2. Relaciones entre:

2.1. Conocimiento y educación

2.1.2. Un acercamiento al conocimiento1

Implica el analizar desde la filosofía el quien conoce a quien podríamos ejemplificar desde el siguiente cuadro, el cual posteriormente se puede aproximar a la educación:

(fuente: elaboración propia)

El sujeto conoce al objetoEs la postura clásica, a partir de la cual el punto de conocimiento, será dado por la persona que efectúa la investigación y análisis de los datos, es aplicable a todas las ciencias y principalmente a las ciencias exactas.Está forma de ver nos lleva a una postura educativa unidireccional o la llamada tradicional, implica que es el docente quien sabe y quien determina el proceso educativo.

El objeto conoce al sujetoEs la postura clásica, desde la cual se invierte las propuestas antropocéntricas o desde un solo color de lentes, es decir, que nos ayuda a

1 Para la primera parte, se puede leer despues de la introducción los anexos 1-4

entender que muchas veces el objeto quien más conoce al sujeto, es muy aplicable a las relaciones humanas.Se puede ejemplificar esto en la educación, desde el punto de vista en el cual el estudiante es quien conoce al docente, eso debido a la cantidad, a la visión de educación que se tiene institucionalmente.

El objeto y el sujeto se dan a conocerEso implica que ambos quedan abiertos a conocer y darse a conocer al otro, eso implica, que ambos quieren entender al otro/a que están abiertos al otro/a, desde una apertura abierta y dialogante.Se encuentra en la educación en las corrientes constructivistas abiertas y también principalmente en la pedagogía Latinoamérica unida a las propuestas de la pedagogía crítica.

El objeto y el sujeto se conocen a si mismos y se dan a conocerEs la propuesta que implica la visión amplía y compleja, pues además de conocer y darse a conocer toma en cuenta el contexto en el cual se desarrolla el proceso de conocimiento e implicación en dicho proceso.Será en la educación desde el punto de vista de la complejidad, e incluso aquellas pedagogías del caos, que intentan integrar elementos que muchas veces son ajenos a los procesos de educación, donde los elementos que se integran se los toman como ajenos, de ahí la dificultad de cambiar esquemas que impliquen procesos dinámicos de enseñanza aprendizaje.

Con los elementos enunciados, podemos llegar a unas primeras aproximaciones, que ayuden a entender que el proceso del conocimiento es dinámico y que por lo tanto los procesos de educación no son algo estático.

Pero no podemos caer en universalizalizaciones o en simples parcializaciones, pues se podría volver a propuestas de “eterno retorno”, que no permitan avanzar en una visión más amplía de educación.

Ese proceso, necesariamente en los procesos educativos, tendrán distintas posibilidades a lo largo del desarrollo del PEA, teniendo el peligro de caer en la idealización de una postura, olvidando que ella se va dando de manera dinámica, falta integrar en el proceso, la manera como ingreso la tecnotrónica, de tal manera que no dejemos de lado los nuevos conocimientos.

2.1.2. Un acercamiento a la educación

Partimos de la etimología clásica, donde se toma en cuenta las dos raíces etimológicas: Educare y educere

Raíces desde las cuales encontraremos que la relación dinámica entre el introducir conocimientos y el sacar conocimientos ya se presentan de manera dinámica desde sus raíces y será en el proceso que se van dando una serie de respuestas parcializadas, las cuales muchas veces nos llevan a idealizaciones metodológicas y didácticas de la educación.

Será interesante en este proceso, descubrir algunas definiciones de educación y de la relación docente y discente, para de esa manera entender el modelo de acercamiento al conocimiento que se nos propone.

Esto con dos razones fundamentales: el tipo de ciencia que se lleva adelante y el sustrato teórico científico de los distintos modelos educativos.

Al hablar del tipo de ciencia, nos referimos a que si bien ella corresponde a una visión de educación, también ella debe responder a una determinada forma de acercarse a la ciencia desde un proceso educativo, que conlleve dentro de sí elementos inherentes a la educación.

El sustrato teórico, nos lleva a pensar en que medida tomamos conciencia de que nuestra propuesta educativa, tiene sus raíces en un cierto parámetro mínimo de una teoría que la sustenta, eso implica, necesariamente para ejemplos como el constructivismo, el entender como se da ese proceso de construcción del conocimiento o en caso de la pedagogía crítica el poder descubrir porque desde un sustrato teórico dialéctico se inspira un proceso educativo emancipador.

2.1.3. Conocimiento y educación

El proceso de acercamiento e integración de ambos, implica una visión de individuo-especie –sociedad, quiere decir que si bien existen distintas teorías a las cuales queremos acercarnos, también ellas nos llevan a descubrir que ambas son inseparables, además que ellas llevaran consigo las distintas formas de realización del PEA2.

Por lo cual, al momento de pensar en la integración de ambos, entre las preguntas básicas que se debe tener en la mente se encuentran: cuáles son los conocimientos que se puede transmitir, compartir, construir y/o deconstruir3.

Desde esa perspectiva la dimensión del conocimiento tiene una óptica diferente pues nos abre las puertas a distintas visiones, las cuales deberán ser analizadas, reflexionadas y propuestas, desde una integración de la primera parte del presente módulo.

En virtud a lo anterior, nos encontramos delante un pequeño desafío:

Nos encontramos ante una mera discusión gnoseológica desde posturas epistémicos abiertas?

Será posible la neutralidad al integrar esos dos conceptos?

2.2. Teoría y Práctica.

2 Proceso de Enseñanza Aprendizaje3 está palabra fue acuñada por Derrida, desde su propuesta de la deconstrucción.

Muchas de las propuestas de percepción de la ciencia, tienen dentro de sí la discusión y diferenciación entre la teoría y la práctica, para lo cual se dieron una serie de propuestas, de las mas destacables podemos indicar, en un triple acercamiento: teoría, práctica y la integración de ambos.

2.2.1. Teoría

Es un intento de acercamiento para hacer ante todo una distinción desde lo intelectual y/o racional, con la plena certeza de que nos llevará a incerteza, con éste ejercicio, podremos entrar dentro el proceso epistémico de la historia de las ciencias

Sólo teoríaBasada en una primera aproximación etimológica, la podemos situar como:La palabra deriva del griego ,"observar" o más bien se refiere a unθεωρειν pensamiento especulativo. Al igual que la palabra especular, tiene relación con "mirar", "ver". Proviene de theoros (espectador), formada de thea (vista) y horar (ver). De acuerdo con algunas fuentes, theorein era frecuentemente utilizado en el contexto de observar una escena teatral, lo que quizá explica el porqué algunas veces la palabra teoría es utilizada para representar algo provisional o no completamente real.4

Otra propuesta etimológica, parte del griego THEOS (Dios), en ese afán del antropocentrismo implica el llegar a apropiarse de las verdades de la divinidad.Con estos elementos en la primera propuesta, encontramos la alternativa de que la teoría es la medida en la cual el investigador desde sus percepciones personales muestra la validez de sus observaciones, esas observaciones implican necesariamente una visión desde un punto de vista fundamentado en la percepción ad extra (desde fuera)

Teoría sustentada en condiciones patrónPresupone “una cierta visión y conclusión” desde un aislamiento del objeto a ser estudiado, lugar desde el cual se aísla el objeto, para en unas “condiciones patrón” se elaboran las conclusiones, las cuales además deben ser observadas en espacios o períodos de tiempo en lo posible constantes.Ésta manera de hacer teoría, presupone principalmente la posibilidad de acercarnos al fenómeno desde las llamadas ciencias naturales con preferencia, aún cuando también se llego a aplicar a las ciencias sociales, elemento que llevó a grandes descubrimientos y a la realización de aproximaciones físico matemáticas expresadas en formulas.

Teoría sustentada en procesos históricosEs la que tiene como marco la investigación bibliográfica, postura desde la cual, luego de una revisión detallada y en lo posible minuciosa de los distintos procesos, se puede llegar a ciertas afirmaciones que lleven dentro de sí un alto grado de certidumbre.

4 http://es.wikipedia.org/wiki/Teoria, marzo, 2010

Corresponde a este proceso, el trabajo que se hace en las ciencias, desde la lectura de las fuentes en lo posible “originales”, hasta textos que se fueron trabajando en el proceso de construcción de las ciencias.Entre los grados de credibilidad, que se le otorga, se encuentra el de “fidelidad académica” o el correcto uso de las fuentes, de tal manera, que se pueda ver el crecimiento o los aportes de los distintos postulados, además de distinguir entre causalidad y casualidad de la propuesta teórica.

2.2.2. Práctica

Para un acercamiento a ella podemos realizar una vista desde la “PRAXIS” o también hoy con la palabra “TECNÉ”, ambas de raíz etimológica griega, para ello continuamos con el ejercicio anterior de acercamiento reflexivo:

Sólo prácticaPropuesta sustentada desde la plena certeza de que solo se puede aprender haciendo, es la contrapropuesta radical y extrema al “cogito ergo sum” (pienso luego existo) cartesiano, desde está propuesta, la validez se halla dada por aquellos que saben hacer que desde lo cotidiano pueden realizar universalizaciones, sustentadas en su quehacer cotidiano, es interesante observar en ese sentido a los trabajos meramente manuales, a partir de los cuales en la cultura boliviana existen afirmaciones como: “así siempre es, así siempre se ha hecho”.Esas bonitas afirmaciones (por supuesto nada académicas para personas como nosotros), nos permite descubrir que existen procesos de TECNÉ (saber hacer) que parten de la repetición mecánica y automatizada.Ya en una profundización de esa propuesta, tenemos en sociedades “aparentemente posmodernas” donde el yo lo sabe todo experiencias como el no saber por ejemplo como cambiar la rueda de un carro, o el funcionamiento de un motor, sin dejar de lado a todas las capacidades de la tecnología y la tecnotrónica.

Práctica sustentada en condiciones patrónUn bonito ejemplo para esto encontramos en la película “La naranja mecánica” que aun cuando solamente es una película, nos muestra la capacidad y necesidad del ser humano de tener cierta regularidad en su actuar cotidiano.Las condiciones patrón también nos llevaron desde la ciencia a tener grupos en condiciones constantes desde las cuales quisimos entender ciertas regularidades, los ejemplos son de los más variados, más también llevaron a una serie de malos entendidos, por no decir manipulaciones5, ya que implica manejar datos y generalizaciones, que implican al ser humano e inclusive a ciertos “cálculos fundamentados académicamente”, que mostraron su pequeña gran debilidad, para eso existen datos desde naves espaciales6,

5 es interesante leer el libro: Freeland Judson, Horace, Anatomía del fraude científico, Madrid España, BROSMAC, S.L., 2006

hasta puentes y caminos, sin dejar de lado los experimentos realizados con seres humanos concretos.

2.2.3. Teoría y praxis

Ya llegando a pequeñas aproximaciones reflexivas y sólo con el afán de provocar una auto reflexión, de manera enunciativa, no explicitada intencionalmente, se propone el siguiente esquema, de ellos solo nos remitiremos a profundizar el de TEORÍA Y PRÁCTICA DESDE LO EDUCATIVO, quedando los otros ejemplos como auto-ejercicio.

TEORIA PRÁCTICA

TEORIA PRÁCTICA

TEORIA PRÁCTICA

TEORIA PRÁCTICA

La discusión de las propuestas es bastante interesante desde los distintos ámbitos en los cuales uno lleva adelante su cotidianidad, e inclusive desde las propuestas participativas en el mundo académico, sin dejar de lado las instancias socio-políticas.

En América Latina, desde los años 70, dentro las propuestas de la Filosofía, la pedagogía y la teología, es decir principalmente desde las ciencias sociales, se optó por la palabra ortopraxis, que unía la ortodoxia en el sentido etimológico de la palabra, pues implicaba ese conocimiento teórico, apoyado en la práctica del quehacer cotidiano de las distintas acciones sociales.

Esa era la contrapropuesta a las famosas propuestas teóricas europeas, con el fin de sustentar que en éste continente, se realizaba el trabajo no solamente en torno a un escritorio, sino desde la conjunción de ambas.

La discusión, considero que seguirá, mucho más cuando palabras de “comprobación, modelos y otras” siguen siendo parte de nuestra cotidianidad.

Por lo cual en educación, debemos descubrir en que medida un aparato teórico nos permite visualizar pequeñas luces al final del túnel, de tal manera que integrando teoría y práctica, además del contexto en el cual nos movemos, se vaya construyendo el proceso educativo, esa es una de las grandes bases que se propone hoy y que también se intenta llevar adelante desde distintas posturas educativas.

6 para esto es interesante observar por ejemplo a “la exactitud de las formulas de las condiciones patron”, sin dejar de lado solo irónica , que tiene un número infinito de decimales, los cuales por razón de estudio simplificamos con “criterios propios”, más entonces inventamos la palabra “aproximación a algo que debía darnos plena certeza.

Para eso, que necesitamos, un autor como Hugo Assmann7, nos propone Re-encantar la educación, es en ese sentido y bajo ese prisma, que nos permitimos proponer: placerocidad con corporeidad y belleza.8

Elementos que integran la otra forma de acercarnos a la educación, desmitificando términos como placer, el cual fue llevado a la mera posesión del otro/a, pasando desde lo físico, para llegar inclusive en su forma más dura, a la manipulación económica.

La placerocidad, que implica la “dinamicidad” del placer, es el profundo sentido de la búsqueda, es la plena certeza de que en un proceso educativo, se encuentra la diversión, donde se pasa al sentipensar y sentivivir, como elementos fundantes de una educación dinamizadora.

Los ejes de corporeidad y belleza, nos invitan a entrar en una superación de la dualística y la dialéctica, nos abren a la dialógica, donde lo bello no esta dado por parámetros establecido desde la sociedad de mercado, o desde las meras imposiciones sistémica sociales.

Se considera una vuelta a un descubrir lo lúdico, la contemplación (en el sentido de ocio filosófico) el aprender a aprehender como propuesta dignificadora en la continua relación de individuo-especie-sociedad, donde nos e busca contradicciones o el tener que matar la flor para poder “estudiar”.

2.3. Educación en intereses sociales.

Todo proceso educativo, no es ni puede ser neutral, ella corresponde a determinadas posturas desde sus pasiones e intereses9, razón por la cual, la propuesta educativa, también puede provocar el mantenimiento de un statuo quo o también una innovación.

Por razones didácticas, a continuación incluimos un pequeño cuadro, el cual corresponde en autoría a los creadores del módulo y los ocho que se anexan como parte del conjunto se encuentran en la obra de Villacorta G. Juan Richar.

Característica

AGRARIA MODERNA POSMODERNA NIHILISTAFUNDAMENTALISMO

• Autoridad

• Tradición • Por el abolengo • Por conocimiento • Cuestionami-

• Vuelta a la tradición

7 Teólogo, sociólogo y educador brasilero.8 Vide in: Villacorta Guzmán Juan Richar: Buscando el “lapis” con corporeidad y belleza, Cochabamba, ed. Kipus, Septiembre 2007, para el trabajo que se lleva adelante se incluye el capítulo tres como anexo 4, con la respective autorización del autor.9 Cf.: Hirshmann, Paxiones e intereses.

ento

• Sabiduría • los viejos • la razón • cada uno• no es preocupación

• idealización de otras culturas.

• educación

• oral y pragmática

• institucionalizada

• sobre especializada

• Cuestionamiento institucional

• rigurosa

• grupos sociales

• pequeños comunitarios

• De acuerdo al trabajo

• Variados• Soledad y selectivo

• específicos

Con el cuadro se quiere presentar, los distintos intereses sociales, los cuales deberán apropiarse al tipo de sociedad, además desde una lectura comparativa de los cuadros, un acercamiento a la forma como se mantienen, innovan o re-crean los distintos análisis de sociedad.

La educación, no es ni nunca será ajena a dichas propuestas, más aún si tomamos en cuenta a Khun, T., quien en su obra La estructura de las revoluciones científicas, nos indica que las crisis paradigmáticas, tienen una tensión constante con las propuestas paradogmáticas, mucho más cuando instituciones como las educativas, deben ser las transmisoras de las mismas.

Es interesante el descubrir dichos elementos dentro la educación formal en sus distintos estamentos.

Razón por la cual, debemos tener cierta claridad, al momento de proponer innovaciones, no para cerrarnos a ellas o para mantener las que existen, sino, para descubrir nuevos derroteros de presencia de formas y procesos educativos amplios y complejos.

2.4. Pedagogía y formación docente.

Dentro los distintos temas de moda, el del docente tiene una particular relevancia, eso por distintos aspectos, entre los cuales

2.5. Acción del Estado

2.6. Semiótica de políticas educativas sobre la educación superior desarrolladas u omitidas por el Estado.

ANEXOS

ANEXO 1

EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO:

DESESTRUCTURACIÓN CREATIVA10

Alfonso Vázquez

INTRODUCCIÓN.

De forma muy generalizada, cuando hablamos de innovación educativa o de calidad en la educación nos estamos refiriendo a métodos (educativos u organizativos) y herramientas

10 In: www.hobest.es/.../2003112521557_EDUCACIÓN%20Y%20CONOCIMIENTO%20DESESTRUCTUR..., marzo 2010

de gestión. Porque damos por supuesto que el concepto educativo está suficientemente establecido, de manera que nuestra acción innovadora consiste en mejorar su aplicación.Considero que este enfoque, sin duda bienintencionado, es, sin embargo, temerario. En efecto, en los últimos cien años hemos asistido a profundas transformaciones de nuestras sociedades, transformaciones que han tendido a acelerarse en el último tercio del pasado siglo y que desembocan en una crisis de enorme magnitud (cuya manifestación más global y evidente constituye la guerra permanente) en los albores del siglo XXI. Transformaciones y crisis que se extienden en el ámbito de la producción, de la sociedad, del consumo (y de su ausencia), de la política... ¿está la Educación fuera de estas oleadas de cambio? Desde luego que no. Pero sí podemos preguntarnos quiénes y desde dónde reflexionan sobre el hecho educativo, sobre su papel e influencia en nuestros tiempos.

Es decir, por encima de mejorar decididamente lo que hacemos se mueven los planos que contienen interrogantes tales como: ¿Qué significa la educación en las crisis y transformaciones del siglo XXI? ¿Para qué estamos educando? ¿A quién sirve nuestra forma de enfocar la educación? ¿Responden nuestros sistemas educativos al por-venir o reflejan únicamente la tradición del siglo XX? Desde luego, no pretendo ni tener ni dar respuestas a estos interrogantes –de enorme alcance, por otro lado- pero sí hacer una aproximación al contexto crítico en el que la educación se debate.

Voy a centrarme, especialmente, en lo que representa la Educación Secundaria y Universitaria por dos razones: La primera, instrumental, porque es el objeto de estas jornadas; la segunda, porque es en estos tramos educativos donde se articula en forma más inmediata el paso del joven a las esferas del trabajo y la ciudadanía, evidenciando en mayor medida las contradicciones del sistema.

CRISIS...

La historia de la humanidad es la historia de su capacidad de producir, tanto objetos como subjetividades; el trabajo, adopte las formas que adopte, recorre como un flujo de vida y creación toda nuestra evolución. Nada de extraño tiene, pues, que sean las transformaciones en nuestra capacidad de producir y todos los sistemas y subsistemas que las acompañan, influyen y son influidas por ellas, las que marcan las crisis y tránsitos que vivenciamos.

En los últimos cien años hemos sido protagonistas de dos transformaciones fundamentales en nuestras formas de producir que han marcado el conjunto de nuestros sistemas (sociales, culturales, políticos y educativos): Se trata de lo que denominamos de forma común como fordismo y postfordismo.

