conhecimento, cultura e currículo...

Escola de Gestores Curso de Especialização em Gestão Escolar Sala Ambiente Fundamentos do Direito à Educação

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Unidade II

Conhecimento, Cultura e Currículo Escolar

Apresentação

Prezado(a) Cursista,

na primeira unidade desta Sala Ambiente você estudou os processos que constituíram a educação como um direito universal; os pressupostos teóricos e filosóficos que historicamente têm embasado esse direito; e ainda a democratização e o direito à educação no Brasil.

A presente Unidade pretende promover a reflexão, o questionamento e a discussão, no desenvolvimento do curso, sobre a concepção de currículo e seus desdobramentos para a gestão escolar. Para tanto, elaborou-se três sub-unidades com temáticas organizadoras de conteúdos considerados importantes para atingir o objetivo proposto.

Nesta unidade da Sala “Direito à Educação”, portanto, você vai aprofundar seus conhecimentos sobre questões primordiais para a realização dos processos de ensino e aprendizagem na escola: o conhecimento, a cultura e o currículo escolar. Todos temos plena consciência da importância desses elementos para a viabilização do usufruto do direito à educação.

São objetivos específicos desta Unidade: a) compreender o currículo como um importante instrumento de viabilização do direito à educação; b) identificar as principais teorias curriculares que explicam as diversas possibilidades de organização curricular de nossos sistemas de ensino; c) analisar o currículo como espaço de poder, cultura, ideologia e hegemonia; d) discutir criticamente as tendências atuais na organização curricular, tendo em vista as necessidades de aprendizagem dos alunos; e) conhecer o processo e a organização das novas diretrizes curriculares nacionais, tendo em vista seus impactos na gestão escolar.

Desse modo ,iniciaremos esta unidade com uma abordagem sobre o currículo em que os alunos são considerados sujeitos de direito ao conhecimento, entendido como o direito à formação científica e profissional e o direito ao desenvolvimento pleno da cidadania. Nessa abordagem, destaca-se a importância do trabalho coletivo dos profissionais da educação para a construção de parâmetros para sua ação.

Num segundo momento, serão enfocadas diversas teorias do currículo, produzidas em diferentes contextos históricos, cuja influência sempre pesou na organização e na gestão escolar. Essas teorias têm desafiado os legisladores da educação brasileira, as entidades educacionais e o conjunto de profissionais envolvidos na


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educação escolar. Nesta subunidade, serão enfocadas as críticas e tendências na organização curricular, destacando-se suas contribuições na constituição e redefinição do campo do currículo no Brasil.

O terceiro momento desta unidade focalizará a reforma educacional da década de 1990 e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A liberdade de organização que a legislação hoje confere aos sistemas de ensino e às escolas vincula-se, entretanto, à existência de diretrizes orientadoras. O Artigo 26 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n. 9 394 de 1996 – estabelece que “os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Nessa perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, pretende-se possibilitar aos gestores fazer as indagações sobre as suas condições concretas para a ação curricular. Neste momento histórico, é necessário que haja possibilidade de questionamento e de busca de informações sobre o currículo: o que é?, para que serve?, a quem se destina?, como se constrói?, como se implementa?, a diversidade nas reflexões teóricas se reflete nos projetos curriculares nos sistemas e nas escolas?

Para efetivar este estudo, propomos algumas atividades a serem efetivadas, visando às principais questões abordadas. Para tanto, sugerimos a leitura de trabalhos de autores nacionais e/ou estrangeiros, que tentam descrever, conceituar e elaborar sínteses teóricas, mas também a leitura de pesquisas empíricas que se propõem a analisar situações reais relacionadas à educação brasileira.

Sendo assim, a Unidade II se apresenta na seguinte estrutura:

2.1. O currículo como instrumento de viabilização do direito À à educação

2.1.1 O que entendemos como currículo

2.1.2 Conhecimento escolar como centro do currículo

2.1.3 Os direitos dos alunos e o currículo escolar

2.2. Teorias do currículo

2.2.1 Pressupostos

2.2.2 Críticas e tendências na organização escolar

2.2.3 O campo do currículo no Brasil


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2.3. A reforma educacional e as novas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica

2.3.1 O currículo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos 1990.

2.3.2 A questão curricular no plano político-institucional: parâmetros curriculares nacionais X diretrizes curriculares nacionais

2.3.3 As diretrizes curriculares nacionais para a educação básica

2.1. O currículo como instrumento de viabilização do direito à educação


estamos focalizando nesta unidade o currículo como instrumento de exercício do direito à educação. Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento estruturante do seu trabalho.

Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e seqüenciação, suas hierarquias e cargas horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.

2.1. O currículo como instrumento de viabilização do direito à educação

Para compreender o currículo como um importante instrumento de viabilização do direito à educação, organizamos nossa reflexão com a seguinte seqüência:

2.1.1 O que entendemos como currículo escolar

2.1.2. Conhecimento escolar como centro do currículo

2.1.3. Os direitos dos educandos e o currículo escolar


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2.1.1 O que entendemos como currículo escolar

A palavra currículo é muito familiar a todos nós que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Devido à familiaridade com o termo, às vezes deixamos de refletir com cuidado sobre o seu sentido.

Diferentes entendimentos freqüentemente parecemdenominar o que entendemos por currículo: osconteúdos a serem ensinados e aprendidos; asexperiências de aprendizagem escolares a serem vividaspelos alunos; os planos pedagógicos elaborados porprofessores, escolas e sistemas educacionais; osobjetivos a serem alcançados por meio do processo deensino; os processos de avaliação que terminam porinfluir nos conteúdos e nos procedimentos selecionadosnos diferentes graus da escolarização.

Desse modo, vemos que estão associadas à palavra ‘currículo’ distintas concepções, que, certamente, provêm de como a educação é concebida historicamente e das influências teóricas presentes no seu entendimento.

Essas concepções refletem diferentes compromissos e posições teóricas. O que podemos afirmar, no entanto, é que as discussões curriculares envolvem os temas relativos aos conhecimentos escolares, aos procedimentos pedagógicos, às relações sociais, aos valores que a escola inculca, às identidades dos(as) alunos(as). Cabe ressaltar que as discussões curriculares inevitavelmente recaem sobre questões relativas ao conhecimento, à verdade, ao poder e à identidade (Silva, 1999), com maior ou menor ênfase.

