parcialmente y otros definitivamente no lo son. Se me estáreconociendo como constructor de un proceso del cual debo ser responsable, enesa medida quisiera señalar que nosotros debemos abogar fundamentalmente porconstruir socialmente la cultura del trabajo en equipo, colectivo, permanenteregularizado, y sistematizado, ya que eso proyecta avance a cualquier tipo deproyecto.

Hay otro elemento que no quiero dejar de soslayo porque me parece importante,es el relacionado con quien habla del ser superior y el ser inferior. Hago referenciaa esto porque, lo expreso con toda la espontaneidad del caso; me ha tocadomoverme en esos ambientes. Leí en un epitafio de alguien que, refiriéndose al sersuperior y al el ser inferior, los definía desde el sentido de la responsabilidad,decía que el ser superior ve la responsabilidad en el ser, y el ser inferior tiendesiempre a verla en los demás.

De pronto en la problemática curricular, hoy estamos actuando desde el sersuperior o sea desde esa angustia que nos dice: bueno, ¿cómo va eso?, ¿haciadónde está fundamentado? Quiero señalar que es un ejercicio real de laautonomía el tener duda, el navegar desde la sospecha, el navegar desde laincertidumbre eso es ser autónomo. Porque esa incertidumbre no nos ha deagobiar totalmente, sino que nos va a dinamizar para tratar de restarle lacontundencia de incertidumbre, es ahí donde quiero señalar que cuando estamos

hablando de toda una dinámica constructiva y constructora, estamos trabajandodesde una dimensión de responsabilidad y autonomía, características ahorafundamentales dentro del proceso de renovación. Anteriormente, con relación a ladimensión que tiene que ver con el manejo del conocimiento, no se presentabanestas características, ahora es un proceso dinámico e íntegro.

Quiero instalar ahí la discusión sobre ciencias básicas, me parece que cuandoestamos dándole una caracterización al currículo como proceso de investigación,no estamos hablando de los contenidos de un proceso de investigación. Estamoshablando de un proceso curricular como un proceso de investigación, de unproceso investigativo, por ello, los elementos que los integran de una u otramanera van a ser trabajados y vistos desde esa inducción investigativa; además,cuando hablamos de un referente que nos permite señalar qué es lo básico y quéno lo es. Veía en algunas definiciones que lo básico y las ciencias básicas son lasciencias que tienen un objeto y un método, el cual trabajan desde la dimensiónexperimental; y que, criterios como validez y legalidad siempre estánpermeándose

Escuchándolos me hacia esta pregunta: ¿para un sicólogo, qué es lo básico?¿para un sociólogo, qué es lo básico?. Decimos, cuando hablamos de lo básico,que se hace necesario un referente del propósito de formación. Si estamos porejemplo hablando de un profesional de enfermería: ¿qué es lo básico para unprofesional de enfermería?. Cómo debe trabajar un profesional de enfermería conla mayor superficialidad en los saberes?. Pero si estamos hablando de unpropósito de formación para determinado profesional, en algo tiene que expresarla autonomía de esa intencionalidad. El ejercicio de la autonomía nos permitedeterminar que es lo básico.

Les leía con la mayor sinceridad un trabajo de Luis Carlos Restrepo sobre elpeligro de la homogeneización y de la estandarización, porque es una forma deejercer violencia, con esto quiero unir la relación administrativa-política para crearun instituto de ciencias básicas; resultaría fabuloso; en la medida que podamosinstalar elementos que contribuyen a la investigación en la universidad. Cuando noestemos pensando que el instituto de ciencias básicas va a rotular a todo elmundo, va a ser fabuloso. Pensemos más bien que va a generar investigación,ojalá pudiéramos decir en un discurso en el 97 y 98 que las funciones de launiversidad son la investigación, la extensión y la docencia, ojalá que nos dijeranque lo primero es la investigación, lo segundo el compromiso con la sociedad, y lotercero el manejo de los saberes académicos. Pero en la actualidad hay quienesdicen que son los saberes académicos los que priman, por eso nos ponemos enuna disputa que no es baladí, es importante; pero quiero definir qué es lo básico,porque lo que no es básico, lo que es adjetivo, lo que es de segunda categoría ennuestra propuesta no debe estar presente. Miren, en las estructuras curriculares

las costuras, es decir , lo que no es importante, todo el mundo se las costea peroaquello que es importante es insubstancial.

Aquí planteamos que para poder discutir desde las disciplinas, tenemos quedarnos cuenta que lo básico no se encuentra sujeto al aspecto teórico de ladisciplina. Se hace necesario abrir el horizonte de análisis y reflexión para verclaramente las perspectivas de lo que cada ciencia puede ofrecernos.

CONCLUSIONES

Hay que destacar que si bien es cierto que muchas dependencias ya veníantrabajando en Transformación Curricular, se han ganado consensos en cuanto a:

• La pertinencia de las propuestas.• El trabajo colectivo y el debate a nivel de dependencia y de interdependencias

(área de la salud).• La indagación y el replanteamiento del objeto de estudio, y los objetos de

transformación.• El interés por cambiar, ¿cómo? nadie lo sabe; pero hay inquietudes sobre la

necesidad de cambio.• La socialización de los progresos del trabajo curricular de cada dependencia.• Los profesores están estudiando y revisando bibliografía sobre estos temas.• Los seminarios de los Guayabos y del Jardín Botánico, serán históricos y todos los

recordarán.• Los grupos están orientados a marcos conceptuales, componentes curriculares

objetos de estudio, núcleos temáticos y problemáticos, hay que afinar estosproyectos.

RECOMENDACIÓN FINAL

El Comité de Currículo de cada dependencia debe constituirse en un grupo de trabajoad-hoc para que pueda funcionar, ya que con los vicedecanos y jefes dedepartamento o de área no opera porque son personas muy ocupadas.

construccion curricular nelson lopez

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