El fordismo supone la instauración de la producción en masa, en la que el trabajador (“mano de obra”) se pone al servicio de la cadena productiva, se configura como

atributo de la máquina, en una jerarquía de supervisores, capataces y ejecutivos que deben garantizar el funcionamiento del mecano como si fuera un reloj. En este sistema el conocimiento queda restringido a una inmensa minoría –sea técnico, científico, o de gestión- y se contiene en la máquina como saber estabilizado para siempre. La enorme mayoría de la población trabajadora sólo debe aportar sus habilidades físicas, su fuerza de trabajo, de manera que la persona queda escindida entre su condición de obrero (en la que se eliminan los supuestos de inteligencia y emoción, ya que estos interrumpen el mecanismo) y de ciudadano (donde la personalidad puede manifestarse, siempre dentro de unos condicionantes).

Entre los años sesenta y setenta comienza a hacerse evidente la emergencia de un nuevo tipo de trabajo, que va a ser profundizado y exponencialmente extendido por la impresionante explosión de las tecnologías de la información y la comunicación. Se trata, claro está, del trabajo inmaterial, de lo que hoy denominamos trabajo del conocimiento. Al tiempo que multitud de tareas de la cadena productiva han sido automatizadas e informatizadas, la información se convierte en un input abundante y barato del sistema productivo; pero la información sólo puede ser valorizada (convertida en valor) por la acción del conocimiento –si yo no sé inglés, no puedo dar valor a un texto escrito en este idioma-, de manera que transita para convertirse en el factor masivo de valorización y, por tanto, de producción. Es este fenómeno el que define el paso del fordismo al postfordismo.

En el sistema de producción fordista el sistema de mando se basó –en la fábrica y en la sociedad- en la disciplina, ya que era esencial que cada uno cumpliera exactamente las órdenes recibidas para que la cadena funcionara. Sin embargo, en el postfordismo se produce una quiebra de esta forma de dominación, ya que el trabajo inmaterial no puede ser ordenado y dirigido como si de una máquina se tratase, que viene reflejada en el eslogan de mayo del 68 “¡la imaginación al poder!” El trabajo inmaterial introduce un elemento de enorme importancia: la subjetividad. Así como el trabajo material quedó sujeto a la definición científica propuesta por Taylor –tareas muy bien definidas, micromovimientos, ordenación suprema del mecanismo...- el trabajo del conocimiento, al ser este estrictamente personal (sólo la persona tiene conocimiento, aunque este se realice en lo social, en la cooperación), nos remite al afecto, al deseo, a la voluntad.

Pero mientras asistimos a la emergencia de esta formidable fuerza productiva (el conocimiento generalizado, expandido a todos los ámbitos de la producción y la reproducción, el General Intellect, en expresión de Marx) nuestras estructuras empresariales, sociales y políticas permanecen ancladas en la hora del industrialismo. El tratamiento de la contradicción se traslada, entonces, al control del nuevo factor emergente, al control de la subjetividad. Se despliegan así, en el campo de la producción, multitud de escuelas reconociendo la aparición de una nueva era al tiempo que tratan de reconducirla al sistema imperante: Reingeniería, Calidad Total, Participación, Gestión del Conocimiento, Liderazgo, Excelencia, y un largo etcétera.

A ello acompaña en el campo de lo sociocultural el paso desde la Modernidad (culto absoluto a la Razón) hacia la postmodernidad, la predominancia de la imagen, de lo virtual, del consumo, de la individualidad; la declaración del fin de la historia.

Cabe, por tanto, hacerse una pregunta: ¿Hemos llegado al fin del trabajo, de la historia, como anuncian los intelectuales orgánicos del Sistema? Creo que nada más lejos de nuestras realidades y acontecimientos; lo que tal vez hayamos alcanzado es el fin de la prehistoria...

... Y TRANSITOS

La explosión del conocimiento como factor masivo de producción contiene implicaciones de gran trascendencia, que conducen al cuestionamiento tanto del fordismo como del postfordismo, de la modernidad y la postmodernidad. Lo que hoy, en plena convulsión mundial, aparece con claridad es que los sistemas de disciplina y control no pueden contener la fuerza de la nueva realidad productiva. Hagamos, pues, un breve recorrido por las contradicciones que el nuevo sistema productivo hace emerger (por los tránsitos que nos invita a recorrer):

El conocimiento se mueve siempre en los límites, entrando en el vacío entre el ser y el llegar a ser, colmando este vacío. Excluye, pues, la predicción del tiempo finito, la repetición como esencia del ser. Exige la creación, la innovación, el continuo emprender para realizarse.

Mientras el capital se globaliza –un euro es igual a otro euro en cualquier latitud- el trabajo (del conocimiento) se localiza, ya que ningún acto de conocimiento es igual a otro, y se expande y repliega en forma de redes de conexión, de movimientos no limitados de interacciones.

El concepto de tiempo se quiebra. En el sistema industrial el tiempo era –y sigue siendo- la medida del trabajo repetitivo, de forma que una hora es idéntica a la siguiente, y, en consecuencia, la medida del valor generado y del salario. El tiempo del conocimiento es intensidad, es decir, asimetría absoluta entre cada dos momentos. Como todos sabemos en nuestras vidas, dos instantes son diferentes necesariamente en la intensidad de nuestras emociones, de nuestras acciones, de nuestras reflexiones. Fin, pues, del tiempo mensurable, controlable; apertura a lo inmensurable. Kairòs se erige en lugar de Cronos como tiempo del conocimiento creativo.

Por su propia esencia, el conocimiento –personal, cooperativo, diverso, en continua transformación- como fuerza generadora implica la diversidad más absoluta, la ruptura de límites y fronteras, la

trascendencia de categorías y clasificaciones. Se realiza en la multitud diversa, multirracial, multicultural, multinacional, aleatoria, que se postula como protagonista de su propio devenir indefinido, abierto, sin finalidades preestablecidas por ninguna cúpula de poder. La generación de conocimiento carece de clasificación.

El conocimiento como potencia productiva escinde la propiedad de los medios materiales de producción (el capital) de la generación de valor, abriendo una profunda contradicción entre lo legal y lo real que todavía no sabemos cómo se traducirá.

El poder del conocimiento es “poder para” la influencia, la convicción, el debate, el diálogo, la autoridad del saber para transmitir... Tiene, por tanto, como esencia, su oposición al “poder sobre” basado en prerrogativas sociales o políticas, de jerarquías artificialmente construidas sobre sí mismas. Avanza la idea de un poder constituyente siempre abierto en la faz del “poder constituido” definitivamente cerrado sobre sí mismo.

El conocimiento como potencia generadora no puede quedar contenido en las estructuras y límites de nuestras organizaciones tradicionales, diseñadas para la disciplina y el control, para la determinación de medias, medidas y segregaciones. Por esencia, es expansivo e inclusivo, de manera que la uniformidad lo asesina y la diversidad le da la vida, lo alimenta y oxigena.

El conocimiento expandido, en incremento permanente, convertido en el factor masivo de producción y reproducción, es una fuerza revolucionaria; no al modo de las revoluciones que hemos conocido en los siglos anteriores (ya no hay tomas de la Bastilla ni del Palacio de Invierno), sino con una potencia nueva que está todavía por encontrar su escenario. Cabe, pues, preguntarnos en este contexto de transformación: ¿dónde está la educación?

EL ESPACIO DE LA EDUCACIÓN

La educación ha seguido un curioso itinerario en los últimos cuarenta años: Mientras el trabajo migraba desde lo material hacia lo inmaterial, la comunidad educativa era, cada vez de forma más clara, conducida hacia el fordismo como modo de existencia. La universalización de la educación responde a las demandas del sector productivo, a las exigencias de una sociedad cada vez más rica, a la necesaria democratización de la sociedad y sus instituciones. Los privilegios de una enseñanza elitista aparecían como insoportables en la nueva era que se anunciaba. Pero, ¿qué ha pasado?

De ser el sector educativo (particularmente, la Universidad) el que in-formaba y formaba a la sociedad, ahora es esta (desde sus múltiples instituciones) quien informa y determina la formación que el sector educativo debe generar. Programas, contenidos, tiempos, ideas... quedan claramente establecidos y deben ser seguidos con precisión por los docentes (“El Gobierno fijará el 70% del contenido de todas las carreras”, EL PAIS 4 de junio de 2003). Hay una primera inquietante constatación (de nuevo, y en adelante, me refiero a la educación secundaria y universitaria): la educación no crea conocimiento, reproduce y transmite el que ha recibido de otros ámbitos sociales.

De forma consecuente con este enfoque, el profesorado ha sido “proletarizado” en el sentido más industrial del término. Mientras el trabajo de la fábrica migraba hacia actividades con más contenido de conocimiento y cooperación, a la automatización de las tareas repetitivas o de esfuerzo físico (aunque persistan en muchos lugares), el profesor era individualizado –aislado de cualquier colectivo, incluyendo sus alumnos-, programado para reproducir lecciones repetitivas, para cumplir un horario rígidamente establecido. Su tiempo de producción es el tiempo de la clase impartida, siendo los tiempos restantes adicionales, complementarios a su tarea.

La universalización de la educación proponía una democrática igualdad de oportunidades; pero nuestros sistemas sociales, culturales y políticos permanecen en una democracia no realizada. Por tanto, nuestros sistemas educativos han derivado hacia la segregación en el seno de la supuesta universalización de la enseñanza, hacia la acentuación del control y la discriminación. La medida no ha sido desafiada, sino, más bien, acentuada para evitar el “coladero” que el acceso de los menesterosos al hecho educativo podía suponer. El efecto no deja de ser llamativo: Antes, los desheredados ya sabían que no tenían acceso al mundo ilustrado; ahora, en gran medida, deben sufrir, además, la frustración de su fracaso por haberlo intentado, la culpa.

En este brutal ejercicio del Poder sobre nuestros niños y jóvenes –en su clasificación, segregación, recompensa o castigo, determinación indecente de su evolución futura- se manifiesta, no ningún tipo de objetividad, sino la subjetividad de quienes pueden determinar –mientras no digamos todos lo contrario- qué trabajador futuro quieren, qué ciudadano futuro quieren, y, por tanto, quienes traspasan las líneas determinadas por ellos y quienes quedan condenados de por vida al fracaso escolar.

Y un hecho preocupante: El profesorado, llamado por su esencia a generar contextos de conocimiento y, por tanto, de libertad y realización, se ve –más allá de su buena voluntad y de su profesionalidad- obligado a actuar como “agente de la autoridad” educativa. Además de operario de la educación se le exige que sea

“policía de tráfico” del devenir de sus alumnos, condicionando así su presente y su desarrollo futuro, en función de normas y criterios que escapan de su aceptación y de su ámbito de actuación.

En estas mismas Jornadas, la magnífica conferencia de Begoña Martínez (“Educación en la diversidad y cambio educativo”) realiza un sugerente recorrido por la evolución de la educación –relacionado con la construcción del discurso sobre la diversidad- en la última mitad del siglo pasado, con el que coincido ampliamente, por lo que me remito a su texto (publicado en http://www.gipuztik.net/) en este aspecto. Sin embargo, si quiero hacer algunas precisiones en esta evolución del hecho educativo y de sus manifestaciones institucionales.

En primer lugar, insistir en un concepto que está presente, desde mi óptica, en la exposición de Begoña Martínez: Las reformas consecutivas de la educación constituyen modificaciones en las metodologías educativas, los sistemas de tratamiento de la diversidad/diferencia, y la inclusión de normativas y leyes que las sostengan, concentrando debates entre los saltos entre unas y otras variantes. Pero en ningún caso explicitan el problema de fondo del sistema educativo, esto es, su inserción y conexión con los sistemas productivos, sociales, políticos e institucionales que, en una u otra manera, lo determinan –cuando no lo sobredeterminan... - eludiendo así un problema clave. Es decir, operan como si la acción educativa fuera una esfera con leyes propias, únicamente referentes a su interior, a su acción profesional (nótese la similitud con el hecho productivo, en el que la cadena de producción contiene su propia lógica y leyes, ajenas a lo que ocurre fuera de la fábrica). Dicho de otra forma, se modifican sus métodos y enfoques mientras permanecen intocables sus supuestos básicos, estructurales e institucionales; al no modificar su función pretendida –despliegue sobre lo social- esta se repliega continuamente sobre la estructura misma del hecho educativo para sobredeterminarla.

Retengamos, pues, una idea que nos va a guiar en el tratamiento de la crisis del sistema educativo y en sus potenciales vías de superación: El problema de la educación no son sus metodologías ni la capacidad profesional de sus actores; remite, más bien, al hecho de que la institución educativa está inmersa en un campo de fuerzas de espectacular magnitud y en una profunda mutación: Las fuerzas provenientes de la transformación de la producción y el trabajo, de las transformaciones sociales y de las transformaciones y profundas crisis políticas; en este campo de fuerzas, el protagonismo de la institución educativa ha sido eliminado, reduciéndola a un papel claramente subsidiario, de sumisión al curso convulso y complejo de los acontecimientos que la entornan y definen, dictando desde su exterior –con base en su consideración de “bien público”- lo que debe ser. Toda ausencia de poder (entendido como potencia de transformación) contiene en su seno la corrupción...

EDUCACIÓN Y CRISIS

Por ser un tema especialmente sensible (por sus repercusiones familiares y sociales y por su encuadre político, como bien público) la educación está siempre sometida a la crítica desde diferentes ópticas. Dicho esto, ¿podemos afirmar, como lo hacen los intentos reformistas de diferentes gobiernos, que la educación está en crisis? Posiblemente, sí, pero siempre que nos apresuremos a añadir que las raíces y características de esta crisis no difieren sustancialmente de los otros planos de crisis que cruzan nuestras sociedades y vidas:

En el plano del trabajo asistimos a la crisis del postfordismo. En efecto, el intento de integrar el trabajo vivo (a través del control de la emocionalidad) en el marco establecido del sistema industrial y en los métodos de apropiación capitalista choca con la gigantesca capacidad de despliegue del conocimiento como fuerza masiva de producción, en desafío permanente a las estructuras de mando y control empresariales.

En el plano de la sociedad, asistimos a la crisis de la postmodernidad, manifestada en la contradicción entre el predominio del consumo (su invasión de todos los ámbitos de la vida) y el potencial del conocimiento para desplegarse en la sociedad-red en la busca de nuevos valores y en el encuentro con nuestra humanidad, que puede reflejarse en el conocido eslogan “otro mundo es posible”.

En el ámbito de lo político asistimos al vaciamiento del Estado-nación y, por ende, a la crisis de la “democracia representativa”, colocándonos en una potente contradicción entre la concentración de poderes en lo que hemos dado en llamar el Imperio y la conexión de poderes difusos, diversos, aleatorios, de la multitud como cuerpo social de conocimiento (una de cuyas manifestaciones más claras se produjo el 15 de febrero).

Así pues, si situamos la crisis en las convulsiones que se derivan de las concentraciones gigantescas de poder, capital y medios de comunicación confrontadas al constante despliegue desde lo local del conocimiento como potencia transformadora (generación de mil mesetas) para conectarse en forma expansiva en la sociedad-red, es fácil entender que la educación se sitúa en un punto clave de la contradicción: Al fin y al cabo, es (o debería ser, en su sentido más amplio) una institución clave en la conformación del conocimiento como tipología y de la ciudadanía como valor.

En este contexto es muy ilustrativa la iniciativa del ministro de Educación de Francia, Luc Ferry, al escribir una “Carta a todos aquellos que aman la escuela” proponiendo una reforma del sistema educativo –en línea, aunque explicitando sin

rubor alguno los argumentos de fondo, con la “Ley de Calidad” en España- en la que persigue poner fin a “la crisis provocada por valorar la innovación en detrimento de la tradición, la autenticidad a despecho del mérito, la diversión contra el trabajo y la libertad ilimitada en lugar de la libertad limitada por la ley” para señalar que “con Mayo del 68 se entró en la ideología de lo espontáneo, en la valoración de la expresión de uno mismo, de la autenticidad, de la creatividad, el rechazo de las herencias pasadas...” Advierte, así mismo, del profundo error que supone poner al alumno en el centro de la acción educativa. Su enfoque es claro si lo referimos a las características del conocimiento como factor masivo de producción y como potencia transformadora de lo social y lo político (generador de la biopolítica o “política de los cuerpos”, en expresión de Foucault, o antropolítica, en expresión de Morin); en efecto, para ser el conocimiento, conexión inextricable del pensamiento, el deseo y la acción, exige:

Libertad, ya que su carácter expansivo le obliga a crecer y, por tanto, a traspasar continuamente fronteras, al nomadismo. Las limitaciones impuestas por la disciplina y el control son siempre restricciones –aunque constituyan referentes- a la fuerza creadora del conocimiento.

El deseo como fuerza impulsora, ya que los seres humanos desplegamos nuestra capacidad de conocimiento en torno a aquello que buscamos, a aquello que deseamos, y en su alcance experimentamos placer...

La innovación como construcción de lo nuevo es la esencia del conocimiento, ya que este como fuerza productiva siempre se sitúa en el vacío entre lo que es y lo que deviene, lo que llega a ser. Es, pues, una fuerza fronteriza.

Al ser el conocimiento una esencia del individuo, aunque manifestado y desplegado en la cooperación, exige la autenticidad, la expresión del sí mismo, ya que en su ausencia no hay aportación de conocimiento, sino sólo repetición de lo conocido, de lo informado. Y en ese mismo sentido, la persona se constituye en protagonista de la acción cognitiva, en sujeto, evadiendo la sumisión a lo ya conocido, objeto pasivo de la transmisión.

Ferry, pues, propone con claridad el terreno de la reforma: Reconducir la educación al tratamiento del conocimiento –y del ser- establecido en los sistemas disciplinarios y de control, los existentes en el fordismo y el postfordismo. Y el trasfondo del conflicto también aparece con claridad, como adelantara Barnett hace diez años: ¿Quién va a dominar el conocimiento como el gran potencial de producción –de objetos, pero también de subjetividades, no lo olvidemos- de nuestros tiempos, el Estado como representante cada vez más ninguneado del capital o la sociedad como depositaria y productora del conocimiento, el General Intellect? La apuesta de Ferry es diáfana; ¿cuál es la nuestra?

DESESTRUCTURACIÓN CREATIVA

Desde mi deseo como persona y mi óptica como profesional, la clave de la transformación educativa consiste, esencialmente, en posicionarse en la transformación productiva y social que se está desplegando; por decirlo de otra forma, por cuestionar su rol pasivo en los flujos de transformación social y convertirse en un agente activo de los mismos. En estos casos –y máxime en la convulsión que vivimos entre el viejo mundo que lucha por afianzar sus formas de poder y la nueva sociedad que busca crear de forma nueva las suyas- no existen recetarios ni fórmulas mágicas de aplicación universal; coherentemente con la contradicción, son miles de voluntades y deseos los llamados a alumbrar los caminos de la transformación.

Ciertamente, las líneas de reflexión que voy a proponer como avance no son en absoluto originales y han sido formuladas decenas de veces; lo que intento sea una modesta aportación es su enfoque desde un sistema coherente, desde las condiciones que reclama la emergencia de la sociedad del conocimiento. Es decir, explicitar las corrientes de fondo que recorren estas proposiciones. Para ello, conviene recordar los tres ejes actuantes del despliegue del conocimiento como fuerza transformadora:

El conocimiento se despliega siempre desde lo local hacia lo global, dado que su producción y reproducción conectan al individuo –como único ser esencial de conocimiento- con lo social en redes de cooperación (siempre locales, es decir, localizables). En consecuencia, su clave es el acontecimiento, el instante cargado de significados, lo que ocurre cuando ocurre.