Como estamos concebendo, então, a palavra ‘currículo’ nesta sala?

Pretendemos focalizar o currículo como um campo de conhecimento pedagógico no qual se destacam as experiências escolares em torno do conhecimento, levando sempre em consideração a especificidade da escola, em meio a relações sociais, e a sua contribuição para a construção das identidades dos estudantes. Assim, associa-se o currículo ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas (MOREIRA E CANDAU, 1996).

Portanto, estamos empregando a palavra ‘currículo’ para nos referir às atividades organizadas por instituições escolares. Assim, essa palavra tem sido também empregada para indicar efeitos que não estão explicitados e nem sempre são claramente percebidos pela comunidade escolar. É o que denominamos de currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Esse é um conceito importante, do qual fazem parte rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na


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escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas e, ainda, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.

É no currículo que se sistematizam os esforçospedagógicos na escola. Ele é algo como o coraçãoda escola, o espaço central da atuação pedagógica.É fundamental o papel do educador no processocurricular, o que implica a necessidade dediscussões e reflexões sobre o currículo, seja aqueleformalmente planejado e explicitado ou não.

As reflexões e discussões sobre currículo não podem deixar de recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. São nesses documentos que se encontram os subsídios e sugestões sistematizadas para o trabalho pedagógico escolar. Mas também é preciso recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, nacional e internacionalmente, por pesquisadores e estudiosos do campo. Análises desses estudos, como veremos mais aprofundadamente no item 2.2 desta sala, permitem compreender, por exemplo, a origem de mudanças nas tendências curriculares (MOREIRA, 2002).

MOREIRA, Antônio Flávio e CANDAU, Vera Maria. Secretaria de Educação Básica (Org.). Currículo, Conhecimento e Cultura: Documento em versão preliminar. 2006.

MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do currículo: uma introdução. In MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez (1994), 6ª ed. 2002, pp. 7-37.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

2.1. O Currículo como instrumento de viabilização do direito


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2.1.2 O conhecimento escolar como centro do currículo

O conhecimento escolar é tema central das discussões sobre o currículo. Esse fato envolve o pressuposto de que a escola precisa preparar-se para socializar os conhecimentos escolares, com o objetivo também de facilitar o acesso do(a) estudante a outros saberes. Os conhecimentos construídos socialmente e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem direito de todos.

Denominamos conhecimento escolar aquele conhecimento que tem uma construção específica para a escola e não constitui uma simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar tem características próprias, é distinto de outras formas de conhecimento. Sua produção e seleção, no entanto, se dão em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade. (SANTOS, 1995).

Os saberes e as práticas socialmente construídos são a origem dos conhecimentos escolares. Esses provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Podemos considerá-los como correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais (TERIGI, 1999).

Os conhecimentos que se originam em tais âmbitos são selecionados e de certa forma reestruturados para constituírem o conhecimento escolar. Segundo Moreira e Candau (2006), os conhecimentos de referência passam por um processo de recontextualização.

Terigi (1999) nos ajuda a compreender esse processo de recontextualização do conhecimento escolar. O que o estudante aprende é o produto, o resultado de um processo que não inclui, muitas vezes, o percurso de construção dos conhecimentos apresentados. Há, portanto, um certo grau de descontextualização nos conteúdos escolares devido a esse processo, já que os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de referência. Portanto, há necessidade de se evitar uma forte descontextualização para não se perder o sentido dos conteúdos (TERIGI, 1999).

2.1.3. Os direitos dos educandos e o currículo escolar

Miguel G. Arroyo é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos, como: a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação pedagógica; o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento; a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre os currículos.


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Com base em discussões apresentadas por esse autor (ARROYO apud BRASIL, 2006a), apresentamos alguns pontos de reflexão sobre o tema desse item:

• O currículo e os sujeitos da ação pedagógica • O currículo e a qualidade do ensino • Os educandos como sujeitos de direitos

O currículo e os sujeitos da ação pedagógica

O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas, professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na construção dos currículos. O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores coletivos do currículo.

Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.

Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre os conteúdos da docência.

O currículo e a qualidade do ensino

Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos


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dados que informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre isso.

Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz de aprender.

Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos conteúdos. Ainda são aplicados“remédios” para os mal-sucedidos, os lentos, os desacelerados, os fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de aceleração, dentre outros.

Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados, como o de Gerome Bruner (2001), para repensar os currículos que organizam conhecimentos.

O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos

- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.

- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias. Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central

continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano.

- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares.


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Os educandos como sujeitos de direitos Os educandos como sujeitos de direitos

Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do

conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.

Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, em cargas-horárias.

A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.

As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se distanciam pela precarização da vida dos setores populares.

Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica seqüenciada, linear, rígida, previsível, para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infreqüências, somente ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida.

A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano pleno. Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.


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Atividade Complementar 1

Construa um texto mostrando o que você apreendeu sobre o currículo e o direito à educação. Tente debater conceitos e analisar o lugar dos sujeitos (alunos, professores, gestores) na composição curricular.

Deposite-o na Base de dados “Atividade complementar 1”. Ele vai auxiliar na construção do seu projeto.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006a.

BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

2.2 Teorias do Currículo


o interesse de pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento pelo currículo não é de caráter meramente técnico-pedagógico, mas fruto de embates diversos, mais ou menos explícitos, que se vão desenhando segundo as conjunturas sociais, econômicas e políticas.

A questão do currículo ganha força no momento em que se elege o direito à educação como o princípio norteador das políticas educacionais, impondo desafios imensos a todos os envolvidos e comprometidos com a democratização da educação brasileira, graças às múltiplas dimensões escolares que ele abrange.


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Para compreender as teorias do currículo, organizamos nossa reflexão com a seguinte seqüência:

2.2.1. Pressupostos

2.2.2. Críticas e tendências na organização escolar

2.2.3. O campo do currículo no Brasil

2.2.1. Pressupostos

Ao pensarmos a gestão de uma escola inclusiva, nosso olhar se volta primeiramente para o currículo concebido aqui como um eixo articulador das ações educacionais. Tema de grande complexidade, o currículo tem desafiado os profissionais envolvidos tanto na prática pedagógica, quanto nos programas de formação dos professores.

