conférence evaluation formative

Une pra(que de l'évalua(on forma(ve : le cas de l'évalua(on par les pairs

Andrée Tiberghien et Jacques Vince UMR ICAR (Université Lyon 2, ENS-‐Lyon, CNRS)

Groupe SESAMES

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Travail mené dans le cadre du projet européen « Assist-‐me » sur l’évaluaIon

formaIve et ses liens avec l’évaluaIon sommaIve

Plan

•  EvaluaIons sommaIve et formaIve •  Un premier exemple d’évaluaIon formaIve : le cas de l’évaluaIon sur le champ

•  OrganisaIon de l’évaluaIon par les pairs •  CondiIons de l’évaluaIon par les pairs •  EvaluaIon par les pairs : conclusion

• ÉvaluaIon par les pairs: conclusion

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Différents buts et condiIons de producIon Buts •  EvaluaIon sommaIve : fournit de l’informaIon sur ce qui a été acquis à un certain moment

•  EvaluaIon formaIve : est une aide à l’apprenIssage

Condi(ons de produc(on (en France) Souvent différentes •  SituaIon de DS, d’examens : les élèves savent que leur producIon sera évaluée

Mais aussi communes •  Cahier de TP par exemple peut être noté et le TP donne parfois lieu à une évaluaIon formaIve

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EvaluaIons sommaIve et formaIve

À quoi sert l’évaluaIon formaIve ?

Elle est un moyen : •  pour le professeur de connaître les acquis et les difficultés d’une classe ou d’un élève afin de modifier son enseignement pour une amélioraIon de l’apprenIssage des élèves.

•  pour les élèves de mieux connaître leurs acquis et leurs difficultés pour mieux étudier certains points et surtout pour adapter leur façon de travailler pour un meilleur apprenIssage.


La caractérisIque principale de l’évaluaIon formaIve

L’évaluaIon formaIve est associée à la régulaIon des apprenIssages et donc ne se limite pas à l’idée de remédiaIon des difficultés d’apprenIssage (Allal et Mo_er Lopez, OCDE, 2005).

Il y a toujours une rétroac0on qui permet : •  à l’enseignant d’adapter son enseignement et/ou •  à l’élève d’adapter son apprenIssage.


EvaluaIon formaIve Une grande variété de situaIons

L’évaluaIon formaIve peut se produire dans une grande variété de situa(ons

•  interacIons informelles entre le professeur et un élève ou en peIts groupes

•  interacIons en classe enIère •  interacIons entre élèves prévues de manière plus formelle

Par exemple : •  l’évaluaIon sur le champ •  l’évaluaIon par les pairs


Dans certains pays la disIncIon entre évaluaIon formaIve et sommaIve n’est pas clairement faite. En France, la praIque de notes régulières qui cerIfient un acquis (même très parIel) rend la disIncIon plus neee. Les différentes uIlisaIons d’une producIon par le professeur (formaIf ou sommaIf) doivent donc faire l’objet d’une communicaIon explicite de la part du professeur pour que les élèves s’y retrouvent et perçoivent l’enjeu de l’évaluaIon formaIve.

Une séparaIon qui dépend de la culture du pays


EvaluaIon sur le champ

Travail mené à Lyon en complément : ÉvaluaIon lors d’interacIons orales entre peIts groupes d’élèves et le professeur lors de la réalisaIon d’une acIvité Mise au point d’une grille qui aide le professeur à orienter ses interacIons et prendre conscience de la variété des possibilités

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Un premier exemple d’évaluaIon formaIve

Evalua(on sur le champ : Grille d’aide au professeur (intervenIons auprès de peIts groupes/individuels)

•  Sollicitée par l’élève •  Sollicitée par l’enseignant

Lors de l’interven(on l’enseignant demande à l’élève ou au groupe Si une ac(on a été faite S’il a lu ce qu’il fallait faire

Ce qu’il a fait, ce qu’il a vu, etc…

De faire une ac(on De se meere au travail, De préciser sa réponse ou sa quesIon, De faire une observaIon

De donner un point de vue Analyser un résultat ou une observaIon Préciser une difficulté rencontrée. Expliquer, jusIfier, argumenter

Lors de l’interven(on l’enseignant donne à l’élève ou au groupe des éléments de savoir à propos d’aspects ponctuels

à propos de noIons ou concepts

des encouragements, … à poursuivre, donner confiance, …

de l’évalua(on valide ou non le travail réalisé

Premier exemple d’évaluaIon formaIve

Qu’est ce qu’une évaluaIon par les pairs « réciproque » ?

Les élèves – évaluent les producIons d’autres élèves et – sont évalués par d’autres élèves

Ceee évaluaIon permet à tous les élèves d’une classe d’acquérir les praIques d’évaluaIon et d’être évalués sur une même tâche.

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OrganisaIon d’une évaluaIon par les pairs

Une situaIon type d’évaluaIon par les pairs

Ac(vités basées sur l’inves(ga(on

•  Faire des prévisions à parIr

d’un problème scienIfique •  Construire un protocole

pour tester leur prévision. •  Réaliser une expérience ou

modélisaIon •  Présenter et analyser les

résultats de leurs expériences ou modélisaIons

•  Conclure et répondre au problème

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ProducIon écrite

ProducIon écrite

ProducIon écrite

ProducIon écrite

EvaluaIon avec notes et

commentaires

EvaluaIon avec notes et commentaires

ProduIon écrite avec notes et

commentaires

ProduIon écrite avec notes et commentaires

Etape 4 : Temps d’échange

Etape 3 : EvaluaIon

Etape 2 : Echange des travaux écrits

Etape 1 : ProducIon écrite


IntégraIon d’une évaluaIon par les pairs dans une séquence structurée par acIvités

A quelles condiIons peut-‐on intégrer une acIvité avec évaluaIon par les pairs dans une séquence ? Comment l’intégrer ?

