conocimiento explícito estructura interna de una competencia componente cognitivo componente no...
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CONTEXTO
ESTRUCTURA INTERNA DE UNA
COMPETENCIA
COMPONENTE COGNITIVO
COMPONENTE NO COGNITIVO
¿qué? Conocimiento declarativo
¿cómo? Conocimiento procedimental
¿para qué?
Conocimiento teleonómico
Conocimiento teleológico
HAB
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RConstrucción del significado
Atribución de sentidoDESECO
COMPONENTE METACOGNITIVO
¿cuál? Conocimiento estratégico
¿cuándo? Conocimiento condicional
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Usar herramientas de manera interactiva
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I n t e r a c t u a r e n g r u p o s h e t e r o g é n e o s
Las coordenadas de una competencia
COMPETENCIA 1
COMPETENCIA 2
COMPETENCIA 3
Usar herramientas de manera interactiva
Interactuar en grupos heterogéneos
Actuar de manera autónoma
Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva
Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva
Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva1C
1B
1A
Habilidad para relacionarse bien con otros
Habilidad de cooperar
2C
2B
2A
Habilidad para manejar y resolver conflictos
Habilidad para actuar dentro del gran esquema
Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales
3C
3B
3A
Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades
En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias instrumentales y se esta-blecen las siguientes: Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales básicos Conocimientos básicos de la profesión Comunicación oral y escrita en la propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades básicas en el manejo de ordenadores Habilidades de gestión de información Resolución de problemas Toma de decisiones
HERRAMIENTAS PARA INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON EL MEDIO FÍSICO (tecnología)
Y EL MEDIO SOCIOCULTURAL (lenguaje)
MEDIOS PARA INTERACTUAR CON OTROS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS
En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias interper-sonales y se establecen las siguientes:
Capacidad crítica y autocrítica Trabajo en grupos cooperativos Habilidades interpersonales Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas Apreciación de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso ético
MEDIOS PARA DECIDIR Y ACTUAR REFLEXIVA, AUTÓNOMA Y RESPONSABLEMENTE
En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias sistémi-cas y se establecen las siguientes: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Habilidades de investigación Capacidad de aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad par generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos Habilidad para trabajar de forma autónoma Diseño y gestión de proyectos Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Motivación de logro
COMPETENCIAS
Transversales Específicas
Compartidas por todas las materias (genéricas)
Relacionadas con disciplinas concretas
Instrumentales Personales Sistémicas Académicas Disciplinares Profesionales
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Enfoques constructivistas en educación
Constructivismo radical
Constructivismocognitivo
Constructivismo socio-cultural
Construccionismo social
PiagetProcesamiento
de lainformación
Procesamiento serial
Procesamientoen paralelo
endógeno exógeno
dialéctico
Berger y Luckmann Nivel
microgenéticoNivel
macrogenéticoVico
Comunidades de Aprendizaje
Cognición distribuida Cognición situada
Histórico-cultural
Socio-cultural
Von Glasersfeld
Watzlawick yVon Foerster
VygotskyNiveles micro y macrogenético
Neopiagetianos
Postpiagetianos
Max Scheler
Claude Shannon
El tercer nivel de jerarquía
Los tres niveles jerárquicos en la opción constructivista de la educación
El primer nivel de jerarquía
Principios acerca de la naturaleza y funciones de la
educación
Prin
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Principios explicativos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que ocurren en el aula
La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora
El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal.
La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.
El segundo nivel de jerarquía
La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.
La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados.
La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la acidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares.
I. Los procesos de construcción del conocimiento
II. Los mecanismos de influencia educativa
POLO DEL APRENDIZAJE
POLO DE LA ENSEÑANZA
Los procesos de construcción del conocimiento
1er PRINCIPIOLa repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias.
2o PRINCIPIOLa clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender.
3er PRINCIPIO
El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales.
4o PRINCIPIO
La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes es decir con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).
5o PRINCIPIOLa estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas.
6o PRINCIPIO
La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir que aprendan a aprender (metacognición).
La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.