El conocimiento siempre se origina en la necesidad y el deseo, en lo que queremos, y, por tanto, se traduce en contextos de afecto; la idea de equipo, de comunidad, incluye siempre un grado de complicidad afectuosa, un querer sentirse embarcados en el mismo proyecto de futuro.

El conocimiento se reconoce y multiplica en la multitud, en la diversidad infinita de individuos conviviendo y cooperando, por tanto, en la imposibilidad de lo uni-forme (reproducción continua de lo mismo) y de

la reducción a la medida. Los rasgos de la multitud multicultural, multirracial, multilingüe, aleatoria, diversidad siempre abierta a su despliegue en nuevas diversidades, son inmensurables, no categorizables.

Partiendo de este enfoque, propongo las siguientes líneas de reflexión para la transformación de la acción educativa:

Centrar el hecho educativo en la estrecha cooperación entre el profesor y el alumno, reconociendo el papel de sujeto activo del conocimiento de este y la capacidad de aprender en la relación de aquel. No limitarse a la mera transmisión de conocimientos existentes, sino establecer sistemas de cooperación para generar nuevas modalidades de conocer (intelectuales, emotivas y actuantes).

Desestructurar los actuales sistemas de gestión y dirección –herederos del fordismo- para centrar la emergencia de la gestión en el aula, entendida como lugar y tiempo del acontecimiento, en la medida en que constituye el lugar natural de cooperación entre alumnos y profesores y centra la acción educativa y la generación de conocimientos múltiples.

Repensar el papel del profesorado, superando la condición de proletarización a la que ha sido sometido, para transitar desde ser “trabajadores con conocimientos” a trabajadores del conocimiento, agente activos de la transformación de la educación y la sociedad. Ciertamente, esta propuesta incluye la aceptación de un cierto grado de ansiedad en el cambio de rol (desde luego, trascendental) que puede ser atenuada por la configuración de equipos (de aula, de ciclo, de centro) en los que compartir experiencias y decisiones.

Desplegar decididamente formas de actuación autónomas en todos los niveles (aulas, centros, comunidades) conectándolas a través de redes de cooperación intercentros y de grupos de interés, expandiéndolas en sus contextos sociales y culturales, e impulsando de nuevo redes de cooperación socioeducativa.

Superar el ámbito cerrado de la “asignatura” y el departamento (o seminario) para abrirse a la integración de conocimientos, a las conexiones múltiples y diversas que conforman un saber en evolución y recreación.

Entender que el aula, el centro, la comunidad educativa, son fractales de la multitud, de la diversidad en movimiento, y que, por tanto, deben enfocarse, en su tratamiento y gestión, desde el afecto, para situar el hecho educativo profundo fuera de la medida (es decir, en ruptura con la diferencia categorial, con la disciplina discriminante y con el control para las determinaciones del Poder).

Creo que una orientación de este tipo exige, como condición, transformar la idea del Tiempo. En efecto, el tiempo de la educación (sobre todo, secundaria y universitaria) es tiempo asalariado, tiempo de la producción repetitiva, del pliegue sobre sí mismo de los conocimientos del pasado, repetidos una y otra vez, uno y otro año. Es el tiempo de alquiler de la fuerza de trabajo, de la producción de piezas siempre idénticas, el tiempo del salario. El tiempo del conocimiento es tiempo de intensidad, de variabilidad aleatoria, por tanto (ningún instante puede reducirse al anterior ni al siguiente en ninguna escala identificadora), y así remite permanentemente a la conversación como medida de la intensidad, a la cooperación como potencia de la realización. Mientras en nuestros ámbitos educativos tengamos nuestros tiempos de trabajo sujetos a la medida de la tarea, al alquiler de la fuerza de trabajo, al programa de producción, y sólo una escasa porción del tiempo –adicional, marginal, especial- sea tiempo de creación, de comunicación, de cooperación, estamos cogidos en una trampa –por muy buenas intenciones e ideas que tengamos...

Reflexión final, pues: Es necesario romper el tiempo de la producción para generar el tiempo de la cooperación; sólo este abre las puertas a la transformación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

R. Barnett “Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad.” Gedisa (2001)

M. Foucault “La volonté de savoir” Gallimard (1976)

E. Morin “Introducción a una política del hombre” Gedisa (2002)

ANEXO 2

El paradigma positivista y la concepción dialéctica del conocimiento

M.B.A. Luis Gerardo Meza Cascante.11

Escuela de Matemática, Instituto Tecnológico de Costa Rica.

1. Introducción

En este trabajo abordamos el estudio del paradigma positivista y sus principales planteamientos, y lo propio en relación con la concepción dialéctica del conocimiento. Además, presentamos un análisis comparativo y expresamos nuestra posición personal en relación con la propia acción académica que desarrollamos.

2. El paradigma positivista[1]

El positivismo es una corriente de pensamiento cuyos inicios se suele atribuir a los planteamientos de Auguste Comte, y que no admite como válidos otros conocimientos sino los que proceden de las ciencias empíricas. Tan importante es la influencia de Comte que algunos autores hacen coincidir el inicio del positivismo con la publicación de su obra “Curso de filosofía positiva”. No obstante, otros autores[2] sugieren que algunos de los conceptos positivistas se remontan al filósofo británico David Hume y al filósofo francés Saint-Simon.

Para Kolakowski (1988) el positivismo es un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y que tiende a reservar el nombre de “ciencia” a las operaciones observables en la evolución de las ciencias modernas de la naturaleza. Durante su historia, dice este autor, el positivismo ha dirigido en particular sus críticas contra los desarrollos metafísicos de toda clase, por tanto, contra la reflexión que no puede fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos.

11 In: http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/ContribucionesV4n22003/meza/pag1.html, marzo 2010

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998) la teoría de la ciencia que sostiene el positivismo se caracteriza por afirmar que el único conocimiento verdadero es aquel que es producido por la ciencia, particularmente con el empleo de su método[3]. En consecuencia, el positivismo asume que sólo las ciencias empíricas son fuente aceptable de conocimiento.

Otra de las características relevantes del positivismo tiene que ver con su posición epistemológica central. En efecto, el positivismo supone que la realidad está dada y que puede ser conocida de manera absoluta por el sujeto cognoscente, y que por tanto, de lo único que había que preocuparse, indican Dobles, Zúñiga y García (1998), era de encontrar el método adecuado y válido para “descubrir” esa realidad. En particular, asume la existencia de un método específico para conocer esa realidad y propone el uso de dicho método como garantía de verdad y legitimidad para el conocimiento. Por tanto, la ciencia positivista se cimienta sobre el supuesto de que el sujeto tiene una posibilidad absoluta de conocer la realidad mediante un método específico.

Otro aspecto importante del positivismo es el supuesto de que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso del mismo método para desarrollar la investigación. De acuerdo con Tejedor (1986), citado por Dobles, Zúñiga y García (1998), los científicos positivistas suponen que se puede obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. Para ellos las ciencias naturales y las ciencias sociales utilizan una metodología básica similar por emplear la misma lógica y procedimientos de investigación similares. Desde esta perspectiva se considera que el método científico es único y el mismo en todos los campos del saber, por lo que la unidad de todas las ciencias se fundamenta en el método: lo que hace a la ciencia es el método con el que tratan los “hechos”.

Como consecuencia de lo anterior, podemos indicar, siguiendo a Gutiérrez (1996), que los positivistas buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos.

De acuerdo con Dobles, Zúñiga y García (1998) el positivismo se caracteriza por postular lo siguiente:

1. El sujeto descubre el conocimiento.

2. El sujeto tiene acceso a la realidad mediante los sentidos, la razón y los instrumentos que utilice.

3. El conocimiento válido es el científico.

4. Hay una realidad accesible al sujeto mediante la experiencia. El positivismo supone la existencia independiente de la realidad con respecto al ser humano que la conoce.

5. Lo que es dado a los sentidos puede ser considerado como real.

6. La verdad es una correspondencia entre lo que el ser humano conoce y la realidad que descubre.

7. El método de la ciencia es el único válido.

8. El método de la ciencia es descriptivo. Esto significa, según Abagnaro, que la ciencia describe los hechos y muestra las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan mediante leyes y permiten la previsión de los hechos.

9. Sujeto y objeto de conocimiento son independientes: se plantea como principio la neutralidad valorativa. Esto es: que el investigador se ubique en una posición neutral con respecto a las consecuencias de sus investigaciones.

Agregamos, siguiendo a Soto y Bernardini (1980), que al positivismo se le debe la ruptura entre la filosofía y la educación, y una concepción de la pedagogía basada en las técnicas educativas.

A manera de complemento y a la vez de resumen, presentamos, siguiendo a Kolakowski (1988), las cuatro reglas fundamentales que conviene seguir, según la doctrina positivista, a fin de separar lo fundamental de lo accesorio:

1. Primera regla: la regla del fenomenalismo, que expresa que no existe diferencia real entre esencia y fenómeno.

2. Segunda regla: la regla del nominalismo, por la cual afirman que estamos obligados a reconocer la existencia de una cosa cuando la experiencia nos obliga a ello.

3. Tercera regla: que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de valor y a los enunciados normativos.

4. Cuarta regla: la fe en la unidad fundamental del método de la ciencia. Se trata de la certeza de que los modos de la adquisición de un saber válido son fundamentalmente los mismos en todos los campos de la experiencia, como son igualmente idénticas las principales etapas de la elaboración de la experiencia a través de la reflexión teórica.

[1] Existe un grupo de científicos a cuyo movimiento se ha denominado “positivismo lógico”, que además de promulgar los principios generales del positivismo, pretendieron incorporar los descubrimientos de la lógica contemporánea. Pensaban que el simbolismo lógico desarrollado por Frege, Peano y Russell les sería útil, pero su actitud general era la misma de Hume, indica Ayer (1978).

3. La concepción dialéctica del conocimiento

La hipótesis fenomenológica, considerada por Waldegg (1998) como una de las hipótesis centrales sobre la naturaleza del conocimiento según un acercamiento constructivista, supone que el conocimiento tiene su origen en la acción mutua del individuo y de su medio (físico o social) y, entonces, en la experiencia del individuo; pero esta experiencia no es sólo la experiencia vivida, sino que incluye también la experiencia cognitiva.

Aceptar que el conocimiento tiene una naturaleza fenomenológica nos permite explicar algunas de las características de la cognición, dice Walderg (1998). En particular, indica esta autora, podemos explicar la dialéctica de la cognición: la hipótesis fenomenológica permite expresar el carácter dialéctico que el sujeto cognoscente atribuye a sus percepciones; y que puede sinterizarse en la fórmula de Pascal: “Todas las cosas son causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas...”. Esta caracterización dialéctica de lo real cognoscible debe, sin duda, ser postulada y la hipótesis fenomenológica lo hace manifiestamente, puesto que el conocimiento de los fenómenos que el sujeto pretende modelizar se expresa, justamente, por medio de las interacciones de lo sincrónico y lo diacrónico, de lo organizado y lo organizante, apunta.

Para comprender más claramente que designamos por la dialéctica del conocimiento, podemos recurrir al siguiente pensamiento de Martínez (1997): actuamos con base en lo que percibimos; después nuestros actos influyen en nuestras percepciones; esto lleva a nuevos actos, y así se forma un proceso increíblemente complejo que constituye la vida misma.

Desde la perspectiva de la dialéctica del conocimiento, de acuerdo con Gutiérrez (1986), es inaceptable desligar pensamiento y realidad, y se tiene la convicción sobre una realidad modelada y construida por nuestros pensamientos, en donde investigamos de acuerdo a como formemos parte de esa realidad y desde nuestra perspectiva y posibilidad para conocerla.

Para Tejedor (1986), citado por Dobles, Zúñiga y García (1998), desde el punto de vista del paradigma naturalista el mundo es entendido como cambiante y dinámico. No se concibe el mundo como una fuerza externa objetivamente identificable o independiente del ser humano. Los sujetos humanos son conceptualizados como agentes activos en la construcción de la realidad. La investigación procura aprehender los patrones de interacción que permitan interpretar los procesos. Asimismo, se trata de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en la situación.

Sobre la concepción dialéctica del conocimiento, es importante considerar los siguientes aspectos, de acuerdo con Martínez (1997):

1. La mente construye su objeto informando la materia amorfa por medio de formas subjetivas o categorías, como si inyectara sus propias leyes a la materia.

2. Ninguna percepción humana es inmaculada, ya que toda observación, por muy científica que sea, está “cargada de teoría”.

3. La percepción aprehende siempre estructuras significantes. Vemos aquello que esperamos ver o tenemos razones para esperar que veremos. Nunca vemos todo lo que pudiéramos ver, pues siempre hacemos una selección; y nunca somos meramente pasivos, sin que, en cierto modo “construimos” el objeto que vemos.

4. El significado dependerá de nuestra formación previa, de nuestras expectativas teoréticas actuales, de nuestras actitudes, creencias, necesidades, intereses, miedos e ideales y de la teoría (asimilada) del instrumento que estamos utilizando.

5. Toda realidad que aprehendemos es una realidad ya interpretada, y todo esfuerzo de conocimiento es siempre una interpretación de una interpretación.

4. Análisis comparativo

En un intento por analizar comparativamente ambas posiciones podríamos caer en la tentación reduccionista de analizar las metodologías de investigación que se derivan de cada una. Este ha sido el punto de vista de varios autores, aunque con planteamientos dispares: para algunos los métodos son incompatibles y para otros es posible integrarlos. Aunque reconozco que esta parte del análisis tiene importancia, me preocupa que pueda oscurecer el punto central relacionado con las profundas diferencias en el plano epistemológico, que a mi parecer es lo más relevante. Desde este punto de vista, aparecen como irreconciliables.

Para el positivismo, como hemos indicado, es válido asumir que el sujeto cognoscente puede acceder absolutamente al objeto por conocer y que además, puede hacerlo por medio de un método específico válido para todos los campos de la experiencia. En la concepción dialéctica del conocimiento el sujeto construye el objeto, y no hay posibilidad alguna de que el sujeto acceda absolutamente al objeto, pues el acceso al objeto de conocimiento está mediado por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, temores, preferencias, etc.

Para el paradigma positivista la realidad es única, puede ser fragmentada para su análisis y las partes pueden ser manipuladas independientemente. De acuerdo con la concepción dialéctica del conocimiento existen múltiples realidades construidas por cada persona, por lo tanto, el estudio de una parte está influida por el estudio de las otras partes de esa realidad.

Para el paradigma positivista el sujeto y el objeto son independientes. En la concepción dialéctica del conocimiento el sujeto y el objeto interactúan de manera dialéctica, es decir, se modifican mutuamente y por tanto, son inseparables.

El enfoque positivista considera que es posible establecer leyes generales, que son permanentes independientemente del tiempo. En la concepción dialéctica del conocimiento no podemos admitir la posibilidad de hacer generalizaciones. Tenemos que trabajar con hipótesis de trabajo limitadas a un tiempo y a un espacio particular. El contexto, por tanto, juega un papel muy relevante según la concepción dialéctica del conocimiento.

El enfoque positivista asume que es posible establecer las causas de los hechos. En la concepción dialéctica del conocimiento se parte de que los fenómenos tienen múltiples factores asociados y no unas pocas causas, por esta razón, no interesa enfocar el estudio en la óptica causa-efecto. Interesa en este enfoque más bien el abordaje de los procesos y sus propias particularidades, estudiando los esquemas de relaciones complejas y no tanto la búsqueda de relaciones determinadas de causa y efecto.

El enfoque positivista asume que es posible desarrollar una investigación libre de valores. En la concepción dialéctica del conocimiento tenemos que aceptar que los valores del investigador, del contexto particular en la que se realiza y de las teorías que la fundamentan, etc., tienen importancia y determinan los resultados.

La investigación positivista tiene un enfoque metodológico predominantemente cuantitativo, mientras que la investigación que se deriva de la concepción dialéctica del conocimiento debe privilegiar los enfoques cualitativos.

En el enfoque positivista se parte de teorías previamente seleccionadas de la cual se extraen, por un enfoque hipotético-deductivo, hipótesis que se desea contrastar en la investigación para confirmarlas o desecharlas. En la concepción dialéctica del conocimiento la teoría que se acepta en el marco de la investigación es la que tiene relación más directa con el tema investigado o la que se desprende de ello.

La investigación en el enfoque positivista se realiza en laboratorios especialmente diseñados o ajustándose a condiciones previamente establecidas, como la selección de muestras estadísticas. La investigación que se orienta por la concepción dialéctica del conocimiento se debe desarrollar directamente en el sitio en el que se da ordinariamente el fenómeno.

Por otra parte, no comparto la posición positivista rígida que establece que tanto las ciencias naturales como las sociales pueden hacer uso de la misma metodología de investigación. Creo que los argumentos expuestos por pensadores como Dilthey, en el sentido de que en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar el pensamiento de las emociones, la subjetividad y los valores, son válidos y deben reflejarse en la forma en la que abordamos la investigación en estos campos. La complejidad del mundo social presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares a las existentes en las ciencias naturales.

Martínez (1997), con cierta crudeza, califica de “realismo ingenuo” la posición que asume que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de sí, a la manera de una cámara fotográfica.

5. Conclusiones

1. El positivismo es una corriente que ha tenido una gran influencia y aun la tiene. Postula que sólo el conocimiento proveniente de las ciencias empíricas es válido.

2. El positivismo asume que existe un método específico mediante el cual el sujeto puede acceder a conocer de manera absoluta al objeto de conocimiento. Este método, asume, es el mismo para todo los campos de la experiencia, tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales.

3. El positivismo crítica y rechaza los desarrollos metafísicos de toda clase, por tanto, no acepta la reflexión que no pueda fundar enteramente sus resultados sobre datos empíricos, o que formula sus juicios de modo que los datos empíricos no puedan nunca refutarlos.

4. El paradigma positivista ha privilegiado los métodos cuantitativos en el abordaje de la investigación. En particular, la investigación educativa de corte positivista adopta el enfoque cuantitativo.

5. Para los positivistas el sujeto de la investigación es un ser capaz de despojarse de sus sentimientos, emociones, subjetividad, de tal forma que puede estudiar el objeto, la realidad social y humana “desde afuera”. El positivismo supone que el investigador puede ubicarse en una posición neutral y que sus valores no influyen en los resultados de su investigación.

6. El enfoque positivista pretende el establecimiento de leyes generales. Les interesa el establecimiento de leyes con el fin de predecir y controlar.

7. La concepción dialéctica del conocimiento propone que el sujeto construye el objeto de conocimiento, y que esta construcción está mediada por las experiencias previas del sujeto, sus creencias, valores, temores, preferencias, intereses, etc., así como la preparación que tenga acerca del instrumento que utiliza para conocer.

8. De acuerdo con lo anterior las experiencias previas y los conocimientos anteriores del sujeto facilitan o inhiben la construcción de nuevos conocimientos.

9. Desde el punto de vista de la dialéctica del conocimiento tenemos que asumir que el conocimiento es continuo y progresivo, inacabado y en constante evolución.

10. Desde el punto de vista de la dialéctica del conocimiento el aprendizaje tiene lugar mediante las actividades que desarrolla el sujeto para construir ese conocimiento.

