conhecendo a deficiência visual em seus aspectos legais...

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Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 33-52, 2015

Conhecendo a deficiência visual em seus aspectos legais, históricos e educacionais

Josiane Pereira TORRES1

Vivian SANTOS2

Resumo: A deficiência visual caracteriza-se por uma limitação sensorial no órgão da visão. As pessoas que possuíam tal limitação, ao longo da história, foram tratadas com distinção, uma vez que suas características divergiam do “padrão” da normalidade estabelecido socialmente. Nos dias atuais, pode-se observar certo avanço no sentido de garantia de direitos sociais, colaborando para que não sofram mais grandes e frequentes discriminações devido às suas especificidades. Mas as maiores barreiras responsáveis pelas dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência visual estão na organização social. No caso, as barreiras arquitetônicas, que dificultam a livre locomoção e mobilidade dessas pessoas; e, ainda, as barreiras educacionais, nas quais estão as adaptações e o desenvolvimento de materiais que garantam o acesso à leitura e à escrita. Nesse contexto, apresenta-se este artigo de cunho bibliográfico, o qual destaca alguns dos principais aspectos relacionados às pessoas com deficiência visual. Apresentam-se os principais conceitos e definições relacionadas a essa deficiência, além dos marcos históricos e legais. Finaliza-se o estudo com uma discussão acerca das possibilidades educacionais destinadas aos estudantes que têm deficiência visual. Espera-se que as discussões aqui apresentadas contribuam com um maior esclarecimento para aqueles que desconhecem essa deficiência, resultando em uma desconstrução de pré-conceitos e mitos.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Visual. Cegueira. Baixa Visão.

1 Josiane Pereira Torres. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação Especial pela UFSCar. Licenciada em Física pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Tem experiência na área de Deficiência Visual; Materiais Didáticos para estudantes com Deficiência Visual e Ensino de Física para estudantes cegos. E-mail: <[email protected]>.2 Vivian Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma universidade. Tem experiência na área de políticas educacionais, na Abordagem do Ciclo de Políticas e indicadores educacionais. E-mail: <[email protected]>.

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Knowing the visually impaired in their legal, historical and educational aspects

Josiane Pereira TORRESVivian SANTOS

Abstract: The visual impairment is characterized by a function limitation sensory in the organ of sight. People with this such limitation have been treated with distinction throughout history, since their features differed from the “standard” normal established socially. Nowadays, it can be observed some progress towards social rights guarantee, helping not to suffer significantly and frequent discrimination due to their specificities. However, there have been the greatest barriers responsible for the difficulties faced by the visually impaired in social organization. In this case, the architectural barriers preventing the free movement and mobility of these people; and also educational ones, where they are the adjustments and development of materials guaranteeing access to reading and writing. In this context, we present this bibliographic imprint article, highlighting some key aspects related to the visually impaired. The key concepts and definitions related to this deficiency, in addition to historical and legal frameworks are later shown. The study has gone with a discussion about the educational possibilities for students with visual impairments. It is expected that the discussions have demonstrated here contribute for further clarification for those who are unaware of this deficiency, resulting in a deconstruction of prejudice and myths.

Keywords: Special Education. Visual Impairment. Blindness. Low Vision.

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1. INTRODUÇÃO

Com a atual realidade brasileira, os alunos com deficiência visual (DV) estão cada vez mais presentes no ensino regular. Os professores têm de se adaptar a essa realidade, o que não é simples. Dessa forma, conhecer os aspectos históricos, legais e conceituais que serão discutidos neste artigo é de suma importância para atuar com esse estudante. Sugere-se a leitura das referências bibliográficas, uma vez que haverão diversos assuntos que demandam mais estudo; isso pode ocorrer a partir da utilização das fontes citadas no presente artigo.

A história das pessoas com DV é marcada tanto por momentos de estigma quanto de misticismo. E, em todos esses momentos, as dificuldades oriundas da ausência do sentido da visão se sobressaíram, comprometendo, assim, a plena inclusão dessas pessoas na sociedade (MAZZOTA, 2005; JANNUZZI, 2006).