Por que o emprego do plural no subtítulo desta sala, “teorias do currículo”?

Os estudos sobre o currículo não podem deixar de considerar a influência de diferentes – ou divergentes – paradigmas teóricos, originários de contextos sociais diversos, sobre a constituição do campo do currículo no Brasil. Entendemos que, embora de forma geral, essa opção explicita as fronteiras teóricas de nossa abordagem.

Partimos da idéia de que ocorreram mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais importantes na sociedade brasileira, sobretudo durante a segunda metade do século XX, suscitando uma multiplicidade infinita de questões relacionadas não somente ao direito, às finalidades e ao acesso à escola, mas também aos que nela interagem. A essas mudanças, soma-se a intensa especialização e a diversificação das áreas do conhecimento, o que influencia a organização do currículo e as perspectivas teóricas que o fundamentam.

Tendo como referência alguns estudos internacionais que abordam especificamente o currículo concebido e colocado em prática em contextos educacionais distintos, pesquisadores brasileiros também deslocam seus focos de


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interesse dos problemas macrossociais para questões próprias dos sistemas de ensino e da escola, sem, no entanto, perder de vista as suas dimensões estruturais. A escola passa a ser vista como um espaço social complexo, caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam, se justapõem ou se harmonizam concepções teóricas e posições político-pedagógicas muitas vezes contraditórias. Os professores, os gestores e a comunidade educacional compõem e negociam definições da realidade e, dessa maneira, constroem, reconstroem ou reproduzem uma certa ordem escolar, que nem sempre coincide com aquela preconizada pelas instâncias oficiais.

Para entender esse movimento, é necessário recorrer à origem do pensamento curricular brasileiro.

Segundo Moreira (2003), esse fenômeno remonta aos anos 1920 e 1930. Sob a influência de autores norte-americanos, associados ao pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus, os pioneiros da educação se propuseram a estabelecer uma ruptura com a escola tradicional, ressignificando o debate educacional, modernizando métodos e estratégias de ensino e de avaliação, democratizando a sala de aula e a relação pedagógica. Ficou evidente a necessidade de constituir um sistema de educação para o país, o que favoreceu a importação de idéias ou teorias, mas também de modelos pedagógicos.

Segundo Moreira (2003, p. 206-211), a transferência educacional para o Brasil passou por diferentes etapas: de uma adesão ingênua (implicando uma adequação rudimentar ao contexto receptor), passando por uma adaptação instrumental (que requer um acentuado grau de aceitação e de acomodação de interesses) e uma adaptação crítica (preocupada com a autonomia cultural e o compromisso com as camadas mais desfavorecidas), até chegar a uma rejeição ingênua (caracterizada por um significativo fechamento à influência estrangeira e pela supervalorização do que se cria no contexto receptor).

Mas a estruturação do campo do currículo se deu efetivamente na década de 1970, com a introdução da disciplina “currículos e programas” nos cursos de formação docente, consistindo numa espécie de “transferência instrumental de teorizações americanas”, efetivada pela importação e adaptação de modelos educacionais à nova ordem técnico-burocrática (instituída pelo regime militar em 1964). Ora, esse tipo de transferência freqüentemente não responde às múltiplas singularidades do sistema de ensino (receptor) e implica a apropriação de modelos escolares descontextualizados das condições originais de sua produção.


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Redija um texto que aponte as principais contribuições identificadas no artigo “Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos”, de Antonio Flavio Barbosa Moreira e Vera Maria Candau, disponível na Base de dados “Biblioteca” desta Sala Ambiente. Ao terminá-lo, deposite-o na Base de dados “Atividade complementar 2”.

Você também pode encontrar o texto no seguinte endereço: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

24782003000200012&lng=pt&nrm=iso

MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10ª ed., 2003.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [on-line]. 2003, no. 23 [citado 2007-03-18], pp. 156-168.

2.2.2. Críticas e tendências na organização curricular

Para se estudar a questão do currículo, faz-se necessário recorrer a algumas reflexões teóricas que promoveram rupturas epistemológicas importantes, a saber:

• A sociologia do currículo desenvolvida na Grã-Bretanha • As abordagens norte-americanas • A abordagem francesa referente à sociologia da educação


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A sociologia britânica da educação

A sociologia da educação foi uma das áreas do conhecimento mais atingidas pelas mudanças estruturais dos anos 1960, tendo sido levada a explicar as funções sociais da escolarização e os limites dos modelos meritocráticos, bem como ampliar o universo de críticas relacionadas com os sistemas de ensino. Esses modelos não somente atestavam qa escola era acessível aos “melhores alunos”, independentemente da sua origem social e do sexo, mas também justificavam uma

organização escolar diferenciada segundo as aptidões individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu na Inglaterra a nova sociologia da educação, ou a também chamada sociologia do currículo, que rejeitou desde o início a

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abordagem funcionalista predominante.

Diferentemente dos estudos macro, essa abordagem interessou-se pelos processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos conteúdos e saberes incorporados aos programas e cursos, pelas interações que os atores estabelecem no cotidiano escolar. As reflexões teóricas e empíricas de Basil Bernstein, que analisam as formas de controle veiculadas na escola, e as de Michael Young, que se interessam pelos planos de ensino e pelas formas de avaliação, são centrais nessa nova perspectiva científica.

A abordagem norte-americana da educação

Sob a influência das teorias críticas (marxistas e neomarxistas) que qualificaram a educação como instrumento de reprodução das relações de dominação e das teorias da resistência, a perspectiva norte-americana desenvolve, desde a década de 1960, uma análise crítica inspirada principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis.

Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam “a contradição entre a ênfase nos aspectos democráticos existentes na esfera política e o caráter autoritário e despótico da produção [...], entre as necessidades de legitimação e as necessidades de acumulação do capitalismo, processos nos quais a escola está centralmente implicada”. Aos olhos das teorias críticas, todos os estudos sobre o currículo ou sobre as mudanças na organização escolar devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam, à pedagogia que colocam em prática, ao engajamento na carreira e à constituição de sua identidade profissional.