11. La investigación que se realiza desde la óptica de la dialéctica del conocimiento privilegia el uso de métodos cualitativos. El investigador mismo aparece como uno de los instrumentos principales de investigación.

12. En la concepción dialéctica del conocimiento se parte de que los valores del investigador, de la teoría que asume y del contexto particular en que se realiza, tienen influencia en los resultados de la investigación.

6. Bibliografía

1. Ayer, A. (1978). El positivismo lógico. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

2. Campanario, P. (1983). Dialéctica y empirismo. San José: EDUCA.

3. Comte, A. (1984). Discurso sobre el espíritu positivo. Madrid: ALIANZA EDITORIAL.

4. Dobles, C., Zúñiga, M. y García, J. (1998). Investigación en educación: procesos, interacciones y construcciones. San José: EUNED.

5. Gutiérrez, L. (1996). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-educativa: proyecciones y reflexiones. Revista PARADIGMA. Volumen XIV al XVII.

6. Gutiérrez, L. y Dennis, L. (1996). La investigación etnográfica: experiencias de su aplicación en el aula. Revista PARADIGMA. Volumen XIV al XVII.

7. Habermas, J. (1992). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Editorial Tecnos S.A.

8. Inciarte, F. (1974). El reto del positivismo lógico. Madrid: RIALP.

9. Kolakowski, L. (1966). La filosofía positiva. Madrid: Ediciones Cátedra.

10. Martínez, M. (1997). Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación. México: TRILLAS.

11. Molina, Z. (1999). Planificación, diseño y desarrollo curricular. Revista UMBRAL. Costa Rica.

12. Rodríguez, M. (1995). Metodología cuantitativa vs. Cualitativa: una polémica en extinción. Colección Quetzalcóal No. 1.

13. Ruiz, A. y otros. (1989). Historia de la ciencia y la tecnología. Cartago: Editorial Tecnológica.

14. Sichirollo, L. (1976). Dialéctica. Barcelona: Editorial Labor S.A.

15. Soto, J. y Bernardini, A. (1981). La educación actual en sus fuentes filosóficas. San José: EUNED.

16. Urbina, Eladio. (2000). El positivismo. INTERNET. http://www.monografias.com/trabajos/positivismo/positivismo.shtml.

17. Waldegg, G. (1998). Principios constructivistas para la educación matemática. Revista EMA. Colombia.

18. Wellmer, A. (1979). Teoría crítica de la sociedad y positivismo. Barcelona: Ariel.

ANEXO 3

EL MODELO EDUCATIVO CONSTRUCTIVISTA ABC2: APRENDIZAJE BASADOEN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO12

Víctor de la Cueva, Rafael De Gasperín, Manuel Ruiz, Luis Beristain, Saúl Morales, Humberto Ramírez, Alvaro De Gasperín ITESM, CAMPUS CENTRAL VERACRUZ1. Introducción.La educación es, sin lugar a dudas, la actividad más importante en cualquier país y particularmente importante en un país en vías de desarrollo. Ella es el fundamento para cualquier plataforma de desarrollo que se desee implementar. Así lo han demostrado los países desarrollados quienes han optado por un fuerte apoyo económico a la educación como parte inicial y fundamental de sus estrategias gubernamentales para la dirección del país, cualquiera que de ellas se trate. Todos los países desarrollados, sin excepción, cuentan con un fuerte desarrollo educativo. Modernas instalaciones, tecnología, profesores bien preparados y un excelente enfoque educativo son las constantes en estos sistemas.Una condición necesaria para que el proceso enseñanza-aprendizaje se de en forma adecuada es que el alumno se encuentre motivado por lo que aprende. Sin embargo, en los últimos años se ha detectado una falta de esta, y los estudiosos de la educación lo han atribuido a la monotonía y falta de retos que presenta el enfoque tradicional de enseñanza, en el que el profesor es el centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno simplemente es un receptor que poco alcanza a comprender de lo que se le es expuesto. Se han realizado estudios en los que se estima que tan solo el 5% de lo expuesto por un profesor es recordado por el alumno [Weenk 99].Otro punto negativo de la educación tradicional es lo poco realista que resulta, es decir, no logra preparar al alumno con las habilidades que este va a requerir cuando egresa y se coloca en el mundo de los profesionales, ofreciendo un servicio a la comunidad. Actualmente se requieren habilidades como: el trabajo colaborativo, el aprender a aprender, la investigación documental, así como el análisis y la solución de problemas. Todas ellas son fundamentales en el quehacer diario de cualquier profesionista.

12 In: www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/.../mesa-f_7.pdf, marzo 2010

Se han propuesto algunas soluciones para esta monotonía y falta de realismo que presenta el método tradicional de enseñanza, pero hayalgunas que sobresalen en cuanto a los resultados obtenidos. Tal es el caso de las técnicas basadas en el aprendizaje constructivista como son: el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en inglés), desarrollado originalmente por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster alrededor de 1965 [Schmidt 93], [Barrows 80], [Walton 89], el Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL por sus siglas en inglés), utilizado en una currícula completa por vez primera en la Universidad de Aalborg en Dinamarca alrededor de 1990 [Kjersdam 94] y el Aprendizaje Basado en Casos (CBL por sus siglas en inglés), utilizado por la Escuela de Negocios de la Universidad de Harvard en los Estados Unidos [Christensen 81], [Gijselaers 95] todas ellas con una fuerte dosis de trabajo colaborativo como su punto medular.Para el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo [Weenk 99].El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, además de que debe asegurarse que el proceso se está dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que él no es el protagonista principal y que su intervención deberá ser mínima pero suficiente.Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de

enseñanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currículas, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayoría de los casos por cuestiones administrativas.En este artículo se presenta un modelo basado en el aprendizaje constructivista al que hemos denominado Aprendizaje Basado en la Construcción del Conocimiento (ABC2), el cual resulta completamente flexible para poderse adaptar a cualquier sistema educativo sin hacer cambios en las currículas existentes y aprovechando las ventajas principales de los enfoques constructivistas más exitosos como son: PBL, POL y CBL.2. Antecedentes.Hoy en día es preciso permitir la formulación de una nueva didáctica, tanto las formas como los accesos de información han revolucionado la manera en que el profesor imparte su clase y desde luego la forma en la que el alumno adquiere el conocimiento. Una teoría educativa que logra adaptarse fácilmente a este nuevo contexto es el constructivismo [Aebli 79].El término constructivismo así como construccionismo y contruccionalismo se emplea para caracterizar tendencias filosóficas en las que la noción de construcción juega un papel importante. Hay en Kant una orientación hacía la construcción en tanto que constitución del material de la experiencia mediante formas a priori de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento [Ferrater 1984].El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza - aprendizaje en la que tanto la adquisición del conocimiento como el desarrollo de las habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un pequeño grupo de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje [ITESM 99a].El aprendizaje orientado a Proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones,comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos [Blumenfeld 1991]. El aprendizaje orientado a proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirán a actividades o resultados [ITESM 99b].El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representan situaciones problemáticas diversas

de la vida real para que se estudien y analicen. De ésta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.Específicamente un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa [ITESM 99c]3. El Modelo ABC2.El modelo ABC2 consiste básicamente en la combinación, aprovechando sus ventajas, de los tres enfoques constructivistas más exitosos de acuerdo a los resultados de sus aplicaciones que son: PBL, POL y CBL.El modelo ABC2 está diseñado para trabajar por periodos de n meses (semestres, trimestres o tetramestres), como lo hace la mayoría de las universidades en el mundo. Tradicionalmente, en cada período existe un número mi (donde i significa el semestre) de materias que el alumno debe cursar y acreditar, como se muestra en la Figura 1. La mayoría de estas materias está predefinida tanto en el semestre en que debe ser cursada como en su contenido. Una minoría son tratadas como tópicos, los cuales pueden ser seleccionados a por el alumno, en muchos de los casos con la recomendación de su tutor, asesor o director de carrera.Figura 1. Carrera dividida en n periodos y mi materias por periodo. La clave del modelo esta en diseñar una actividad por semestre. Laactividad Ai (i es el semestre) puede estar compuesta por: uno o varios proyectos, uno o varios casos o un conjunto de problemas. En cada semestre se genera un cuaderno de trabajo para el alumno, en donde se detalla la actividad. Se deben presentar cada una de las tareas a llevar a cabo en ese semestre (problemas, proyectos o casos) y en cada uno de ellos se deben indicar las materias para las cuales son válidas. Cada tarea puede ser válida para una o más materias (idealmente todas deben ser válidas para todas las materias del semestre).Se debe generar un cuaderno para el tutor en donde se detallan los objetivos de aprendizaje para cada tarea. El tutor es el responsable de que en el equipo que tutorea por lo menos se planten y se cumplan los objetivos de aprendizaje que marca el cuaderno. En el cuaderno también se pueden agregar algunas preguntas que el tutor puede usar como guía para cuando los alumnos no están llegando a los objetivos establecidos. El tutor es el responsable de que se realice una síntesis de lo investigado en forma individual y que se logren completamente los objetivos planteados en cada uno de los miembros del equipo. Si el tutor detecta que ciertos objetivos de aprendizaje fueron muy difíciles de alcanzar para el grupo o no quedaron completamente cubierto deberá platicarlo con el profesor titular para que prepare una exposición tradicional del tema (lecture).Los objetivos de aprendizaje deben estar organizados de tal forma que los específicos de una materia deben ser un subconjunto de los

objetivos de aprendizaje de todas las tareas en las cuales aparezca el nombre de la materia en cuestión en el cuaderno de trabajo del alumno.La flexibilidad se da en el hecho de que un alumno que está cursando algunas materias de un semestre p y el resto de otro semestre q, deberá estar inscrito en dos actividades la Ap y la Aq. El alumno deberá tener dos equipos, uno para cada actividad, pero solo deberá participar en las tareas en donde aparece el nombre, en su cuaderno de trabajo, de las materias en las que está inscrito.3.1 La creación de actividades.La característica fundamental que debe mantener cualquier actividad desarrollada bajo este modelo es que surja a partir de un caso real. Al diseñar una actividad el profesor debe definir una serie de objetivos de aprendizaje a los cuales quieres que el alumno llegue. Una actividad está bien diseñada cuando el grupo de estudiantes que la utilizan logran plantear los objetivos de aprendizaje previamente establecidos por eldiseñador .Los profesores de planta deben dirigir los grupos de desarrollo de actividades aunque es fundamental que logren la participación voluntaria de los profesores de cátedra. Es necesario que la experiencia real vaya de la mano con los profesores participantes y es más probable que los profesores de cátedra desarrollen su trabajo principal en alguna empresa. Por esta razón, la experiencia de los profesores de cátedra debe ser aprovechada para la realización de actividades. Por otro lado, la experiencia de los profesores de planta en asesorías y desarrollo de trabajos a empresas debe incrementarse obligatoriamente con el fin de tener un mejor marco de referencia para la correcta dirección del grupo creador de actividades. Cabe señalar que la actividad de los profesores en situaciones reales puede darse además por medio de la Investigación tanto básica como aplicada.Será necesario que la vinculación Universidad-Empresa se desarrolle en todos los aspectos. Las Universidades deberán plantearse como un objetivo principal de su actuación diaria, la generación de confianza por parte de las empresas en el trabajo dentro de la Universidad. La Universidad debe ser capaz de demostrarle a las empresas que la investigación básica o aplicada que se desarrolla en ella puede llegar a producir grandes beneficios económicos. Esto es además el inicio del camino hacia la independencia económica y el desarrollo como país.El trabajo colaborativo es otra característica indispensable en el desarrollo de actividades debido a que los problemas reales son multidisciplinarios por naturaleza, y la única forma de que un equipo multidisciplinario pueda obtener buenos resultados es mediante la colaboración.Una actividad no es estática. El grupo de profesores debe poder tener control sobre la actividad, es decir, debe ser capaz de medir si la

actividad le está dando los resultados esperados, y en caso de no lograrlo, deberá iniciar un rediseño de la actividad, modificándola o cambiándola definitivamente. El desarrollo de buenas actividades que lleven a los estudiantes al planteamiento de los objetivos deseados por el diseñador es la columna vertebral del modelo.3.2 Las relaciones didácticas del modelo.Para el establecimiento de las relaciones didácticas en el modelo se definieron varios actores:· El profesor: es aquel es aquel que da las exposiciones y es experto en la construcción de proyectos, problemas y casos.· El tutor, es aquel que apoyo el proceso para el cumplimiento de los siete paso y el que el grupo llegue a los objetivos de aprendizaje plantados por el profesor.· El asistente: Es aquel que apoya al profesor en búsquedas de información, chequeo de actividades, etc.· El asesor de procesos: Es aquel que sigue los pasos por medio de materias como sistemas de información, análisis de la Información, Redacción avanzada. Y en quien recae la responsabilidad de evaluar el cumplimiento de estos procesos, especificados según sea la materia que cursa el aprendiz.· El asesor de contenidos: Es cualquier persona que puede colaborar dando información al aprendiz para la resolución del proyecto, problema o caso.· El asesor de idiomas: es aquel que cuida la mejora continua del uso del idioma en las exposiciones.· La plataforma de aprendizaje: es el espacio virtual coordinado por el Centro de Innovación Educativa y que apoya la interacción y coordinación de las acciones didácticas (Agenda, Actividades, Colaboración y Aprendices).Con los anteriores actores se generan varios modelos. En la Figura 2 se muestran algunos.Figura 2. Dos ejemplos de modelos didácticos.3.3 El cuaderno de trabajo del alumno y la plataforma tecnológica.Una de las características fundamentales para el uso de las estrategiasdidácticas que encontramos fue lo que denominan "Cuaderno de Trabajo" y que consiste en una cuadernillo en el cual se encuentran como contenidos básicos los problemas y/o los proyectos, así como una breve explicación sobre la metodología a seguir.En el Campus Veracruz, se optó por retomar la experiencia que se tiene en el uso de plataformas tecnológicas y mediante el uso de Learning Space de Lotus Notes se construyo el espacio en donde se pondrían todos los materiales para el curso y se llevaría a cabo la interacción virtual necesaria con el tutor. Este espacio virtual de comunicación permite una dinámica mayor que el cuaderno de trabajo, ya que, no solo contempla como contenidos los problemas y/o

proyectos sino que además incluye una base de datos donde el alumno accesa a los apoyos de multimedia necesarios, (Actividades) así como otra base de datos por medio de la cual el alumno envía al profesor sus reportes, y por la mima vía recibe retroalimentación (Colaboración) incluye además en otra base de datos todos los problemas y/o proyectos necesarios para el cumplimiento de los objetivos señalados en la currícula (Agenda). De igual manera en otra base de datos dentro la misma plataforma, se da la posibilidad de hacer las evaluaciones necesarias y pertinentes para el desarrollo sobre los resultados del proyecto y/o problema (Aprendices).3.4 El tutor y su rol en el proceso.Los tutores son una de las partes claves en el logro de los objetivos del modelo. Ellos son los responsables de que el proceso se lleve a cabo dentro del grupo de trabajo. Su actividad es la continuación del diseño de actividades y es el encargado de proporcionar la retroalimentación que el profesor titular requiere para el control dinámico de la actividad en lo que a su diseño respecta.El trabajo del tutor se puede resumir en las siguientes máximas: · Nunca debe dar la respuesta a un problema. · El alumno debe generar el conocimiento. · Los alumnos tienen el control de la discusión.· Intervenir lo menos posible.El proceso de creación del conocimiento es hacer una discusión divergente (lluvia de ideas) y luego hacerla convergente (creación de objetivos y actividades). Este proceso lo llevan a cabo los alumnos solospero cuando no lo estén logrando el tutor deberá ser capaz de idear las preguntas adecuadas para guiar a los alumnos hacia la convergencia o divergencia de una discusión y saber cuando provocar cada una.El tutor es responsable de:· Estar en todas las reuniones programadas del equipo.· Que el equipo mantenga una buena comunicación en las reuniones.· Evaluar el trabajo colaborativo y de aportación.· Pasar lista de asistencia.· Dirigir la discusión si esta se desvía demasiado.· Analizar los problemas del equipo y solicitar al profesor alguna lecture especial o algunas fuentes bibliográficas o informáticas.· Mantenerse en contacto con el profesor titular para evaluar el trabajo del equipo y poder tomar acciones correctivas en todo momento.· Hacer un reporte semanal, por escrito, sobre el desempeño del equipo y entregarlo al profesor titular. Este reporte puede enviarse vía electrónica.El tutor debe recibir una capacitación (ver punto 3.6) y todas las indicaciones son dadas por escrito en un "cuaderno del tutor", el cual también es diseñado por el grupo de diseño de las actividades, debido a que son ellos los que conocen las indicaciones que se deben dar al equipo para el logro de los objetivos y la forma en la que el tutor debe

llevar a cabo tal o cual actividad dentro del mismo.3.5 La evaluación del alumno.Obviamente, la forma de evaluación de los alumnos debe ser modificada de tal forma que se adapte más al trabajo que ahora se desarrolla. De esta forma, se plantea la evaluación de puntos como:· Resultado de las actividades.· Exámenes escritos u orales, sobre los conocimientos generales que se debieron haber adquirido.· Presentación de resultados.· Evaluación del tutor, acerca del trabajo colaborativo de los miembros del equipo.· Coevaluación (evaluación por parte de los compañeros). · Autoevaluación.Los resultados obtenidos sobre las actividades son fundamentales para el control en el diseño de las mismas. Los resultados obtenidos en los exámenes son fundamentales para el control de la confianza que tanto los estudiantes como los padres de los estudiantes puedan tener en el modelo ya que es la única liga que se tiene con el modelo tradicional. Desde luego que los resultados en los exámenes también dan una idea clara del grado de conocimiento que tienen los alumnos sobre el tema en cuestión y como tal, debe considerarse también para el control del diseño de las actividades.La coevaluación y la autoevaluación lograrán ubicar a los alumnos en cuanto a su desempeño dentro del equipo.3.6 La capacitación de alumnos, tutores y profesores.La capacitación a los alumnos, tutores y profesores es indispensable para el logro de los objetivos del modelo, debido a que ellos son los actores principales en la implementación del modelo. Debe diseñarse un programa bien planeado en tiempos y contenidos para dejar claro el funcionamiento del modelo, ya que de la forma en la sea presentado dependerá en gran medida su aceptación o rechazo.El plan específico para cada uno de los actores puede variar en contenido dependiendo de la institución pero se puede pensar en un plan general que deberá contener:· Explicación del modelo. · Justificaciones para el cambio.· Un ejemplo de aplicación (se recomienda usar PBL por el tiempo disponible).· Rol general de cada uno de ellos en el proceso.· Rol específico completamente detallado del actor particular.3.7 La evaluación del modeloLa evaluación del modelo esta divida en dos momentos: La evaluación formativa y la evaluación sumativa. En la evaluación formativa se plantean las discrepancias entre la situación deseada y la situación observada, mismas que a la luz de la Misión Institucional redefinirán los componentes, funciones, actividades, tareas y reportes, métodos, medios, tutores y plataformas tecnológica así como los requisitos de

ejecución, cubículos, red, etc. Esto permite el paso a la extensión del modelo a nivel zona y sistema ITESM, pasando a la generalización e Institucionalización del mismo.En esta fase el seguimiento del proceso de reingenieria educativa es fundamental para constituir la evaluación sumativa, misma que da la información para el cumplimiento de la misión fundamental: "formar personas comprometidas con el desarrollo de su comunidad para mejorarla en lo económico y en lo político, y que sean competitivas internacionalmente en su área de conocimiento"3.8 La presentación del modelo a los padres de familia.El convencimiento de los padres de familia ayudará a que el modelo se desarrolle bien al implementarlo. Un padre mal informado se convierte en un fuerte opositor del modelo debido a que no entiende lo que se está haciendo y esto no se parece en nada al estereotipo que tiene en su mente sobre la educación o específicamente sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Por esta razón es necesario planear dos o tres sesiones de presentación del modelo a los padres.Los puntos de la presentación son los tres primeros de la capacitación (ver punto 2.5), agregando una prolongada sesión de preguntas y respuestas hasta que los padres queden sin dudas. La principal diferencia entre lo que aquí se presenta y lo de la capacitación es que en este caso se debe ser muy ameno pues se le está presentando a personas que no son expertas en educación, no trabajan en ella, ni participan del proceso, pero son los que deciden que los muchachos estudien en tal o cual universidad. La sesión de preguntas y respuestas debe ser prolongada hasta que dejen de aparecer dudas. Al terminar la presentación se debe sentir un ambiente de seguridad, de optimismo y de tranquilidad de los padres para la Universidad. Los padres al salir deben estar convencidos de que esta es la mejor opción de educación para los hijos.Se recomienda que esta presentación sea preparada con tientes de mercadotecnia, por lo que sería mejor asesorarse de un experto en el área. La presentación a los padres debe ser muy amena, corta y precisa con una amplia sesión de preguntas y respuestas.4. Resultados.El modelo ABC2 está actualmente implementado en el Tec de Monterrey en Córdoba. Su diseño tuvo una duración aproximada de un año, en el que se realizaron juntas del equipo de trabajo (ver autores) formado por los directores de carrera quienes tienen el conocimiento general de la carrera a su cargo con la colaboración del centro de innovación educativa de nuestro campus. Se decidió implementarlo en Córdoba por la facilidad de control debido al número de alumnos. La implementación se inició solamente para los alumnos en los semestres remedial y primero (nuevo ingreso), pensando que en este nivel los alumnos están abiertos a un nuevo modelo de enseñanaza debido al cambio de institución.

