consciÊncia fonolÓgica e compreensÃo do...
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO-UFRPE
UNIDADE ACADÊMICA DE GARANHUNS-UAG
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Ângela Maria Alexandre Ramalho
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E COMPREENSÃO
DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO EM ALUNOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Garanhuns
2015
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Ângela Maria Alexandre Ramalho
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E COMPREENSÃO
DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO EM ALUNOS DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do título de Licenciado
em Pedagogia pelo Curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Federal Rural de
Pernambuco, Unidade Acadêmica de Garanhuns.
Orientadora: Profa. Dra. Marlene Maria Ogliari
Garanhuns
2015
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Ficha Catalográfica
Setor de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial UFRPE/UAG
CDD: 374.981
1. Educação – Estudo e ensino
2. Educação do adolescente
3. Educação de adultos
I. Ogliari, Marlene Maria
II. Título
R165c Ramalho, Ângela Maria Alexandre
Consciência fonológica e compreensão do princípio
alfabético em alunos da educação de jovens e adultos/
Ângela Maria Alexandre Ramalho. - Garanhuns, 2015.
66f.
Orientadora: Marlene Maria Ogliari
Monografia (Curso Licenciatura em Pedagogia) –
Universidade Federal Rural de Pernambuco – Unidade
Acadêmica de Garanhuns, 2015.
Inclui apêndice e bibliografias
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AGRADECIMENTOS
Ouvi, nos primeiros dias dentro da academia, que não se pode mencionar em
trabalhos científicos figuras religiosas, pois cientificamente elas não existem. Embora no
primeiro momento tenha concordado, hoje, após a longa jornada acadêmica me questiono:
como não mencioná-lo? Como não referir-me à força criadora e recriadora que conduziu
meus trabalhos acadêmicos para um público específico: o público daquelas que o sistema
encarregou-se de jogar à margem? Essa força criadora está presente em cada página desse
trabalho, por isso minha gratidão imensa a Deus que tudo criou por meio da “Palavra”. É
pelo direito à palavra se fez esse trabalho.
Para a realização dessa pesquisa, pude contar com várias pessoas, prestarei a elas,
através de poucas palavras, os mais sinceros agradecimentos: à orientadora dessa pesquisa
Profa. Dra. Marlene Maria Ogliari, incansável e dedicada pesquisadora; à professora da
disciplina de Prática Educacional Pesquisa e Extensão do curso de Licenciatura em
Pedagogia da UFRPE-UAG, Profa. Dra. Heloísa Flora Brasil Nóbrega Bastos; à minha
família que mesmo à distância sempre me apoiou em minhas escolhas; à Congregação das
Irmãs Franciscanas de Siessen, pelas inúmeras oportunidades que me ofereceu entre elas a
de servir ao Deus dos pobres e aos pobres de Deus, à Simone Ameliana da Silva amiga e
irmã pelo companheirismo e confrontos na caminhada acadêmica; à escola e à turma da
primeira fase da EJA na qual se desenvolveu essa pesquisa, principalmente às
colaboradoras e à docente Dorgenice Cavalcanti da Rocha e Silva Oliveira, a Adriano
Rodrigues Vilela companheiro em todas as horas.
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RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo geral, a partir da discussão acerca do
desenvolvimento da consciência fonológica relacionada aos processos de alfabetização e
letramento de adultos, analisar como esse desenvolvimento se apresenta e suas respectivas
etapas em alunos adultos, enquanto fator promovedor do letramento escolar, em quatro
alunas de uma turma da primeira fase da Educação de Jovens e Adultos (EJA), de uma
escola da rede municipal de Garanhuns-PE. A fim de conduzir esta pesquisa os seguintes
objetivos específicos foram estabelecidos: 1)identificar os níveis de consciência fonológica
em sujeitos da primeira fase da EJA; 2)relacionar os níveis de consciência fonológica com
o letramento escolar; 3) demonstrar o percurso de desenvolvimento da consciência
fonológica das alunas envolvidas. Para atingir tais objetivos adotamos o seguinte percurso
metodológico: pré-teste para verificar em que níveis da consciência fonológica as alunas
colaboradoras encontravam-se; realização de sequências didáticas compreendendo 15
atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica, utilizando
predominantemente gêneros orais e situações reais do uso da língua. Por fim, realização de
pós -teste que, comparado ao pré-teste, possibilitou a análise dos resultados iniciais e finais
sobre o nível de consciência fonológica nas alunas. Efetivamos uma pesquisa-ação que, a
partir de dados coletados em uma fase exploratória, compomos um conjunto de práticas
pedagógicas de Língua Portuguesa objetivando desenvolver no grupo em estudo à
apropriação da escrita e consciência fonológica. Os dados coletados nesse estudo nos
permitem afirmar que o desenvolvimento da consciência fonológica, em alunos adultos,
embora não seja condição suficiente para a apropriação do Sistema da Escrita Alfabética
(SEA), pode auxiliar nesse processo, sobretudo nas fases iniciais do letramento escolar. Os
resultados apresentados sinalizam para a necessidade do reconhecimento da importância da
consciência fonológica no processo de alfabetização, também com alunos adultos como
instrumento facilitador da reflexão sobre a língua e apropriação do Sistema da Escrita
Alfabética.
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[...] Aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a sua
palavra humana imita a palavra divina: é criadora.
(Ernani Maria Fiori)
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................ 08
2 FUNDAMENTAÇÃO TEORICA.............................................................................. 12 2.1 A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NO BRASIL ......................................................... 12
2.1.1 Educação de Jovens e Adultos: entre o popular e o governamental................... 15
2.2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO................................................................... 19
2.2.1 Distinguindo conceitos............................................................................................ 19
2.2.2 Letramento escolar.................................................................................................. 21
2.2.3 Consciência fonológica e princípios da escrita alfabética da língua portuguesa
brasileira sob a perspectiva do alfabetizar letrando..................................................... 23
3 METODOLOGIA........................................................................................................ 28 3.1 TIPO DE PESQUISA................................................................................................. 28
3.2 CAMPO E SUJEITOS DA PESQUISA .................................................................... 29
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................................... 31
3.4 PROCEDIMENTOS METODLÓGICOS.................................................................. 32
4 ANÁLISE DOS DADOS.............................................................................................. 35
4.1 SITUAÇÃO INICIAL DO NÍVEL DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DOS
PARTICIPANTES DESTE ESTUDO.............................................................................. 35
4.1.1 Nível das sílabas....................................................................................................... 35
4.1.2 Nível das unidades intra-silábicas.......................................................................... 37
4.1.3 Nível dos fonemas.................................................................................................... 38
4.2 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO ............................................ 40
4.2.1 Categoria 1: Relação entre consciência fonológica e letramento escolar............ 40
4.3 Categoria 2: percurso de desenvolvimento da consciência fonológica das alunas
envolvidas......................................................................................................................... 50
4.3.1 comparação dos testes............................................................................................. 55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 57
REFERÊNCIAS.............................................................................................................. 59
APÊNDICE A................................................................................................................... 62
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1 INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), regulamentada pela LDB 9304/96 como
modalidade de educação básica voltada para pessoas que não tiveram acesso ou
continuidade à escolarização, traz nas suas raízes históricas a marca da tentativa de
erradicação do analfabetismo. De fato, a alfabetização tem sido o eixo central da EJA no
Brasil. Desde a primeira campanha nacional voltada para esse público, em 1947, o governo
demonstrou que a preocupação central era a superação dos altos índices de analfabetismo
(LEAL, 2004). Desde então, as iniciativas que se sucederam a essa fase inicial, tanto no
âmbito governamental, como no âmbito popular, seguiram essa mesma preocupação: a
inserção do adulto no mundo da leitura e escrita.
No entanto, apesar das inúmeras políticas de alfabetização de jovens e adultos, ainda é
grande o número de analfabetos no Brasil. De acordo com o Relatório de Monitoramento
Global da Educação Para Todos, realizado pela Organização das Nações Unidas Para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a taxa de analfabetismo adulto no Brasil caiu
apenas 1%, de 2000 a 2011; o país fica, assim, na posição de 8º país com maior número de
analfabetos adultos, com um total de aproximadamente 13 milhões de analfabetos.
Além desse número, ainda há os que antes eram chamados “analfabetos
funcionais”. Estes, mesmo dominando o sistema da escrita, não conseguem fazer uso do
mesmo em diferentes contextos, tanto na produção como na interpretação dos diversos
gêneros textuais presentes na sociedade. Isto porque, a simples erradicação do
analfabetismo, ou seja, do domínio do código escrito, não garante a apropriação das
habilidades de ler e escrever e seu uso em diferentes contextos. Para isso, no processo de
alfabetização, faz-se necessário uma prática pedagógica que articule o domínio do Sistema
da Escrita (alfabetização) ao seu real uso nas práticas sociais (letramento), ou seja,
alfabetizar letrando.
O problema acima evidencia a necessidade de se atentar para os processos de
alfabetização de adultos, procurando perceber os fatores que dificultam a aprendizagem e,
com base nisso, desenvolver estratégias que potencializem este processo, tanto no que se
refere à apropriação do Sistema da Escrita Alfabética (SEA), quanto no uso real da leitura e
escrita nas práticas sociais (SOARES, 1998).
Autores como Leal (2004) e Soares (1998), discutindo a relação alfabetização-
letramento, esclarecem que nenhum destes aspectos pode ser negligenciado no processo de
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apropriação da escrita. No entanto, o que se percebe é que muitos educadores interpretaram
mal a nova proposta, acreditando não ser mais necessário sistematizar o ensino da língua,
acreditando que apenas o contato com os textos proporciona ao aluno os meios necessários
para esta aprendizagem.
Contrárias a este pensamento, e concordando Leal (2004) e Soares (1998)
consideramos que a alfabetização é um período de aprendizagem de conceitos complexos,
que envolve o conhecimento dos princípios do Sistema da Escrita Alfabética (SEA) da
Língua Portuguesa brasileira, ou seja, a compreensão do que ela representa. Portanto, não
pode ser um processo relegado ao espontaneísmo, pois se trata de uma busca constante de
construção de um conhecimento a partir de confrontos de hipóteses, de ação e de reflexão
sobre os objetos da língua: grafemas e fonemas e suas interrelações.
Nesse processo, um dos elementos fundamentais é o desenvolvimento da capacidade de
refletir conscientemente sobre os sons da fala, ao que se denomina “consciência
fonológica” (FREITAS, 2004). Leal (2004) afirma que o aluno, quando passa a
compreender que o que a escrita representa são os sons da fala, ele dá um salto qualitativo
no processo de alfabetização. Faz-se necessário, portanto que haja neste processo inúmeros
momentos em que a fala seja objeto de reflexão.
A partir dessas considerações e durante o desenvolvimento do projeto intitulado
“Canções populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na EJA:
uma proposta pedagógica”, financiado pela Coordenação de Pessoal em Nível Superior
(CAPES), através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência: PIBID-
UFRPE, percebemos certa dificuldade dos adultos em estabelecer relações sonoras, bem
como associar a fala com a escrita, tendendo conceber os grafemas como símbolos sem
nexo com a linguagem oral. A partir desta percepção e pautadas em autores que discutem a
relação consciência fonológica e alfabetização como processos imbricados (FREITAS,
2004; LEAL, 2004; MORAIS, 2012), questionamos: o desenvolvimento da consciência
fonológica em adultos pode ser um elemento auxiliar no processo de sua alfabetização?
Orientadas pela hipótese de que um trabalho pedagógico consistente de desenvolvimento
da consciência fonológica poderia desencadear um domínio de apropriação do SEA,
promovendo, assim, uma alfabetização que pode fundamentar o letramento escolar,
optamos em realizar uma pesquisa-ação, objetivando analisar o processo de
desenvolvimento da consciência fonológica enquanto fator promovedor do letramento
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escolar1. Como objetivos específicos, pontuamos: identificar os níveis de consciência
fonológica em sujeitos, alunos da primeira fase da EJA; relacionar os níveis de consciência
fonológica com o letramento escolar, com vistas a demonstrar o percurso de
desenvolvimento da consciência fonológica nas alunas envolvidas nesta pesquisa.
A relevância deste trabalho se dá, sobretudo pelo fato de que o estudo sobre processos
de alfabetização, em sua maioria, tem como público alvo as crianças, desconsiderando o
grande público adulto também envolvido neste processo. Outro fator que destaca a
importância de tal estudo é a superação da visão errônea de que o adulto, pelo seu contato
há muito tempo com a língua oral, já tenha um nível de consciência fonológica avançado,
sendo, neste sentido, “mais fácil” de se alfabetizar. Não buscamos, no entanto igualar o
processo infantil ao processo adulto de apropriação do SEA, mas problematizar esta
questão evidenciando que os adultos também passam por processos complexos durante sua
alfabetização. E que, portanto, também necessitam da devida sistematização de atividades
que lhes favoreçam o estabelecimento de relações entre fonemas e grafemas.
Essa monografia está organizada em cinco unidades, incluindo esta introdução. Na
unidade dois, é fornecida a fundamentação teórica que respalda toda a pesquisa.
Inicialmente apresentamos um panorama acerca da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil e as iniciativas de alfabetização tanto no âmbito governamental como popular. Em
seguida, nessa mesma unidade traçamos considerações acerca dos conceitos e paradigmas
atuais da alfabetização e letramento. Partindo da apresentação dos princípios básicos do
Sistema da Escrita Alfabética (SEA), desenvolvemos uma discussão sobre o conceito da
consciência fonológica e sua relação com o processo de apropriação do SEA.
Na terceira unidade, faz-se a apresentação da metodologia utilizada, enquadrando a
pesquisa nas características de uma pesquisa-ação. Apresenta-se inicialmente, nessa sessão,
o campo e sujeitos da pesquisa e a descrição dos instrumentos de coleta de dados e
procedimentos metodológicos. Esses seguiram o seguinte percurso: pré-teste para
sondagem de situação inicial da consciência fonológica das alunas envolvidas, intervenção
pedagógica mediante sequências didáticas e pós-teste que, seguindo o roteiro sugerido para
a execução de uma pesquisa-ação, nos forneceu dados para constatar o percurso do
desenvolvimento da consciência fonológica das alunas e suas relações com a apropriação
do SEA. A quarta unidade compreende a análise dos dados que obtivemos durante a coleta
1Conhecimento adquirido através da educação sistematizada; letramento social adquirido no
transcurso das vivências (TERRA, 2013).
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e estes foram analisados e dispostos em três unidades: análise do dados oriundos do pré-
teste; análise das atividades decorrentes da intervenção e, por fim, análise dos dados
obtidos pela aplicação do pós-teste, seguida da comparação deste com o pré-teste. Por
último, são apresentadas as considerações finais com observações gerais sobre as
constatações mais relevantes obtidas na realização deste estudo. Ainda segue como
apêndice, as sequências didáticas desenvolvidas durante as intervenções pedagógicas.