As teorias da resistência, por sua vez, têm contribuído para ampliar a reflexão crítica sobre os conteúdos “ocultos” veiculados na escola. O termo “currículo oculto” foi empregado para designar certas


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características da vida escolar suscetíveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno. Além disso, teóricos como Michael Apple (que estabelece uma vinculação entre “ideologia e currículo” e entre “educação e poder”) e Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialético e heurístico do conceito de resistência) procuram correlacionar as idéias de contradição, de luta e de resistência observadas no interior das instituições educacionais com uma reflexão sobre os mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma prática pedagógica crítica voltada para a emancipação.

Segundo Moreira (2003, p. 75), “tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso do planejamento e do controle e os modelos de organização curricular a eles associados”, propondo um discurso que vê a pedagogia como uma forma de política cultural. Esses autores não elegeram os saberes escolares como o foco principal de suas reflexões, como o fizeram os sociólogos do currículo na Grã-Bretanha. Sua perspectiva de análise é mais geral e reafirma a necessidade de engajamento na luta política. A questão do conhecimento aparece de forma mais pontual nos textos publicados mais recentemente.

A perspectiva emancipatória e engajada, que caracteriza as reflexões dos teóricos críticos e da resistência, supõe a “possibilidade da criação, pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores levem a sério o papel que a escolarização desempenha na vinculação de conhecimento e poder”

(Giroux e MacLaren 2002, p. 127-128). Eles devem preparar-se para lidar com um “imaginário radical”, isto é, um discurso que oferece novas alternativas para o desenvolvimento de relações sociais democráticas, que estabelece elos entre o político e o pedagógico, a fim de incentivar o aparecimento de “contra-esferas públicas” implicadas seriamente em articulações e práticas da democracia radical. Visando subverter os processos de socialização, essas esferas seriam contra-hegemônicas, permitindo um entendimento mais político, teórico e crítico da dominação e do tipo de “oposição ativa” que deve ser engendrada.

A sociologia da educação na França

O pensamento de autores clássicos é fundamental para entender a teoria curricular na França. São eles: Bourdieu e Passeron; Isambert-uin; Dubet e Martuccelli; Bernard Charlot. Jamati e Forq


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Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras “Os Herdeiros” e “A Reprodução”, são uma referência fundamental aos estudos sobre a escola e a cultura escolar.

Para exercer a função de legitimação delegada pelo grupo dominante, a escola transmite conteúdos selecionados segundo os seus interesses. Nesse sentido, “uma cultura puramente escolar não é somente uma cultura parcial ou uma parte da cultura, mas uma cultura inferior porque os elementos que a compõem não têm o mesmo sentido que teriam num conjunto mais amplo” (Bourdieu e Passeron 1964, p. 33).

A cultura transmitida pela escola apresenta-se, então, como objetiva e inquestionável, embora seja arbitrária e de natureza social (resultante, portanto, de relações de força).

A cultura escolar inculca nos indivíduos um conjunto de categorias de pensamento e de expressão que possibilita o relacionamento entre si, e difunde uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo uma relação de cumplicidade e de comunicação específica.

Os conteúdos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber o mundo, dotando os alunos de uma lógica intelectual comum, que constitui o “habitus culto” de sua época. O conceito de “habitus” está no centro da teoria de Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado, desde os primeiros trabalhos, para designar um “sistema de disposições duráveis e transmissíveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes”, isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações. O conjunto dessas disposições funda a constância e a relativa coerência dos comportamentos e determina o modo como cada grupo social lê, avalia a realidade e se move na sociedade. O “habitus” se manifesta no dia-a-dia, correspondendo ao “senso prático”, e permite aos indivíduos adaptarem sua vida cotidiana às exigências sociais de maneira automática, sem precisarem recorrer a uma reflexão consciente.

Motivados pela compreensão dos efeitos perversos da escolarização – pois a oferta escolar não é homogênea e não tem sempre a mesma eficácia – e pela possibilidade de desvelar a prática docente visando enfrentar o poder das estruturas organizacionais, os estudos de

Isambert-Jamati (1990) e de Forquin (1990) introduzem novos elementos ao debate educacional, reorientando o panorama intelectual dos anos seguintes.

Considerando que as mutações do mundo atual impõem à escola grandes desafios, principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p. 139-143) ressalta a necessidade de repensar a questão dos conteúdos curriculares a partir de respostas centradas em diferentes concepções:


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1. Uma resposta centrada no neutralismo cultural, que supõe reduzir o currículo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas cognitivas formais, considerados válidos para todos na medida em que excluem toda a preferência axiológica, toda a referência intelectual, toda a singularidade cultural ou histórica.

2. Uma resposta científica, que privilegia os conhecimentos científicos e tecnológicos, vistos como os únicos a portarem racionalidade e universalidade, em detrimento dos ensinamentos literários e dos saberes “hermenêuticos”.

3. Uma resposta pautada no etnocentrismo assimilacionista, que, em nome de justificações universalistas, conduz a impor a todos os alunos referências e postulações características da tradição cultural dominante no interior de um dado país.

4. Uma resposta multiculturalista separatista ou segregacionista, que, preocupada com a preservação da identidade, apregoa uma diferenciação precoce dos programas de estudos ou, mais precisamente, a instalação de redes escolares distintas para recrutar seu público a partir de critérios de

vinculação comunitária, sociocultural ou étnico-cultural.

5. Uma resposta multiculturalista integradora, que introduziria um pluralismo de referências culturais no interior das estruturas e dos programas “unitários” de ensino, visando favorecer o respeito, os intercâmbios, o diálogo, a interação, a intercomunicação e um enriquecimento cultural mútuo.

6. Uma resposta neo-universalista aberta, de caráter mais crítico e dialético, que assentaria a tolerância e o intercâmbio sobre um núcleo de saberes e de valores verdadeiramente “transculturais”, colocando-os no centro de um currículo unitário, que evitaria os riscos do etnocentrismo e os perigos do

relativismo.