La capacitación a los profesores se inició durante el verano del 2000 y tuvo una duración 27 horas repartidas en la siguiente forma: curso de PBL (8 horas), curso de POL (8 horas), curso de CBL (8 horas), curso de ABC2 (3 horas).En cada uno de los cursos se les dieron suficientes ejemplos y como trabajo final, para ser realizado fuera de las 8 horas del curso, se les dejó el diseño de problemas, proyectos y casos para ser usados dentro de un curso específico. En el curso de ABC2 el trabajo de diseño de problemas fue multidisciplinario en trabajo colaborativo debido a la naturaleza de los problemas y tratándolo de orientar hacia el objetivo del ABC2.Una semana antes de iniciar clases se llevaron a cabo los cursos de capacitación para tutores. El tema de los tutores se inició con la selección de los mismos. Optamos por que fueran nuestros propios alumnos de la maestría así como algunos profesores de cátedra debido a que ellos están relacionados con la forma de trabajo de nuestro sistema. Debido a que una de las actitudes que debe guardar el tutor es no dar la respuesta al problema pensamos que si un tutor no era especialista en el área de la materia que tutorea le sería más fácil guardar esta actitud. En general nos ha funcionado correctamente ya que tenemos contadores públicos tutoreando física o licenciados en ciencias de la comunicación tutoreando computación. En lo que hacemos mucho énfasis es en que eltutor domine el proceso de cada sesión y hemos obtenido resultados correctos salvo algunos problemas en las clases iniciales donde el tutor se sentía fuera de lugar por tutorear una clase que no era su especialidad, pero con el paso del tiempo se dieron cuenta que lo que importa es el proceso.Las respuestas con los padres han sido muy variadas y básicamente se pueden clasificar en tres grupos: los que no entienden lo que hacemos pero nos tienen confianza, los que no creen que el alumno mexicano esté preparado para esto y los que están en contra.Afortunadamente los del grupo tres son muy pocos y esto es un resultado alentador. Lo que hemos hecho con ellos es tener pláticas personalizadas para que hagan todas las preguntas que requieren. Su argumento principal en contra es el número de horas en un salón de la escuela. Dicen que son muy pocas, pero con el paso de las semanas se han dado cuenta de que esto implica un trabajo extra para los alumnos y han entendido que esto les requiere más tiempo en la biblioteca o en el Internet, no tanto en el salón de clases. Alrededor de 3% de los padres los hemos podido clasificar en este grupo que es el que más nos preocupa y al que le hemos puesto una atención especial. El grupo dos se tranquiliza al ver los resultados obtenidos por sus hijos.En lo que respecta a los alumnos, su principal actitud es de temor porque nadie les dice lo que tienen que hacer. Al respecto los tutores trabajan este problema haciéndoles entender que al cumplir los

objetivos que se planteó el diseñador están garantizando que aprenderán siempre y cuando se dediquen a consulta bibliográfica para dar solución a dichos objetivos. Algunos alumnos terminan por nunca creer en el modelo y siempre querer regresar al modelo anterior en donde tienen menos responsabilidades, pero en general, los alumnos se han tranquilizado con el paso del tiempo y han aceptado el modelo. Los comentarios en contra han ido disminuyendo con el paso del tiempo.Los exámenes escritos serán una parte fundamental en la aceptación del modelo ya que es la única liga que tienen tanto los padres como los alumnos y los propios profesores con el modelo en el que trabajaron por tantos años. Tenemos completa confianza en que los resultados serán alentadores. Por el momento no hemos aplicado los primeros exámenes.Creemos que el contacto con un profesor que le proporcione un buen ejemplo de lo que es un profesional que domina su área de estudio no debe perderse del todo, por lo que en este modelo se combina el proceso general con una serie de lectures (exposiciones tradicionales de parte de profesor, tipo conferencias). Estas se programan un día de lasemana en el cual los alumnos no tienen reuniones. En ellas se les dejan tareas después de la exposición. Se tienen reuniones semanales con los profesores diseñadores de problemas y con los tutores para aclarar cualquier duda del proceso y estar todos bajo las mismas indicaciones tratando de ser lo más estándar posible para evitar confusiones en los alumnos.Como trabajo futuro está el terminar de diseñar y aplicar una serie de mediciones estadísticas, cualitativas y cuantitativas (ver punto 3.7), para poder controlar el proceso completamente. Además, con los resultados obtenidos este semestre se debe realizar una evaluación sobre los problemas, proyectos y casos utilizados. Finalmente, continuaremos con la selección y capacitación de tutores, así como con la capacitación de profesores.5. Conclusiones.En este artículo se presenta el modelo educativo ABC2 (Aprendizaje Basado en la Construcción del Conocimiento) como una solución para el problema de utilizar un enfoque constructivista insertado en una estructura general ya existente sin que se tengan que hacer grandes cambios en la currícula de las carreras ofrecidas. Este tipo de implementación ocasiona menos problemas administrativos que los que ocasionaría un cambio total.Con este modelo se pretende aprovechar las ventajas de un enfoque constructivista de aprendizaje en el cual el alumno construye su propio conocimiento logrando una retención de más del 80% en lo que estudia, contra el 5% que retiene al salir de una clase tradicional en la que sólo se le transmite conocimiento.

Un objetivo más que se persigue al implementar este tipo de modelos es que el alumno logre una mayor motivación al presentársele situaciones retadoras y reales. Esta misma situación lo prepara mejor para hacerle frente a la resolución de problemas en un ambiente laboral. Los equipos se generan en forma aleatoria para acercarse más a una situación normal de trabajo.La capacitación a todos los actores de este modelo (profesores, tutores y alumnos) es fundamental para el logro de los objetivos. Así mismo una presentación amena para los padres de familia. Por otro lado, la interacción entre el equipo diseñador y los tutores se debe mantener durante todo el proceso con el fin de poder controlarlo para detectar algún problema y hacer cambios sobre la marcha en caso de ser necesario. Debemos recordar que este es un modelo dinámico.Los resultados obtenidos hasta el momento son alentadores y nos motivan a continuar con la implementación de modelo.6. Referencias.[Aebli 79] H. Aebli. Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Editorial Kapeluz. Buenos Aires.1979.[Barrows 80] H.S. Barrows and R.N. Tamblyn. Problem-Based Learning. Springer Publishing Company, New York, 1980.[Blumenfeld 1991] P.C. Blumenfeld, E. Soloway, R.W. Marx, J.S. Krajcik, M. Guzdial, and A. Palincsar. Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26 (3&4), 1991.[Christensen 81] C.R. Christensen, and A.J. Hansen. Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Business School Publishing Division. 1981.[Ferrater 1984] J. Ferrater. Diccionario de Filosofía. Alianza Editorial. Madrid. 1984.[Gijselaers 95] W. Gijselaers. Educational Innovation in Economics and Business Administration: The case of problem-Based learning. Kluwer Academic Publishers.[ITESM 99a] Sistema Tecnológico de Monterrey. El aprendizaje basado en problemas. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. ITESM, 1999.[ITESM 99b] Sistema Tecnológico de Monterrey. Método de Proyectos. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. ITESM, 1999.[ITESM 99c] Sistema Tecnológico de Monterrey. El estudio de casos. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. ITESM, 1999.[Kjersdam 94] F. Kjersdam and S. Enemark. The Aalborg Experiment: project innovation in university education. Aalborg: Aalborg University Press, 1994.[Schmidt 93] H.G. Schmidt. Foundations of Problem-based learning: Some explanatory notes. Medical Education, Number 27, pp. 422-432,1993.[Walton 89] H.J. Walton and M.B. Matthews. Essentials of problem-

based learning. Medical Education, Number 23, pp. 542-558, 1989.[Weenk 99] G.W.H. Weenk. Learning Pyramid. Educational Center, University of Twente, 1999.

ANEXO 4

LA EPISTEMOLOGÍA DE LA COMPLEJIDAD COMO RECURSO PARA LA EDUCACION13

Miguel Gallegos: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Rosario. Dirección postal: 3 de Febrero 103, Piso 2 “A” , C. P: 2000 Rosario. Correo electrónico: maypsi@yahoo.com.arResumenSi bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educación. La misma tendrá como misión integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dispersos. El presente trabajo esta orientado en búsqueda de nuevos horizontes para la educación. Tomando los recursos de “la epistemología de la complejidad”, se propone una reflexión acerca de la misma, en particular, la educación superior.Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva –en el decir de Morin- al problema de “la cabeza bien puesta”.Palabras claves: epistemología de la complejidad, conocimiento, educación, cultura,sociedad, pensamiento.Introducción a las ideas de la complejidadSi bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma mas acabada y sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Abordar la epistemología de la complejidad como “nuevo paradigma” nos lleva de inmediato a presentar a Edgar Morin, él nace en París en 1921, y se formo en historia y derecho.Morin (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmática el “giro copernicano” que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparición en 1949 de la teoría de la información de Shannon y la cibernética de Wiener y Ashby en 1948, ellos inauguran una perspectiva teórica aplicable tanto a las máquinas artificiales como a los organismos biológicos, a los fenómenos psicológicos como a los sociológicos. El autor reconoce, que a nivel filosófico Hegel, Marx, Bachelard y Lukacs están en la base epistemológica del paradigma de la complejidad. El arte y la literatura aportan su grano de arena en la construcción del pensamiento complejo: Balzac, Dickens, Faulkner, Proust, Rousseau, Dostoievski emergen del siglo XIX y principios del siglo XX para recrear conceptos y aproximaciones a la comprensión de una realidad compleja que tiene la cualidad de mutar ante el contacto con la mirada de los observadores. Otro afluente que contribuye al desarrollo del pensamiento complejo proviene de lo que Morin denomina la

13 In: www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/gallegos01.pdf, marzo 2010

"revelación ecológica" que ya desde 1873 con Haeckel, se propone el estudio de las relaciones entre los seres vivos y la naturaleza. Más adelante, bajo la “ecosistemología” de Wilden, la naturaleza deja deser algo desordenado, amorfo, pasivo para transformarse en totalidad compleja.El conocimiento y la complejidadEl paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morin, sugiere varias consideración acerca del conocimiento y su devenir en la historia del pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento para se valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigüedad, debía ser

rechazado como desconocimiento. Su formulación clásica la encontramos en Descartes, quien postulo como principio de verdad las “ideas claras y distintas”. Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo, centralizando, jerarquizando, etc. Estas operaciones son comandadas por principios de organización llamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. Vivimos bajo el imperio del paradigma de la simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción. Para evitar esta visión unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo, que evite la reducción/disyunción/separación del conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve una organización para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas a modo de bucle recursivo.Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”, que no ve más allá de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites. Morin (1999) entiende

por “paradigmade la complejidad”, un principio de distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas “nociones matrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos, ambientales son recíprocamente interdependientes.Educación y complejidadCon “La cabeza bien puesta”, Morin (1999) se convence cada vez más, de la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseñanza. El autor encara su obra deslizándose entre dos términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo de más y una carencia. Por esta razón, piensa en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin busca favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y

lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. La reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales, éticasy cívicas. La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del conocimiento. En coordenada con su “epistemología de la complejidad”, Morin (2002) propone “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. En su contribución a la reflexión –elaborado para la UNESCO- sobre como educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación.1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. En este punto -señala Morin-, la educación debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el “error” y la “ilusión”. Ninguna teoría científica esta inmunizada para siempre contra el error. De este modo, la educación tiene que dedicarse a la identificación de los orígenes de error, de ilusiones y de cegueras.2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos, compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. En este sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educación debe considerar, es aquel que contemple “el contexto”, “lo global”, “lo multidimensional” y “lo complejo”. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido, por su parte, lo global es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva u organizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende el conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones, tambien debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto. En consecuencia, la educación tiene que promover una inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a lo complejo, al contexto en una concepción global.3) Enseñar la condición humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier educación.4) Enseñar la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es una realidad fundamental ignorada por la educación. Por este motivo, Morin sostiene, que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en un de los mayores objetos de la educación.5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir mucha certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias física (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Se tendrá que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Más aún, es imperativo que todos

aquellos que tiene la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos. 6) Enseñar la comprensión: La comprensión es al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, –Morin sustenta que- el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea de la educación del futuro. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio - agrega Morin- seria importante en cuanto que se centraría no sólo en los síntoma, sino en las causas de los racismos, las xenofobia y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.7) La ética del ser humano: La educación en la mirada de Morin, tiene un carácter ternario, es decir, que la condición humana es a la vez individuo, sociedad y especie. En este sentido, la ética individuo-especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir, la democracia; le ética individuo-especie convoca a la ciudadanía terrestre. El ser humano lleva esa triple realidad. De allí se esbozan para Morin, las dos grandes finalidades eticopolíticas del nuevo milenio, es decir, establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. En este sentido, la educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambien permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.Cultura, sociedad y educaciónDesde su emergencia el sujeto convive con el sinsentido, es de allí que se ve obligado a significar la vida, instaurando códigos para poder vivir: creencias, mitos, fantasías, instituciones, normas, ritos, ciencia, técnicas y herramientas. En todo proceso de conocimiento tropezamos a cada instante con el error y el equivoco, con la desmesura que desorienta y la constante falla de referencia estable. La complejidad de los problemas nos desarticula y por esta razón, precisamente, se vuelve necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite para pensar lo que se presenta como complejo y caótico.El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Pero esta orientación se ve constantemente perturbada por la participación de esos otros. En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y la relaciones socio-culturales se organizan en el trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro.Como sostiene Schnitman (1998) la ciencia, los procesos culturales y la subjetividad humana están socialmente construidos, recursivamente interconectados, constituyenun sistema abierto. Precisamente, de estas interfases, de sus descentramientos y conflictos surgen aquellas configuraciones científico-culturales complejas que

conforman y caracterizan el espíritu que atraviesa una época. Sin embargo, estas configuraciones transversales son multidimensionales, no son ni homogéneas ni estáticas, sino que presentan polarizaciones antinómicas y densidades diversas.Cualquier problemática que se aborde, sea de la índole que sea –educativa, social, política, económica, etc.-, requiere el concierto de todos los conocimientos disponibles. Esta convergencia de saberes representa antes que un problema de erudición una articulación compleja. Abordar la educación desde el punto de vista de la complejidad implica sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafió de la incertidumbre de su conclusión.El aporte de la epistemología de la complejidadEn el marco de este Congreso sobre Educación Superior, la pregunta seria: ¿Qué recursos nos aporta la “epistemología de la complejidad” para pensar la educación, en particular -y no solamente-, la educación superior? Unas de las primeras cosas que habría que decir, seria, tanto la educación superior, media o inicial hay que pensarlas en conjunto. Desde la “epistemología de la complejidad” se aboga por un pensamiento que integre distintos contextos al unísono. La educación superior no debe dejar de sumarse a un proyecto común, compartido, solidario y social. Si las políticas de educación no tienen esta perspectiva, cada sector de la educación debe integrarla y dar su respuesta en conjunto.En épocas de globalización, se nota una perdida de la capacidad para globalizar, es decir, para introducir los conocimientos en un conjunto más o menos organizado. Las condiciones de todo “conocimiento pertinente”, es precisamente la capacidad de contextualización y globalización. Una reforma del pensamiento no implica anular nuestras capacidades analíticas o discriminatorias, sino por el contrario, significa integrarlas en un pensamiento que las relaciones.Apostar a una visión más integradora sobre educación implica una reforma del pensamiento. Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educación. En este sentido, la reforma debe habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de los instrumentos conceptuales tendrá como misión coexistir con la incertidumbre, la aleatoriedad y la complejidad. Modificar el pensamiento y la educación no es tarea sencilla, ya que desde antaño ha dominado un pensamiento simplificador, reductor y disyuntor. Por esta razón, señala Morin (1999), se trata de una reforma que encierre nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es decir, para pensar. La reforma del pensamiento es la que permitirá integrar estos modo de relación. Se llama pensamiento complejo a aquello que intenta superar el obstáculo y la dificultad de pensar.Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar la informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva –en el decir de Morin- al problema de “la cabeza bien puesta”.BibliografíaMorin, E. (1994). El método. Vol. I: el conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos. Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión. Morin, E. (2000). Reforma del pensamiento, transdiciplinariedad, reforma de la universidad. En E. Morin, C. L’ Heureux, A. Paloma & V. Gorr, (Eds.), “Complexus”. Escritos, ensayos: el pensamiento ecologizado (pp. 51-69). Rosario: Laborde. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión. Schnitman, D. F. (1998). Ciencia, cultura y subjetividad. En D. F. Schnitman (Ed.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (pp. 15-34). Buenos Aires: Paidós.

ANEXO 4

CAPÍTULO III: ¿EN BÚSQUEDA DEL LAPIS Y LA MIEL EDUCADORA?

CAPÍTULO III: ¿EN BÚSQUEDA DEL LAPIS Y LA MIEL EDUCADORA?.............48Introducción.......................................................................................................................491. Hacía la integración entre corporeidad, placerocidad y belleza................................50

1.1. La probabilidad de encuentro con el lapis.........................................................511.2. Duda y certeza, la miel y la hiel educativa........................................................521.3. Del observador observado al reencantamiento de la observación.....................541.4. El despertar permanente de la curiosidad..........................................................55

2. La certeza de la incerteza de ser simplemente humano.............................................562.1. De las seguridades pseudoculturales.................................................................572.2. De las seguridades pseudoacedémicas...............................................................582.3. De las seguridades pseudoeducativas................................................................592.4. De la placerocidad, la corporeidad y la belleza las más hermosas inseguridades

603. Educación con placerocidad, corporeidad y belleza, más allá y más acá de una propuesta paradogmática...................................................................................................61

3.1. De la confusión entre paradigma y paradigma..................................................623.2. Educación: más allá y más acá de lo tangible....................................................633.3. El docente: la vuelta al contador de cuentos......................................................643.4. Simplemente siendo educado por y con los otros..............................................64

Introducción

Al comenzar el último capítulo de un trabajo que debo haber terminado,

asumo, haber empezado algo que se debía terminar.