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2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Iniciamos esta unidade apresentando um panorama geral sobre os aspectos
históricos da EJA no Brasil e, também, sob a perspectiva histórica, um panorama que trata
sobre as iniciativas governamentais e populares que se sucederam para erradicar o
analfabetismo no país, destacando a figura de Paulo Freire como o primeiro educador a
pensar uma alfabetização contextualizada, associada ao processo de conscientização e
emancipação política dos sujeitos.
2.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
A história da educação de jovens adultos no Brasil compreende um conjunto amplo
de práticas formais e informais que se desencadearam, no decorrer do processo histórico,
em vista da necessidade de ampliação de conhecimentos básicos, tanto para âmbito
profissional, quanto para as relações socioculturais. Portanto, traçar um panorama histórico
destas práticas tão plurais constitui um grande desafio pela amplidão que assumiu com o
passar dos anos. Para este estudo apresentaremos as iniciativas que ganharam, de um modo
geral, maior destaque na história da educação de adultos, em nosso país, oriundas quer do
âmbito governamental, quer do âmbito popular.
Durante o período colonial, sabe-se que já havia ações educativas voltadas para
adultos, mas assistemáticas e vinculadas às ações missionárias dos religiosos que aqui se
instalaram. Haddad e Pierro (2000, p. 109) afirmam que essas ações basicamente
“transmitiam normas de comportamento e ensinavam os ofícios necessários ao
funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e posteriormente aos
escravos negros”. Não há, porém informações das ações educativas que se sucederam à
expulsão dos Jesuítas do Brasil, em 1759, pelo Marquês de Pombal.
Os ideais iluministas e a proclamação da independência do Brasil modificaram a
situação do ensino no Brasil, sob ponto de vista legal, pois a primeira constituição
brasileira, em seu artigo 179 apontava: “instrução primária gratuita para todos os
cidadãos”. Esse “para todos”, na verdade, era inacessível a quase todos. Além disso, esse
direito foi interpretado como direito restrito à criança. Essa situação fez com que, dez anos
depois, com o Ato Adicional de 1834, o governo imperial delegasse às províncias a
responsabilidade da educação básica. Sendo assim, as instâncias de menores recursos
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(províncias) ficaram responsáveis pela maior parte da população a ser atendida, enquanto
às instâncias maiores (governo) coube a educação das elites. Esta desproporcionalidade de
obrigações com o ensino básico sucedeu também após a proclamação da república que,
aliada a outros fatores, rendeu à população brasileira, ao final do império, um índice de
82% da população brasileira analfabeta (SAVIANI, 2008).
No período denominado de primeira república, houve uma maior preocupação em
se normatizar o ensino básico. Apesar desta preocupação, ainda não havia uma distinção
entre público adulto e infantil. Pensava-se na educação de modo geral. Somente a partir de
1920, a educação de jovens e adultos começa a ser objeto de debates, provocada pela
renovação dos pensamentos pedagógicos do movimento Escola Nova. Com base nisso,
inicia-se, a partir de então, uma luta desencadeada por educadores visando a melhores
condições educacionais, amparadas por políticas públicas, também voltadas à educação de
jovens e adultos. No entanto, é só com a queda da chamada república velha e a
implantação do Estado Novo, em 1930, que se intensificou o papel do Estado como
responsável em salvaguardar as garantias individuais e os direitos dos cidadãos (FERAZ,
1984 apud HADDAD; PIERRO, 2000). A nova constituição e a fixação de um Plano
Nacional de Educação viabilizaram o estabelecimento de medidas para manutenção e
desenvolvimento da educação, de um modo geral.
Diante dessa nova configuração educacional, no país, a educação de adultos
começa a ganhar destaque e ser vista como um “problema de política nacional”. De fato, o
novo modelo desenvolvimentista inaugurado por Vargas e o processo de industrialização
do país, remodelava a sociedade brasileira: de cultura predominantemente agrária para uma
cultura urbana. Educar os adultos, antes de tudo, neste período, significou instrumentalizá-
lo para que se tornasse apto a decodificar as instruções como mão de obra da engrenagem
capitalista que emergia.
Em 1938 foi criado o INEP- Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, destinado
a realizar estudos e pesquisas no âmbito educacional no país. Um dos primeiros resultados
apontados por esse instituto foi a situação calamitosa em que se encontrava o
desenvolvimento do ensino básico no Brasil e, com base nisso, em 1942, foi instituído um
fundo para o ensino primário. Desse fundo, 25% dos recursos foram destinados a um plano
geral para desenvolvimento de ensino, denominado de supletivo, a ser aplicado para
adolescentes e adultos analfabetos.
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É, no entanto, em 1947, que acontece, no país, a primeira campanha em prol da
educação de jovens e adultos denominada “Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos- CEAA”. A iniciativa foi fruto basicamente de pressões internacionais, pois, após
a segunda guerra mundial, o discurso do direito a benefícios básicos para o ser humano e a
necessidade de desenvolvimento das nações consideradas “atrasadas” ganhavam força,
veiculadas por meio de entidades como a UNESCO. Outro fator que influenciou o
surgimento desse tipo de campanha foi o restabelecimento de eleições diretas, uma vez que
o direito ao voto excluía o voto dos analfabetos. Logo, o objetivo básico dessas campanhas
era também “alfabetizar a população”, no sentido de dominar o código escrito, isto é,
codificar e decodificar os símbolos gráficos. Essa forma de alfabetizar e considerar como
alfabetizado gerou uma população de sujeitos mais tarde conhecidos como “analfabetos
funcionais”, ou seja, são aqueles que apesar de conseguirem codificar e decodificar a
escrita, não sabiam/sabem fazer o uso funcional da leitura e da escrita nas práticas sociais
(SOARES, 1998).
Voltando à campanha acima mencionada, criou-se uma infraestrutura básica nos
estados e municípios, a partir de então, para atender ao público em referência. Além da
infraestrutura, a campanha impulsionou a produção de vários materiais pedagógicos como
cartilhas e livros. O conteúdo dos textos presentes nestes materiais era, sobretudo, de moral
e de cuidados higiênicos. O método predominante nestes materiais era o método silábico2
(GALVÃO; SOARES, 2004).
Após esta primeira campanha, duas outras se sucederam por iniciativa do
Ministério da Educação: a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952; e a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. Embora as décadas de 40
e 50 tenha significado um aumento de atribuições do Estado em relação à educação de
jovens e adultos, poucos foram os resultados. No final da década de 50, surgem críticas às
campanhas, inclusive por pessoas engajadas nela. De fato, as campanhas governamentais
assumiam características emergenciais, focada na alfabetização em si e, em geral, tratava-
se de uma transposição da alfabetização de crianças aos adultos, sempre comparando os
dois processos e tomando as crianças como referência. Além disso, fazia-se um apelo a
toda a população para assumir o voluntariado nas campanhas, com “[...] um aspecto
2Método silábico: Posicionado no grupo dos métodos sintéticos, que se organizam das partes para o
todo, o método silábico se caracteriza pela apresentação visual de sílabas prontas, sem forçar a articulação
das consoantes com as vogais, e sem destacar as partes que compõem a sílaba. O princípio básico é que a
consoante só pode ser emitida se apoiada na vogal; logo, somente a sílaba (e não as letras) pode servir como
unidade linguística para o ensino inicial da leitura. (http://ceale.fae.ufmg.br)
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redentor, missionário e assistencialista [...] o analfabeto continuava a ser considerado
incapaz e marginal” (GALVÃO; SOARES, 2004, p.42).
Como já se afirmou acima, as políticas de erradicação do analfabetismo
objetivavam mais “prover qualificações mínimas à força de trabalho para o bom
desempenho aos projetos nacionais de desenvolvimento” (HADDAD; PIERRO, 2000,
p.111). Evidencia-se, nestas iniciativas, pouca ou nenhuma preocupação com a formação
do sujeito como cidadão e uma tendência a se reproduzir preconceitos para com o adulto
analfabeto, como ser ignorante e imaturo. Tais situações eram criticadas inclusive por
pessoas engajadas nas iniciativas governamentais, como o educador pernambucano Paulo
Freire e pelos movimentos de cunho popular que surgiram nas décadas posteriores,
sobretudo os movimentos inspirados nas ideias de Freire, assunto discutido no próximo
tópico.
2.1.1 Entre o popular e o governamental na educação de jovens e adultos
Conforme apontamos acima, o período compreendido entre o final da década de 50
e início de 60 é considerado como um momento especial para a EJA no país. A partir daí
dá-se inicio a um intenso debate acerca das especificidades do ensino nesta modalidade e,
em 1958, no 2º Congresso Nacional de Educação de Jovens e Adultos, a participação de
vários educadores, dentre eles Paulo Freire, estiveram presentes. Nesse Congresso, Paulo
Freire não só criticou as iniciativas educacionais já adotadas no Brasil, como também
propôs uma nova concepção sobre os alunos da EJA e novo método de trabalho
pedagógico:
[...] a organização dos cursos deveria ter por base a própria
realidade dos alunos e que o trabalho educativo deveria ser feito
‘com’ o homem e não ‘para’ o homem. Por consequência, os
materiais a serem usados com os alunos não poderiam ser uma
simples adaptação daquelas que já eram utilizadas com as crianças
[...] o adulto não alfabetizado, não poderia mais ser visto como
alguém ignorante e imaturo, mas como um ser produtor de cultura
e de saberes (GALVÃO; SOARES, 2004, p.43).
Freire ainda problematizava a situação do analfabetismo não tratando este
fenômeno como algo isolado do contexto socioeconômico como nas perspectivas
educacionais de até então. Afirmava que o analfabetismo em si não era o maior problema
do país, mas a injustiça social e as condições de miséria e pobreza em que viviam os não
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alfabetizados e as condições que determinaram quais grupos sociais teriam o acesso à
“palavra” (FREIRE, 2005).
O método de alfabetização desenvolvido por Paulo Freire utilizava como unidade
de ensino palavras contextualizadas e temas geradores que partiam do universo de vivência
dos próprios educandos. Essas palavras eram apresentadas com imagens e em seguida
discutidas. Nessa discussão as pessoas expressavam sua “visão de mundo”. O universo que
envolvia as palavras utilizadas era, sobretudo, o político. Só a partir do debate é que se
explorava a palavra enquanto significante, ou seja, passava-se aos aspectos fonéticos e
gráficos da palavra (FREIRE, 1979).
Vários movimentos surgiram inspirados nas ideias freireanas. Eles se pautaram em
uma educação que fosse antes de tudo uma ação política, de forma que no seu processo de
alfabetização o sujeito pudesse pensar seu meio, refletir suas condições de vida,
problematizá-las, questioná-las a fim de que não fosse simplesmente alfabetizado, mas
pudesse ele mesmo, conscientizado, intervir no processo sócio-histórico transformando
essa realidade. Dentre esses movimentos podemos citar o Movimento de Educação de Base
(MEB) ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); Movimento de
Cultura Popular (MCP), em Recife-PE; os Centros Populares de Cultura, ligados a UNE
(União Nacional dos Estudantes) e a campanha “De pé no chão também se aprende a ler”
da Secretaria Municipal de Educação de Natal. Esses movimentos, por conceberam os
alunos como sujeitos ativos, por inseri-los no processo de alfabetização como produtores
de saber e de cultura, também foram responsáveis pelo resgate e valorização da cultura
popular, presente nos contextos onde as ações de alfabetização foram empreendidas.
Haddad e Pierro (2000), afirmam que para entender o contexto dessas reformas
educacionais no universo da EJA é necessário pensar o contexto sociopolítico do país. De
fato, o país no momento histórico do surgimento dos movimentos acima mencionados,
vivia uma turbulência sociopolítica e diversos eram os grupos que buscavam junto às
massas populares apoio para sua proposta política. A abertura às empresas transnacionais e
para o capital estrangeiro, bem como a proposta do governo para um desenvolvimento
acelerado “cinquenta anos em cinco” do presidente Juscelino Kubitscheck, causou perda de
controle da economia no país, desencadeando na insatisfação popular e na mobilização da
sociedade civil.
Temas como democracia e direitos eram amplamente debatidos no meio popular e a
posterior abertura política dos governos Jânio-Jango, fez emergir o pensamento de uma
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educação das bases populares. Desta maneira, o Ministério da Educação a partir das novas
experiências e debates propôs a elaboração de um programa permanente de enfrentamento
do problema da alfabetização: o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, sob a direção
de Paulo Freire (GADOTTI, 2008). No entanto, o Golpe de Estado de 1964, que
estabeleceu a ditadura militar, interrompeu esta trajetória de articulação democracia-
educação, extinguindo os movimentos de cunho popular, apreendendo seus materiais e
exilando seus líderes (GALVÃO; SOARES, 2004).
Ao interromper o processo educacional popular, o governo militar não podia deixar
de investir em iniciativas alternativas, pois “seria difícil conciliar a manutenção dos baixos
níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande país, como os militares
propunham-se construir” (HADDAD; PIERRO, 2000, p.114). Neste sentido, surgem
movimentos de cunho conservador como a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC) e o
MOBRAL (Movimento Brasil Alfabetizado). Ambos utilizavam métodos semelhantes ao
dos movimentos populares anteriores para ganhar a credibilidade do público, mas sem o
conteúdo político dos mesmos. Dessa maneira, buscava-se conciliar a qualificação da mão
de obra da grande massa com a disseminação da ideologia dominante que era, neste
período, a da ditadura militar. Também buscou-se a consolidação jurídica vinculando à Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 5692/71, seguida do parecer n. 699, que
tratou especificamente do “Ensino Supletivo”. Esse propunha soluções técnicas para a
escolarização das massas e tinha como meta a superação do atraso visto sob a perspectiva
do analfabetismo. No entanto, iniciativas populares paralelas à ação do Estado ainda se
desenvolviam em organizações sindicais e religiosas.
A proximidade do fim da ditadura foi precedida por um “ressurgimento” de
movimentos populares que lutavam pela democracia e pela justiça social a partir da
organização das bases. Com o fim da ditadura, o governo, agora civil, extingue o
MOBRAL e cria a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos –a Fundação
Educar, através do Decreto nº 91.980, de 25 de Novembro de 1985. Tinha um caráter
descentralizador e, como objetivos gerais, fomentar e estimular as ações alfabetizadoras
locais. O ano de 1990 foi alcunhado como o Ano Internacional da Alfabetização, mas
contraditoriamente a isso, extingue-se a Fundação Educar e não se cria instância similar
que pudesse a substituir. Porém a Constituição Federal, promulgada em 1988, já havia
estendido o direito à educação aos que ainda não haviam frequentado ou concluído o
Ensino Fundamental.
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Apesar do ato de desobrigação do governo, outras instituições, como organizações
não governamentais, instaladas em municípios, bem como através de iniciativas
individuais de professores, em universidades, intensificaram ações em prol da
alfabetização de adultos, dentre esses os movimentos destaca-se o MOVA- Movimento de
Alfabetização que envolvia o poder público e a sociedade civil. Uma nova iniciativa do
Governo Federal se deu, em 1996, com o “Programa de Alfabetização Solidária”. Esta
iniciativa, com caráter emergencial e assistencialista, gerou críticas porque, novamente, o
governo retoma a erros já apontados por estudiosos, como o despreparo dos alfabetizadores
e o caráter assistencialista do programa. No entanto, neste mesmo ano, a promulgação da
LDB 9394/96 trouxe no seu bojo avanços legais para a modalidade, como, por exemplo, o
fato de incluí-la na Educação básica comum, o que implicou na obrigatoriedade da
participação do governo no cumprimento dessa tarefa.