Essa miríade de perspectivas teóricas converge para a idéia de uma cultura escolar de múltiplas dimensões, à medida que a organização escolar (estruturação do tempo, ritmos cotidianos da classe, seleção de disciplinas, programação das atividades pedagógicas) expressa um tipo de “racionalidade escolar” que se assemelha à “racionalidade econômica” e à “racionalidade política” das sociedades modernas (Verret, 1975). Daí a importância da experiência escolar

e da relação com o saber.

Dubet e Martuccelli (1996) esboçam uma “sociologia da experiência escolar”, que procura caracterizar a heterogeneidade das experiências


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construídas pelos alunos em relação com a atividade escolar, tendo como referência um estudo sócio-histórico minucioso do sistema educacional francês (abrangendo desde a escola elementar até o liceu). Visando produzir uma leitura crítica da escolarização, esses autores reformulam a hipótese clássica de que a escola não funciona em benefício de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia muito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro administrativo homogêneo, a escola se diversifica tanto que pode ser considerada como referência de socialização e de subjetivação para uns, e como um obstáculo à ascensão social para outros. A distância entre a cultura escolar e a cultura social (ou as culturas sociais) é tão grande que os alunos têm o sentimento de viver em dois mundos completamente distintos.

Numa obra consagrada ao estudo da “relação com o saber”, considerado como uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (2001) assinala que a aquisição do saber permite obter um certo domínio do mundo em que se vive, comunicar-se com os outros seres e dividir com

eles o próprio mundo, além de tornar possível viver uma gama de experiências e se tornar melhor, mais seguro de si, mais independente.

A relação com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relação com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes são vistos como competências adquiridas, como objetos institucionais, culturais e sociais) e com as situações de aprendizagem.

BOURDIEU, P. e PASSERON, J.-C. Les héritiers; les étudiants et la culture. Paris: Éditions de Minuit, 1984 (Primeira edição, 1964).

CHARLOT, B. (org.) Os Jovens e o saber – perspectivas mundiais. Porto Alegre, ArtMed, 2001.

DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire. Paris: Seuil, 1996.

FORQUIN, J-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 (Publicação original em francês, 1990).

FORQUIN, J-C. La pédagogie, la culture et la raison: variations sur un thème d’Ernest Gellner. In: Revue Française de Pédagogie. Culture et éducation: Colloque en hommage à Jean-Claude Forquin, nº 135, avril/mai/juin, 2001, pp. 131-144.

GIROUX, H.A. e McLAREN, P. Formação do professor como uma contra-esfera pública: a pedagogia radical como uma forma de política cultural. In: MOREIRA, A.


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F. e SILVA, T. T. (Orgs.) Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez (1994), 6ª ed. 2002, pp. 125-154.

ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires: enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes. Paris: Éditions universitaires, 1990.

MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10ª ed., 2003.

SILVA, T. T. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

VERRET, M. Le temps des études. Paris: Paris V/H. Champion, 1975 (Tese de doutorado).

YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la sociologie de la connaissance (1973). In: FORQUIN, J.-C. (Org.) Les sociologues de l’éducation américain et britanniques: présentation et choix des textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Université/INRP, 1997, pp. 173-199.

2.2.3. O campo do currículo no Brasil

Segundo Lopes e Macedo (2002), trata-se atualmente de um campo intelectual consolidado, subdividido em três grandes tendências.

A primeira apresenta uma perspectiva pós-estruturalista, fundamentada nas reflexões deFoucault e nas teorias pós-modernas/pós-estruturalistas; dedica-se às produções discursivasdiversas, aos processos de mudança e de reformaeducacional, bem como ao exame do potencialdessas teorias na ampliação dos referenciais deanálise e de crítica das propostas neoliberais paraa educação.


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A segunda centra-se no currículo e noconhecimento em rede, motivada pelasdiscussões sobre o cotidiano e a formação deprofessores, e visa superar o enfoque disciplinar noespaço escolar, que deve ceder lugar aos outrossaberes relacionados à ação cotidiana. Considera-seque “a noção de conhecimento em rede introduz umnovo referencial básico, a prática social, na qual oconhecimento praticado é tecido por contatosmúltiplos” (Lopes e Macedo 2002, p. 37). Essatendência insiste na necessidade de romper algunsdos “nós cegos” das “redes de saberes”formalizados e regulados: “é a partir dessanecessidade/possibilidade de ruptura com ossaberes prévios a respeito da realidade escolar queos estudiosos de currículo, voltados para acompreensão dos currículos reais no/do cotidianoescolar, procuram trabalhar” (Alves e Oliveira 2002,p. 91).

A terceira tendência refere-se à história docurrículo e à constituição do conhecimentoescolar, abrangendo o estudo do pensamentocurricular brasileiro (que analisa as produçõesteóricas da área, as políticas curriculares, oscurrículos vigentes e a função do professor e dointelectual na constituição do campo e das práticasvivenciadas) e a problemática das disciplinasescolares (que supõe uma ampliação conceitual emetodológica da história, com ênfase para a etno-história e a compreensão do cotidiano dasinstituições). Segundo Moreira (2003, p. 35), “paraos sociólogos das disciplinas escolares, a históriado currículo tem por meta explicar por que certoconhecimento é ensinado nas escolas emdeterminado momento e local e por que ele éconservado, excluído ou alterado”. Além disso,esses estudos “têm sido realizados em associaçõesque privilegiam a escola como uma instituiçãodotada de uma autonomia relativa, como umatotalidade em que o cultural e o social seapresentam mediatizados pelo pedagógico” (Lopese Macedo 2002, p. 44).

Nota-se, enfim, que os estudiosos do currículo procuram aprofundar e diversificar mais e mais as concepções teóricas que fundamentam a organização escolar. Num exercício de síntese sobre a pesquisa em didática, Pimenta (2000, p. 83) recorre à noção de “multirreferencialidade” para assinalar que o trabalho conjunto entre professores e pesquisadores pode criar as condições objetivas para transformar a prática a partir da contribuição da teoria. Essa noção, salienta a autora, “comporta


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uma intenção claramente prática, mas também teórica, na medida em que possibilita melhor compreender as práticas, numa perspectiva que se aproxima da curiosidade científica, mas também ética”.