As pessoas com DV, quando inseridas no meio social, podem enfrentar dificuldades significativas. Uma delas consiste na falta de acessibilidade que garanta a locomoção e a mobilidade plena. O excesso de informações visuais também pode ser um agravante durante o processo de inclusão das pessoas com DV.

No âmbito educacional, as dificuldades podem comprometer o acesso ao currículo a estudantes com DV, pois, novamente, o excesso de informações visuais pode ser um grande vilão na inclusão escolar desses estudantes.

Para maximizar as potencialidades das pessoas com DV é importante o desenvolvimento de recursos adaptados que potencializem o uso dos sentidos remanescentes, provendo acesso às informações.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2014), atualmente 285 milhões de pessoas no mundo possuem DV; destas, 39 milhões são cegas e 246 milhões possuem baixa visão.

Embora o estigma de desvantagem e de desvalorização tenha marcado a história das pessoas com DV, hoje se vive um momento em que essas pessoas vivenciam o auge de sua inclusão social,

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participando minimamente de todas as esferas (social, educacional, cultural etc.). Porém, ainda há muito a conquistar para garantir o pleno acesso das pessoas com DV na sociedade. A disseminação do conhecimento acerca das potencialidades dessas pessoas é essencial para que mitos sejam desmistificados. Nesse contexto, o foco deste artigo é apresentar os principais conceitos relacionados à Deficiência Visual no que diz respeito às legislações específicas, aspectos históricos e educacionais, com o intuito de ampliar as discussões sobre essa temática.

2. DEFINIÇÕES, CAUSAS E PREVENÇÃO

A DV compreende as pessoas cegas e com baixa visão. Ou seja, deficiência visual não é sinônimo de cego nem de baixa visão. Ambos os termos possuem suas definições e características próprias.

A cegueira é entendida como a perda total da visão, até a ausência da percepção da luz. Ela pode ocorrer desde o nascimento e, nesse caso, se classifica como congênita e ainda pode ser adquirida ao longo da vida da pessoa – sendo, dessa forma, denominada como adquirida. Conhecer a origem da cegueira pode ser importante para fins educacionais, isso porque qualquer resquício de memória visual pode auxiliar o trabalho do professor na alfabetização do estudante cego (AMIRALIAN, 1997).

A baixa visão pode ser compreendida como:[...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo (BRASIL, 2006, p. 16).

Inicialmente, a medicina teve uma preocupação em compreender o quanto uma pessoa com DV poderia enxergar e, nesse sentido, foram desenvolvidas medidas que informavam a capacidade visual das pessoas com DV (AMIRALIAN, 1997). Dois conceitos são utilizados para medir a funcionalidade ocular:

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a acuidade visual e o campo visual. A acuidade visual (AV) é a “[...] função (visual) que exprime a capacidade discriminativa de formas” (BICAS, 2002, p. 376). Já o campo visual corresponde à área total da visão (DOMINGUES et al., 2010).

Autores da área da saúde colocam que as principais causas de DV estão relacionadas com o nível de desenvolvimento do país e da região deste (RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004), o que, por sua vez, está intimamente relacionado ao nível de assistência médica oferecida a população. Existem três classificações de países/regiões: a) pouco desenvolvidos; b) em fase intermediária de desenvolvimento e c) em fase adiantada de desenvolvimento (RODRIGUES, 1997). A Tabela 1 apresenta as possíveis causas de deficiência visual, de acordo com o nível de desenvolvimento do país. Tabela 1. Principais causas de deficiência visual.

POUCO DESENVOLVIDO

DESENVOLVIMENTO EM FASE INTERMEDIÁRIA

DESENVOLVIMENTO EM FASE ADIANTADA

- tracoma3

- oncocercose4; - xeroftalmia5; - cataratas; - traumatismos.

- traumatismos; - glaucomas; - tracoma; - oncocercose; - xeroftalmia; - cataratas.

- glaucomas;- diabetes;- degeneração macular relacionada com a idade6.

Fonte: adaptado de Rodrigues (1997, p. 85).