Atualmente, por ter recebido contribuições de estudiosos das mais variadas linhas
teóricas, há uma concepção teórico-metodológica mais ampla da EJA, embora ainda o foco
resida, sobretudo, no processo de alfabetização, ou seja, no domínio da decodificação e
codificação de códigos. Mas há também iniciativas que revelam uma preocupação para
destacar a formação do sujeito como um todo, incluindo-o como protagonista nos seus
processos de aprendizagem. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA,CNE/CEB
11/2000, propõem que as práticas pedagógicas devam estar vinculadas às práticas sociais
do aluno de forma a garantir a esse uma real interação com os diferentes textos veiculados
na sociedade. Esse é um dos paradigmas atuais do ensino da língua materna3 escrita que
prescreve-se que o alfabetizador deve compreender os processos da apropriação da escrita
como um processo complexo, no qual o aluno elabora hipóteses construindo e
reconstruindo seus conceitos, através de atividades pedagogicamente mediadas. Essa
prescrição, ancorada, inicialmente, nas pesquisas e descobertas de Emília Ferreiro acerca
da construção de hipóteses no processo de alfabetização, teve, atualmente, outras
contribuições teórico-metodológicas como o do letramento, embasadas, por sua vez, no
princípios do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 2006).
3 É a primeira língua que uma criança aprende e que geralmente corresponde ao grupo étnico-
linguístico com que o indivíduo se identifica culturalmente (Spinassé, K. P., 2006).
19
2.2ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Nesta seção apresentamos, sob a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo
(BRONCKART, 2006), o processo de ensino-aprendizagem do alfabetizar-letrando,
apontando a relevância de se articular a apropriação do SEA às praticas de uso social da
língua. Em seguida, nos ateremos na apresentação dos princípios fundamentais da escrita
alfabética e a consciência fonológica, destacando a importância da sistematização destes
conhecimentos no processo de alfabetização. Tomamos como referência teórica Soares
(1998), Albuquerque & Leal (2004), Bronckart (2006) e Terra (2013).
2.2.1 Distinguindo conceitos
Os termos alfabetização e letramento têm ganhado relevância no ensino da língua
portuguesa brasileira nos últimos anos. Ele é fruto de mudanças conceituais e
metodológicas a respeito do processo de apropriação da língua escrita, ocorridas,
sobretudo, a partir da década de 80, do século XX.
Em épocas que antecederam essas mudanças, predominou, no ensino da língua
materna, a ênfase na aprendizagem do sistema convencional da escrita, com o pressuposto
de que para o aluno ter contanto com textos reais ele, necessariamente, precisaria antes
desenvolver as habilidades da leitura e escrita (SOARES, 1998). Neste sentido, o domínio
do Sistema da Escrita era pré-requisito para inserção no maravilhoso mundo dos textos e
de seus significados.
Para tal domínio, outro fator que ganhava destaque no processo de alfabetização
eram os métodos. Houve predominância basicamente de dois métodos de alfabetização: o
método sintético: alfabetizava-se a partir das unidades menores da língua (fonemas e
sílabas) em direção às unidades maiores; e o método analítico: ao contrário do sintético,
considerava que a alfabetização devia partir das unidades de sentido (palavras-frases) em
direção às unidades menores (SOARES, 1998; LEMLE, 2009).
A partir da segunda metade da década de 80, em um contexto sociopolítico de
redemocratização do país e a divulgação de novas teorias de aprendizagem, dentre elas a
do construtivismo, emerge no campo do ensino da língua novas concepções acerca do
como a criança atua durante os processos de aprendizagem da leitura e escrita. Assim, sob
a influência das novas tendências da ciência linguística, mais especificamente da
20
sociolinguística, da psicologia da aprendizagem e a perspectiva psicogenética da
aprendizagem da língua escrita, divulgada pelos estudos de Emília Ferreiro, alteraram
profundamente a concepção desse processo de aprendizagem (LEAL, 2004). De acordo
com essa nova concepção, o aluno compreende gradativamente os princípios da escrita
alfabética, em uma perspectiva ativa. Nessa perspectiva, reconhece-se que o aluno elabora
hipóteses espontâneas acerca da língua escrita e, mediante conflitos cognitivos, e pela
mediação do educador, constrói o conceito acerca da mesma. Tem-se, assim, uma nova
concepção de aluno, a de um sujeito ativo:
(...) que constrói habilidades e conhecimentos da linguagem oral e
escrita em interação com o objeto do conhecimento, em
determinadas circunstâncias de enunciação e no contexto das
práticas discursivas do tempo e espaço em que vive (SOARES,
1998, p. 59).
Essa nova concepção de aprendizagem e de aluno exigiu do professor
conhecimento e sensibilidade para perceber as hipóteses elaboradas pelos seus alunos,
antes consideradas como erros, e elaborar estratégias de intervenção de forma a favorecer
ao aluno a superação destas hipóteses, confrontando-as. Vale salientar que o suporte
pedagógico para este processo se torna, sobretudo, os textos reais e as situações sociais
mediadas pela escrita. É neste sentido que se imbricam os conceitos de alfabetização e
letramento.
O primeiro termo “Letramento” originou-se do termo literacy, utilizado desde o
final do século XIX, nos Estados Unidos e Inglaterra, mas, é “em meados dos anos de 1980
que se dá (...) graficamente, a invenção do termo letramento no Brasil” (SOARES, 2004, p.
6). Segue a autora afirmando que o termo surgiu devido à “necessidade de reconhecer e
nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas
do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita” (SOARES, 2004, p.
6), ou seja, não só práticas de decodificação e codificação do sistema de escrita,
consideradas aqui como sendo práticas de alfabetização, mas também saber usá-las
funcionalmente nas mais diversas práticas sociais. Seguindo essa linha de definição do
letramento tem-se o de alfabetização imbricado a esse, ou seja, é preciso concebê-los como
complementares, significando que além de dominar a codificação e a decodificação do
sistema de escrita da língua portuguesa é preciso habilitar os alunos, a saber, usá-los
funcionalmente nas mais diversas práticas sociais em que o sujeito está inserido. Terra
(2013) complementa que a consolidação do termo trouxe consigo o questionamento da
21
visão tradicional de conhecimento dos códigos da língua como processo psicológico
individual sem relação com aspectos sociais, bem como a necessidade de investigar a
relação oral-escrita, rompendo com a dicotomia vigente, que destacava a língua escrita
como superior às práticas orais, perpetuando o mito de que a escrita propicia maior
desenvolvimento dos processos cognitivos.
Tfouni (2010), com base na perspectiva do interacionismo sociodiscursivo4, critica
a definição de alfabetização vista como uma ação mecânica e funcional, afirmando que
dessa forma corre-se o risco de reduzi-la a “algo que chega a um fim, e pode, portanto, ser
descrita sob a forma de objetivos, instrucionais” (p. 16). Para a autora a visão da
alfabetização “como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas
diferentes” (p.36) é mais coerente com as “práticas linguageiras do sujeito ao relacionar-se
com o seu meio”. Nessa perspectiva, a alfabetização, enquanto processo individual
situado em um tempo e espaço, não se completa nunca, uma vez que a sociedade está em
constante mudança e, portanto, o sujeito também precisa sempre se atualizar para
acompanhar essas mudanças. Para a autora é mais conveniente falar em níveis de
alfabetização que se inicia com a instrução escolar e se desenvolve na vida social do
sujeito. Percebe-se assim, na posição da autora, o papel do letramento como continuador
do processo de alfabetização, uma vez que é definido como o uso competente da língua nas
práticas sociais. Concordamos com Tfouni (2010), no que se refere ao caráter de
incompletude do processo de alfabetização, vista enquanto formação contínua do sujeito
que se constrói e reconstrói a partir de suas vivências. No entanto, consideramos que há
um dado momento desta formação, mais especificamente o da formação escolar, em que o
sujeito deve de fato se apropriar dos princípios que constituem o seu sistema alfabético e,
com base nisso desenvolver habilidades e técnicas de ler e escrever para que essa
apropriação seja efetiva. Nesse sentido, alfabetização como momento de aquisição de
técnicas e alfabetização como processo contínuo, são partes de um mesmo processo.
2.2.2 Letramento escolar
O termo letramento tem ganhado ultimamente uma amplitude para além das
práticas relacionadas ao processo de apropriação da leitura e escrita. Terra (2013, p.31)
4Perspectiva interacionista sociodiscursiva: estudo das relações entre linguagem e atividade social na
perspectiva das interações professor/aluno em processos de ensino-aprendizagem.
22
afirma que “o interesse pelos estudos do letramento tem transformado tal palavra em uma
metáfora que vem sendo aplicada em diversas áreas do conhecimento”. Assim, atualmente
fala-se em letramento digital, letramento visual etc. situando a leitura e escrita em
diferentes contextos sociais. As práticas de letramento vivenciadas na escola, nesse sentido,
são apenas uma das formas de letramento existente: o letramento escolar (TERRA, 2013;
JORGE, 2012; KLEIMAN, 2007). Este diz respeito às “práticas específicas de usos da
escrita na escola” (TERRA 2013, p. 31), diferenciando-se do letramento social vivenciado
em outros contextos.
Dessa maneira, letramento escolar pode ser definido como um conjunto de práticas
sociais nas quais a leitura e a escrita constituem parte essencial para fazer sentido à
situação de ensino- aprendizagem. É por meio dessas práticas organizadas e sistematizadas
pedagogicamente, com objetivos específicos que o educando terá acesso aos
conhecimentos necessários acerca do SEA e poderá se apropriar mais efetivamente da
leitura e escrita. Essas práticas, no entanto, apesar de planejadas e sistematizadas, não
podem perder de vista a perspectiva social do uso da língua, primando assim pelas práticas
sociodiscursivas reais.
Ainda seguindo os pressupostos teóricos da teoria do interacionismo
sociodiscursivo de Bronckart (2006, p. 54), agora sob a perspectiva teórico-metodológica
do ensino, encontra-se que:
(...) as práticas de linguagem situadas são os maiores instrumentos
do desenvolvimento humano, tanto sob o ângulo do conhecimento
e do saber como em relação às capacidades de agir e da identidade
das pessoas. A construção das capacidades cognitivas resulta de um
processo inicialmente marcado pelo sócio-cultural e pela
linguagem.
Tem-se, então, a sinalização de que é preciso trabalhar o ensino da língua materna,
em sala de aula, com base em práticas ancoradas em contextos de uso real, estudar a
interação verbal efetivada pelo sujeito ao relacionar-se com o mundo.
Em relação à alfabetização e ao letramento, consideramos como processos
indissociáveis, no entanto distintos, conforme Soares afirma:
Distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento
quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos da
aprendizagem [...] é necessário reconhecer que, embora distintos,
alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a
alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de
práticas sociais de leitura e escrita e por meio dessas práticas, ou
seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de
23
letramento; este por sua vez, só pode desenvolver-se na
dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita
(SOARES, 1998, p. 97).
Ao concluir esta seção, nos vem a indagação: diante de uma proposta de integração
entre os dois processos acima descritos e investimentos do governo federal, na formação de
professores alfabetizadores, embasada na perspectiva apresentada, ainda nos deparamos
com índices alarmantes de analfabetismo, acrescido dos analfabetos funcionais. Soares
(1998), problematizando esta realidade, afirma que há uma tendência no ensino atual em se
priorizar apenas um dos processos: ou a alfabetização em si, efetivada através de práticas
pedagógicas tradicionais, focadas na memorização e na técnica, ou no letramento,
propiciando ao aluno o contato com vários textos veiculados na sociedade, sem
sistematizar e mediar os conhecimentos necessários para se desenvolver as habilidades
necessárias para o domínio da leitura e escrita.
Consideramos com Soares (1998) que a negligência em qualquer um desses
processos constitui uma ameaça ao direito do aluno. O direito que lhe é garantido
oficialmente de ter uma educação de qualidade, que lhe propicie o domínio das linguagens
necessárias à convivência na sociedade atual, e o direito a uma formação enquanto cidadão
crítico e participativo, conforme apontam os documentos oficiais. Nesse sentido, o
professor deve estar ciente da necessidade de desempenhar um papel ativo no processo de
alfabetizar letrando, e, o fato da perspectiva construtivista ter evidenciado processos
espontâneos de aprendizagem dos princípios da escrita pelo aluno, não significa que ele
deva fazer sozinho este percurso. Cabe ao professor, enquanto mediador da aprendizagem,
favorecer a apropriação gradativa dos elementos fundamentais que constituem nossa
língua. É a respeito destes elementos fundamentais que trataremos na seção que se segue.
2.2.3 Consciência fonológica e princípios da escrita alfabética da língua portuguesa
brasileira sob a perspectiva do alfabetizar letrando
Para se aprender a ler e escrever com base no Sistema de Escrita Alfabética (SEA) é
necessário compreender alguns princípios básicos desse sistema e desenvolver saberes e
percepções de forma consciente que permitam a construção do conhecimento acerca da
língua escrita. Autores como Lemle (2009) e Leal (2004) elencam alguns desses princípios
básicos.
24
Para Lemle (2009) há conhecimentos básicos necessários para efetivar a leitura e a
escrita. O primeiro é a noção de que os grafemas são símbolos e para isso, anteriormente, o
aluno precisa ter contato com a ideia do símbolo, ou seja, o símbolo é um elemento cultural
convencionalmente instituído que estabelece uma relação arbitrária entre o objeto e aquilo
que o simboliza, e que essa relação não necessariamente está atrelada às características do
que o símbolo representa. O segundo conhecimento é de que na escrita, cada grafema
pode valer como um símbolo dos sons da fala, bem como, de que há outros não
correspondentes. Esse conhecimento exige a percepção auditiva e conhecimento
ortográfico em relação aos sons da fala e em relação aos grafemas, para perceber as
unidades sucessivas dos sons da fala e distinguir as diferenças desses sons. Esses primeiros
saberes, segundo a autora, compõe a capacidade de fazer associações entre os sons da fala
e as letras do alfabeto, ou seja, entre os fonemas e grafemas.
Outros saberes se associam ao sentido que os arranjos das unidades sonoras
provocam como a compreensão de que certas sequências das unidades sonoras
correspondem a unidades de sentido: as palavras. Essa compreensão desencadeia a
percepção do conceito de palavra; por sua vez compreende a percepção das palavras como
unidades de sentido, no fluxo da fala. Em relação à escrita, o aluno deve, gradativamente,
segmentar a fala em unidades de sentido, escrevendo as palavras separadamente. Essa
habilidade, em uma perspectiva de letramento, deve ser explorada a partir de situações
reais do contexto do educando, pois as unidades de sentido (palavras) são representadas
pela escrita apenas indiretamente, uma vez que as representações dos sentidos dependem
do contexto cultural de cada sujeito. Daí a importância dada pelo educador Paulo Freire à
exploração das palavras do universo cultural dos alunos (FREIRE, 1979).