Atividade 4 - Teorias do currículo Unidade II Atividade obrigatória

As diferentes concepções sobre o currículo têm influenciado, em diferentes níveis, a constituição do campo curricular brasileiro. Há, portanto, necessidade de ampliar as reflexões sobre esse campo, especialmente quando se têm em perspectiva novas formas de gestão da escola. Tendo em vista a relevante contribuição de Antônio Flávio Barbosa Moreira para esse debate, propomos a leitura e a elaboração de uma síntese de um de seus artigos, publicado na Revista Currículo sem Fronteiras, intitulado O campo do currículo no Brasil: os anos noventa, disponível na Base de dados “Biblioteca” desta Sala Ambiente. Deposite sua síntese na Base de dados “Atividade 4” para consultas posteriores. O artigo de Moreira está disponível on-line:

http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/moreira.pdf

2.3. A Reforma Educacional e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais


a educação básica no Brasil adquiriu novos contornos nos anos posteriores à Constituição Federal de 1988. Esta, no capítulo próprio da educação, criou as condições para que a LDB, Lei n. 9.394/96, assumisse o conceito de educação básica, ao assinalar a possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema único de educação básica.

Os anos posteriores à nova Constituição marcam uma série de mudanças educacionais no âmbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional dos Anos 90, particularmente pela profusão de normatizações que se seguiram à promulgação da LDB/96. Essa lei organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a educação básica (formada pela educação infantil, pelo


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ensino fundamental e pelo ensino médio) e a educação superior. Aqui focalizaremos mudanças curriculares implementadas na educação básica, como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo desde a década de 1990. A abordagem desse tema será feita na seguinte organização:

2.3.1 O currículo como elemento fundamental da reforma educacional dos anos 1990

2.3.2. A questão curricular no plano político-institucional

2.3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

2.3.1 O Currículo Como Elemento Fundamental da Reforma Educacional dos Anos 1990

O currículo escolar assumiu centralidade nas políticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais realizadas na década de 1990. Embora essas reformas se constituam de ações nas mais diversas áreas da educação e compreendam mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão das escolas, nos dispositivos de controle da formação profissional, na instituição de processos de avaliação centralizada nos resultados, são as mudanças nas políticas curriculares que parecem ter maior destaque, a ponto de serem analisadas como se fossem a reforma educacional em si (LOPES, 2004).

As mudanças curriculares oficialmente implementadasassumem um enfoque sobretudo prescritivo, e cabe àsescolas, dentro das suas possibilidades, materializar asorientações recebidas. É no cotidiano das escolasque se dá a devida implantação das inovaçõescurriculares. A esfera governamental possui um poderprivilegiado na produção das políticas educacionais e naelaboração dos currículos, porém é na prática que asdefinições curriculares são recriadas e reinterpretadas.

O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem sido, no entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da área, o que nos leva à seguinte reflexão:

Qual a sua causa???


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Vejamos:

Toda política curricular é uma política de constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola (em suas práticas institucionais cotidianas). Como bem assinala Santos (2002), seria justo pensar que, definido um currículo nacional, selecionados os livros didáticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados os professores de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional, com a finalidade de desenvolver as competências consideradas fundamentais para o exercício do seu trabalho, haveria clara melhoria no desempenho do sistema público do ensino básico.

No entanto, o processo de elaboração curricular é uma dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo, o que se inviabiliza quando este se cristaliza pura e simplesmente na forma de uma proposta fechada. Os diversos sistemas e as escolas não se apresentam como tábulas

rasas, prontas a assimilar tudo que lhes é apresentado. Parâmetros e normatizações elaboradas central e externamente confrontam-se com inovações singulares, gerando muitas vezes conflitos com as práticas em desenvolvimento nas escolas.

Estudos têm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem às novas propostas curriculares, buscam interpretá-las e adaptá-las de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando características específicas aos conteúdos e às práticas de ensino. Também, há situações em

que as novas propostas trazem insegurança e inquietação aos docentes porque rompem com práticas já estabelecidas. Como decorrência, as escolas reagem e resistem às novas propostas curriculares e cristalizam práticas tradicionais, revitalizando-as.

É importante, portanto, reforçar a compreensão de que o processo de elaboração curricular exige uma dinâmica constante de construção e reconstrução do currículo, com base em diretrizes para a sua organização a nível nacional.

Para compreender de forma mais aprofundada os elementos que foram apontados neste item dos nossos estudos, leia o texto de Lucíola Licinio de C. P. Santos “Políticas Públicas para o ensino fundamental: parâmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliação (SAEB)”, depositado na Base de Dados da Sala do Direito à Educação.

LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos?. Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, no. 26


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SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367.

2.3.2. A questão curricular no plano político-institucional: parâmetros curriculares nacionais X diretrizes curriculares nacionais

A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 tem como força impulsionadora, particularmente, uma concepção produtivista de educação, que tem resistido a todos os embates de que foi alvo por parte das tendências críticas ao longo da década de 1980 (FRIGOTTO, 1986; GENTILI, 1998). Tal concepção, já presente nas décadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionada como instrumento de adequação e ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia globalizada. Essa visão educacional tem suplantado sistematicamente outro corpo de idéias educacionais que colocam maior ênfase na qualidade social da educação. Saviani (2004) entende que a concepção produtivista marcou fortemente a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e suas normatizações posteriores, tais como as diferentes diretrizes curriculares.

A ênfase produtivista assinalada, esboçada no quadro político, econômico e social, no entanto, não tem se construído sem um embate constante com as forças que se preocupam com a qualidade social da educação. Esse embate ocorre também junto às instâncias político-institucionais responsáveis pelo ordenamento e execução da educação. Exemplo disso no campo curricular é o confronto entre os principais documentos norteadores oficiais que orientam as práticas escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Nesta parte do texto, pretendemos, de forma breve, apresentar o contexto que explica a existência de Parâmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.

A intenção é que você, cursista, possa diferenciar estas duas instâncias orientadoras dos currículos no nosso país.

Para iniciar, é importante destacar que diretrizes curriculares nacionais são uma exigência constitucional. Vejamos o que está disposto no art. 22 e no art. 210 da Constituição Federal de 1988, que dizem, respectivamente:

Compete privativamente à União legislar sobre:

(...) diretrizes e bases da educação nacional; (...)


