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Congrès annuel de l’Association québécoise des professeurs de français, 12 janvier 2017
François Vincent et Camille S. Leclerc
1. Contexte de la recherche
2. Principaux résultats /modèles de l’articulation
3. Activité et partage relativement à l’ALEG
4. Et la suite???
Remerciements
Professeurs:
Olivier Dezutter
Judith Émery-Bruneau
François Larose
Pascale Lefrançois
Étudiantes:
Marianne Gagnon
Sarah Gagnon-Bischoff
Marie-Ève Laroche
Sylvie Marcotte
Camille S.Leclerc
18,6%
12,2%
8,9%
20,3%
11,2%
16,7%14,3%
7,2%
21,0%
39,7%
2,2% 1,3%
4,4%
16,7%
43,3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
adaptation cohérence vocabulaire syntaxe orthographe
Taux d'échec par volet, épreuves du MELS, 2010
6e année 2e sec 5e sec.
Programme par
compétencescommunicationnel
transversal culturel
« Nous ne disposons pas de données suffisantes pour affirmer et encore moins prouver que les savoirs construits dans le domaine de la grammaire sont construits ou mobilisés dans les activités de lecture et d’écriture » (Schneuwly, 1998, p. 268, InChartrand, 2013)
1. Présenter un modèle d’articulation entre l'enseignement/apprentissage de la lecture, de l’écriture et de la grammaire en français langue d’enseignement;
2. Présenter quelques conditions qui favorisent l’articulation lecture-écriture-grammaire.
Les étapes de recension et d’analyse des écrits (Piolat, 2002)
1. Échantillonnage
2. La sélection des études
3. Compilation des études
4. Interprétation des résultats
Recension des écrits (n=112)
Recherche manuelle (n=77)
Remontée des filières référentielles(n=35)
http://donne.consoglobe.com/don-association-
de-scouts-au-maroc-recherche-dons-de-livres-
pour-sa-bibliotheque-d100178.html
Sélection des études
1995-2015
Étude présentant des données empiriques
Étude concernant des élèves du primaire ou du secondaire
Étude présentant, dans la question de recherche ou dans
l’objectif, une interrelation entre la grammaire, l’écriture ou la
lecture
Compilation des études
Catégories Études
Interrelation grammaire-écriture 22
Interrelation grammaire-lecture 9
Éléments de contexte 19
Caractéristiques des élèves 16
Dispositifs didactiques 46
Choix des objets grammaticaux 14
Modèle inspiré du groupe DIEPE,
1995
Épisodes, 2e année du 2e cycle, p.26
Épisodes, 2e année du 2e cycle, 31
Intégration
Décloisonnement
Articulation
• Interrelation
• Absence
d’articulation
• Activité spécifique
• Réinvestissement
implicite
L’atelier de négociation graphique (Haas et Lorrot, 1996; Haas, 1999),
La phrase dictée du jour (Fisher et Nadeau, 2012; 2014),
La dictée négociée (Lonez et Meurice, 2007),
La dictée zéro faute (Fisher et Nadeau, 2014),
Exemples positifs et négatifs (Nadeau et Trudeau, 2001)
La démarche de résolution de problème (Nadeau et Fisher, 2006)
L’approche inductive (Chartrand, 1995; Erlam, 2003; Vincent, 2014; Vincent et Lefrançois, 2016)
5 ou 6 élèves ensemble, un court texte leur est dicté
Ils discutent (métacognition) pour arriver à la bonne graphie
L’enseignant confirme la bonne graphie
Synthèse en grand groupe
• En particulier pour
l’orthographe
• Fait appel au
métalangage
• Élèves autonomes
durant l’atelier;(Haas et Lorrot, 1996; Haas, 1999;
Haas, 2002)
La phrase est dictée aux élèves
Ceux-ci viennent écrire au tableau les différentes graphies
Discussion avec arguments (métalangage) pour déterminer les bonnes graphies
Recopiage de la phrase finale par les élèves
• Court, peut donc être
fréquente
• Fait appel au
métalangage
• Permet à l’enseignant
de comprendre les
obstacles(Fisher et Nadeau, 2012; 2014)
La phrase est dictée aux élèves
Les élèves font une autocorrection
En équipe, comparaison des versions et des corrections. Discussion autour des différentes graphies
Remise de la version finale à l’enseignant
• Se rapproche de la
dictée traditionnelle, et
peut même avoir une
valeur évaluative
• Fait appel au
métalangage(Lonez et Meurice, 2007)
Dictée par l’enseignant, avec possibilité, pour les élèves, de poser toutes les questions qu’ils veulent
• Beaucoup de questions,
utilisation du métalangage
• Fort potentiel de
modélisation
• Instauration d’une logique
de collaboration(Fisher et Nadeau, 2014)
Distribution d’un premier corpus, avec des exemples grammaticaux et agrammaticaux;
Émission d’hypothèse par les élèves;
Vérification des hypothèses dans un 2e corpus
Généralisation
• Mise en évidence des
erreurs possibles;
• Se rapproche des pratiques
d’écriture;
• Demande l’autonomie des
élèves(Nadeau et Trudeau, 2001;
Vincent, 2014; Vincent et
Lefrançois, 2016)
La définition du problème POSER
L’analyse des causes ANALYSER
Recherche, Proposition et choix des solutions RESOUDRE
Mise en application et bilans AGIR
• Fortement transférable à
d’autres contextes;
• Insiste sur les stratégies,
donc facilite l’articulation.
(Nadeau et Fisher, 2006)
• Activité spécifique
• Réinvestissement
explicite à l’écrit
Modelage
Pratique guidée
Pratique autonome
• Facilite la gestion de
classe, vise l’efficience;
• Implique une mobilisation
en situation de
compétence (pratique
autonome)(Fayol, Carré et Simon-Thibault,
2014)
• Activité
contextualisée
• Réinvestissement
explicite à l’écrit
Stratégies relatives à la grammaire en production scripturale (Mueller, 2015);
Planification collaborative du texte (Geoffre, 2013; 2014);
Rédaction collaborative (Lavoie, Marin et Lévesque, 2013);
Révision collaborative (Blain et Lafontaine, 2010);
• SAE
• Activités
contextualisées ou
non
• Réinvestissement
explicite à l’écrit
• Évaluation des
aspects
grammaticaux à
travers l’écrit
• SAE
• Activités
contextualisées ou
non
• Réinvestissement
explicite à l’écrit
• Évaluation distincte
des aspects
grammaticaux
• SAE
• Articulation lecture-
écriture-grammaire
• Activités
contextualisées ou non
• Réinvestissement
explicite à l’écrit
• Évaluation distincte des
aspects grammaticaux
Fiche de planification en ALEG
Pour plus d’informations:
w4.uqo.ca/ALEG
http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-projets-de-recherche/projet?id=q7v4xdlo1428516545336