3 O tracoma consiste em uma inflamação crônica da conjuntiva e da córnea, sendo que se ocorrerem infecções repetidamente pode levar a cicatrizes na conjuntiva palpebral. Casos mais graves acarretam em lesões corneanas, causando a cegueira. 4 A oncocercose consiste em uma infecção parasitária que ocorre após a picada de um mosquito preto que fica próximo de rios e águas correntes. Um verme parasita entra no corpo hospedeiro, produzindo inúmeras larvas que infectam a pele e os olhos. Quando esses vermes morrem, dão origem a substâncias tóxicas, o que ocasiona fortes irritações e lesões nos olhos.5 A xeroftalmia, também conhecida como cegueira noturna, consiste em um termo médico utilizado para um conjunto de sintomas e sinais oculares que são atribuídos à falta de vitamina A.6 A Degeneração Macular Relacionada com a Idade (DMRI) consiste em uma doença degenerativa da retina que ocasiona uma perda progressiva da visão central. Ela é a causa mais comum de perda da visão em pessoas com mais de 55 anos.

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Segundo esses mesmos autores, o Brasil é considerado um país de desenvolvimento em fase intermediária (RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004). Porém, na prática, nota-se que as principais causas não se relacionam a esse nível de desenvolvimento; pelo contrário, relacionam-se com as causas de países pouco desenvolvidos (RODRIGUES, 1997). Além disso, Rodrigues (1997) também constatou, a partir da análise de outros estudos, que as principais causas de deficiência visual no Brasil são semelhantes às dos demais países da América Latina. Além das causas relacionadas a países pouco desenvolvidos, é bastante comum na realidade brasileira a DV causada por traumatismos (relacionados a acidentes) e ao glaucoma e catarata.

A prevenção da DV é papel de uma série de atores da sociedade, o que inclui os agentes da saúde, assistentes sociais, professores, líderes da comunidade e familiares (BRITO; VEITZMAN, 2000; RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004), até porque, segundo Brito e Veitzman (2000), no ano de elaboração do estudo em questão, ou seja, 2000, já era possível prevenir 60% dos casos de deficiência visual – é possível que tal número tenha aumentado ainda mais hoje, quinze anos depois da publicação desse estudo.

Logo, é primordial a realização tanto do aconselhamento genético quanto da vacinação e o acompanhamento pré-natal (BRASIL, 2006; RODRIGUES, 1997), bem como o acompanhamento de mulheres que estão dentro da idade esperada para gestação (RODRIGUES, 1997). O aconselhamento genético é capaz de prevenir a retinite pigmentosa7, o glaucoma e a catarata congênita. O exame pré-natal diminui o risco de má formação do bebê, uma vez que a gestação será acompanhada. Quanto às causas congênitas de deficiência, a maioria delas é proveniente de um ou mais dos seguintes fatores: gestação precoce, desnutrição da mãe, mãe usuária de drogas ou álcool, infecções durante a gravidez (rubéola, sífilis, AIDS, toxoplasmose e citomegalovírus) (BRASIL, 2006); logo, é possível prevenir tais situações se houver o acompanhamento adequado das mulheres com possibilidade de gestação.7 A retinite pigmentosa consiste em um conjunto de doenças heteriditárias que acarretam a degeneração da retina, ocasionando perda gradual da visão. Ela não possui cura.

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Há, também, cuidados durante o parto que podem evitar a deficiência visual, bem como a vacinação da criança, que pode evitar doenças, como o sarampo e a meningite, as quais podem causar deficiência visual.

Por fim, por meio do diagnóstico precoce, triagem em berçários, creches e pré-escola, é possível evitar o agravamento de quadros de deficiência visual. Dessa forma, o professor possui um papel fundamental nessa etapa da prevenção (BRASIL, 2006). É também papel do professor, bem como dos pais, evitar acidentes que, por sua vez, também podem causar deficiência visual.

Quanto aos médicos, cabe a liderança de programas de prevenção (RODRIGUES, 1997; TEMPORINI; KARA-JOSÉ, 2004), sendo que a elaboração de tais programas demanda uma equipe multidisciplinar, o que inclui, dentre outros, os professores (RODRIGUES, 1997).