O último saber básico destacado por Lemle (2009) é que a compreensão da palavra,
enquanto unidade de sentido traz outra unidade estrutural da língua: a das sentenças. Estas,
na escrita, são organizadas de forma específica: a escrita, no SEA, é feita no sentido da
esquerda para direita e horizontalmente.
Os saberes apresentados por Lemle (2009) são também apresentados por Leal
(2004), mas esta acrescenta aos princípios básicos da escrita a noção de que: o SEA tem
relação com a pauta sonora (correspondência grafofônica) e não com as propriedades do
objeto; essa relação (pauta sonora e escrita) é realizada predominantemente entre grafemas
e fonemas e não grafemas e sílabas; há 26 símbolos convencionais para a escrita de textos
verbais (letras do alfabeto); todas as sílabas contêm uma vogal, variando quanto às
25
combinações; as regras da correspondência grafofônica são ortográficas, portanto, apesar
de predominar as regularidades diretas (uma letra corresponder a um único fonema), há
fonemas que podem ser representados por mais de uma letra.
Os conhecimentos básicos acerca do SEA apresentados pelas autoras e descritos
acima não, necessariamente, são aprendidos em uma sequência linear e, segundo Lemle
(2009) as compreensões acima apresentadas podem ocorrer espontaneamente durante o
processo de alfabetização ou não. Assim, para que a aprendizagem seja mais efetiva e,
provavelmente mais rápida, ela deve ser mobilizada pelo educador, pois são esses
princípios que regem a escrita alfabética. Leal (2004) ainda destaca que a interação com
situações de escrita e com os colegas já alfabetizados estimulam o confronto das hipóteses
elaboradas acerca dos SEA pelos alunos.
A aprendizagem desses princípios pelo aluno esclarece que o SEA é um sistema
notacional que revela a necessidade de ajuda para desvendar “dois enigmas básicos:
descobrir o que a escrita nota (ou representa) e descobrir como a escrita cria essas notações
(ou representações)” (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2004, p. 70), até o aluno chegar à
compreensão de que a escrita alfabética nota os sons das partes orais das palavras, o que
necessariamente exige o desenvolvimento de análises fonológicas. É acerca desse
desenvolvimento e dessas análises que nos atemos nesse estudo, tendo a certeza que é
preciso mediar e provocar o desenvolvimento da conscientização fonológica, como um
princípio do SEA e, além disso, ser mobilizado continuadamente a fim de auxiliar no
processo de apropriação do mesmo, não só durante a fase de alfabetização propriamente
dita.
Freitas (2004) define consciência fonológica como “habilidade do ser humano de
refletir conscientemente sobre os sons da fala” (p.179), ou seja, fazer da fala um objeto de
aprendizagem de forma que permita a reflexão sobre suas propriedades e relações uma vez
que a linguagem oral precede à língua escrita. Morais e Silva (2010) afirmam que a relação
consciência fonológica e alfabetização vem sendo examinada em diversos estudos desde os
anos 70 e que esses estudos divergem entre a compreensão de que o desenvolvimento de
habilidades metafonológicas pode ter um impacto positivo no processo de alfabetização e
de que tais habilidades seriam consequências naturais do processo de alfabetização.
Assumimos nesse estudo a compreensão de que, entre alfabetização e desenvolvimento da
consciência fonológica há uma relação recíproca com base em Morais e Silva (2010) e
Freitas (2004).
26
Antes do processo de alfabetização, os sujeitos já realizam atividades de
manipulação da língua, ainda que não de forma consciente. Podemos verificar isso nas
frequentes “brincadeiras” com a fala com rimas e com aliterações. Essas “brincadeiras”
com a fala indicam que todas as pessoas têm certa consciência fonológica, por isso Freitas
(2004) afirma que essa consciência “é um contínuo que se desenvolve em uma escala” (p.
180), podendo ser verificado seus níveis. O autor identifica esses níveis em três:
a) o nível das sílabas- capacidade de dividir as palavras em sílabas, inicialmente de
forma oral. Este nível é considerado mais simples, podendo ser verificado com
tarefas de segmentação das palavras (dizer uma palavra em pedaços sa-la);
identificação de sílabas semelhantes nas palavras (qual palavra começa como
casa? rua, cama ou sala?) e exclusão de sílabas (como fica a palavra sapato se eu
tirar o pedaço “sa”?);
b) o nível das unidades intra-silábicas-compreensão de que as palavras podem ser
divididas em unidades maiores que os fonemas e maiores que as sílabas e, ainda,
compreender uma sílaba inteira como parte de outra.Uma atividade de
verificação deste nível é o reconhecimento de rimas, uma vez que as rimas
geralmente compreendem unidades maiores que a sílaba, ou seja, a semelhança
dos sons inicia desde a vogal ou ditongo tônico, podendo este fazer parte da
sílaba anterior (ex. cama e lama);
c) nível dos fonemas- capacidade de dividir as palavras em unidades menores: os
fonemas. A ação requer entendimento que ao se retirar o fonema, a reestruturação
poderá alterar o significado da palavra (ex. se tirar [c]5 de cama fica que palavra?
Resposta: ama). Segundo Freitas (2004, p.182) “O caráter abstrato do fonema
aumenta a dificuldade”, pois esse “tirar”, no sentido de eliminar o fonema, exige
uma maior consciência fonológica.
Freitas (2004) esclarece que o desenvolvimento desses níveis não se dá
necessariamente de forma linear, mas que há um consenso de que o “a última habilidade a
surgir seja a da consciência fonêmica, devendo ser encarada como o nível mais complexo
de consciência fonológica” (p. 187).
Autores como Freitas (2004) e Scherer (2008), afirmam que aprender a ler e a
escrever em um sistema de escrita alfabética implica ir além de conhecer e memorizar os
5Quando nos referimos aos sons da fala, colocamos os símbolos entre colchetes, convenção de
notação utilizada nos estudos de fonética (LEMLE, 2009). Quando se tratar de letras, o símbolo virá grafado
conforme uso comum da escrita.
27
princípios deste sistema, uma vez que implica desenvolver a consciência dos sons da fala e
aprender a manipulá-los. Scherer (2008, p. 83) ainda afirma que
Realizar atividades que desenvolvam a consciência fonológica nos
primeiros anos escolares pode facilitar o aprendizado da escrita e
auxiliar os alunos a compreenderem as regras do princípio
alfabético. Nesse período pode-se, além de o auxiliar na aquisição
da escrita, desenvolver habilidades metafonológicas.
Nessa perspectiva, consciência fonológica e alfabetização se interrelacionam e se
influenciam mutuamente.
O fato dos alunos já desenvolverem práticas de manipulação dos sons da fala em
diversas situações cotidianas e de brincadeiras não significa, necessariamente, que eles
compreendem as relações entre os sons e, desses, com a escrita. Muitas vezes essas
práticas de manipulação dos sons, por não ser entendidas como viabilizadoras do processo
de aquisição do sistema da língua escrita, acabam sendo negligenciadas no processo de
alfabetização. No caso de adultos, isso pode ser ainda mais frequente, pois infere-se que
pelo fato do aluno estar há muito tempo em contato com o uso oral da língua, ele não
necessite de atividades de consciência fonológica de forma intencional. Esse equívoco
pode retirar do processo de alfabetização e letramento dos adultos um elemento que
poderia facilitar seu processo de apropriação da língua escrita. É nessa perspectiva que o
presente trabalho vem problematizar a presença-ausência dessas práticas de reflexão sobre
a fala no processo de alfabetização e letramento de adultos.
28
3 METODOLOGIA
Neste capítulo apresentamos todo o percurso metodológico seguido, destacando o
tipo de pesquisa adotado neste trabalho e os procedimentos metodológicos utilizados para
obtenção de dados utilizados aqui.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Este estudo foi desenvolvido através de uma pesquisa-ação6, considerando que essa
era a que mais se adequava ao objeto selecionado e aos objetivos visados aqui, uma vez
que, segundo Thiollent (1996, p. 13), a pesquisa-ação:
(...) é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
De fato, neste trabalho, após ter observado a dificuldade no desenvolvimento da
consciência fonológica dos alunos participantes, essa passou a ser encarada como um
problema coletivo desencadeador de ações docentes a serem propostas e executadas no
contexto da sala de aula. Então, buscou-se intervir no processo de letramento e
alfabetização do grupo, na perspectiva de dar mais coerência à realidade vivenciada ali,
envolvendo a professora-pesquisadora, a professora da turma onde a pesquisa foi
desenvolvida (equipe pedagógica) e os alunos participantes deste estudo, favorecendo
momentos de reflexão sobre a língua a partir do desenvolvimento da conscientização
fonológica.
Dessa forma, as ações pedagógicas propostas exigiram uma reciprocidade das
partes envolvidas, em uma dinâmica de interação participativa. A propósito, a ação
participativa dos sujeitos é uma das principais características da pesquisa-ação, segundo
Thiollent (1996) que, por sua vez, está aliada à concepção da ciência pós-moderna
defendida por Souza Santos (2010, apud AZEVEDO, 2014). Essa concepção é defendida
por todos os que reconhecem e valorizam o encontro dos saberes, tanto do pesquisador
como os saberes dos colaboradores da pesquisa.
6 Pesquisa-ação e pesquisa de intervenção, neste estudo, estão sendo consideradas sinônimos.
29
Outra característica da pesquisa ação que se alia ao nosso estudo “diz respeito à
necessidade de se refletir continuadamente sobre o objetivo da pesquisa-ação, que é o de
provocar transformações” (ABDALLA, 2005, p. 48). Seguindo essa afirmação e
orientação, a cada ação pedagógica proposta avaliava-se o grupo participante e os
resultados tornavam-se objeto de reflexão da equipe pedagógica envolvida, visando à
transformação do nível de aprendizagem dos alunos, em relação às etapas de
conscientização sobre as características fonológicas e gráficas do sistema de escrita da
língua portuguesa.
Buscamos também respaldo teórico para este ato dialogal em Freire (2005). O
autor, apresentando o conceito de dialogicidade, afirma que não se trata de uma troca e
consumo de ideias, ou mero confronto de saberes, mas a dialogicidade antes de tudo
identifica-se com ato criador, requer um refazer das ideias originais. Consideramos, assim,
nesta pesquisa o estudante como sujeito ativo e participativo, capaz de pensar e repensar
seus processos de aprendizagem.
Sob uma perspectiva maior, este estudo faz parte de um projeto intitulado “Canções
populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na EJA: uma
proposta pedagógica”, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), da UFRPE, estabelecido pela portaria nº 096, de 18 de Julho de 2013.
3.2 CAMPO DE ESTUDO E PARTICIPANTES DA PESQUISA
Como aluna-pesquisadora e bolsista do PIBID-UFRPE, durante a realização do
projeto “Canções populares e gêneros textuais no processo de alfabetização e letramento na
EJA: uma proposta pedagógica” 7, identificamos que os adultos participantes desse projeto,
sobretudo os que se encontravam em níveis anteriores ao nível alfabético, de acordo com
estudos desenvolvidos por Emília Ferreiro8, apresentavam dificuldades em estabelecer
7O Objetivo geral desse projeto é: conhecer e praticar atividades docentes voltadas para a
alfabetização e letramento de alunos da EJA. 8 Nível pré-silábico: a criança não traça no papel a intenção de realizar o registro sonoro do que foi
proposto para a escrita, indo de nenhuma diferenciação entre as palavras à identificação de algumas letras;
hipótese silábica: começa estabelecer relações entre o contexto sonoro da linguagem e o contexto gráfico do
registro; hipótese silábico-alfabético: como a criança utiliza ambas as hipóteses de escrita (pré-silábica e
silábica) ao mesmo tempo, ela vivencia um momento de transição; hipótese alfabética: a criança já venceu
todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita.(http://revistaguiafundamental.uol.com.br).
30
relações entre a escrita e a pauta sonora. Então, aliado às ações propostas pelo projeto
financiado pelo Programa em referência, com base em uma pesquisa exploratória,
enquanto parte integrante da pesquisa-ação aqui tomada como base teórico-metodológica
deste estudo, conforme apontamos acima, efetivamos a coleta de dados, em uma escola
municipal, localizada em um bairro periférico da cidade de Garanhuns-PE. A escola,
fundada em 2004, atende um total de 600 estudantes oriundos de bairros marcados pela
segregação urbana, localizados no entorno da escola. A escola oferece Educação Infantil,
Ensino Fundamental (anos iniciais) e EJA (1ª a 4ª fase).
Na turma investigada havia 23 alunos matriculados, destes, 3 foram reclassificados
para a 2ª fase, pois mediante prova de conhecimentos, foram considerados aptos, restando
assim na turma 20 alunos. Fomos informadas pela professora que 11 alunos matriculados
nunca compareceram e, por isso, podemos contar com um público de 9 alunos frequentes
como possíveis participantes deste estudo. A faixa etária do grupo situava-se entre 18 a 58
anos, prevalecendo os que se situavam na faixa dos 40 anos. Considerando a maioria,
percebemos que não havia grandes diferenças em relação às idades e expectativas em
relação à contribuição dada a eles pelo ensino sistematizado, uma vez que compartilham o
mesmo interesse: apropriar-se dos conhecimentos que lhes foram negados em épocas
anteriores, devido, principalmente, a condições socioeconômicas.
Embora toda a turma estivesse envolvida no projeto do PIBID, selecionamos os
dados de quatro alunas, obedecendo aos seguintes critérios:
1) nível de apropriação do SEA: os quatro alunos encontravam-se entre o nível
pré-silábico ao alfabético, não havendo, assim, homogeneidade no grupo quanto
a esta apropriação;
2) a frequência e participação nas ações pedagógicas propostas:de fato, um dos
grandes problemas na EJA é a instabilidade da frequência às aulas. Isto pode
ocorrer por diversos fatores e, dentre eles, está o cansaço após um dia de
jornada de trabalho.
Todos os colaboradores desta pesquisa foram informados sobre o teor da
mesma e concordaram em participar dela, mediante termo de consentimento. Por
questões éticas, estes colaboradores, bem como a instituição de ensino na qual se
desenvolveu a pesquisa não terão seus nomes divulgados, respeitando assim os
Albuquerque e Leal (2004) afirmam que estudos com Jovens e Adultos indicam que eles também percorrem
estas hipóteses do SEA.
31
princípios éticos para um trabalho científico (SCHNELL; REINRARZ, 2006 apud
FLICK, 2013). Para indicar as alunas colaboradoras usaremos letras no lugar dos
nomes (Re, Ra, V e R).
QUADRO 1: PERFIL SOCIAL DAS COLABORADORAS
Colaboradora Idade Experiência de escolarização
anterior
Hipótese de
apropriação do SEA
Re 27 Sim Pré-silábica
Ra 46 Sim Silábica
(quantidade/qualidade)
R 47 Sim Alfabético
V 50 Sim Alfabético
O perfil desse grupo identifica-se com a grande maioria dos alunos da EJA (GOMES,
2007), ou seja, adultos das camadas populares que tiveram seu direito a educação negado
na infância e juventude devido às condições socioeconômicas e a um sistema que durante
muito tempo determinou quais grupos sociais teriam o direito a dominar palavra escrita
(FREIRE, 1979).