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(...) Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

Diretrizes Curriculares são linhas gerais que “assumidas como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, não são uma forma acabada de ser” (CURY, 2002, p. 194).

Por decisão da Lei nº 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educação (CNE), atribuiu-se à sua Câmara de Educação Básica (CEB), entre outras competências, a função de deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nível de ensino.

Contudo, já em 1994, a equipe de governo que tomou posse com a eleição de Fernando Henrique Cardoso teve a iniciativa de trazer à agenda política a discussão do que denominou Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Para entender melhor os PCN – apontamentos históricos e conceituais

Elaboração e socialização: os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC ao longo do período de 1995 a 1998, com a finalidade de expor a política de formação do Governo. A primeira versão dos documentos foi elaborada junto às Secretarias do MEC, com a participação

de consultores especialistas. Tal versão foi submetida ao debate junto às Secretarias Estaduais da Educação e a outros setores acadêmicos. Surgiram apoios e também contestações, particularmente no que se referia à metodologia utilizada para a sua elaboração, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela administração federal. Após amplo debate, os documentos foram aperfeiçoados e sua versão final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educação.

O conceito: os PCN são propostas detalhadas de conteúdos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, áreas e matérias articuladas em temas. Abrigam os componentes curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia,

matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi introduzida a noção de temas transversais (saúde, ecologia, orientação sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.


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Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermédio dos PCN, preencher o disposto na Constituição e no Plano Decenal de Educação. No entanto, os PCN não representam o conjunto de conteúdos mínimos e obrigatórios para o ensino fundamental, e também não chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como “um complexo de propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas, orientações metodológicas, conteúdos específicos de disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de modo transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio da formação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY, 2002, p. 192).

Os PCN desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de elaboração da proposta quanto sobre certas características dos documentos.

A Câmara de Educação Básica do CNE percebeu que se tratava de uma política construída num movimento invertido, no qual um instrumento normativo de caráter mais específico, como os PCN, foi construído e encaminhado de forma a orientar um instrumento de caráter mais geral, como as DCN. Essa Câmara declarou, então, os PCN não obrigatórios. Esse caráter dos PCN foi a solução encontrada pelo CNE para firmar a sua competência de estabelecer as diretrizes curriculares.

Os PCN assumiram um papel emblemático na reforma educacional dos anos 1990, sendo os definidores de seus princípios gerais, junto às diretrizes curriculares.

Desse modo, atualmente, é importante conceber os parâmetros como apenas uma proposta dentre outras possíveis, retirando-se dos seus textos a marca de referência padrão. É crucial tal postura para a construção de novos sentidos para as políticas curriculares. Isso permitirá que outras propostas com princípios diversos, nos estados, nos municípios e mesmo nas escolas, tenham espaço para produzir novos sentidos para as políticas, valorizando o currículo como espaço da pluralidade de saberes, valores e racionalidades.


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Atividade 5 - A Reforma Educacional e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais Unidade II Atividade obrigatória

Descreva e analise sua experiência profissional relacionada à questão curricular na sua escola após a promulgação da LDB de 1996 e das novas normatizações curriculares. Pense de que forma se viabiliza o currículo na instituição em que você atua. É pautado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais ou pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (DCN ou PCN)? De que forma são utilizados? Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados Atividade 5.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica no Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol. 23, n. 80, p. 168-200.

GENTILI, P. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes, 1998.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. Cortez, São Paulo, 1986.

SAVIANI, D. O Legado educacional do “Longo Século XX” Brasileiro. In:______. Et.al. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58.

2.3.3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

O termo diretriz significa caminhos que são propostos enão imposição de caminhos. Significa um rumo atomar, uma direção, um caminho tendente a um fim.


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Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu conjuntos articulados de princípios, critérios e procedimentos a serem observados na organização, no planejamento, na execução e na avaliação dos diversos cursos e projetos pedagógicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil.

As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemática de fixação de currículos mínimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma referência a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do País e da sua diversidade econômica e social, bem como das diferenças regionais e da pluralidade das características e possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros.

Todavia, é necessário que nós, educadores, estejamos alertas para a ambigüidade que está colocada, não propriamente no interior das diretrizes formuladas pelo CNE, mas no conjunto das políticas que estão sendo implementadas pela reforma educacional: por um lado, a flexibilização curricular, significando possibilidades de diferenciação e diversificação no ensino e na organização escolar para um melhor ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia globalizada e centrada no que alguns autores denominam de “sociedade do conhecimento” (CHAUÍ, 2003); por outro lado, a montagem cada vez mais aprimorada de um “sistema nacional de avaliação”, centralizado no MEC, através do controle do rendimento escolar em todos os níveis, desde a creche até a pós-graduação.

Segundo Bonamino e Martinez (2002), três documentos elaborados pela Câmara de Educação Básica do CNE são fundamentais para a análise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN):

- a Exposição de Motivos ao encaminhamento das DCN (Brasil, 1997);

- a Resolução CNE/CEB 2 /1998 (Brasil, 1998a);

- e oParecer CNE/ CEB 4/1998 (Brasil, 1998b).

A Resolução nº 2, de abril de 1998, da Câmara de Educação Básica, apresenta as DCN como:

o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, (...) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas. (p. 1)


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Vale destacar que o Parecer da CEB nº 4/98 e a Resolução nº 2 de 1998 propõem sete diretrizes como referência para a organização do currículo

escolar. Bonamino e Martinez (2002) destacam-nas da seguinte forma:

1) As escolas deverão fundamentar suas ações pedagógicas em princípios éticos, políticos e estéticos. Tais princípios são complementares e relacionam-se à autonomia, responsabilidade, solidariedade, cidadania e mocrática. Os documentos consideram ainda a existência de princípios

estéticos da sensibilidade, que devem conduzir as ações pedagógicas escolares ao reconhecimento da sensibilidade e criatividade do comportamento humano e à valorização da diversidade de manifestações artísticas e culturais da realidade brasileira (Brasil, 1998a, p. 1).

vida de

institu

conduz

2) Uma segunda diretriz diz respeito ao reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais profissionais que atuam na educação escolar, bem como ao reconhecimento da identidade cional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se, então, para a

necessidade de a escola acolher as diversidades e peculiaridades étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas, culturais, psicológicas, físicas e de gênero das pessoas implicadas diretamente com a educação escolar. Tal postura vai ao encontro de dispositivos constitucionais e do Programa Nacional de Direitos Humanos, que reconhecem a dignidade da pessoa humana (art. 1º, 2º e 3º da CF), a igualdade perante a lei (art. 5º da CF), a necessidade de repúdio e condenação a quaisquer formas de discriminação (art. 3º da CF) e a promoção dos direitos humanos (PNDH).