Diagnosticar precocemente a deficiência visual é primordial para que o desenvolvimento da criança não seja prejudicado (BRASIL, 2006). Sendo assim, cabe ao professor estar atento aos sinais que podem estar relacionados a algum tipo de deficiência visual. Nesse sentido, tem-se a Tabela 2, na qual se apresentam os principais sintomas e os comportamentos mais recorrentes apresentados pelo estudante com baixa visão, cabendo ao professor estar atento a eles.

Tabela 2. Principais sintomas e comportamentos apresentados por alunos com baixa visão.

Sintomas

Tonturas, dor de cabeça e náuseas

Fotofobia (excessiva sensibilidade à luz)

Visão embaçada e dupla.

Comportamentos

Apertar ou esfregar os olhos

Possuir os olhos irritados, avermelhados e/ou lacrimejantes

Possuir pálpebras com as bordas inchadas ou avermelhadas

Possuir estrabismo Nistagmo (os olhos ficam em constante oscilação)

Piscar excessivamente

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Possuir crosta na área de implante dos cílios

Franzir a testa ou piscar continuamente para fixar perto ou longe

Possuir dificuldade para seguir um objeto com os olhos

Excessiva cautela ao andar

Tropeçar ou cair frequentemente

Ficar desatento ou seu interesse diminuir

Ficar inquieto e irritado

Ter dificuldade para ler ou escrever

Se aproximar excessivamente de um objeto ao olha-lo

Possuir postura inadequada

Apresentar fadiga ao esforço visual

Apresentar purgações e terçóis

Fonte: adaptado de Brasil (2006, n.p.).

Caso o professor perceba um ou mais desses sintomas ou comportamentos, faz-se necessário informar a coordenação da escola, visando conversar com os pais e orientá-los a procurar um oftalmologista. Além disso, também é importante que a escola e, consequentemente, o docente orientem os familiares em relação à higiene e prevenção de possíveis problemas oculares (BRASIL, 2001).

3. PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL SEMPRE EXIS-TIRAM? O QUE NOS DIZ A HISTÓRIA?

A história da DV não diverge tanto da história de todas as demais deficiências. A prevalência de exclusão é um ponto em comum em toda a história da educação especial. O fato é que, ao longo do tempo, as pessoas que possuíam DV tiveram sua história marcada por preconceito e estigmas. Isso porque as diferenças físicas, sensoriais e intelectuais que as pessoas pudessem apresentar sempre foram consideradas características que se afastavam dos padrões tidos como “normatizantes” estabelecidos pela sociedade.

Basenado-se em autores que discorrem sobre a história da DV (MAZZOTA, 2005; JANNUZZI, 2006), pode-se sistematizar o percurso histórico das pessoas com deficiência visual em alguns momentos, os quais surgiram de acordo com a evolução dos pensamentos e crenças da sociedade.

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Iniciando pelas sociedades primitivas, a prevalência de pessoas com deficiência, no geral, era escassa. Isso porque essas pessoas eram mortas ou abandonadas. A concepção, nessa época, era que as pessoas com DV eram possuídas por espíritos malignos, e ainda se pensava na cegueira como um castigo recebido pelos deuses.

Na antiguidade, a DV era concebida de dois modos divergentes: tolerância e menosprezo. Em algumas sociedades, essas pessoas eram abandonadas e/ou eliminadas. Em outras sociedades, a DV era vista com superstição, medo e respeito, acreditando que aqueles que a possuíam tinham poderes místicos de visões ou conhecimento espiritual (VIGOTSKY, 1997).

Na Idade Média, a cegueira era usada como castigo e vingança. Os indivíduos que eram perseguidos ou cometiam delitos tinham seus olhos perfurados como forma de punição.