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para melhor explanar a relação entre objetivos e instrumentos de coleta de dados,
elaboramos o quadro abaixo:
OBJETIVO ESPECÍFICO INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Identificar os níveis de consciência
fonológica em alunos da EJA.
- Observação; Pré-teste, com base em
Coimbra, apud Freitas (2004).
Relacionar os níveis de consciência
fonológica com o letramento escolar.
-Atividades: Canção cidadão, Bingo dos
Sons Iniciais, Minha Agenda e Compras na
Feira.
Demonstrar o percurso de desenvolvimento
da consciência fonológica das alunas
envolvidas.
Pós- teste comparado com pré-teste.
32
A elicitação dos dados iniciou pela observação direta e intensiva nas aulas de língua
portuguesa, durante o período de maio a junho, totalizando 20 horas de observação. Este
tipo de obtenção de dados é definido por Lakatos e Marconi (2003, p.189) como “técnica
de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de
determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também
examinar fatos que se desejam estudar”. Assim, obtivemos dados que serviram para
conhecer os participantes envolvidos neste trabalho, bem como detectar os níveis de
apropriação do SEA dos alunos colaboradores da pesquisa. Estas informações também
serviram para subsidiar as atividades de intervenção.
Outros elementos inerentes à pesquisa de intervenção são: aplicação de um pré-
teste, intervenção e pós-teste, baseados em uma situação problema detectada. Neste estudo,
após diagnóstico efetivado (pesquisa exploratória) através da observação e aplicação de um
pré-teste, propomos e aplicamos sequências didáticas9, e aplicamos um pós-teste. Essas
ações tinham como objetivo, respectivamente, detectar o estado de domínio da consciência
fonológica inicial, os processos desencadeados pelos colaboradores durante a intervenção,
e estado final de domínio da consciência fonológica dos alunos pós- intervenção. Os testes
utilizados para esse fim basearam-se em Coimbra (1997 apud FREITAS, 2004). As
análises realizadas nos dados obtidos também se pautaram nas colocações desta autora.
3.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
De Maio a Junho de 2015 realizamos a pesquisa exploratória, utilizando como
instrumento de coleta de dados observação e conversas informais para obter as
informações necessárias acerca do campo de pesquisa e alunos envolvidos, conforme
apresentamos em unidade anterior.
Após a pesquisa exploratória, realizamos o pré-teste para identificar os níveis de
consciência fonológica dos alunos colaboradores da pesquisa. O pré-teste foi organizado
em forma de atividades que exigiam respostas dentro dos três níveis propostos por Freitas
(2004): o nível das sílabas, o nível das unidades intra-silábicas e o nível dos fonemas.
Realizamos, individualmente, o teste com cada uma das quatro alunas colaboradores, para
9Conjunto de atividades, estratégias e intervenções planejadas, etapa por etapa, para que o
entendimento do conteúdo ou tema proposto seja alcançado pelos discentes (KOBASHIGAWA et al., 2008).
Assemelha-se a um plano de aula, entretanto é mais amplo que este por abordar várias estratégias de ensino e
aprendizagem e por ser uma sequência desenvolvida em vários dias.
33
evitar que houvesse influência ou ajuda dos colegas nas respostas dadas. Algumas
atividades foram feitas oralmente e outras com o auxílio da escrita.
Essa etapa possibilitou-nos um diagnóstico acerca do nível de consciência
fonológica dos alunos e forneceu elementos para a elaboração e execução da etapa
seguinte: a intervenção. Nessa, 15 atividades pedagógicas foram desenvolvidas com o
grupo participante, cujo objetivo era despertar a reflexão sobre os sons da fala e,
consequentemente, desenvolver a consciência fonológica dos alunos. Sob ponto de vista do
ensino, as atividades, em sua maioria, foram desencadeadas através do emprego da
ludicidade10, que, empregados como metodologia de ensino, geralmente promovem uma
interação e envolvimento mais consistente. Também utilizamos, predominantemente, como
unidade de trabalho de leitura e de interpretação de textos, os gêneros textuais, uma vez
que tínhamos como meta o alfabetizar letrando (LEAL, 2004; SOARES, 1998) isto é,
buscamos ancorar a grande maioria das atividades pedagógicas em situações de uso da
língua e, nessa, selecionamos aqueles gêneros textuais representativos da oralidade como
trava-língua, lendas do folclore brasileiro, parlendas, poemas, canções, cordéis; outras
vezes utilizávamos situações e/ou rotinas comunicativas reais como compra na feira e
montagem de agenda, seguindo, assim, os pressupostos teórico-metodológicos do
interacionismo sociodiscursivo, conforme apontamos anteriormente. Considerando que
estávamos visando a relação fonema-grafema, foi necessário também trabalhar com o som
e/ou com palavra e, nesse caso, propomos uma atividade lúdica, a do Bingo dos Sons
Iniciais de palavras e, em outras o agrupamento de palavras pelo compartilhamento de
unidade sonoras menores: os fonemas com as atividades “Minha agenda” e “Compras na
feira”.
Os procedimentos adotados na intervenção pautaram-se, de forma geral, em uma
roda de conversa inicial, introduzindo o assunto do dia e incluindo os conhecimentos
prévios dos alunos. Em seguida, realizávamos atividades motivadoras utilizando textos
com lendas do folclore brasileiro e recitações de trava-língua para o desenvolvimento da
consciência fonológica relativa ao nível da sílaba; parlendas, poemas, cordéis e canções da
10Uma atividade lúdica é uma atividade que envolve entretenimento como brincadeiras e jogos.
Empregada pedagogicamente objetiva desenvolver as capacidades de socialização e reflexão, entre outras.
Ela é considerada prazerosa porque, geralmente, envolve a pessoa “de forma intensa e total, criando um
clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor
motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da
qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de
um esforço total para consecução de seu objetivo” (SERAFIM, A. A visão de educadores infantis sobre o
lúdico. São Paulo: Atlas, 2010).
34
MPB, para o trabalho com rimas e aliterações visando o desenvolvimento da consciência
fonológica para o nível das unidades intra-silábicas. Por fim, para se trabalhar o nível dos
fonemas, utilizamos contextos reais simulados: compras em mercado, organização de
agendas e comparação e manipulação de palavras. As atividades, sobretudo as orais, foram
gravadas e posteriormente transcritas a fim de que as análises fossem mais fiéis aos
processos desencadeados durante a pesquisa. Destas transcrições, selecionamos alguns
trechos para compor o corpus deste trabalho.
Dessa maneira, utilizamos os níveis de consciência fonológica sugeridos por Freitas
(2004), também como categorias de intervenção e análise. Para melhor visualização das
sequências didáticas desenvolvidas, as organizamos em um quadro representativo, e
constam no apêndice “A 1”.
35
Figura 2: Reconhecimento do mesmo som silábico -V
4 ANÁLISE DOS DADOS
Nas observações feitas sobre a prática pedagógica da professora-colaboradora
percebemos nos alunos um grande interesse em se apropriar do SEA. Ela explorava esse
interesse através de atividades pedagógicas variadas, focando, predominantemente, no
processo de alfabetização. Percebemos que havia uma boa interação na relação professor-
aluno. A docente, de maneira simples e dialógica, desafiava os alunos a avançarem em seus
conhecimentos. Pôde-se observar que em sua prática alfabetizadora, a docente procurava
articular textos reais e sistematizar o conhecimento acerca da construção das palavras,
chamando atenção sobre as construções silábicas, usando como recurso didático o
“silabário” e, de forma linear, seguia a ordem alfabética, concebendo-a como um meio
facilitador da memorização. Percebemos assim que a professora transitava entre os
métodos pautados nas práticas ditas tradicionais e as perspectivas mais atuais de
alfabetizar-letrando, articulando assim seus saberes construídos durante a longa
experiência educacional vivenciada. O clima de confiança entre a professora e os alunos
era visível.
4.1 SITUAÇÃO INICIAL DO NÍVEL DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA DOS
PARTICIPANTES DESTE ESTUDO
4.1.1 Nível das sílabas
Para o nível das sílabas utilizamos uma atividade de reconhecimento do mesmo
som silábico, em três palavras escritas sequencialmente em uma folha de papel e entregue
a cada aluna: panela, lima, porta e padaria. As palavras foram lidas para cada aluna e
solicitamos que marcassem um “x” embaixo das palavras que começassem com o mesmo
som silábico inicial:
Reconhecimento do mesmo som silábico:
Figura 1: Reconhecimento do mesmo som silábico - Ra
36
Como podemos observar, Ra e Re marcaram corretamente os grafemas iniciais
(figuras 1 e 4). Já R e V demonstraram entender a solicitação como voltada para identificar
o grafema inicial e não o mesmo som silábico e, neste sentido, R (Figura 3) marca todas as
palavras com “P”, mesmo que uma delas não começa com “pa”. O mesmo pode ser dito de
V (Figura 2). Esta fixação no código escrito em si foi observado durante toda a realização
dessa pesquisa.
Outra atividade deste mesmo nível foi de detecção: pedimos que detectassem o
primeiro som silábico da palavra “lata”, também escrita em mesma folha de papel, todos os
alunos disseram “La”. Assim, todas as alunas já haviam se apropriado da consciência
fonológica em relação à detecção, antes mesmo das ações pedagógicas interventivas.
Por fim, ainda neste nível, realizamos uma atividade oral de segmentação
(apagamento de sílaba). Nessa, perguntamos qual palavra surgia se se tirasse da palavra
“rodar” a parte “RO” (Resposta “Dar”). Tivemos resultados diferentes:
Ra- fica “ta” um “t” e um “a” faz “ta”... não calma ai, é um “d” né? Não é um “t”
[...] “d” com “a” faz “da”.
R- fica “dar”[...] fica “dar” né professora?
V- Sei não [...]
Re- eita professora [...] sei não [...]
Como se pode perceber, Ra mobiliza seus conhecimentos acerca dos códigos e tenta
reconhecer o som silábico inicial da palavra “dar” confundindo o fonema “d” com “t”, que,
sob ponto de vista fonético, diferem apenas quanto ao traço sonoridade. R reconhece a
palavra surgida e responde. V e Re não reconhecem a palavra surgida da alteração e, após
um silêncio pensativo, desistem da reflexão e afirmam não saber. Como essa atividade de
segmentação foi realizada sem o suporte da escrita, ela revelou-se um tanto complexa para
as alunas. Ao contrário da atividade de detecção, elas teriam aqui que fazer duas operações:
ocultar uma sílaba mentalmente e identificar a palavra que surgiria desta ocultação.
Figura 3: Reconhecimento do mesmo som silábico -R
Figura 4: Reconhecimento do mesmo som silábico - Re
37
Figura 6: reconhecimento de rimas- V
Percebemos assim que, mesmo no nível considerado mais elementar da consciência
fonológica, há atividades que exigem maiores habilidades quanto à percepção dos
segmentos das palavras. Daí a dificuldade em se categorizar o nível de consciência
fonológica de uma pessoa, pois, ainda que as alunas envolvidas tenham conseguido realizar
uma tarefa dentro do nível das sílabas, isso não significou que elas tinham se apropriado de
todas as habilidades desse nível. Isso vem de encontro com o que afirma Morais e Silva
(2010) ao sugerirem que pareça mais adequado se falar em habilidades e não níveis de
consciência fonológica.
4.1.2 Nível das unidades intra-silábicas
Para verificar ocorrência do nível das unidades intra-silábicas, propomos a
comparação de sons (rimas), de palavras escritas em um quadro dividido em duas colunas.
Na primeira coluna colocamos as palavras: fama, casa, lama e bela; as alunas tinham o
quadro em mãos e líamos as palavras para elas. Solicitamos que marcassem com um “x”
nas palavras que rimassem com a palavra “Cama”, não presente na relação de palavras
entregue a cada aluna. Nessa atividade escrevemos a palavra “Cama” no quadro para que
os alunos pudessem visualizá-la. Na segunda coluna colocamos as palavras gente, galo,
pato, faca e gato e solicitamos que marcassem um “x” nas palavras que combinassem com
a palavra “Sapato”. Nessa segunda atividade proposta para o nível intra-silábico não
escrevemos no quadro a palavra “Sapato”, apresentando, assim, uma complexidade maior,
pois os alunos tinham que registrar na memória a palavra e sua composição fonêmica.
Comparação de sons- reconhecimento de rimas:
Figura 5: reconhecimento de rimas- Ra
38
Como podemos perceber, as alunas Ra e R, nesta atividade não fizeram associações
sonoras entre as palavras solicitadas: “Cama” (primeira coluna- vale destacar que essa
palavra, além de pronunciada foi também escrita) e “Sapato” (segunda coluna, ao contrário
da outra, essa palavra não foi escrita). No entanto, R consegue identificar uma semelhança
relacionando corretamente “pato” a “sapato”, apesar desta palavra não ser escrita (Figuras
5 e 7). V e Re fizeram mais associações. V parece não tomar como critério de associação
as semelhanças sonoras pela rima, pois duas de suas palavras marcadas não se relacionam
sonoramente com o modelo dado (cama), (Figura 6). Porém também faz uma associação
correta na segunda coluna. Re fez, na primeira coluna, a associação correta, já na segunda
marca uma palavra que se difere das outras “galo”. Neste caso podemos inferir que a
similaridade gráfica das palavras “gato” e “galo” pode ter provocado o equívoco
demonstrado pela aluna.
Podemos perceber que as alunas, no início desta pesquisa, transitavam entre o nível
anterior, o das sílabas, e o do nível das unidades intra-silábicas.
4.1.3 Nível dos fonemas
Para o nível dos fonemas, realizamos uma atividade de apagamento de fonema (se
eu retirar o [s] de “salto” que palavra fica? (Resposta: alto). Esta atividade revelou-se de
grande complexidade para os participantes desse estudo, pois todas elas não conseguiram
identificar a modificação ocorrida pela exclusão do fonema [s].
Sintetizando os resultados decorrentes das tarefas realizadas temos:
Figura 8: reconhecimento de rimas- Re Figura 7: reconhecimento de rimas - R
39
Quadro 2: RESULTADO DECORRENTES DA APLICAÇÃO DE EXERCÍCIOS
PROVOCADORES DE AÇÕES DE CONSCIENTIZAÇÕES FONOLÓGICAS
Nível das sílabas
Nível das unidades
intra-silábicas
Nível dos
fonemas
Reconhecimento do
mesmo som silábico.
segmentação
(apagamento
de sílaba)
Detecção Comparação de sons-
(reconhecimento de
rimas)
segmentação
(apagamento
de fonema)
Ra APL AP APL NA NA
R AP AP APL AP NA
V AP NA APL AP NA
Re APL NA APL AP NA
*AP- Atingiu Parcialmente; APL- Atingiu Plenamente; NA- Não atingiu
Conforme se pode observar, no quadro síntese acima, as alunas participantes deste
estudo tiveram mais facilidades com as tarefas do primeiro nível, o nível das sílabas. Nesse
nível, a atividade de reconhecimento de som silábico inicial obteve maior êxito, sendo
atingida plenamente por todos os alunos. A atividade aplicada para o desencadeamento da
conscientização fonológica relativa ao nível das unidades intra-silábicas, de modo geral,
foi atingida parcialmente pelo grupo de participantes.