3) A terceira diretriz considera o processo educacional como uma relação indissociável entre conhecimentos, linguagem e afetos, constituinte dos atos de ensinar e aprender. A afirmação dessa perspectiva à valorização do diálogo e à adoção de metodologias diversificadas em sala

de aula, isto é, de múltiplas interações alunos/alunos, professores/alunos, alunos/livros, vídeos, mídia, materiais didáticos etc., que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, conhecimentos e valores éticos, políticos e

estéticos.

4) A quarta diretriz apóia-se no art. 9º da LDB para estabelecer conteúdos curriculares mínimos para a chamada Base Nacional Comum. Destaca o Parecer:

(...) a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a Educação Fundamental com a Vida Cidadã. O significado que atribuímos à Vida Cidadã é do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor. (Brasil, 1998b, p. 9)


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Nessa perspectiva, a base comum e a parte diversificada devem articular cidadania e conhecimento nos currículos da educação fundamental. A “vida cidadã” diz respeito a aspectos relacionados com saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. Já as “áreas de conhecimento” se referem à Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se, assim, uma estrutura curricular básica, na qual os aspectos mais inovadores estão relacionados à “vida cidadã” e evocam os Temas Transversais.

5) A quinta diretriz, em consonância com o artigo 27 da LDB, orienta as escolas no sentido da condução de propostas curriculares e de processos de ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base al Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (Brasil, 1998b, p 11).

Nacion

específ

interdi

6) A sexta diretriz enfatiza a autonomia escolar e fundamenta-se novamente na LDB para orientar as escolas no uso da Parte Diversificada do currículo no desenvolvimento de atividades e projetos de seu interesse ico (Brasil, 1998b, p 11). A diretriz apóia-se na LDB (art. 9º, IV) para

reafirmar a competência de estados, municípios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currículos mínimos com uma parte diversificada.

7) A sétima diretriz pondera sobre propostas pedagógicas capazes de zelar pela existência de um clima escolar de cooperação e de condições para planejar os usos do espaço e do tempo escolar. Diz respeito à sciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por

ciclos, do currículo.

básicas

Em síntese, a análise do processo de elaboração das DCN nos permite verificar as tensões provocadas pelas diferentes perspectivas político-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE, a respeito do papel que cabe ao Estado em relação à elaboração curricular.

Como você estudou até aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica são um conjunto de princípios, critérios e procedimentos a serem observados no planejamento e na organização das atividades, e na execução e avaliação dos cursos e projetos pedagógicos das escolas e sistemas de ensino.

A aprovação das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partir dessa data foram sendo produzidas, por meio de pareceres e resoluções, as demais Diretrizes Curriculares das diferentes etapas e modalidades da educação básica.


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A seguir, você acompanhará um pequeno esboço dos pareceres e resoluções que promulgam as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica para as diversas etapas e modalidades de ensino.

EDUCAÇÃO INFANTIL Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB n°1, de 07/04/1999: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Parecer CNE/CEB 4/2000: Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil.

ENSINO FUNDAMENTAL Parecer CNE/CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

Resolução CNE/CED n.2: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

ENSINO MÉDIO Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução CNE/CEB 3/98: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Resolução CNE/CEB 1/2000: estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO Parecer CNE/CEB 16/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

Resolução CNE/CEB 4/99: institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.


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EDUCAÇÃO ESPECIAL Parecer CNE/CEB 17/2001: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Resolução CNE/CEB 2/2001: institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA. Parecer CNE/CEB 14/99: Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação escolar indígena.

Resolução CNE/CEB 3/99: Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.

EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Resolução CNE/CEB 1/2002: institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.


Escolha uma das Diretrizes Curriculares de qualquer modalidade ou etapa da educação básica sugerida abaixo e redija um texto crítico a respeito.

Envie o resultado dessa atividade para a Base de dados “Atividade complementar 3”.

Educação Infantil: CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial curricular nacional para a educação infantil no contexto das reformas. Educ. Soc., Set 2002, vol. 23, no. 80, p. 326-345.

Ensino Fundamental: LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, no. 26.


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SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol. 23, no. 80, p. 346-367.

Ensino Médio: LOPES, Alice Casimiro. The Brazilian curricular parameters for secondary education and the surrender to the productive world: the case of the concept of contextualization. Educ. Soc. [online]. 2002, vol. 23, no. 80

Educação Jovens e Adultos: DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educ. Soc., Out 2005, vol. 26, no. 92, p. 1115-1139.

HADDAD, Sérgio and DI PIERRO, Maria Clara. Aprendizagem de jovens e adultos: avaliação da década da educação para todos. São Paulo: Perspec., Mar 2000, vol. 14, no. 1, p. 29-40.

Educação Profissional de Nível Técnico: RAMOS, Marise Nogueira. A educação profissional pela Pedagogia das Competências: para além da superfície dos documentos oficiais. Educ. Soc., Set 2002, vol. 23, no. 80, p. 401-422.

KUENZER, Acacia Zeneida. A educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das políticas de inclusão. Educ. Soc., Out 2006, vol. 27, no. 96, p. 877-910.

BONAMINO, Alicia e MARTÍNEZ, Silvia Alicia. Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado.Educ. Soc., Set 2002, vol. 23, no. 80, p. 368-385.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara da Educação Básica. Resolução n. 2, de 7 abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.Diário Oficial da União. Brasília, DF, 15 abr. 1998a .

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CEB n. 4/98.Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC/CNE, 1998b.

CHAUÍ, Marilena. A Universidade Pública sob nova perspectiva. In:Revista Brasileira de Educação, set/out/nov/dez 2003. p. 5-15. n° 24.


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conhecimento, cultura e currículo...

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