Com o advento do Cristianismo, as pessoas com deficiência eram elevadas para uma categoria de criaturas de Deus e a cegueira passou a ser vista como uma forma de ganhar o céu, tanto para a pessoa cega quanto para quem tinha piedade dessa pessoa. A partir do século XVIII, houve um maior crescimento da DV e, nesse período, surgiram os primeiros conhecimentos anatomofisiológicos para a compreensão científica sobre o funcionamento do olho e do cérebro. Alguns conhecimentos na área médica propiciaram o início de atendimentos às pessoas com deficiência.

Um marco na história das pessoas com DV ocorreu nos anos de 1784 e 1829, sendo que, em 1784, foi inaugurado o Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris Valentin Haüy e, em 1829, foi criado, por Louis Braille, aluno desse instituto, um código de escrita, o Sistema Braile, com seis pontos em relevo, o que permitiu ao cego ler e escrever (MAZZOTA, 2005).

Haüy já utilizava letras em relevo na educação de cegos, e o instituto fundado por ele foi marcado com sucesso por dar início à educação de cegos. Charles Barbier, que era um oficial do exército francês, esteve no instituto de Haüy com o intuito de apresentar uma idealização para um processo de escrita. Tal processo era usado em campos de batalha e se tratava de um código de escrita noturno usado para a comunicação dos soldados. Em 1829, Louis Braille,

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um jovem estudante do instituto de Haüy, fez uma adaptação do código proposto por Barbier buscando atender às necessidades dos cegos, o que hoje é o conhecido Sistema Braille (MAZZOTA, 2005).

No âmbito nacional, o marco da educação das pessoas com DV deu-se a partir do decreto imperial nº. 1.428, do Imperador Pedro II, com a criação do Imperial Instituto de Meninos Cegos hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant, que foi a única instituição responsável pela educação de pessoas com DV no Brasil até o ano de 1926, quando foi então inaugurado o Instituto São Rafael, em Belo Horizonte (COSTA et al., 2009).

4. AMPAROS LEGAIS À DEFICIÊNCIA VISUAL

Os estudantes com deficiência visual fazem parte do Público--Alvo da Educação Especial (PAEE), termo instituído pelo decreto 6.571/08, atualmente revogado pelo decreto 7.611/11, o qual define que os alunos PAEE terão direito a receber, no contraturno, atendi-mento especializado em ambientes especializados, para fins de su-porte educacional, visando garantir não somente sua matrícula, mas permanência e sucesso no ensino regular.

No que tange ao acesso e permanência por meio de atividades complementares ou suplementares, pode-se citar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, o qual busca possibilitar a plena participação dos alunos PAEE nas atividades escolares, disponibilizando-se espaços e recursos humanos e didáticos específicos (BRASIL, 2007).

No ano seguinte desse programa, houve a promulgação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI), a qual consistiu em um documento norteador para a implantação de diversos decretos e notas técnicas. O marco mais recente consiste no Decreto 7.611/118, citado acima, o qual define o

8 Faz-se necessário ressaltar que, dentre outras medidas, para a viabilização do AEE no contraturno, se adicionou o Art. 4º no Decreto 6.253/07, determinando e regulamentando a dupla contabilização do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) para alunos PAEE que estiverem matriculados na classe comum e, no contraturno, no AEE (BRASIL, 2007).

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AEE como um “[...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente” (BRASIL, 2011, p. 02), a serem oferecidos no âmbito das Salas de Recursos Multifuncionais – SRM9 ou em Centros de Atendimento Educacional Especializado de forma complementar para alunos com deficiência ou com transtornos globais do desenvolvimento e suplementar para estudantes com altas habilidades /superdotação.

Direcionado ao público de estudantes com deficiência visual com o intuito de atender às especificidades desse público, há um conjunto de materiais e equipamentos específicos a serem implementados nas SRM Tipo II, que possui todos os equipamentos da sala Tipo I e mais aqueles com foco na acessibilidade dos alunos com deficiência visual. A Tabela 3 traz a relação dos materiais pedagógicos da sala de recursos Tipo I que são específicos para alunos com deficiência visual. A Tabela 4, por sua vez, relaciona os materiais e equipamentos específicos disponibilizados na sala Tipo II.