7o PRINCIPIO
Los mecanismos de influencia educativa
Contextos de
desarrollo
ESCOLAR
GRUPO DE
IGUALESFAMILIAR
PROFESOR ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOSINSTITUCIÓN
ESCOLARPROFESORALUMNOS
Niveles de configuración de la práctica educativa
Instituciones encargadas de la conservación,
transmisión y generación de los saberes
Ciudadanos(as)
Saberes históricamente construidas y culturalmente organizados
Organización, estructura y marco jurídico del Sistema
Educativo
Estudiante normativo
Selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto
cultural
Claustro y/o Seminario
Estudiantes de la institución
Proyecto(s) Institucional(es)
Profesor(a) del grupo-aula
Estudiantes del grupo-aula
Contenidos de aprendizaje
1er NIVEL: Organización social, económica, política y cultural
2o NIVEL: Organización y funcionamiento del Sistema Educativo 3er NIVEL: Instituciones educativas
4o NIVEL: AulaEL TRIÁNGULO INTERACTIVO
Construcción de significado en el aprendizaje escolar: el triángulo cognitivo
Construcción del significadoAlumno Contenido
Profesor
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
3
3
2
2+
+
32
22
3 x 2 2 x 3
0
(a + b)2 = a2 + b2 + 2.a.b
(3 + 2)2 = ? (5)2 =
(3 + 2)2 = 32 + 22 + 2.(3.2)
CONTENIDO: Cuadrado de la suma de dos números
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO
25
20
ATRIBUCIÓN DE SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: EL TRIÁNGULO AFECTIVO-RELACIONAL
Atribución de sentidoAlumno MetasObjetivos
Profesor
Condiciones básicas
la representación de los motivos del aprendizaje
el interés por el contenido de la tarea
el sentimiento de competencia ante la tarea
Serrano y Denia, 1994
Condiciones básicas
la representación de los motivos del aprendizaje
el interés por el contenido de la tarea
el sentimiento de competencia ante la tarea
Interés por el contenido de la tarea
Sistema del «yo»Expectativas de
uno mismo
Sentimiento de competencia
Sistema del «yo» Patrones atribucionalesRepresentación y expectativas del profesor y los compañeros
Representación de los motivos del aprendizaje
Sistema motivacional intrínseco
Sistema motivacional extrínseco
EL SENTIDO PERSONAL DEL APRENDIZAJE: CONDICIONES BÁSICAS
12
Atribución de sentidoCo
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do
CompetenciasContenidos MetasObjetivos
Alumno
INTERACCIÓN CONTENIDOS↔METAS: LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Y EL TRIÁNGULO COMPETENCIAL
Profesor
«Capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas»
European Council, 1996
CompetenciasContenidos MetasObjetivos
Profesor
Alumnos
Contenidos Objetivos/Metas
LA UNIDAD DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL TETRAEDRO INTERACTIVO
COMPETENCIAS
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS ATRIBUCIÓN DE SENTIDO(Baricentro del triángulo competencial)
INTERACCIÓ
N D
IDÁCTICA
MOTIVACIÓN
ANÁLISIS
DE TAREA
S
Currículo oficial
Proyecto curricular
Proyecto educativoPadres
Consejo Escolar
Claustro
Profesores de Etapa, Ciclo y/o Seminario
Concreciones del Proyecto curricular
Viabilidad socio-políticaViabilidad técnica
DISEÑO INSTRUCCIONAL POR COMPETENCIAS
El docente universitario desarrolla su actividad formativa asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se preten-den alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y téc-nicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en un eje espacio-temporal suficiente para que el es-tudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea po-tenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En defi-nitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competen-cias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Definición y alcance de la competencia
¿Qué competencia? ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competen-cia? ¿De qué se trata?
¿Cómo se demuestra la com-petencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos?
Resultado de la competencia¿Cuánto se hace de la compe-tencia?: ¿Cuánto es observa-ble? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa com-petencia?
¿Dónde se refleja dicha compe-tencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde com-pruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?
1 2
3 4
Alain Labruffe (2008, p. 43) dice que si analizamos el referencial de competencias de una titulación deberíamos poder apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR). Estas proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase, y describen unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser),
UNIDAD DE COMPETENCIAEs cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades incluidos en cada nivel de una competencia varía de un caso a otro.
ELEMENTOS DE COMPETENCIALos elementos de competencia son las realizaciones del estudiante competente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el alumno logra con su desempeño. Estos se completan con los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el ámbito de aplicación.
COMPETENCIA 1:Programar acciones formativas vinculándolas al resto de acciones de formación de la carrera de acuerdo a las demandas del Proyecto Tuning.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1.1.:Diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando las técnicas de programación didáctica más adecuadas para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas en el contexto profesional.
ELEMENTOS DE COMPETENCIA:1.1.1. Identificando con exactitud y claridad las características y condiciones previas a la acción de formación.1.1.2. Definiendo objetivos de aprendizaje en función de su amplitud, según la clasificación taxonómica más adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar.1.1.3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basándose en información actualizada y contrastada con la realidad laboral.1.1.4. Estructurando y secuenciando los contenidos en unidades de aprendizaje lógicas, significativas y flexibles.1.1.5. Seleccionando los medios didácticos más relevantes para el aprendizaje en función de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa (presencial, abierta o a distancia), adaptándolos a las necesidades y capacidades de los estudiantes.1.1.6. Determinando la estrategia metodológica que mejor coadyuve a la atribución de sentido y a la construcción de significados y facilite la cooperación, en función de todos los componentes de la acción formativa.1.1.7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en función de su dificultad y complejidad en relación con los contenidos.1.1.8. Utilizando en la temporalización criterios realistas y flexibles que aseguren el logro de los objetivos planteados.1.1.9. Determinando, en las modalidades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados, de acuerdo con las normas especificadas.
Formulación de una competencia
Verbo o verbos ¿Qué?(para este elemento es importante consultar los verbos en la escala de Bloom para definir con claridad el nivel de aprendizaje buscado –elemento de competencia-)Objeto ¿a qué o a quién?Intención o finalidad ¿para qué? Rango o situaciones ¿En dónde o en qué situación(es)?Criterios de buena ejecución ¿cómo?(Se incluye tanto lo que se debe hacer como lo que se debe evitar –restricciones-)
Los criterios y escalas para determinar el dominio y la consiguiente evaluación de logro competencial son abundantes y podemos encontrar escalas de siete niveles (ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y experto), de seis niveles (Sistema ECTS), de cinco niveles (que se hacen corresponder con los clásicos sistemas de calificación), etc. siendo las escalas de cuatro niveles las más utilizadas:Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas.Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.
Niveles de sistema
de calificación español
Escala de grados
ECTS
Grados de dominio
de la competencia
Suspenso F / FX (Fail) 1
Aprobado E (Sufficient) D (Satisfactory)
2
Notable C (Good) 3
Sobresaliente / Matrícula de honor
B (Very good) A (Excellent)
4