Por fim, a atividade do último nível, o da consciência fonêmica, não foi atingida
por nenhuma das alunas, confirmando o que indica Freitas (2004, p.67): “a consciência
fonêmica deve ser encarada como o nível mais complexo da consciência fonológica”.
Além destes resultados, podemos perceber também que nas tarefas pedagógicas de nível
mais simples (que exigem apenas uma operação, como é o caso da atividade de detecção
dom som inicial da palavra “lata”), as alunas tiveram maior êxito do que naquelas
atividades consideradas mais complexas, ou seja, nas que envolviam mais de uma operação
mental: exclusão de uma parte da palavra, análise e reconstrução da palavra.
40
4.2 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE INTERVENÇÃO
Durante a realização das sequências didáticas, que compreendeu 15 atividades
pedagógicas, conforme colocações anteriores, muitos foram os aspectos relevantes que
poderiam ser citados, porém nos restringiremos a alguns que mais evidenciaram os
objetivos específicos deste estudo: relacionar os níveis de consciência fonológica com o
letramento escolar e demonstrar o percurso de desenvolvimento da consciência fonológica
das alunas envolvidas neste estudo. Com base nesses critérios selecionamos as principais
atividades pedagógicas relativas aos níveis das unidades intra silábicas e dos fonemas.
Consideramos desnecessário analisar atividades pedagógicas desencadeadoras da
consciência fonológica em relação ao nível das sílabas, uma vez que as alunas, muito
rapidamente, avançaram para o nível seguinte após o pré-teste.
4.2.1 Categoria 1: Relação entre consciência fonológica e letramento escolar
As atividades realizadas com os gêneros orais (canções, parlendas, poemas,
cordéis) permitiram-nos perceber que o uso das rimas e aliterações destes gêneros,
favoreceu muito rapidamente o avanço das alunas para o nível das unidades intra-silábicas,
sendo capazes, ao final das atividades, reconhecer e produzir rimas, conforme pode-se
perceber no relato a seguir:
- Atividade pedagógica “Canção cidadão” (Apêndice A): nível das unidades intra-
silábicas - roda de conversas - inicialmente perguntamos sobre suas profissões
(especificidades, função social, importância etc.). Em seguida, exibimos o videoclip da
canção “Cidadão” de Zé Ramalho. Após o vídeo, conversamos acerca de temas levantados
pela canção como, por exemplo, migrações e condições de trabalho, procurando interpretar
as mensagens transmitidas pelas estrofes. Em seguida, passamos para análise da estrutura
do texto: como a canção está organizada? Como o artista organizou as palavras? A partir
desta análise, falamos sobre o que é uma rima, demos exemplos e provocamos as alunas a
identificarem as rimas da canção. Lemos as estrofes de forma que, ao fim da rima, se
parava a leitura para que as alunas completassem com a palavra que compunha a rima. Ex:
“tá vendo aquele edifício moço? Ajudei a levantar, foi um tempo de aflição. Eram quatro...
duas pra ir duas pra ...”
41
Para finalizar essas ações, fez-se uma atividade de colagem: algumas imagens que
representavam palavras da canção (cimento e igreja) e instrumentos de trabalho da
profissão “pedreiro” (martelo e madeira), impressas em uma folha de papel e outras
imagens que representavam palavras que poderiam rimar com aquelas figuras (jumento,
cerveja, caramelo e cadeira) dentre outras que representavam palavras cujas estruturas não
rimavam com aquelas. Essas imagens deveriam ser recortadas e coladas para compor um
conjunto de imagens que representavam palavras que tinham a mesma estrutura de rimas.
Todas as alunas associaram corretamente as imagens conforme ilustrado na figura 1:
O fato das alunas relacionarem corretamente as imagens indica que elas, após apenas uma
intervenção acerca do conceito de rima, já foram capazes de fazer comparação entre as
estruturas silábicas. Possivelmente, elas já haviam realizado comparações dessa natureza
em suas práticas sociais. No entanto, é na sistematização do letramento escolar, que as
alunas o fazem da maneira consciente: “Ah! Entendi. É os pedaços que se parecem no final
quando a gente fala. Não é?” (fala de Ra durante a atividade “Canção cidadão”).
Consideramos que essa ação consciente de reflexão sobre os sons podem dar base para a
compreensão de que a escrita representa os sons da fala (LEAL, 2004).
Realizamos, também, atividades pedagógicas com o uso da escrita, para que a
compreensão acima relatada pudesse ser também visualizada, de forma material, na
composição das palavras. (Apêndice A). Assim, uma das atividades, ainda no nível das
unidades intra-silábicas, foi o “Bingo dos sons iniciais” (material didático produzido pelo
Figura 9: Atividade de colagem realizada
42
Centro de Estudos em Educação e Linguagens - CEEL). Esse jogo possibilita um trabalho,
tanto com o nível das unidades intra-silábicas, como com o nível dos fonemas. Ele contém
cartelas com imagens de palavras com estruturas silábicas de sonoridades idênticas que se
alteram apenas pelo fonema inicial, cuja alteração também muda o sentido, isto é, trata-se
de uma atividade que demonstra a função do fonema na palavra, caracterizando-o. Por
exemplo: canela panela, janela. A cartela vem com a parte sonora em comum das palavras
escritas ao lado das imagens (ex: Janela, Canela, Panela) sem o grafema inicial. Cada aluno
escolheu uma cartela e sorteamos os grafemas. O aluno que tivesse alguma palavra que
completasse com o grafema sorteado, marcava na cartela. Ganhou quem primeiro fechou a
cartela. A ênfase da brincadeira não estava na descoberta do grafema, mas na similaridade
sonora das palavras da cartela, conforme o nível trabalhado: o das unidades intrassilábicas.
Assim, após o jogo, lemos as palavras formadas e conversamos sobre o fato de palavras
que se assemelham sonoramente, também se assemelharem graficamente.
Após o jogo, escrevemos algumas palavras na lousa (bicicleta, igreja, pavão, vela,
melancia e bandeja) e as lemos. Solicitamos que os alunos pensassem em palavras que
começassem com o mesmo som das palavras escritas, e as escrevessem ao lado de cada
uma delas (no processo da escrita auxiliamos as alunas quando elas solicitavam sobretudo
Ra e Re que ainda se encontravam em hipóteses iniciais do SEA).
A semelhança poderia ser de unidades sonoras maiores (as sílabas) ou de uma
unidade sonora menor que as sílabas (fonemas se conseguissem identificar). Essa parte da
atividade pedagógica dialoga com o nível anterior- o nível das sílabas, a fim de se verificar
a consolidação desse. Por outro lado, era também um desafio, pois colocamos entre as
palavras do quadro, a palavra “Igreja”, a qual tem por sílaba inicial um fonema que é
representado por um grafema isolado. Foi
interessante notar que as alunas, em algumas palavras, já demonstraram consciência
fonêmica, conforme figura 10:
Figura 10 b: Atividade escrita das alunas
43
R- escreveu, ao lado da palavra “vela”, as palavras “velha, véu e vida”. A última palavra,
não compartilha da mesma sílaba inicial com as demais. No entanto, a aluna reconheceu o
fonema [v], o que sinaliza que a aluna já avança para o nível seguinte. Porém, R que é,
entre as alunas participantes, a que mais tinha se apropriado das técnicas da escrita até
aquele momento, não conseguiu relacionar nenhuma palavra à palavra “Igreja”.
Figura 10 A: Atividade escrita das alunas
Ra Re
Figura 10 B: Atividade escrita das alunas
V R
44
Ra- de acordo com o solicitado, relacionou corretamente as palavras: bicilcleta- bico;
pavão- pai; vela- velha; bandeja-banco; não associando apenas a palavra melancia. Cabe
destacar que a aluna escreve, ao lado da palavra “igreja”, a palavra “ilha”, evidenciando
avanço no desenvolvimento da consciência fonêmica.
Re- Também relaciona as palavras corretamente e marca para a palavra “igreja” a
palavra “iglu”, sinalizando que está avançando para o nível seguinte.
V- Assim como R, V se encontrava em uma maior apropriação da escrita. Relacionou as
sílabas corretamente das palavras, conforme o solicitado, exceto para a palavra “Igreja”.
Ao lado desta palavra escreveu “Janela”. A aluna pode ter se confundido pela semelhança
gráfica do I com o J. Nessa e em outras atividades verificamos certa fixação de V ao
código escrito, sem associação com o som produzido pelo grafema, problema que pode ter
origem em práticas alfabetizadoras anteriores, já vivenciadas por ela.
Essa atividade de “transição” permitiu-nos perceber que as alunas já consolidaram a
compreensão do princípio da relação sonora com a gráfica, pelo menos em suas unidades
maiores que os fonemas: as sílabas. No entanto, o reconhecimento da identificação do
fonema inicial das palavras ainda é um grande desafio, até mesmo para as que estão em
hipóteses mais avançadas do SEA. Um fator interessante resultante dessa atividade
pedagógica é que na atividade que exigia a associação de uma palavra à palavra “igreja”,
as alunas que conseguiram realizar essa tarefa, foram as duas que se encontravam em um
estágio mais elementar da apropriação da escrita: Ra e Re. Autores como Freitas (2004),
Morais e Silva (2010) sinalizam que pessoas com maior apropriação da escrita tendem a ter
uma consciência fonológica mais aguçada. No entanto, no contexto investigado não foi
verificada essa relação, o que indica que pode haver outros fatores atrelados ao
desenvolvimento da consciência fonológica. Assim, mesmo concordando que consciência
fonológica e apropriação da escrita se relacionem, elas podem não ser interdependentes.
Mais pesquisas sobre essa questão devem ser feitas para que se possa afirmar com mais
segurança.
As atividades pedagógicas voltadas para o nível dos fonemas, mais complexas
segundo os pressupostos teóricos adotados aqui, também evidenciaram não
interdependência entre consciência fonológica-apropriação da escrita.
Nesse nível procuramos, antes de cada atividade pedagógica, provocar as alunas a
perceberem as alterações sofridas em algumas palavras pela troca, transposição ou
apagamento de fonema. As alunas, de modo geral, nessas provocações, tinham muitas
45
dificuldades em nomear as diferenças ou semelhanças e solicitavam que escrevêssemos as
palavras: “Assim falando é muito difícil... escrevendo, a gente olhando escrito aí no quadro
é melhor” (fala de V em atividade pedagógica de comparação de fonemas que causam a
diferença nas palavras “palhaço” e “palhoça”). Após a exploração dessas atividades
pedagógicas de forma oral, escrevíamos as palavras na lousa, sistematizando os
conhecimentos da relação letra-som. Após esses “desafios” de manipulação fonêmica nas
palavras, realizávamos outras atividades pedagógicas de intervenção e, dessas,
selecionamos duas apresentadas a seguir.
Duas atividades pedagógicas aplicadas para promover o desenvolvimento da
consciência fonológica relativa ao nível dos fonemas evidenciaram como o agrupamento
de palavras por sons fonêmicos iniciais podem favorecer esse desenvolvimento. As
atividades pedagógicas foram: “Minha agenda” e “Compras na feira” (apêndice A). Na
primeira, “Minha agenda”, trabalhamos o conceito de ordem alfabética e, depois de fazer,
coletivamente, uma organização alfabética dos nomes dos alunos que estavam na sala de
aula, solicitamos que as alunas organizassem os contatos de seus amigos em uma agenda
(caderninhos confeccionados por nós,com a divisão das letras de 3 em 3 letras, exemplo:
A-C.).Nessa atividade R e Ra demonstraram grande autonomia e registraram seus contatos
de forma independente, ou seja, sem a nossa ajuda:“Aqui Ana...Bia” (fala de Ra na
realização da atividade “Minha Agenda”). R, além de registrar seus contatos, pesquisou
também, na agenda de seu celular, outros nomes para incluí-los no caderninho: “Olha aqui
no celular tem Maria, com “M” ... deixa eu procurar o “M”. Já tá no celular, mas vou
escrever porque se acontecer alguma coisa com o celular tem o número em outro lugar
né?” (fala de R na realização da atividade “Minha Agenda”).
Nenhuma das alunas manifestou dificuldade de compreensão da ordem dos nomes
por agrupamento alfabético, no nosso caso, por agrupamento fonêmico.
Figura 11 Atividade escrita de Ra Figura 12 Atividade escrita de R
46
Alguns nomes não seguiram a ordem sequencial do alfabeto. Uma das causas desse
resultado se deve ao instrumento de pesquisa, já que nesse o agrupamento era feito por
grupos de 3 fonemas/grafemas e elas não se atentaram para organizar também, dentro
desse grupo, a configuração alfabética. Assim, conforme as alunas lembravam,
aleatoriamente, os nomes de seus contatos, registravam-no dentro do grupo, no caderninho,
não seguindo estritamente a ordem alfabética.
Apesar de terem à disposição delas a sequência alfabética exposta na sala, as alunas
não ficaram presas ao código, pois a atividade pedagógica exigia a mobilização de nomes
semelhantes tendo como referência os sons iniciais. As dificuldades de V e Re foram na
construção das palavras e não no seu agrupamento. No caso de V, a dificuldade se deu em
registrar um nome com uma sílaba complexa: “Beatriz”; ela escreveu “Beatiça”.
V-“Olha aqui se tá certo” (...)
Pp11- (lê com ela cada parte do nome, que V escreveu, objetivando provocar a percepção
sobre os grafemas que faltavam) “Veja, Bi-a- ti-ça é assim mesmo o nome da sua amiga?
Ve- Não. É Beatriz. Como é que escreve certo?
Pp- Vamos falar juntas: Be-a- tri... como faz “tri”? Ali está “ti”...[silêncio]
V- tá faltando uma letra.
Pp- Qual letra está faltando?.. ti...tri...
V- (fica em silêncio)
Pp- O “R”. É o “R” que dá esse som perto das outras consoantes.
V- Beatriz... (escreve a palavra corretamente, apenas faltando o z no final).
11Professora-pesquisadora
Figura 12 Atividade escrita de V Figura 13 Atividade escrita de Re
47
V, nesta atividade pedagógica, ainda revelava ter dificuldades na escrita de palavras
contendo sílabas complexas. Nesse sentido, para ajudá-la a refletir sobre a composição da
sílaba “tri”, pronunciamos várias vezes com ela a palavra. V consegue perceber que o que
ela tinha registrado (“ti”) estava incompleto, porém não conseguia nomear o grafema que
representa o som que estava faltando. Neste momento, a mediação da professora
pesquisadora se fez necessária e fundamental para que V refletisse sobre a composição da
estrutura silábica e conscientizar-se sobre que fonema/grafema provocaria a modificação
necessária. O uso do “Ç” por V, grafema aprendido na semana desta intervenção, indica
que a aluna está no processo de compreensão da complexa relação dos grafemas que
representam o som de “S” (S, SS, Ç, Z). Re, por sua vez, escreve “Dai”
Pp- que nome é esse?