Tabela 3. Relação dos materiais didáticos/pedagógicos disponibi-lizados para as SRM tipo I que são específicos para alunos com deficiência visual.

Quantidade Item

01 Memória tátil

01 Kit de lupas manuais

01 Alfabeto braile

01 Dominó tátil

Fonte: Brasil (2010, n.p.).

9 Segundo o Decreto 7.611/11, as SRM consistem em “[...] ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2011, n.p.).

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Tabela 4. Relação dos equipamentos e materiais didáticos/pedagó-gicos disponibilizados para as SRM tipo II.

Quantidade Item

01 Impressora braile de pequeno porte

01 Máquina de datilografia braile

01 Reglete de mesa

01 Punção

01 Soroban

01 Guia de Assinatura

01 Kit de Desenho Geométrico

01 Calculadora Sonora


Cabe o olhar crítico a esses materiais, uma vez que eles são disponibilizados na SRM e que o aluno com deficiência visual também necessita de apoio na classe comum.

No que diz respeito às políticas que discorrem especificamente sobre o aluno com DV, além das descritas no tópico anterior, tem-se, primeiramente, a Portaria nº 319/99 (BRASIL, 1999), a qual traz diretrizes para a adoção de uma política de diretrizes e normas para o uso, ensino, produção e difusão do sistema braile.

Anos depois, tem-se a Lei 10.753/03 (BRASIL, 2003), que institui a Política Nacional do Livro, assegurando em seu Art. 1º, inciso XII, o direito de pessoas com deficiência visual à leitura.

No ano seguinte, há a promulgação do Decreto 5.296/04 (BRASIL, 2004), o qual estabelece, em seu Art. 58º, que o Poder Público adotará mecanismos para incentivar a disponibilização, através de meio magnético, em formato de texto, as obras públicas do país.

Já em 2008, o Decreto 6.571/08 (BRASIL, 2008), atualmente revogado pelo Decreto 7.611/11 (BRASIL, 2011), coloca que o MEC prestará apoio financeiro e técnico para a produção e

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distribuição de recursos de acessibilidade educacionais, dentre os quais estão incluídos livros didáticos e paradidáticos em braile e laptops com sintetizadores de voz.

Dois anos depois, tem-se o Decreto 8.470/10 (BRASIL, 2010), que reforça o que foi dito no decreto supracitado, porém expandindo tal suporte para os professores de educação básica, o que, em tese, incluiria os da classe comum.

E, por fim, tem-se a Nota Técnica Nº 05/011 (BRASIL, 2011), que coloca os aspectos legais e técnicos relacionados à utilização do Mecdaisy, software direcionado à leitura de livros através de meio magnético.

5. O ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM SALA DE AULA

Incluir a pessoa com deficiência no ambiente social é uma perspectiva válida quando se pensa que é no meio social que o desenvolvimento ocorre mais significativamente. Porém, é nesse momento que a deficiência passa a se tornar uma realidade reforçada pela ausência de estrutura para atender essas pessoas.

E, no âmbito educacional, deve-se priorizar a escolarização de todos os alunos (com e sem deficiência) no ambiente da classe comum, sendo que é preciso contemplar as especificidades dos alunos com deficiência para que eles consigam alcançar sucesso escolar. No Brasil, como já relatado anteriormente, tal apoio acontece no contraturno da classe comum, através do AEE.

A criança com DV, quando inicia suas atividades educacionais, pode sofrer problemas relacionados à adaptação ao novo ambiente, principalmente se este não estiver adaptado para atender suas necessidades. Entende-se que mais importante do que incluir uma criança na sala de aula regular é incluir também todos os recursos necessários para que ela desfrute das oportunidades como os demais estudantes.