Las preguntas en cuanto al proceso de reflexión, análisis y crítica, parten del

principio básico de que al final del mismo, las frases del mismo se convierten en

nuevas preguntas, las cuales rearman la posibilidad de nuevas experiencias de

búsqueda constante.

El proceso metodológico, tiene la virtud de ser a la vez un paraguas normal y

un paraguas invertido, que tienen como proceso la espiral de construcción del

conocimiento desde un ver, juzgar y actuar, el cual va en un conversar (bailar juntos

en el lenguaje de Maturana), entre una combinación inductiva y deductiva, de

manera amena; para posteriormente intentar recurrir a técnicas bibliográfico crítico

reflexivas, las que nos llevan a una inserción e innovación constante.

Es como esa bella expresión de alguien, que hace dos días me dijo: “por si

acaso te dejo el duplicado de tus llaves donde los tenedores, pues tú muchas veces te

olvidas tus llaves”.

Eso es cierto, pues cuantas llaves olvidadas a lo largo del presente trabajo,

por lo cual cuantas puertas no fueron abiertas, estas son simples ventanas, que se

han querido abrir, en la observación del amplió panorama educativo, que quisiera

ofrecer el lapis de la educación en y para la vida.

Los grades aciertos (si es que los hay) son de tantas personas que me

enseñaron a observar lo inobservable, los muchos errores, simplemente son míos.

Pues hay puertas abiertas, las cuales debo buscar las llaves, pues nadie podrá

entregarme unas llaves concretas ni avisarme donde están, sino simplemente el

placer de volar y construir un aprender para aprehender.

1. Hacía la integración entre corporeidad, placerocidad y belleza

Una de las tareas más interesantes es ver como se puede llevar adelante un

trabajo de integración entre las tres palabras que fueron acompañando nuestra

investigación a lo largo de este caminar.

Dentro las distintas propuestas y mucho más en la sociedad del

contentamiento se busca hacer casillas o “disciplinas” rígidas, las cuales no permiten

el ingreso de algo diferente, o también la visión de la posesión inmediata y

dominante, ante la caída de los imaginarios, ya sean locales, nacionales o inclusive

universales, elemento que lleva a dos afirmaciones aparentemente excluyentes:

crisis de las ideologías o fin de la historia (obra de Fukuyama); a lo cual podríamos

agregar la posibilidad de una educación para la apropiación inmediata del punto

final al cual se quiere llegar.

En nuestro modesto entender, se han realizado cortes y se van realizando

cortes, a partir de los cuales, la labor educativa en todos sus aspectos, va tomando

dimensiones de obligación y repetición, muchas veces poco creativa, además que los

tres elementos arriba indicados, quieren lastimosamente ser determinados desde

parámetros aparentemente tangibles fundamentados en tablas y modelos producto

de una amplía visión parcial de la totalidad.

La integración de placerocidad, corporeidad y belleza se considera como la

posibilidad de un estar abiertos a superar posturas aparentemente “auto-

organizadas”, para asumir el papel “auto-regulador” de estos elementos, que nos

permitan contemplar y descubrir a la labor educativa no como la poseedora de la

verdad, sino como la motivadora de nuevos derroteros y mojones hechos de

complementariedad y motivación emergente de la labor educativa cotidiana.

No se busca el cortar o delimitar determinadas propuestas o la confusión con

un circo o la aplicación del “dejar hacer y dejar pasar”, como falsamente muchas

veces se interpreta, es ver simplemente la pasión por la vida y una vida con pasión,

la que nos puede permitir un educar y ser educados continuamente.

Es un poder manejar una serie de elementos teóricos necesarios, los cuales

nos ayuden a tener herramientas para ser creativos y proposititos, eso solo será

posible, cuando se asuma que las escuelas o universidades, no son las cárceles de la

sociedad (en una burda apropiación de Foucoult).

Para intentar aproximarnos a esa reflexión, realizaremos una aproximación

desde cuatro elementos básicos, para eso usamos la palabra lapis intencionalmente

con “s”, por fidelidad al autor14, ya que nos parece que parte de la búsqueda

académica tiene un profundo trasfondo filosófico etimológico (amigo, amante de la

sabiduría), eso desde una aproximación continúa del quehacer educativo, el cual

quiso y busco dar la respuesta a los conocimientos necesarios o saberes necesarios,

para poder responder a un contexto y tiempo determinado.

14 “como es el caso con todos los clichés, éste contiene algo de verdad. La rápida producción del lapis, o la piedra filosofal, fuera en forma de oro o elixir, ciertamente era una meta irresistible para muchos alquimistas, … Vide in: Berman, Morris, El reencantamiento del mundo, Chile, Cuatro Vientos, 1981, p. 77.

1.1. La probabilidad de encuentro con el lapis

Al momento de pensar en educación, nos pasa algo parecido a cuando

pensamos en el deporte de hoy, el fútbol. Tenemos tantos “directores técnicos, como

pobladores de dicho espacio geográfico”, parafraseando para educación: “tenemos

tantos docentes y sabios de la educación como pobladores que existen”, de ahí que

todos puedan oponerse, pero pocos puedan proponer.

En ese contexto, debemos buscar el lapis, de tal manera que superando

nuestras pasiones e intereses, o la simple oposición, nos planteemos la pregunta

más esencial, a la cual tenemos miedo de responder: ¿con los conocimientos

adquiridos por medio de la educación adquirí un paraguas mínimo de

apasionamiento por la búsqueda continúa?

Para encontrar esa probabilidad, necesariamente pasamos al siguiente nivel

de descubrimiento y profundización, pues eso implica un comenzar con una

búsqueda interior, para pasar a la búsqueda exterior, eso no es otra cosa que el

aprender a combinar en un lenguaje académico distintos métodos y metodologías

de manera dinámica, armónica y ante todo abierta al contexto en el cual se realiza.

Presupone dos elementos que considero que se van contraponiendo

continuamente: observación y análisis, la observación, pasa por distintos filtros, ya

que ella no hace referencia a la mera mirada de lo otro diferente en sí (pues pasa a

ser algo más que un mero objeto, es también un sujeto), sino que implica

necesariamente un análisis, donde las preguntas de qué, por qué, para qué, llegan a

ser ele elemento dinamizador y motivador de los distintos procesos educativos,

pudiendo entonces aportar y promover un conocimiento con contexto y no la mera

repetición de conocimientos.

Por lo cual, consideramos que esa búsqueda de la sabiduría que la educación

fue elaborando y proponiendo a lo largo de la historia, pasa por el filtro necesario de

la asimilación, profesión y mínimo de certeza de la búsqueda continua, para lo cual

toda labor educativa, no puede ser dogmatizada desde determinada percepción de

mundo y sociedad, sino que debe estar abierta y crear continuas lecturas de los

parámetros espacio temporales.

1.2. Duda y certeza, la miel y la hiel educativa

Todos hemos tenido algún docente que llego a la clase diciendo que su

materia es la más importante del semestre e inclusive de la carrera en si, ante eso

también nos hemos enfrentado a la posibilidad de descubrir, las claves de dicho

conocimiento y su real aplicación o el marco teórico de referencia que responda a

las distintas expectativas que se fueron dando a lo largo de la vida.

Ya en el campo de la docencia, también nos enfrentamos a la visión del otro

lado, que implica, el descubrir en que medida los conocimientos que impartimos o

compartimos, realmente corresponden a aquello que esperan de nosotros o que

simplemente podrían de alguna manera acompañar el caminar futuro.

Con eso llegamos a un elemento importante, que nos puede motivar a la

única certeza posible del ámbito educativo, la cual tiene como base a la incerteza, es

decir, aquella que nos da la plena posibilidad de mostrar que sólo en la medida en

que nos encontremos integrando los distintos niveles, espacios y tiempos,

minimizaremos la posibilidad de dicho cuello de botella.

Vayamos a un ejemplo sencillo: “en una escuelita de los Yungas de La Paz,

una profesora dibujó una pala, el niño al verla, dijo lampa, a partir de eso se generó

una discusión, con lo cual la profesora llegó a la conclusión de que los niños del

campo son tozudos y tercos, el niño a que la profesora no sabía nada”

De ese tipo de ejemplos tenemos varios y podríamos llenar anecdotarios y

libros con las falacias académicas del campo educativo, más el conocimiento de

dichas falacias, nos llevan a crear y buscar las formas y maneras de cómo mantener

latente la duda y la certeza, la miel y la hiel, pues sabemos que lo educativo, trae

consigo esa carga la cual estará latente en la medida en que nos mantengamos en

posturas dogmatizantes y poco propositivas, mucho más cuando nuestros

argumentos van quedando limitados y entonces se recurre a la coerción o la

coacción de afirmación de una aparente autoridad.

Esos procesos, que pasan por la capacidad de crear no la mera “duda

metódica” cartesiana, sino que implica un estar atento a las distintas formas y

posibilidad en las cuales se da el quehacer educativo, nos puede motivar a una

dinamización, donde la apropiación de ese panal nos abra también a la posibilidad

de encontrar el otro extremo (la hiel) de forma dinamizadora, es decir, asumir, que

la labor educativa, anda continuamente en ese movimiento pendular, par lo cual

tenemos que buscar que ese movimiento no se pierda.

En síntesis, consideramos, que parte de la pasión de educar, tiene la ventaja

de ser un movimiento continuo, el cual a su vez responde a distintos factores

internos y externos, ante lo cual no queda otra que estar atento a los distintos

momentos y espacios en los cuales se realiza, pues se puede trabajar en la misma

aula, pero estar en otro planeta, se puede estar en el mismo tiempo, pero haber

superado los criterios determinados, y se encuentra entre la integración de tiempo

pasado, presente o de proyección de futuro.

De ahí la necesidad de asumir que la educación, transmite un mínimo de

certezas y un máximo de dudas, por eso se debe buscar el motivar hacía los mínimos

vitales de la dinamización de los conocimientos en una búsqueda continua y no a la

mera apropiación de determinadas propuestas sesgadas.

1.3. Del observador observado al reencantamiento de la observación

Quien observa a quien, el objeto al sujeto o el sujeto al objeto, esa discusión la

planteamos en el primer capítulo, acá queremos dar un pequeño salto epistémico,

pues partimos de la labor concreta del quehacer educativo, pues presupone un

asumir que docente y estudiante se hallan continuamente en ese proceso, razón por

la cual es un elemento a ser tomado seriamente en cuenta por aquellos que realizan

dicha actividad.

Otro elemento, a ser tomado en cuenta, es el poder bóxer más allá de los

meros datos fríos que se pueden dar desde una labor rígida académica, presupone el

conocer y provocar una temperatura adecuada del ecosistema educativo.

Eso no es otra cosa que saber observar, no solamente con los ojos, sino que

es un ver más allá. Es un estar atentos a las distintas manifestaciones que se dan en

el aula y a las distintas formas de ver y entender las propuestas educativas, es decir,

por ejemplo: tendremos un estudiante que durante el período de exposición, se

halla dibujando o haciendo poesía, si estamos algo atentos, podremos aprovechar

dicha capacidad para aplicarla a nuestra área de trabajo.

Eso implica un saber observar, además también tendríamos que estar más

atentos al tipo de pregunta que se nos hace, pues esas podrían ser el derrotero de

las potencialidades que se tiene o también las probables limitaciones que limitan la

plena realización y aprovechamiento de sus capacidades.

Por último, dicen que el arte de observar supera a los ojos, pues lo que entra

por ellos en un ejercicio posterior nos permite ingresar en áreas ocultas a las cuales

tenemos miedo de entrar, razón por la cual un intento de profundización pasa por la

capacidad contemplativa de la observación.

Eso implica en un área agraria, el descubrir como se puede contemplar el

“vacío” y así poder estar ahí, en la moderna, el querer apropiarse de la teckné, de tal

manera que uno se pueda apropiar del como hacer, para en una etapa posmoderna,

se quiera simplemente observar la mayor cantidad posible d eventos, no es

casualidad del turismo y la máquina fotográfica, la cual nos permite la observación

inmediata, archivada en un lugar “x”, la cual teóricamente nos permite la

apropiación de dicha observación, en una continua presencia de tiempo y espacio

dominados y estancados por las nuevas tecnologías.

En base a lo anterior, dentro nuestra labor educativa, se debe buscar integrar

distintas formas de observación, es decir, tener la capacidad de integrar las distintas

formas de observación, de tal manera que se intente entender al otro diferente y

también se pueda ver junto a él otras formas de estar ahí, motivando la creación y

búsqueda de nuevos espacio de reflexión acción.

1.4. El despertar permanente de la curiosidad

Cuando nos acercamos al conocimiento, cuando vemos la relación,

cuerpo/mente, materia espíritu, teoría/práctica, certezas/incertezas. Nos

enfrentamos a un saber que busca encontrar elementos básicos, los cuales nos

permitan una dogmatización o trascendentalización de determinadas posturas, las

cuales son consideradas como verdades irrefutables, las cuales deben ser afirmadas

desde propuestas aparentemente rígidas y fundamentadas en marcos lógicamente

establecidos.

Al despertar a la curiosidad, considero, que tomamos a lo otro como

diferente, como alguien que es capaz de entender, buscar y ante todo crear

instancias de acercamiento de maneras dinámicas y dinamizadoras de

complementariedad y diferencia.

El proceso de despertar la curiosidad, considero como una de las llaves

centrales dentro la labor educativa, sea cual sea el área en la cual se desenvuelve, de

ahí la importancia de encontrar herramientas mínimas necesarias de acercamiento

al contexto, a la forma de ser y ante todo al ser humano en concreto con el cual se

comparte la labor educativa.

No se trata de la mera respuesta, no se trata de intentar dogmatizar o negar

la existencia de principios mínimos de encuentro y reflexión, sino que se trata de un

cuestionamiento mutuo de la forma en la cual se manejan y complementan la

búsqueda de lapis, entendido desde distintos puntos de vista y reflexión, para lo cual

la curiosidad, no puede ser dada, por el mero hecho de conocer la intimidad del otro,

eso no es curiosidad, pero esos sí, consideramos a la curiosidad como la capacidad

de plantearse preguntas continuas, de tal manera que incomode la mera pasividad y

ella nos lleve a una mayor armonización y profundización con el entorno en el cual

se desarrolla la labor educativa.

2. La certeza de la incerteza de ser simplemente humano

Hasta acá hemos caminado por sendas aparentemente conocidas, más

también, han sido esas sendas tortuosas por las cuales fuimos descubriendo la

cantidad de energía disipada, la cual lastimosamente muchas veces queda como algo

anónimo e insignificante dentro la historia cotidiana.

Al acercarnos lentamente al principio del final, consideramos de gran

importancia el intentar entender las aparentes formas de ser y estar del ser

humano.

Elemento, que necesariamente se da en la cotidianidad de la labor educativa

y que es expresada de muchas maneras, más se intenta realizar un corte que nos

permita acercarnos de una forma diferente a la pequeñez y grandeza humana,

Eso necesariamente implica un intento humilde de desmitificación de las

aparentes seguridades académicas de conocimiento del homo sapiens demens, pues

nos abre a la posibilidad dinamizadora del ser humano.

2.1. De las seguridades pseudoculturales

En la parte andina de América latina, nos encontramos con verdades

radicales como ésta: “Ama sua, ama llulla, ama kh´ella”, las cuales no admiten

discusión de parte de nadie, ante la presencia de esas leyes irrefutables, las cuales

son consideradas como verdades paradogmáticas.

Desde un pequeño análisis, podemos encontrar que la existencia de esas

palabras, ya indican la presencia de algunas personas o grupos que vivían esa

experiencia negativa, pues nadie crea lo que no necesita.

En sociedades modernas, nos encontramos desde la propuesta de un

Robinson Crussoe, hasta la propuesta radical de “Un espectro se cierne sobre

Europa…”15 desde la cual se asumen posturas aparentemente irrefutables, que

provocan un enfoque teóricamente antropocentrista.

Ya en una tercera etapa, nos encontramos con afirmaciones como: “ninguna

libertad para los enemigos de la libertad”, afirmaciones a partir de las cuales se va

creando modelos de plena autodecisión determinada desde posturas dogmatizantes

y sesgadas.

Los ejemplos podrían elevarse hasta un número indeterminado, además de la

idealización, la cual no nos permite observar desde ángulos completamente

distintos a las culturas dentro las cales convivimos, llevándonos a fobias y filias, las

cuales simplemente son presentadas a los demás como dogmas mucho más duras

que aquellas que nos presentan las distintas religiones, creándose por lo tanto

nuevos templos y organizaciones religiosas idolátricas de la manipulación y el

engaño.

2.2. De las seguridades pseudoacedémicas

Ya descubrimos una serie de manipulaciones dadas por la ciencia, más

permitan algunos ejemplos sencillos, con las cuales no queremos afirmar o negar,

sino simplemente llamar la atención a determinados universales, los cuales podrían

ser válidos para determinados contextos.

Partamos de las llamadas condiciones patrón, los del área de exactas, saben

que esas condiciones se llegan luego de realizar una serie de cortes y

aproximaciones a partir de las cuales se crean el universal, eso no es malo, lo malo

es no asumir que las condiciones patrón son meras universalizaciones muchas veces

manipuladas.

En el ámbito de la psicología, una muy buena aplicación llevada al celuloide,

es sin lugar a dudas la película “la naranja mecánica”, con la cual conseguimos ver

las aparentes constantes con las que se puede manejar al ser humano.

15 Forma básica con la cual comienza el Manifiesto Comunista: “Un espectro se cierne sobre Europa; el espectro del comunismo. Contra ese espectro se han conjurado en santa jauría todas las potencias de la vieja Europa…” Vide in: Manifiesto Comunista

Y los ejemplos podrían llenar libros enteros, siendo un bonito ejemplo el

libro: Anatomía del fraude científico16, donde nos encontraremos con una serie de

ejemplos de manipular de la ciencia.

Con esto, no negamos el valor y la importancia de la rigurosidad científica,

sino que tenemos un poco más de cuidado ante la probabilidad de manipulación y

mal manejo de datos, los cuales podrían ser alterados desde posturas hegemónicas,

no solamente económicas, sino también académicas con la intención de mostrar la

importancia de determinados conglomerados poseedores de la pseudociencia.

2.3. De las seguridades pseudoeducativas

Tuve la oportunidad, de que en más de una clase, entraron docentes al

principio del curso, a mostrarnos que “su materia, era la más importante de la

gestión y porque no decir de toda la carrera”, eso me llamo la atención, lo mismo que

la propuesta marcadamente dogmática de propuestas fundamentalistas y de

aquellas que se llamaban abiertas, dejando en el aire un cierto halo de “pseudo

santidad” o de “pseudo divinidad”, de la cual se consideraban sus sacerdotes o

pastores plenamente consagrados.

En ese contexto, desde lo educativo, en una simplificación peligrosa,

considérese el ejemplo de manejo y presentación de la corriente de Piaget y/o

Vigotsky, a partir de los cuales se quiere implantar una serie de universales, los

cuales no necesariamente son válidos o que simplemente no pueden ser aplicadas a

cualquier contexto.