Re- Davi, meu filho.
Re sinalizou, nessa atividade pedagógica, estar avançando para a hipótese silábica-
alfabética, pois marca as sílabas por valores sonoros.
Outra atividade pedagógica trabalhada sobre o nível dos fonemas, envolvendo também
o reconhecimento de fonemas/grafemas iniciais mediante o agrupamento de palavras foi a
atividade pedagógicas denominada aqui de: “Compras na feira”. Nessa, simulamos um
mercado e nele havia vários produtos, representados por figuras. Essas figuras
representativas de produtos poderiam ser agrupadas tendo como critério iniciar com o
mesmo som/grafema, por exemplo: farofa, feijão... manga, macarrão). As figuras foram
expostas no suporte do quadro, conforme figura abaixo
Figura 15: Atividade "Compras na feira"
48
Deu-se uma “sacola de compras” a cada aluna e as chamamos para fazer as compras
em duplas. O desafio era: ganhava quem conseguisse pegar mais produtos, mas além de
adquirir os produtos, a aquisição devia ser feita em conformidade com a identificação dos
sons/grafemas, ou seja, comprar produtos cujos sons iniciais/grafemas iniciais fossem
iguais. As alunas demonstraram dificuldade apenas em começar a executar a atividade
pedagógica proposta. Para mediar a ação proposta, fizemos as seguintes perguntas:
Pp- “Como é o nome desse produto que está ai perto de vocês?”
Ra- “Manga”
Pp-“Como é som que começa a palavra manga?”
Ra- “ mannnn”
Pp-“Qual a letra que faz esse som [m]”
Ra- “man... um M”
Pp- “Sim um M, tem outro produto aí que começa com esse mesmo som [m]?”
Ra- “Macarrão... aqui peguei” (risos)
R e Ra, embora tenham demorado um pouco diante das imagens, analisando-as, não
demonstraram dificuldade na realização dessa atividade.
Pp- “Vamos olhar a sacola de R primeiro... olha só, aqui tem um pacote de feijão... como
começa a palavra feijão?”
Ra e R- “com F”
Pp-“sim F, vamos ver qual foi a parêia que R achou pro feijão, cadê?”
R- “A farofa”.
O avanço de Re nessa atividade foi visível:
Re- (pega rapidamente os produtos, não pergunta nada, depois pára um pouco): “não sei o
que pegar mais não” (risos).
Pp- “Este ai que tá perto de você é o quê?”
Re- “Ovo”
Pp- “Ovo começa como?”
Re- “Com O”
Pp- “tem outro produto aí com O?’
Re- (rapidamente) “Óleo! O óleo!”
Pp-“vamos ver as sacolas agora (...) A sacola de Re... o óleo e o ovo (...)
(retirei feijão e o açúcar... Re interrompe rapidamente)
Re- “Eita esses ai não combinou não!”
49
Pp- “Não combinou não? Por quê?”
Re- “É um feijão e um açúcar (risos) começam igual não... um com F e outro com A”
Na atividade pedagógica acima relatada, Re demonstrou um grande avanço no
desenvolvimento da conscientização fonológica, percebendo algumas sílabas representadas
por apenas um fonema vocálico inicial. Na fase inicial dessa pesquisa, Re lutava para
lembrar os nomes das letras e reconhecê-las o que parecia sempre uma tarefa árdua e
cansativa. No entanto, nas atividades mais lúdicas, a aluna realizava associações entre
grafema e fonema sem se dar conta de seus próprios avanços, comprovando, assim, a
grande e fundamental importância da inclusão de atividades lúdicas para desencadear a
aprendizagem nos alunos.
Verificamos que as alunas tiveram mais facilidade na execução das tarefas, quando
os nomes dos produtos, ali representados por figuras, tinham estruturas silábicas iniciais
semelhantes, tendendo a procurá-los inicialmente, retomando, assim, ao nível das sílabas,
já dominado por elas. Desta maneira, identificar o conjunto batata, banana e batom
(associação realizada por V), pareceu mais fácil.
Nessa e em outras atividades pedagógicas propostas e aplicadas, as alunas
participantes deste estudo, quando solicitadas a reconhecer os sons, os nomeavam com os
nomes dos grafemas convencionais. Embora não seja o objetivo dessa pesquisa retomar
práticas do método fônico, pautado na memorização dos grafemas e os sons associados a
eles, concebemos que a habilidade de manipular, segmentar e reconhecer os fonemas,
habilidades essas inerentes a conscientização fonológica, são importantes para o
aprendizado do SEA. Entendemos, assim, conforme Ferreiro (1989 apud MORAIS;
SILVA, 2010 p. 82), que “tal aprendizagem é de ordem conceitual porque implica o
domínio de uma lógica de relações parte-todo, que por sua vez exige a análise da ordem
serial dos símbolos (letras)”.
Apesar de, esse nível ser considerado extremamente complexo, causando confusão
até mesmo para pessoas alfabetizadas, pudemos perceber nessa e nas demais atividades
pedagógicas desenvolvidas com o grupo de participantes certo grau de consciência
fonêmica nas estudantes, ainda que, na maioria das vezes, com o auxílio dos grafemas. O
fato de V e R, estarem em nível de apropriação da escrita maior que Re e Ra, não
significou maior desenvolvimento das habilidades metafonológicas, nem mesmo no nível
dos fonemas. Esse resultado identifica-se com os resultados das investigações realizadas
por Morais (2004 apud MORAIS; SILVA, 2010), com crianças pequenas. O autor
50
observou que parte dos participantes escrevia alfabeticamente usando as letras com seus
valores sonoros convencionais, independentemente da habilidade de isolar os fonemas das
palavras. Esse resultado levou o pesquisador a concluir que “o desenvolvimento das
habilidades metafonológicas constitui condição necessária, mas não suficiente para o
sucesso da alfabetização” (cf. op. cit. p.77).
4.3 Categoria 2- percurso de desenvolvimento da consciência fonológica das alunas
participantes deste estudo
Após as atividades pedagógicas de intervenção, realizamos o pós-teste, conforme
orientam a base teórico-metodológica de uma pesquisa-ação e, dessa forma, demonstrar as
transformações ocorridas (ABDALLA, 2005), em relação à situação de conscientização
fonológica a respeito do SEA. O pós-teste tomou como referência o pré-teste, a fim de se
verificar as mesmas habilidades fonológicas exigidas e comparar estágios iniciais e finais,
da consciência fonológica das alunas, com vista a analisar o percurso de desenvolvimento
dessa consciência.
Para o nível das sílabas, realizamos atividades de reconhecimento do mesmo som:
apresentamos seis imagens representativas das palavras: lata, o ex-presidente Lula, cavalo,
luva, acerola e lua, e solicitamos que identificassem as imagens que representavam
palavras que começavam com o mesmo som silábico inicial. Nessa atividade todas as
alunas realizaram com êxito. V, de início, marcou a palavra “lata” também, revelando que
fez uma verificação fonêmica, pois registrou as palavras pela menor unidade sonora: os
fonemas. Outra tarefa foi a de segmentação e apagamento de sílaba: que palavra ficava se
eu disser a palavra “brincadeira” e dela tirasse o pedaço “brin”? Nesse desafio, apenas R e
Ra reconheceram que a nova palavra seria “cadeira”. Porém, para o desafio: como fica a
palavra sapato se eu tirar o pedaço “sa”? Todas conseguiram reconhecer que o apagamento
da sílaba “sa” resultaria em uma nova palavra “pato”. O êxito na realização da atividade
pedagógica apresentada em uma palavra e em outra não, pode ter ocorrido devido a
primeira ser uma palavra polissílaba, envolvendo uma estrutura silábica complexa (CCV)12
e átona,com as quais as alunas ainda apresentavam dificuldades de compreensão, e a outra
ser uma palavra trissílaba, e, estruturalmente, ser composta por sílabas abertas (CV) e
tônica, a sílaba inicial da nova palavra: sa – pa – to – pato.
12 CCV: consoante, consoante, vogal; CV: consoante, vogal.
51
Durante a atividade verificamos que V escreveu a palavra “sapato”, em seu
caderno, continuamos a perguntar como ficaria a palavra sapato sem o pedaço “sa”. A
aluna, então, retirou da escrita o segmento e respondeu “pato”. V usa, assim, a escrita para
auxiliar sua reflexão sobre a fala, pois ainda tem dificuldades em manipular as palavras
oralmente. No entanto, consideramos a estratégia utilizada por V como fator positivo, pois
já não trata os grafemas de forma dissociada de seu contexto de uso, como no início da
pesquisa. Ela sinaliza compreender a intrínseca relação grafema-som.
Por fim, ainda no nível das sílabas, solicitamos uma produção: diga uma palavra
que termine com “ra”. 3 participantes deste estudo conseguiram realizar a tarefa solicitada.
A exceção ficou por conta de R, pois ela não atendeu, estritamente, a solicitação feita, pois
registrou a palavra Muralha, localizando a sílaba “Ra” no meio da palavra muralha e não
no final, conforme pedimos. Provavelmente ela tenha se guiado pela sílaba tônica,
conforme ocorreu em exercício anterior, fator que deve ser incluído em novos estudos
sobre o tema aqui trabalhado.
Para o nível das unidades intra-silábicas solicitamos o reconhecimento e produção
de rimas. Primeiramente lemos o poema “Lira Itabirana”, de Carlos Drummond de
Andrade, escrito em 198413. Após leitura e discussão sobre o tema apresentado pelo poeta
(ver nota de rodapé), começamos a analisar a estrutura do poema e identificar suas rimas.
Mesmo já tendo trabalhado com rimas, nas atividades de intervenção, as alunas deste
estudo revelaram certa dificuldade. Notamos, porém que a dificuldade do reconhecimento
das rimas não estava na questão sonora em si, mas na memorização das palavras que
rimavam. Por exemplo, na primeira estrofe:
O rio? É doce.
A Vale? Amarga.
Ai, antes fosse
Mais leve a carga
As alunas participantes reconheceram que doce estava rimando com outra palavra, mas não
conseguiam identificar com a qual. Precisamos recitar várias vezes a estrofe para levá-las a
refletir fonologicamente que a identificação era com a palavra “fosse”. Já nas estrofes:
13A escolha desse poema se deu por apresentar uma crítica às empresas mineradoras em Minas
Gerais, já naquela época. O poema se fez muito atual devido à catástrofe do rompimento de duas barragens
de rejeitos químicos e lama de uma mineradora no estado mineiro, durante essa pesquisa (novembro de
2015). A catástrofe destruiu duas cidades, o rio Doce e trouxe sérios problemas a todo um bioma. A mídia
nacional não apresentou a real proporção da tragédia.
52
Entre estatais
e multinacionais
Quantos ais!
(...)
Quantas toneladas exportamos de ferro?
Quantas lágrimas disfarçamos sem berro?
O reconhecimento foi mais fácil. Todas reconheceram imediatamente, talvez levadas pela
proximidade em que as rimas se encontram. Vale destacar que guardar informações na
memória, constituía um grande desafio para todas as estudantes em muitas atividades
pedagógicas desenvolvidas com o grupo. Foram constantes os enunciados: “não sei”, “não
me lembro” etc. Isso pode ser atribuído ao alto nível de cansaço com que muitos estudantes
da EJA vêm para as aulas. Levar isso em consideração, ou seja, ter em vista esse e outros
fatores específicos sobre o perfil do público com o qual trabalhamos é de extrema
importância, principalmente em relação à EJA, para não se fazer juízos equivocados nos
processos de ensino-aprendizagem. Para nós, é compreensível a dificuldade nos registros
de informação.Conforme indica Gomes (2007),quando falamos do público da EJA
“falamos de uma educação dirigida a um sujeito [...] que tem a marca da exclusão social”
(p. 20).
Por fim, para o nível dos fonemas solicitamos uma segmentação (apagamento de
fonema): Se eu tirar [s] de “salto” fica que palavra? As participantes deste estudo não
conseguiram fazer as operações solicitadas. Para resolver o impasse, V depois de tentar de
forma oral, recorreu à mesma estratégia anterior: escreveu a palavra e apagou o grafema
“s” e assim leu a palavra que ficou “alto”. Na atividade pedagógica de inserção de
fonema/grafema: da palavra arco podemos fazer a palavra barco. Para isso que som
devemos colocar? Qual grafema representa esse som? Todas responderam o grafema “B”.
Sintetizando os resultados relativos ao pós-teste temos:
53
Quadro 3 : RESULTADO DO PÓS-TESTE
*AP- Atingiu Parcialmente; APL- Atingiu Plenamente; NA- Não atingiu
Em comparação com o quadro- síntese do pré –teste constatamos que todas as
alunas participantes avançaram no desenvolvimento da consciência fonológica e duas
avançaram quanto à hipótese de apropriação do SEA. Podemos verificar o percurso desse
desenvolvimento em cada uma das participantes, no quadro a seguir:
Nível das sílabas
Nível das unidades
intra-silábicas
Nível dos fonemas
Reconhecimento
do mesmo som
segmentação
(apagamento
de sílaba)
Produçã
o
Comparação de
sons-
(reconhecimento de
rimas)
Segmentação-
apagamento de
fonema
Inserção de
fonema.
Ra APL APL APL APL NA APL
R APL APL APL APL NA APL
V APL AP APL APL AP APL
Re APL AP APL APL NA APL
54
Aluna
Hipótese de apropriação do SEA
Nível de consciência fonológica
Durante atividades de intervenções
Estágio inicial Estágio final Estágio inicial Estágio final
Re pré-silábico Silábico (entre o de
quantidade e de qualidade).
Nível das sílabas Nível das unidades
intrassilábicas,
avançando para o
nível dos fonemas.
Demonstrou possuir habilidades
metafonológicas para além do que se espera
para seu nível de apropriação do SEA, sendo
capaz de reconhecer unidades sonoras
menores: fonemas.
V Alfabético alfabético Nível das sílabas Nível das unidades
intrassilábicas,
avançando para o
nível dos fonemas.
No início, fixava-se na forma do grafema sem
relacioná-lo aos sons da fala, evidenciando
dificuldades nas atividades pedagógicas orais.
Gradativamente passou a estabelecer relações
letra-som.
R Alfabético Alfabético Nível das sílabas Nível das unidades
intrassilábicas,
avançando para o
nível dos fonemas.
Como V, também se fixava, inicialmente, nas
formas das letras. Não demonstrou
dificuldades com atividades pedagógicas
orais, nos dois primeiros níveis, apenas no
último.
Ra Silábico de qualidade
(um valor sonoro para
cada sílaba)
Silábico-alfabético Nível das sílabas Nível das unidades
intrassilábicas,
avançando para o
nível dos fonemas.
Demonstrou facilidade no desenvolvimento de
habilidades para além do seu nível de
apropriação do SEA. Não demonstrava
dificuldades com as atividades pedagógicas
orais.