Há comprovação de que, do ponto de vista intelectual, não há diferenças entre o estudante com deficiência visual e o estudante

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vidente (BRASIL, 2006). A diferença está apenas nas vias de apreensão de informações que serão diferentes do convencional. É evidente o grande apelo visual presente no ambiente escolar. Nesse sentido, Cerqueira e Ferreira (2000) destacam que um dos problemas básicos que a pessoa com deficiência visual e, em especial, o aluno cego vivenciam consiste na dificuldade de ter contato com o ambiente que as rodeia, uma vez que costuma carecer de materiais adequados que possibilitem que a aprendizagem se dê de forma plena. Nesse mesmo sentido, os autores apontam que a formação de conceitos está intimamente ligada com o contato da criança com o mundo, e a criança com deficiência visual, assim como as videntes, precisa de motivação para aprender. Tal motivação pode/deve vir através do manuseio de diferentes materiais que possibilitem que a criança desenvolva sua percepção tátil.

Existem quatro tipos de materiais (ou recursos): os naturais, compostos por elementos que compõem a natureza, como a água, os animais e as plantas; os pedagógicos, compostos pelos recursos com finalidade pedagógica, ou seja, quadro, cartazes, gravuras, slides, maquetes etc.; os tecnológicos, que, como o próprio nome remete, consiste em recursos de tecnologia, como a televisão e o computador; e os recursos culturais, os quais são compostos por, dentre outras coisas, bibliotecas, exposições e museus (CERQUEIRA; FERREIRA 2000).

Cabe ao educador selecionar recursos que sejam:Fartos: para atender a vários alunos simultaneamente;

Variados: para despertar sempre o interesse da criança, possibilitando diversidade de experiências;

Significativos: para atender aspectos da percepção tátil (significativo para o tato) e ou da percepção visual, no caso de alunos de visão subnormal (CERQUEIRA; FERREIRA, 2000, p. 2, grifo do autor).

No que diz respeito ao papel do professor, apresenta-se, na Tabela 5, algumas das funções do professor da sala de aula regular e do professor especializado, de acordo com Nassif (2007).

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Tabela 5. Funções do professor da sala comum e do professor es-pecializado.

Funções do professor da sala regular Funções do professor especializado

Elaborar um plano de ensino que contemple as diferenças de seu grupo.

Participar do planejamento geral do processo ensino e aprendizagem.

Preparar a classe para receber alunos com necessidades educacionais e respeitá-los como pessoas que têm suas limitações, mas também seus pontos fortes.

Assessorar/orientar os professores da classe regular.

Incentivar os alunos a ajudar mutuamente de acordo com as necessidades de cada um, para a obtenção do conhecimento.

Introduzir os recursos materiais e as técnicas pedagógicas específicas ao aluno e ao professor.

Adaptar o ambiente físico da classe. Adaptar os materiais pedagógicos.

Adaptar sua prática de educador de classe regular com recursos usados na Educação Especial.

Buscar uma relação articulada entre a direção da escola, coordenação, professores e demais funcionários.

Atender o aluno dentro do princípio da individualização sem perder de vista o grupo e o trabalho coletivo.

Fonte: adaptado de Nassif (2007).Algumas características distintas devem ser levadas em

consideração para a abordagem educacional de estudantes cegos e com baixa-visão, no caso, o grau de complicação na visão que determinará o tipo de atendimento adequado.

Os estudantes com baixa visão dispõem de um resíduo visual que pode ser muito útil para seu processo de ensino e de aprendizagem (GASPARETTO; NOBRE, 2007). A visão residual pode auxiliar na leitura através de fontes específicas e letras em tamanho ampliado. A estratégia de contraste também é bastante válida, ou seja, entre a letra/fundo e figura/fundo. As cores fortes e contrastantes devem ser também levadas em consideração.

Nesse contexto, identificar o quanto antes e conhecer qual a potencialidade da visão residual pode auxiliar muito o processo de ensino e aprendizagem desse estudante; tanto os sintomas quanto comportamentos que podem significar que o aluno possui baixa visão estão descritos na Tabela 2, já apresentada neste estudo.

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Comprovada a baixa visão, alguns recursos ópticos podem auxiliar no aprendizado desses estudantes (BRASIL, 2010). Entre esses recursos, temos as lupas, que auxiliam no aumento de letras e ilustrações (Figura 1).

Figura 1. Lupas.