Entonces nos encontraremos con la intencionalidad de poder afirmar

verdades que ni siquiera nosotros profesamos, sino, que son las zancadillas típicas

de quienes no permitimos que otro llegue hasta el altar sagrado que solamente

“nosotros” tenemos derecho de llevar la ofrenda sagrada.

16 Freeland Judson, Orase, Anatomía del fraude científico, Madrid, BROSMAC, S.L., 2006. (Edición original en inglés 2004)

Con esa presentación desde lo religioso, simplemente se quiso mostrar la

peligrosa apropiación paradogmática de los postulados educativos, de ahí la

importancia de descubrir por qué y para qué nos estamos educando.

Para concluir, no puedo dejar el presente acápite sin hacer mención a nuestra

realidad. Como sabemos, vivimos momentos de alto flujo migratorio, muchos de

ellos han pasado por nuestras escuelas y universidades, la gran mayoría tiene pocas

herramientas para poder enfrentarse, innovar y aportar, por eso va a “buscar lo que

se pueda”, donde los elementos teóricos adquiridos le sirven de muy poco en el

nuevo contexto en el que se desarrollan.

Las apreciaciones ante esto podrían ser variadas y vistas desde distintos

ángulos, más también queda en el aire un cuestionamiento a nuestras instituciones

educativas, a los docentes, con los cuales nos cuestionamos si les estamos dando las

herramientas mínimas para que se queden o se vayan, pero eso sí, con formas de

análisis y crítica que le permita afrontar nuevos desafíos.

2.4. De la placerocidad, la corporeidad y la belleza las más hermosas

inseguridades

Si bien podemos divagar en muchas elucubraciones teórico reflexivas, ellas

nos pueden abrir las puertas a muchas propuestas que nos lleven a “asegurar” los

conocimientos necesarios.

Existen diferentes teóricos y teorizaciones, dentro las cuales inclusive

encontramos propuestas mucho más fanáticas por parte de los seguidores de

determinadas corrientes que aquella propuesta por el autor en sí.

Nos encontramos ante una falsa idea de postulados teóricos fundamentados

en una práctica de dudosa comprobación, sin contar con las dificultades inherentes

a los “n” factores que intervienen dentro la labor educativa, nuestra intención no es

negar o afirmar determinada postura, sino simplemente el provocar una mirada

amplía, donde se trate o se busque integrar a todo el ser humano en su real

dimensión.

Es asumir nuestras inseguridades humanas, las cuales no nos permiten ver

más allá de aquello que tenemos cerca.

Es sentir una apertura a la creatividad y dinamicidad de la labor educativa y

desde un asumir las distintas facetas que nos hacen simplemente humanos.

Considero que la visión cerrada del ser humano, nos hizo olvidar la

dinamicidad de nuestra vida, junto a la pequeñez y grandeza de ser humanos, un

pequeño alto nos ayudará a superar las pseudos verdades que se nos presentaron y

que nosotros en muchos casos la transmitimos, de tal manera que no nos dejemos

enceguecer, sino que en la integralidad de nuestro quehacer, no tengamos miedo de

“buscar para encontrar, y encontrar para seguir buscando”

Esas considero que son de las llaves principales para construir una educación

con corporeidad y belleza, donde la placerocidad no esté en la posesión y en la

dominación, donde las utopías de inmediatas o mediatas, pasen a su real dimensión.

3. Educación con placerocidad, corporeidad y belleza, más allá y más acá de una

propuesta paradogmática

Hace ya muchos años, tuve la oportunidad de conocer a Rubem Alvés17,

pensador y científico brasilero, quien en el marco de unas jornadas de Ciencias de la

Religión, comenzó de la siguiente manera:

“hoy me levante y me fui a ver mi jardín, ahí vi que una abejita estaba

violando a una de mis flores y me puse a pensar en el tema que debía dar. Eso

porque, hace tiempo que decidí dejar mis libros.

Pero para que hagan esto, estimados doctorantes y maestrantes, tienen que

leer cincuenta años ininterrumpidamente”.

La primera impresión fue cuestionarnos para que leíamos tanto, más cuando

después asumimos la maravilla de entrar dentro el lenguaje metafórico, el cual une a

su vez la academia con lo cotidiano, descubrimos que el arte de hacer educación

17 Cf. Bibliografía adjunta

(con esa palabra arte, quiero superar a la mera ciencia educativa), se halla de una

manera tan dinámica que hace imposible el poder enmarcarla en modelos cerrados,

sino que se presta a un proceso tan dinámico que siempre crea incertezas e

inseguridades, ahí se encuentra la base del encuentro con la placerocidad, la

corporeidad y la belleza.

3.1. De la confusión entre paradigma y paradigma

Partiendo desde su acepción etimológica, nos encontramos que paradigma es

un “parecido a una forma”; paradogma, es parecido a una verdad irrefutable, más

que producto del proceso reflexivo y racionalizado, se convierte en una pseudos

verdad, la cual no admite ningún tipo de discusión.

Es en esa confusión, en la cual nos movemos dentro el campo educativo al

momento de acercarnos a los distintos niveles (agrario, moderno, posmoderno) o la

áreas del quehacer del ser humano (biológico, político, cultural y económico),

enfocados desde propuestas sesgadas de la placerocidad, la corporeidad y la belleza.

Es decir, la educación es un proceso continuo de búsqueda de formas y

maneras de dinamizar la educación para la vida y no la presencia de verdades

universales, las cuales si bien son necesarias, ellas son simples derroteros o mojones

en el proceso de aprender a aprehender.

No se trata de una determinada apología, ni tampoco de una propuesta

determinista, sino de la simple motivación de dinamización de las distintas

instancias en las cuales desempeñamos el proceso de enseñanza aprendizaje.

Desde el área de mi cotidianidad, tuve la suerte de conocer a Don Silvestre,

un diácono aimará, en una comunidad de Sud Yungas. Mientras participábamos de

un momento de apropiación de conocimiento, recurrimos a la tradición oral, como

forma de mantenimiento de la cultura y del conocimiento, para eso comenzamos a

contar cuentos del contexto andino, luego de varias horas, se me acerco y me pidió

permiso para poder contar su sabiduría oral, pero que no podía hacerlo si no le daba

permiso, pues él había prometido no continuar con eso (en mi concepto, un bloqueo

intencionado), después comenzó y no saben cuanto aprendí de ese hombre que salió

del paradogma al que estaba sometido. Continuar esto, sería muy largo, más es un

modesto ejemplo.

Dentro el mundo moderno y posmoderno, nos encontramos con infinidad de

paradogmas, los cuales desde propuestas aparentemente académicas, permiten

tener un velo en los ojos y no ver al otro como una profunda fuente de sabiduría y

conocimiento.

Será simplemente la apertura de la ciencia con conciencia o de la ciencia para

la vida, la cual nos permita, superar esa postura dogmatizante de la labor educativa,

no es la intención del trabajo dar la respuesta, sino quedarme con un humilde

cuestionamiento de apertura.

3.2. Educación: más allá y más acá de lo tangible

Cuando entramos a la educación formal, una de las preocupaciones más

grandes que tenemos es el cuanto de nota tenemos o si aprobamos o no, lo cual es

válido cuando se ve desde los parámetros positivistas, más el preguntarse el para

qué y de qué me sirven determinados conocimientos, son cuestiones inverosímiles

de mentes y cuerpos desarraigados de la realidad en la cual desarrollan su labor.

Es cierto que debemos medir el impacto, no dudo que nos debe preocupar la

eficiencia y la eficacia (aunque ellas fueron planteadas, para productos de “fino”

acabado), más también considero que los elementos de educación en y para la vida,

simplemente no son medibles, además que sus resultados, normalmente se los

puede ver después de un mínimo de cinco años, cuando el estudiante es capaz de

recurrir a las habilidades y destrezas asumidas.

Pensar en ir más allá de lo tangible, es una tarea desafiante a un considerar al

otro como simple humano, con defectos y virtudes, con un abrirse a nuevas

alternativas y propuestas, donde cada una de las facetas de la labor educativa, es

una continua espiral de generación de energía, en una continúa disipación, entropía

y neguentropía, donde se dan procesos autopoiéticos y autorreguladores, desde los

muchos matices posibles.

No se niega la importancia de lo tangible, más se invita a abrirse un poco más

allá de la mera numeralización de los procesos educativos.

3.3. El docente: la vuelta al contador de cuentos

Cuantas de las “verdades” que transmitimos en el aula realmente las

creemos, vivimos y aplicamos, cuantos cuentos de nuestra infancia los manejamos y

tomamos como verdades irrefutables, cada uno sabe y lo tiene en si mismo.

Es a partir de esa experiencia, que considero que unos de los grandes

desafíos, es sin lugar a dudas el volver a ser contadores de cuentos, donde cada uno

de nosotros, simplemente aprenda a buscar que más me quiere decir, ese cuento

que me transmiten y transmito, tarea desafiante y desafiadora, para de esa manera

acercarnos a nuevas formas de interpretación y análisis.

Vayamos a ejemplos, en el área de matemáticas, un libro hecho cuento es El

hombre que calculaba de Malba Tahan, dentro el área de las ciencias sociales,

tenemos toda la investigación mítico trascendentalizada de los análisis de René

Girard.

En lo educativo, sin lugar a dudas que Paulo Freire es uno de los puntales, en

su método de alfabetización.

En síntesis, es nuestra propuesta, el provocar que así como el estudiante se

pasa hoy horas y horas ante el computador, ya sea con el Chat, o distinto tipo de

ventanas o también el tiempo empleado delante de un televisor, para ver desde

dibujos animados hasta pornografía barata (que mejor sería llamarle erotismo), los

docentes y encargados de la educación descubramos posibilidades volver a

reencantar la educación desde cuentos cotidianos con moralejas continuas de

aprendizaje para la vida.

3.4. Simplemente siendo educado por y con los otros

Ya estamos al final del camino, lo lógico sería decir cuales son los puntos y

conclusiones a las cuales he llegado, les puedo decir, que “no se”, simplemente se

que la placerocidad, la corporeidad y la belleza, simplemente son la utopía y la

ucronía constate e iluminadora del cotidiano educativo.

He caminado por muchas posibilidades, he visto “tortolitos” enamorados

en la sentados en la puerta de un garaje, he participado de grandes debates

inclusive en la sede de la ONU, he visto a compañeros de sueños y esperanzas

fluorizando a niños altamente sencillos, he escuchado el trinar de los pájaros y

simplemente llegó a ver que “existe tanta luz, que a veces quedo ciego ante tanta

maravilla”.

Cochabamba 18 de Diciembre de 2006, 12:32 fin de primer borrador

ANEXO 5

1.1.1. La visión en sociedades agrarias

Es un intento de acercamiento a sociedades agrarias, se busca comprender la

cosmovisión y la percepción que se tiene en torno a los ejes centrales de la

investigación.

SOCIEDAD AGRARIA

“SOCIEDAD AGRARIA

Visión integral del cuerpo en relación con la Naturaleza

Estructura dependiente de las relaciones patriarcales y/o matriarcales

Relación con la naturaleza y la identificación totémica, cultura única y homogénea

Fase Final(La introducción de tecnología y la presencia de otras culturas, además de nuevas formas de autoridad y representación

Fase Final

Corporeidad: no es tomada en cuenta, pues ella es parte de lo cotidiano y tiene relación con la explotación de los recursos

Placerocidad: tiene una dimensión metafísica, basada en agrado a lo no explicable de la naturaleza

Belleza: Presencia no tangible, expresada en momentos de búsqueda de equilibrio

Proceso de mercantili-zación o ingreso de relaciones y formas de producción, determinan la disminución de fuerza de trabajo e incremento de la sobre explotación de los recursos naturales, provocando migración

Fuente: Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Dependiente del Sector Primario o extracción de los Recursos Naturales

ECONÓMICO

En un acercamiento de la sociedad agraria, podemos encontrarnos con una

visión integral de la sociedad, donde la relación con lo externo se da desde la

apropiación mítico sagrada, frente a los fenómenos naturales, además de una

estructura rígida, donde el intento de entender e incidir en los fenómenos, pasa por

el filtro de la percepción metafísica, la cual a su vez no requiere mayor explicación

que la simple aceptación de los mismos, sin llegar a una mayor profundización de

los mismos.

Es una estructura en la cual las dimensiones, no buscan ser comprendidas,

sino simplemente asumidas y respetadas en su contexto vital, lo cual determina a su

vez los procesos internos que se dan dentro de ella.

Desde la postura del estructuralismo, podríamos decir que corresponde a

visiones estructuradas, las cuales tienen su base en un intento de estar en el mundo

de una manera “normal”, es decir, que la no incidencia en los fenómenos lleva

consigo la poca preocupación por el entendimiento de los mismos, llevando por lo

tanto al ser humano a una percepción de los estos desde la propuesta conservadora

de no incidencia y acción en lo natural y fenoménico.

El concepto de tiempo y espacio, no conllevan la racionalidad o

racionalización del mismo, sino que ellos corresponden a un círculo de un aparente

“eterno retorno”, los cuales simplemente responden a la sociedad y contexto en el

cual se desarrolla de manera constante, estos a su vez, traen consigo la poca

posibilidad de innovación de nuevas formas de ser y estar.

En el ámbito de lo biológico, los fenómenos se dan de manera natural y ellos

corresponden a los ciclos vitales en los cuales se desenvuelve; lo político y cultural,

son formas que obedecen a los criterios de un contexto cerrado y espacio limitado,

desde los cuales se observa y participa de manera no cuestionada, la autoridad, se

basa en criterios de tradición.

En lo económico, ella se da por los espacios naturales en los cuales se

desarrollan los actos económicos, así como también los criterios de posesión de los

recursos naturales, de ahí que habrá los espacios que corresponden a la labor del

varón, como ser la chacra o la huerta, además de la caza, esos elementos que

requieren de una mayor fuerza será entregado a la del varón; siendo el espacio de la

casa el de la mujer, quien tendrá que asumir las labores propias del quehacer básico

que no requiere de mucho movimiento y traslación de las personas, entre esas

labores podemos indicar: el cuidado de las plantas o verduras, el cuidado de los

animales domésticos y la preparación de alimentos, trabajos que no requieren de

mucha fuerza, pero sí de la capacidad de asumir distintas actividades y roles en

tiempos y espacios relativamente pequeños.

La percepción de corporeidad, placerocidad y belleza, tienen una dimensión

metafísica y mimética, ya que no son de preocupación, sino que ellos simplemente

corresponden a los espacios y tiempos vitales.

SOCIEDAD MODERNA

“SOCIEDAD MODERNA

Cuerpo máquina perfecta o reloj con tiempos estrictos y determinados, descubrimiento de la mecánica corporal

Autoridad basada en poder económico, junto a grupos de poder “establecidos”

Presencia de varias culturas en los nuevos conglomerados humanos, los cuales se van construyendo en función de los sectores económicos

Fase Final(El paso de los principios de Libertad, igualdad y fraternidad a ambientes personales, paso a la utopía inmediata

Fase Final

Corporeidad: Cuerpo preparado para la repetición mecánica, presencia de los otros cuerpos

Placerocidad: Placer encontrado en tiempos y momentos determinados, diferentes de los tiempos de producción.

Belleza: Dada por los productos elaborados y transformados. Aparición de modelos estándares de belleza

Ingreso de la ciencia y propuesta positivista y racionalista de la reflexión.Aplicación de las ciencias a la investigación presencia de la técnica y los principios universales

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Basado en el sector secundario e incremento del sector terciario

ECONÓMICO

1.1.2. La visión en sociedades modernas

Al pensar en la modernidad, nos hacemos eco de distintas propuestas,

principalmente retomamos a Giddens18, Tourraine19, además de los clásicos como

Marx y Engels20, junto a Weber21, además de las obras de Wallerstein y Arrigí.

18 Giddens, Anthony, El capitalismo y la moderna teoría Social, Barcelona, España, Editorial Labor, 1994.19 Touraine, Alan, Crítica a la modernidad, México D.F., Fondo de Cultura Económica, 2000, 6ª reimpresión.20 Marx K. y Engels F., Manifiesto comunista, La Paz-Bolivia, Librería Editorial América, s/d21 Weber, Max, A ética protestante e o espírito do capitalismo, São Paulo, Livraria Pionera, 1997, 12ª edição.

Cuando hablamos de modernidad, nos referimos al incremento de los

poblados urbanos, el paso a la transformación de la materia prima, además del

incremento del sector servicios, los cuales a su vez, llevan consigo el inicio y

profundización de procesos de migración e intercambio cultural.

Ahora bien, la sociedad moderna, necesariamente replantea la visión de

familia, la cual va a girar en una primera instancia en las capacidades, profesiones u

oficios, creando en su entorno un tipo de percepción de mundo y sociedad, la cual

exige mover bienes y servicios en torno a los centros urbanos, además del

incremento de las relaciones mercantiles, basadas ya sea en un proceso de

intercambio de productos o también el incremento del uso del papel moneda.

Esto obliga a la convivencia entre dos sectores económicos desde la

propuesta marxista (secundario y terciario), junto al incremento de los aparatos

burocráticos, los cuales respondan a las necesidades y deseos de la sociedad.

Sólo a nivel de comentario, ahí podemos situar a las “operetas”, ya que son la

necesidad de incrementar las instancias de diversión y complementación de

tiempos nuevos, los que llevan a crear nuevos espacios en las ciudades.

Otro elemento importante es el aparecimiento de centros de educación,

además de la forma de nucleación de la familia, donde la mujer pasa asumir “labores

de casa”, mostrando el nuevo espacio y las limitaciones típicas de un nuevo contexto

y división de roles.

Eso también necesariamente va buscar institucionalizar la mayor cantidad de

instituciones, incluyendo a la escuela, pues el modo de producción, también influye

en los procesos de continuidad de los grupos sociales.

1.1.3. La visión en sociedades posmodernas

Para entender la posmodernidad, debemos hacer referencia a los múltiples

nombres que se le da, más también debemos comprender como el momento de

caída de los grandes meta-relatos, asociados a la visión de un imaginario

SOCIEDAD POSMODERNA

“SOCIEDAD POSMODERNA

Investigación desde la biología y la genética, preocupación por el ecosistema

Aparición de nuevos sujetos políticos, basados en nuevos modelos y presencia del control social.

Presencia del multiculturalismo y planteamiento de la transculturalidad. Vuelta a fundamentalismos

Fase Final(Caída de los universales y cuestionamiento de las grandes utopías, sociedad de derechos y no de obligaciones)

Fase Final

Corporeidad: Confusión entre lo corporal y corporeidad, presencia del culto al cuerpo perfecto.

Placerocidad: Principio de auto-posesión expresado en la posesión y dominación del otro, basado en la imagen de sí mismo.

Belleza: Vuelta a la búsqueda de la belleza perfecta, basada en la inclusión de modelos e ideales de belleza antropocéntrica

Proceso de mercantili-zación o ingreso de relaciones y formas de producción, determinan la disminución de fuerza de trabajo e incremento de la sobre explotación de los recursos naturales, provocando migración

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Presencia de Multinacionales, manejo de las TIC, cuestionamiento de las grandes instituciones BID…

ECONÓMICO

aparentemente particular, pero con fuertes tintes de universalización, los cuales

quieren quedar como las únicas verdades posibles.

La presencia de nuevos movimientos sociales y la famosa revolución de Paris

para Europa, además de la de Tlatelolco en México, en 1968, pueden considerarse

como un momento de replanteamiento teórico (esto desde un corte histórico),

muestran la presencia del también llamado capitalismo tardío, donde la apropiación

inmediata de las utopías, muestra otra forma de presencia en el mundo del

individualismo o del egocentrismo.