55
4.3.1 comparação dos testes
Nível das sílabas
Nível das
unidades intra-
silábicas
Nível dos
fonemas
Reconhecimento
do mesmo som
silábico.
segmentação
(apagamento
de sílaba)
Detecção Comparação de
sons-
(reconhecimento
de rimas)
segmentação
(apagamento
de fonema)
Ra APL AP APL NA NA
R AP AP APL AP NA
V AP NA APL AP NA
Re APL NA APL AP NA
Pré-teste
Pós-teste
Nível das sílabas
Nível das
unidades
intra-silábicas
Nível dos fonemas
Reconheci
mento do
mesmo
som
segmentaçã
o
(apagament
o de sílaba)
Produçã
o
Comparação de
sons-
(reconhecimento
de rimas)
Segmentação-
apagamento de
fonema
Inserção de
fonema.
Ra APL APL APL APL NA APL
R APL APL APL APL NA APL
V APL AP APL APL AP APL
Re APL AP APL APL NA APL
56
Podemos verificar assim, que, no estágio inicial todas as alunas participantes,
embora sinalizassem algumas habilidades dentro do nível das sílabas, ainda não haviam
consolidado esse nível, pois algumas tarefas foram realizadas de forma parcial. Já no
estágio final da pesquisa, a maioria das tarefas foi realizada plenamente. V e Re, dentro
desse nível, embora tenham atingido parcialmente as tarefas de segmentação (apagamento
de sílaba), avançaram em relação ao estágio anterior, pois elas, na fase do pré-teste, não
conseguiram realizar a tarefa solicitada de forma alguma. Sobre o nível das unidades intra-
silábicas, no que se refere ao reconhecimento de rimas, todas as alunas participantes
revelaram ter atingido tal habilidade reflexiva. Mas, a habilidade de produção de rimas
não foi atingida por todas. Provavelmente, para efetivar essa reflexão, seja necessário
outras fatores. Tal resultado merece um estudo mais específico. O nível dos fonemas, no
que se refere à habilidade de segmentação-apagamento de fonema, conforme outros
resultados apontam (MORAES, 2004, apud MORAIS; SILVA, 2010), de fato se revelou
muito complexo para todas as alunas, não sendo atingido plenamente pelo grupo. Apenas V
atingiu, parcialmente, com o auxílio da escrita. No entanto, as alunas participantes foram
capazes de apresentar certo grau de consciência fonêmica, durante as intervenções. No
pós-teste esse nível de consciência fonológica foi evidenciado pela realização de forma
plena da atividade pedagógica de inserção de fonema.
57
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No contexto investigado, podemos verificar que os níveis de consciência fonológica
não se revelam como estruturas rígidas, pois dentro deles há habilidades distintas que
podem ou não ser desenvolvidas, simultaneamente, conforme indicam Morais e Silva
(2010). A relação consciência fonológica e letramento escolar nessa pesquisa, de modo
geral, pode ser compreendida como processos que dialogam entre si. Porém, o
desenvolvimento de uma não implica necessariamente no desenvolvimento de outra, uma
vez que, neste estudo, na etapa inicial, antes do pré-teste propriamente dito, V e R em
relação à escrita, encontravam-se na hipótese alfabética de apropriação do SEA e, na etapa
do pré-teste, no que se refere à consciência fonológica, revelaram estar no nível das
sílabas, evidenciaram dificuldades em realizar atividades de reflexão sobre os sons da fala.
Verificamos essa não interdependência dos dois processos também no percurso de
Ra e Re, pois essas, apesar de estarem em hipóteses alfabéticas iniciais, demonstraram
certo grau de consciência fonêmica não esperado, pois trata-se de nível mais complexo em
relação à consciência fonológica, segundo os pressupostos teóricos adotados aqui. Esses
resultados aparentemente paradoxais revelam como o desenvolvimento da consciência
fonológica não assegura o desenvolvimento das capacidades de compreensão do Sistema
da Escrita, assim como o domínio desse sistema não garante bom desempenho na
realização de atividades de reflexão sobre os sons da fala.
No entanto, podemos afirmar que atividades voltadas para o desenvolvimento da
consciência fonológica pode subsidiar o processo de compreensão do SEA, pois favorece o
uso consciente dos sons da fala e a identificação de seus correspondentes gráficos, como
foi evidenciado na estratégia reflexiva utilizada por V, ao realizar uma tarefa relativa ao
nível dos fonemas (como fica Salto sem o pedaço “S”?): a aluna escreve a palavra e retira
o grafema para poder responder o desafio, ou seja, ela já identifica a função do
correspondente gráfico para o som [S]. Ainda podemos afirmar quanto à relação
consciência fonológica-apropriação do SEA que os impactos positivos das atividades
pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da consciência fonológica podem ser mais
evidentes em alunos que estão em hipóteses mais elementares da apropriação do SEA,
como foi explicitado no percurso do desenvolvimento de Ra e Re.
Acrescentamos também que os dados coletados nesse estudo nos permitem afirmar
que o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos adultos, embora não seja
58
condição suficiente para a apropriação do SEA, pode auxiliar nesse processo, sobretudo
nas fases iniciais do letramento escolar.
Portanto, podemos concluir que se faz necessário a superação da ideia de que a
consciência fonológica, bem como a compreensão das estruturas da fala e sua relação com
a escrita são adquiridas de forma espontânea, como resultado da maturação linguística e
das práticas de comunicação. Desta maneira, também na alfabetização de jovens e adultos
pode-se considerar apropriado práticas pedagógicas que possibilitem a reflexão sobre os
sons da fala, de forma a se detectar, segmentar, relacionar, comparar as unidades sonoras,
ajudando o aluno a perceber as similaridades das palavras e dar o “salto de qualidade” no
processo de apropriação da língua escrita, ou seja, perceber que a escrita representa os sons
da fala (LEAL, 2004).
Finalizando essas considerações, destacamos que os resultados positivos desse
trabalho não se limitam a avanços de níveis, mas sim à intrínseca relação entre esses
avanços e o letramento social, ou seja, o desenvolvimento da autonomia das alunas em
realizar atividades sociais mediadas pela escrita como foi evidenciado na atividade “Minha
agenda”, na qual as alunas demonstraram compreender uma forma de organizar seus
contatos e fazer isso de maneira autônoma. As “brincadeiras” com os sons da fala
permitem a superação do medo da palavra, o medo de construí-las, o medo do erro, tão
presentes nos alunos da EJA envolvidos neste estudo. É tarefa do educador conhecer e
promover o avanço nos níveis de consciência fonológica do aluno, por meio de
oportunidades que evidenciam tal consciência. Aliás, essa é uma das palavras norteadoras
na Educação de Jovens e Adultos: o direito à oportunidade. No caso, não só a oportunidade
de aprender ler e escrever, mas a oportunidade de se apropriar da palavra (FREIRE, 2005)
com todos os sentidos que esse termo pode trazer.
.
59
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de jun.2015.
62
APÊNDICE “A”
Sequências didáticas
Nível das sílabas
ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
Brincando com as
palavras do folclore
brasileiro
Reconhecer alterações
ocorridas nas palavras,
mediante manipulação de
suas partes.
- Conversa sobre lendas do folclore brasileiro.
-Divisão da turma em dois grupos para leitura de textos da
história do Lobisomem e do Boitatá (fogo corredor).
-leitura e discussão sobre o texto nos grupos.
-Socialização das lendas com recursos visuais.
-Atividade e manipulação das partes das palavras Boitatá e
lobo.
- 2 Textos: um contendo a lenda do Boitatá
e outro a lenda do lobisomem.
-Recursos visuais para a narrativa: Imagem
do Boitatá e máscara do lobisomem.
Parlenda 1
Conhecer o gênero textual
“Parlenda” e favorecer o
Conhecimento d o gênero
textual “Parlenda” e
favorecer o estabelecimento
de relações sonoras a partir
do mesmo.
-Recitação de parlenda.
-Conversa sobre parlendas conhecidas pelos alunos e recitação
das mesmas.
-Explanação acerca das características do gênero.
-Recitação da parlenda “Hoje é domingo” e identificação de
sons silábicos compartilhados entre as palavras.
-Parlendas: “mamãezinha quando nasce” e
“Hoje é domingo”, bem como parlendas
apresentadas pelos alunos.
63
ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
A família das
palavras.
Comparar palavras,
agrupando-as em “famílias”
(palavras cognatas).
-Perguntas aos alunos se conheciam os nomes de suas avós; até
que geração conseguiam lembrar; se alguns nomes de seus
parentes eram parecidos ; se seu nome deriva de outro nome da
família.
-Exposição da árvore genealógica.
- Solicitação de escrita dos nomes dos familiares na árvore
genealógica.
-Comentários sobre palavras que são semelhantes quanto à
escrita e ao sentido; a partir disto, foi feito uma exposição
sobre as palavras cognatas.
-Entrega de envelope com algumas palavras cognatas e
solicitação para que colassem as palavras agrupadas em suas
respectivas famílias.
-Árvore genealógica em papel A4.
-Palavras cognatas para serem agrupadas
em “famílias”.
Palavras utilizadas: natal, natalino,
natalidade; legal, ilegal, legislativo; cor
colorir, corante.
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Nível das unidades intra silábicas
ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
Reconhecimento de
rimas.
Favorecer a consciência
fonológica a partir do
reconhecimento e produção
de rimas
-Conversa inicial sobre as profissões dos alunos. (especificidades,
instrumentos, função social).
-Exibição do videoclip “Cidadão” (Zé Ramalho).
-Prática de compreensão e interpretação textual.
-Conversa sobre a profissão abordada na canção: pedreiro.
-Análise da estrutura do texto e exercício de reconhecimento de
rimas nas estrofes da canção.
-Atividade de colagem.
-Videoclip da canção “Cidadão”(Zé
Ramalho) disponível
em:https://youtu.be/RFtw0_qNl54.
-Atividade impressa contendo
imagens de palavras presentes na
canção Cidadão e instrumentos da
profissão pedreiro; imagens diversas
recortadas, representativas de
palavras para serem coladas ao lado
das imagens que representavam
palavras que rimassem com as
imagens representativas de palavras
impressas no papel.
Parlenda 2
Explorar rimas, a partir de
parlendas.
-Retomada das características do gênero parlenda.
-recitação da parlenda “hoje é domingo”, atentando para as rimas.
-Entrega de trechos de parlendas a serem completadas com os
trechos entregues aos colegas e estes deveriam completar de
acordo com as rimas produzidas na parlenda original.
-Parlenda “hoje é domingo”.
-Parlendas impressas divididas em partes,
de forma que as partes que rimam
ficavam com pessoas diferentes que, ao
serem recitadas se completavam.
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ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
Identificando
aliterações.
Conhecer o gênero textual
“Poema” e desenvolver a
consciência fonológica
detectando aliterações.
-Entrega do poema “Tu tens medo” de Cecília Meireles.
-Observações acerca dos aspectos estruturais do texto e exposição
do gênero poema.
-Conversa sobre a vida e obra da autora.
-Declamação do poema.
-Prática de detecção de sons iniciais que se repetiam no poema.
- Poema “Tu tens medo” de Cecília
Meireles.
Reconhecendo rimas
no cordel.
Ampliar o conhecimento do
gênero “poema” mediante a
apresentação da literatura
de cordel e desenvolver a
habilidade de produção de
rimas.
- Retomada das características do gênero Poema.
-Leitura do cordel “Quem sou eu” de Dalinha Catunda.
-Conversa sobre vida e obra da autora.
-Leitura do cordel “Todas as mulheres” da mesma autora ,
omitindo uma das estrofes.
-Prática de compreensão e interpretação textual.
-Entrega da estrofe omitida, impressa com lacunas nos locais de
rimas para serem preenchidos.
-Construção coletiva das rimas para preencher as lacunas.
-Comparação das rimas construídas com as rimas originais do
texto.
-Cordel “Quem sou eu “e “ Todas as
mulheres” da cordelista cearense Dalinha
Catunda. Disponível em
http://cantinhodadalinha.blogspot.com.br/
-Papel A4 com uma das estrofes do
cordel “Todas as mulheres” com lacunas
nas rimas.
Bingo dos sons
iniciais.
Favorecer o
reconhecimento de
semelhança de partes de
palavras e relacioná-las à
grafia.
-Explicação do jogo “Bingo dos sons iniciais”, atentando para a
semelhança gráfica das palavras.
-Execução do Jogo.
-Escrita de algumas palavras na lousa, solicitando a escrita de
palavras com sílabas iniciais semelhantes.
-Jogo “Bingo dos sons iniciais” da caixa
de jogos do CEEL, disponibilizados pelo
Ministério da Educação.
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Nível dos fonemas
ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
Trava-língua Identificar o
compartilhamento de sílabas
em diferentes palavras
- Conversa inicial sobre a brincadeira trava-língua
-Recitação de trava-línguas conhecidos e o trava-língua “Pedro
pintor”
-Reflexão acerca dos sons marcantes do trava- língua: [p]
-Atividade em papel de associação de palavras a objetos e lugares
que compartilham sílabas com [p].
- Trava-línguas.
-Papel A4 com imagens de lugares e
coisas do cotidiano dos alunos e ao
lado das imagens palavras que
compartilhavam com essas o som [p].
Comparação de
palavras (realizamos
três atividades dessa
natureza)
Reconhecer as alterações
provocadas nas palavras
mediante alteração,
transposição e inserção de
fonemas.
- Apresentação oral de palavras semelhantes que se alteram com a
alteração ou transposição de fonema. Ex. galinha e gatinha; Palhaço
e Palhoça; Lixa e Lixo; Preto e Perto.
-Provocação do reconhecimento das alterações provocadas.
-Escrita na lousa das palavras utilizadas.
-Realização de atividade impressa com palavras que podem originar
outras mediante inserção de fonema.
-Palavras semelhantes que se alteram
com a troca ou transposição de
fonemas.
-Atividade impressa com palavras
que podem originar outras. Ex.
(Molho,Parte, Cidade)
Minha agenda - Favorecer o
reconhecimento de fonemas
a partir de organização
alfabética de lista de nomes.
-Questionamento sobre como os alunos organizam os contatos de
seus amigos.
-Exposição sobre organização alfabética; registro do nome dos
alunos da turma na lousa e organização coletiva destes em ordem
alfabética.
-Exposição do material “agenda” como recurso para organização da
lista de nomes dos alunos e entrega de agenda para a turma e
exercício de registro de nomes na mesma, obedecendo a ordem
alfabética.
-Alfabeto
-Pequena agenda para cada aluno.
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ATIVIDADE
OBJETIVO
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
RECURSOS
Agenda no
celular.
Retomar a organização de
listas por ordem alfabética e
praticar uso de informações
em equipamento eletrônico
(celular)
-Auxílio individual aos alunos para registrarem seus contatos da
agenda (caderneta) para a agenda do celular.
-Agenda (caderneta)
-Celular
Compras na feira. - Identificar palavras que
iniciam com o mesmo
fonema
-Apresentação da atividade: simulação de compras em um mercado.
Nesta ação os alunos deveriam comprar produtos que iniciassem com
o mesmo fonema.
-Divisão do grupo em duplas para a compra.
-Análise dos produtos comprados pelos alunos, verificando se
corresponderam à proposta do jogo.
-Imagens diversas de produtos.
-“Sacola” de mercado para cada
participante.
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