Alguns recursos não ópticos também podem auxiliar nesse processo (BRASIL, 2010). Nessa categoria, estão as modificações no ambiente: mobiliário, iluminação e recursos para leitura e escrita.

Para os estudantes cegos, a principal via de apreensão de informações são os sentidos remanescentes, geralmente o tato e a audição. Nesse sentido, como já foi exposto anteriormente, no desenvolvimento de materiais adaptados, deve-se levar em consideração essa informação.

O Sistema Braile é uma importante ferramenta para o desenvolvimento da leitura e escrita para esses estudantes. O material impresso em tinta, como os livros didáticos, apostilas, devem ser adaptados e transcritos em braile, e as ilustrações devem ser representadas em alto relevo, explorando o sentido do tato (BRASIL, 2010).

A transcrição de um texto impresso para o braile pode se dar, principalmente, pelos recursos reglete e pela máquina de escrever em braile, como representado na Figura 2.

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Figura 2. a) Prancheta de plástico com uma reglete de metal e uma punção azul. b) Máquina de escrever em braile mecânica na cor cinza.

a) b)Fonte: Brasil (2010, n. p.).

Embora o uso de tecnologias seja hoje em dia bastante disse-minado, é de fundamental importância explorar a leitura e a escrita por meio do braile pelos meios convencionais.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espera-se que o presente artigo contribua com a discussão relacionada à pessoa com deficiência visual, mais especificamente ao seu processo de escolarização, ampliando as reflexões sobre essa temática sempre visando à plena participação e sucesso escolar dos estudantes com deficiência visual. Isso porque se acredita que é na escola que ocorre grande parte da formação de um cidadão que atuará criticamente na sociedade. Dessa forma, oferecer meios adequados para que todos possam ter acesso a uma educação de qualidade deve ser o foco.

Analisando o percurso histórico das pessoas com deficiência, nota-se que houve um avanço significativo até os dias atuais; no caso específico das pessoas com deficiência visual, pode-se dizer que esse avanço também alcançou esse público, de tal forma que hoje se tem uma situação otimista no que tange à inclusão desse público na sociedade. Embora haja casos isolados de discriminação e preconceito, pode-se vivenciar uma realidade em que muitas pessoas com DV estão chegando à escola regular; muitas estão

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concluindo seus estudos – algumas ingressam em um curso superior. E é possível verificar muitas pessoas com deficiência visual ocupando espaços em diversas esferas sociais e culturais.

Porém, ainda há muito a se fazer para que esses alunos não tenham só o acesso garantido, mas também as adaptações necessárias para que permaneçam no ensino regular e alcancem o sucesso escolar. É válido ainda destacar a importância da prevenção de deficiências no geral, lembrando que pequenos acidentes podem levar a deficiências irreversíveis.

No âmbito educacional, pode-se frisar o grande papel do professor durante o processo educacional de estudantes com deficiência visual; é claro que não há interesse em responsabilizá-lo com atividades que fogem de seu escopo pedagógico. Mas sabe-se do grande tempo que uma criança passa na escola em companhia de seus professores, e eles podem perceber os primeiros sinais de algo que possa se tornar uma deficiência.

E, quando diagnosticada uma deficiência, no caso, a defici-ência visual, cabe ao professor adaptar sua prática à nova realidade, qual seja, a presença de um estudante com deficiência visual em sua sala de aula. Conforme discutido anteriormente, é importante conhecer a eficiência visual que o estudante apresenta para que as atividades sejam desenvolvidas de acordo com as especificidades.

Apesar de vários mitos e preconceitos é importante saber que a deficiência é uma limitação sensorial que não acarreta em limitações intelectuais. A deficiência visual não impede de andar, ler, estudar, ter acesso às tecnologias, entre várias outras atividades comuns a todas as pessoas. Mas o meio de acesso às essas informações será diferente; outros sentidos serão necessários para garantir a apreensão de informações pela pessoa com deficiência visual. Dessa forma, vale ressaltar a importância de adaptações que privilegiem os sentidos remanescentes.

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conhecendo a deficiência visual em seus aspectos legais...

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