Es la caída de las meta-narrativas y de los grandes relatos, los cuales

provocan en la propuesta de Ricour la llamada “deconstrucción”, eso implica

necesariamente una nueva forma de leer y hacer historia.

Otro elemento que determina es el replanteamiento de la cuestión de género,

la cual comienza a ser una constante en las reflexiones, las cuales pasan desde un

feminismo radical, hasta la presencia de opciones grupales y sexuales como la vía de

presencia y posesión de lo inmediato.

La presencia de nuevas formas comerciales, las cuales superan los conceptos

de espacio, además de la presencia de la folclorización de lo “originario”, junto a una

nueva cultura del turismo, determinan la forma de ser y estar en la sociedad, donde

los valores llegan a ser elementos que simplemente se dan en culturas diferentes, en

tanto y en cuanto ellas sirvan para una apropiación inmediata o como participación

directa dentro el sistema económico.

La tecnología y la tecnocracia, provocan un nuevo revival22 en el que lo

importante es el acceso aparente de todos de la tecnología y de las TIC, las cuales

llevan a una nueva forma de relaciones aparentemente humanas.

El concepto tradicional de familia, llega a tener nuevas dimensiones,

aplicándose el término de crisis, pero que más que crisis, es un replanteamiento de

la familia, pues la salida de la mujer hacía fuentes de trabajo, modifica las relaciones

económico familiares, lo cual se ve aumentando con el incremento desproporcional

de flujos migratorios, los cuales en una primera instancia se hallaban dados por la

migración de los varones hacía los centros urbanos más grandes, para que en una

segunda etapa se tenga la migración de las mujeres, las cuales dejan un espacio

hasta ahora poco reflexionado en cuanto a la construcción y visión de la familia.

Se puede agregar un elemento interesante, como ser el de la no presencia de

los ancianos dentro la familia nuclear tradicional, además de los nuevos intentos de

replanteamiento de la familia; eso desde conceptos aparentemente basados en la

necesidad de una legalidad justificada; por último, se puede indicar la presencia de

22 Término que se apropia a un reavivamiento de nuevas formas aparentemente negadoras de las grandes religiones, porque buscan la apropiación de lo sagrado, pero que en ese salto se aplica también a las propuestas de un reavivamiento de una “sociedad de mercado”.

los modelos de héroes y líderes, los cuales son descartables y de alguna manera son

creados y destruidos en la medida en que respondan a las necesidades inmediatas.

Podemos indicar que dentro de éste proceso, se realiza un caminar hacía un

“desencatamiento”, el cual nos muestra que nos encontramos ante un pesimismo

muchas veces generalizado, produciendo una serie de bolsones radicales,

motivando a su vez la creación una serie de paradogmas23, defendidos como

verdades universales dentro un contexto en el cual las mismas teóricamente dejaron

de tener valor.

1.1.4. Repensando desde la “ultramodernidad”24

Al realizar el análisis, nos permitimos incluir una apropiación terminológica

a partir de Marina, quien en su obra ya citada, nos habla de repensar la sociedad en

un momento como el actual, une desde los deseos de los “Objetivos del Milenium”,

planteados por las Naciones Unidas25.

23 Cf. Anexo y glosario24 Ya al terminar el texto, encontré la referencia a Dussel, Enrique, pensador argentino radicado en México, quien trabaja el término “transmodernidad”, al no tener mayor conocimiento, aun cuando no negamos la posibilidad de unión con el pensamiento complejo, nos quedamos con el término propuesto por Marina, por acercarse más a nuestra fundamentación teórica.25 Ellos son ocho: Erradicar la pobreza extrema y el hambre, Lograr la enseñanza primaria universal, promover la igualdad de géneros y autonomía de la mujer, reducir la mortalidad infantil, mejorar la salud materna, combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente, fomentar la asociación mundial para el desarrollo. Estos objetivos, deberían ser priorizados y de ser posible alcanzados hasta el 2015. Podría discutirse mucho, más no es la razón de nuestra investigación, sino el plantearlo desde una propuesta teórico reflexiva.

SOCIEDAD ULTRAMODERNA

“SOCIEDAD ULTRAMODERNA

Integración de derechos y deberes, respeto por la vida en sí.

Presencia de una sociedad basada en acuerdos comunes, criterios de inserción y corresponsabilidad.

Presencia de lo otro diferente en distintas áreas del quehacer, aceptación y respeto de las otras culturas con las cuales se convive y comparte.

Fase Final(Propuesta por llegar, esperanza de una sociedad donde quepan todos o un mundo donde quepan muchos mundos).

Fase Final

Corporeidad: Principio basico que supera los parámetros de la sociedad de mercado, cuerpo perfecto, visto desde la corporeidad.

Placerocidad: Visión integral de respeto y realización del ser humano.

Belleza: Basada en la contemplación, descubrimiento del valor de cada vida.

Visión y aplicación de principios éticamente co-responsables y en búsqueda de la fraternura y el creavivir.

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Búsqueda de una economía con mercado y con metas sociales

ECONÓMICO

Al proponer la ultramodernidad, queremos incluir a grupos y personas que

luego de un análisis de los procesos de evolución de la sociedad y del ser humano, se

animan a dar un paso en el sentido de apropiación y cuestionamiento desde una

visión más abierta, la cual proponga también una capacidad de adaptabilidad,

asumida desde una integración transdisciplinar, transcultural y hologramática.

Eso implica necesariamente un superar los dualismos y asumir que dentro

del ser humano de manera particular se da la tensión entre el Homo Sapiens y el

Homo Demens26, para asumir que el ser humano siempre vivió y vive en una tensión

constante entre lo que se es, se quisiera haber sido y lo que se querría ser.

26 Éste será un tema recurrente en Edgar Morin, quien nos ayuda a entender la superación del dualismo cartesiano, aparece por primera vez en sus escritos en: Morin, Edgar, O enigma do homem, Rio de Janeiro, ZAHAR editores, 1975. El original aparece en francés en 1973.

Éste elemento a su vez nos lleva a pensar ya no desde simples verdades

universales, sino desde criterios y acuerdos comunes, basados en el principio de

corresponsabilidad y de compromiso con y para los otros, donde si bien se afianza el

sentido profundo del respeto y caminada con el otro, también se asume un criterio

básico de respeto a sí mismo, desde un criterio autopiético generativo.

Se podría decir, desde un intento de parafraseo de Maturana, que es una

especie de Biología del emocionar y Alba Emoting (respiración y emoción), donde se

busca la posibilidad de llevar y ser llevado en la danza de la vida.

La propuesta de la ultramodernidad, asume “principios universales”, los

cuales corresponden a un contexto y “sitz in leben”27 que necesariamente supera la

visión de posesión, para agregar el elemento de corresponsabilidad compartida,

donde se respeta y asume los acuerdos comunes.

Eso implica desde las propuestas de los ejes bungenianos (biológico,

económico, político y cultural), la posibilidad de cortes epistémicos, pero ellos desde

un pequeño corte espacio temporal, los cuales no necesariamente deben ser

cumplidos y dogmatizados por las ciencias, de tal manera que se superen a las

falacias académicas de los paradogmas.

Desde los criterios de Placerocidad, presuponen el tomar al ser humano en y

con relación constante con la naturaleza, no como un mero agregado o dominador

de la misma, de tal manera que la placerocidad supone un redimensionamiento de la

posesión como criterio paradigmático de tangibilidad.

Desde el punto de vista de la corporeidad, es el asumir que el cuerpo es

mucho más que la mera carne o el mero espíritu u otro tipo de espiritualizaciones,

que llevaron a propuestas sesgadas, fanáticas enfocadas desde las distintas seudo

religiones del mundo.

27 Palabra técnica del alemán, que hace referencia desde la hermenéutica bíblica al contexto social, político, económico, cultural, etc. En el cual fueron escritos los textos y que nosotros lo aplicamos a un saber leer las pautas que nos da la realidad para ser leída.

Es un descubrir que la belleza no solamente se halla en aquello que se

influyó, o en aquellos modelos parametrizados desde la sociedad de mercado o

desde la aparente universalización de los criterios de belleza, sino que ella se revela

y desvela de distintas maneras y a través de contextos siempre novedosos e

innovadores.

1.2. La visión desde el quehacer educativo

Entre los ejercicios de nuestro trabajo, éste sin lugar a dudas es uno de los

ejes centrales, más se intentará seguir el esquema propuesto desde el análisis de los

ejes planteados, con el agregado de entenderlo casi exclusivamente desde lo

educativo. Queda claro al comenzar, que son simplemente cortes por razón de

estudio, pero que ellos corresponden a una visión hologramática y en muchos casos

autopoiética de las formas y maneras del aprender a aprehender.

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES AGRARIAS

“SOCIEDAD AGRARIA

Manejo del cuerpo y habilidad en el uso de herramientas básicas. Las mujeres en la reproducción.

Jerárquica, basada en criterios de edad y habilidad en el manejo de la tradición oral.

Basada en la tradición mítico sagrada del contexto, transmisión oral, costumbres y técnicas de explotación de la naturaleza

Fase Final(Ingreso del conocimiento racional, manejo de la tecnología y nuevas formas de relación económica).

Fase Final

Corporeidad: cuidado y manejo del cuerpo en función a las etapas de la vida, la corporeidad está dada por el medio y sus necesidades.

Placerocidad: Conocimiento de las técnicas y manejo de herramientas. Momentos de corte en ciclos de vida/muerte

Belleza: expresada en la apropiación de los reflejos de la naturaleza, apropiación totémica.

Educación y epísteme mítico sagrada, desde una transmisión oral y basada en criterios de sabiduría por la edad y antigüedad.

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Manejo de los recursos naturales y uso de los ciclos de la naturaleza

ECONÓMICO

1.2.1. La propuesta educativa en sociedades agrarias

Para poder acercarnos a la visión de educativa en sociedades agrarias,

partimos de la premisa de que es un corte, desde una percepción de presencia, tanto

en el proceso histórico, sustentado en tiempos determinados, como también de una

presencia en la actualidad, de una manera real o inclusive metafísica y mimética.

Entre las características de dicho proceso, nos encontramos con la no

presencia institucional de las entidades educativas, las cuales a su vez, tienen la base

de la transmisión de conocimientos, con una percepción de “verdades no

cuestionadas”, que a su vez se hallan insertas dentro el proceso de reflexión y

apropiación de los saberes comunes al contexto al cual corresponden.

La transmisión del conocimiento, tiene que ver con la transmisión oral y

desde códigos propios de la propia cultura o contexto en el cual se realiza, donde la

presencia de los ancianos de la comunidad juega un papel determinante, mucho más

cuando ellos son los poseedores del conocimiento.

Es un proceso educativo basado principalmente en la transmisión desde la

contemplación y la reflexión oral, con algunos pequeños atisbos de transmisión

grafa, la cual se realiza por medio de imágenes, las cuales representan en su

generalidad al contexto en el cual se desarrolla.

Es interesante el observar, cómo los dibujos o croquis, casi siempre hacen

relación al medio en el cual se desarrolla, así una persona de los Andes,

necesariamente representará su contexto, desde la presencia de montañas, el “ayllu”

y los elementos característicos a ese entorno.

Una persona de los llanos, su contexto, tendrá que ver con ríos, selva,

animales salvajes y estructura de casas típicas a ese contexto.

Con eso elementos, nos encontramos ante la presencia de distintas formas de

acercarse al conocimiento, lo cual necesariamente influirá en su percepción y

apropiación de los conocimientos.

Los espacios vitales, para la educación, necesariamente serán abiertos y de

transmisión intergeneracional, además que la forma de transmisión tendrá como eje

el lenguaje mítico anecdótico.

La propuesta educativa, tiene como base una visión COSMO-CÉNTRICA, la

cual muchas veces llega a tener instancias de apropiación de los conocimientos

desde una visión de mundo y sociedad, donde los criterios de tiempo y espacio, no

son de reflexión directa, al igual que los temas centrales de nuestra investigación,

como ser: corporeidad, placerocidad y belleza.

A esto, debemos agregarle, que el conocimiento no tiene ciclos y tiempos

determinados para ser transmitidos, sino que se va construyendo desde los espacios

que respondan a las necesidades emergentes y subyacentes al quehacer cotidiano.

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES MODERNAS

“SOCIEDAD MODERNA

Paso al conocimiento como máquina perfecta, se asume la evolución y se comienza el conocimiento interno de los seres vivos.

Planteamiento de propuestas bipolares y visión de dominación antropocéntrica y mercantilista

Apropiación de una cultura para la producción, a partir de modelos hegemónicos y desde una propuesta de racionalización

Fase Final(Cuestionamiento de los principios de la revolución francesa y de las grandes instituciones de la sociedad).

Fase Final

Corporeidad: Cuerpos destinados a la repetición de movimientos, además de inicios de cultura del cuerpo

Placerocidad: Centros específicos y presencia de la apropiación de lo otro.

Belleza: Basada en modelos externos e inicio de modelos por los MCS

Presencia de instituciones de masa, manejo racional del conocimiento, incremento de la técnica y las ciencias exactas

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Inicio y manejo técnico de los distintos sectores económicos

ECONÓMICO

1.2.2. La propuesta educativa en sociedades modernas

El crecimiento de las ciudades, la necesidad de un mayor conocimiento

teórico y la apropiación racional de los mismos, provocan una nueva forma de

acercarse al conocimiento y a las formas de ser y estar en un contexto.

El avance de las distintas perspectivas educativas, llevan a su vez a un

crecimiento de las distintas instituciones educativas, ellas sustentadas en criterios

de un aparato religioso en una primera instancia, para posteriormente tener sus

bases en una percepción de incremento desde propuestas socio-político-económicas

dominantes.

Es en esa instancia, que se pasa a una cultura grafa y a la aplicación

enciclopedista de los conocimientos, los cuales no simplemente deben cumplir el

papel de espacios de aprendizaje, desde modelos aparentemente universales, sino

que también comienzan a convertirse en los centros de creación y apropiación

racional del conocimiento desde una propuesta educativa NEO-ANTROPO-SEUDO-

CÉNTRICA, es decir, el ser humano, debe apropiarse por la razón y por su ser en sí

de todo lo que le da la naturaleza, de ahí que intentará conocer todo y tratará de

explicarlo desde propuestas racionalizadas, las cuales inclusive puedan ser

demostrables desde la percepción racional que se tiene.

Es un momento en el cual se pasa del conocimiento teórico cósmico, a un

conocimiento esencialmente “demostrable”, lo cual hace del ser humano el único

capaz de convertirse en el auto-referente de crítica y apropiación del conocimiento.

1.2.3. La propuesta educativa en sociedades posmodernas

LA PROPUESTA EDUCATIVA EN SOCIEDADES POSMODERNAS

“SOCIEDAD POSMODERNA

Conocimiento y avance de las ciencias, acceso a las nuevas propuestas como el genoma

Caída de los grandes bloques, posturas críticas y paradogmáticas de determinadas propuestas.

Aparición y deseo de aceptación de nuevas y antiguas formas tradicionales, idealización y destrucción de lo otro diferente

Fase Final(Poca credibilidad en las instituciones educativas, mercantilización educativa, ilusión por la sociedad del conocimiento).

Fase Final

Corporeidad: Cuerpos que corresponden a modelos estereotipados, cultura seudo holística del cuerpo y de su entorno.

Placerocidad: Modelos de posesión inmediata no solo de lo otro diferente, sino inclusive de lo semejante.

Belleza: modelo light de la belleza y planteamiento de algunas cuestionantes desde la propuesta de la aldea global

Educación basada en la construcción de conocimientos, ingreso de las TIC a determinados sectores y manejo poco trascendente de sus potencialidades

Creación propia

BIOLÓGICO

POLÍTICO

CULTURAL

Ilusión globalizante, cuestionamiento de las grandes instituciones financieras, incremento de las finanzas electrónicas

ECONÓMICO

Dentro de las propuestas de la sociedad posmoderna, sin lugar a dudas que la

caída de los trascendentales, la presencia de las cuestionantes a las sociedades

hegemónicas, desde una crítica a las hegemonías, provocan dentro los procesos

educativos, una serie de cuestionantes, las cuales no podrán estar alejadas de las

distintas propuestas teórico pedagógicas.

Las propuestas son de lo más variadas y creativas, las cuales a su vez también

van mostrando las debilidades de los criterios de uniformización del conocimiento,

saltando dentro del espectro educativo la multiplicidad disciplinar, que responda a

las grandes interrogantes del ser humano.

Algunos llaman la sociedad del conocimiento28, más también la presencia de

nuevas formas de conocimiento, además de la caída de la racionalidad

trascendentalizada, provoca a su vez una serie de búsquedas que no llenan a la

mayoría de los centros educativos.

No podemos dejar de lado, el descontento o desencantamiento del mundo, a

partir de las críticas a las propuestas hegemónicas de la sociedad, las cuales a su vez,

crean la idealización de un NEO-EDUCA-SEUDO-CENTRISMO.

Es decir, que se pasa de una percepción racional economicista29, a un intento

de hacer de la educación como la única alternativa posible para que el ser humano

se apropie del macrocosmos y del microcosmos en su racionalidad30, además de las

verdades aparentes que se manejan y que son criticadas por distintas ramas de las

ciencias31, para señalar como la racionalidad provocó un desencantamiento, además

de una justificación de las hegemonías existentes.

Para esto, se recurre a una serie de críticas también desde la pedagogía,

siendo sus principales impulsores los que pertenecen a la corriente de la pedagogía

crítica32, además de los datos de violencia e insatisfacción existente dentro las

instituciones educativas.

La presencia de las TIC, marcan junto a la tecnología otra forma de

acercamiento al conocimiento, además que la aparente visión holística, permite un

28 Cf. Toffler Alwin, El cambio de poder, las distintas obras de autoayuda y las obras que hacen referencia al mercado como positiva o como crítica: Ducker, Capra, Soros, etc.29 Punto que será ampliado en el próximo acápite.30 Es interesante ver las críticas y análisis de las grandes verdades seudo-académicas, así tenemos el caso del Genoma humano, el cual no había sido tan universal como parecía: Cf. Genes humanos no son iguales, in: Los Tiempos, Vida & futuro, B8, Cochabamba, domingo 26 de Noviembre, Año 200631 Cf.: Freeland Judson, Horase, Anatomía del fraude científico, Madrid, BROSMAC S.L., 2006; Vide Tb. Forrester, Viviane, O Horror Econômico, São Paulo, Editora UNESP, 1997.32 Cf. autores como: Apple, Giroux, Mc laren y en la corriente española a Gimeno Sacristán, dentro la producción Latinoamericana, podemos indicar las publicaciones del Editorial Magisterio en Colombia y autoras como Puiggros Adriana, etc.

intento de cortes aparentemente disciplinares, pues se trata de incluir el todo en la

parte desde una propuesta aparentemente universalizadora, olvidándose que el

contexto posmoderno, tiende a negar los universales.

Las distintas propuestas educativas, buscan respetar la presencia del otro

diferente, más en el fondo imponen sus modelos como única verdad, desde una

propuesta paradogmática, la cual intenta mostrarse como una verdad irrefutable.

Así tenemos la presencia de nuevos actores sociales los cuales plantean

replanteamientos educativos, junto a una inserción de particulares como

universales o también la propuesta de determinados universales considerados como

verdades irrefutables o la mera reflexión teórica.