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temps

S1 S2 S3 S5 S6 S4 S7 S8 S9 S10

Importance d’une cohérence entre ceee évaluaIon et les « habitudes de la classe » (contrat didacIque pérenne)

ainsi qu’avec le savoir en jeu dans la séquence


CondiIons de l’évaluaIon par les pairs dans la vie de la classe

Ceee évaluaIon ne doit pas créer une rupture dans la culture de la classe mais doit s’intégrer dans les pra(ques de la classe, en parIculier dans : •  Le partage de la responsabilité vis-‐à-‐vis du savoir entre le professeur et ses élèves

•  Le statut de l’erreur comme moyen de progresser et de dégager un savoir commun

•  L’acceptaIon par les élèves d’être évalués par des pairs présentant des compréhensions différentes de la tâche

•  Les autres praIques d’évaluaIon (sommaIve/formaIve)

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CondiIons de l’évaluaIon par les pairs

Etablissement d’un contrat dans la classe pour l’évaluaIon par les pairs : ouIl pour le professeur

« Code de bonne conduite » COMMENT FAIRE DES COMMENTAIRES ? •  RÈGLE DE BASE Pour chaque point néga(f que vous commentez, vous pouvez proposer un point posi(f et éviter toute remarque discriminatoire ou désobligeante (par exemple c’est nul, t’as rien compris) RECEVOIR DES COMMENTAIRES SUR VOTRE PROPRE TRAVAIL •  ACCEPTER LES COMMENTAIRES

–  Gardez en tête que chacun a une manière différente de faire les choses –  Soyez flexible et éviter de ne penser qu’à la manière dont vous l’auriez

fait •  UTILISER LES COMMENTAIRES •  …. 14


CondiIons de mises en œuvre (1) Le professeur doit : •  choisir l’acIvité qui s’y prête (critères possibles : importance du raisonnement, concepts/noIons déjà établies, temps disponible…)

•  prendre du temps pour la mise en œuvre de ceee évaluaIon

•  expliciter les critères d’évaluaIon ou les faire construire par les élèves en cohérence avec : –  les critères d’évaluaIon habituellement uIlisés –  les objecIfs de la séquence et les objecIfs spécifiques de l’acIvité

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Il s’agit d’un chanIer qui reste en cours


CondiIons de mises en œuvre (2)

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•  OrganisaIon de la classe avec un nombre pair de groupes

•  Choix des appariements de groupes •  Choix du type d’aide aux élèves lors de la réalisaIon

•  Prévoir du temps pour la correcIon, l’échange •  Prévoir un temps de correcIon et d’insItuIonnalisaIon


Une acIvité avec évaluaIon par les pairs AcEvité 3 de la séquence (PropagaEon des ondes sonores ; applicaEon à l'imagerie médicale) A quelle distance d’un repère un objet est-‐il situé ? (avec ultrasons) •  QuesIons aidant les élèves à observer le décalage temporel de la

tension sur le graphe (évoluIon entre Rounds 1, 2, 3) •  Ques(on 4 : déterminez le distance entre le disposi(f émeXeur-‐

récepteur et l’objet qui réfléchit les ultrasons. Représenter sur le poster: •  les mesures que vous avez réalisées •  la formule que vous avez uIlisée et les calculs que vous avez faits •  la comparaison avec la mesure directe à la règle

17 3 séries d’expérimentaIon appelées « round »

Exemple d’une évaluaIon par les pairs

Grille Rounds 1 et 2 Compétences A :

maitrisée

B : parIellement

C : non m

Je ne comprends pas

Q2 Le schéma est clair. Il représente bien une situaIon d'aller-‐retour des ultrasons.

Raisons Q3 Le problème a été idenIfié: un lien

entre la distance et la durée a été établi.

Raisons Q3 Le problème a été reformulé: le

décalage temporel entre le signal émis et le signal reçu correspond à un aller-‐retour (donc à la distance 2d)

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Grille 2ème acIvité Round 3 Compétence/

Niveaux (3) REA faire un schéma

Q1

A Schéma complet et juste B Schéma incomplet

Schéma complet mais faux sur certains aspects C Pas de schéma

Q2

3 Compétences (évaluées

ensembles)/ Niveaux (4)

ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part

A Prévision avec justification complète B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la

prévision C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la

prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les courbes)

D Pas de prévision 19


Grille 2ème acIvité Round 3 (Suite)

Q4

6 Compétences

(évaluées ensembles)

ANA Proposer une relation entre grandeurs physiques ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part REA Faire un calcul littéral REA Faire un calcul numérique REA Réaliser une mesure VAL Comparer deux résultats obtenus par deux méthodes différentes

A Comparaison des distances mesurée et calculée et commentaire sur l’écart ou non entre les deux valeurs

B Les 2 valeurs de la distance calculée avec celle mesurée à la règle sont présentées mais sans commentaire Ou Calcul correct et raisonnement clair mais pas de comparaison avec la valeur mesurée

C Valeur de la distance calculée incorrectement (formule juste mais calcul faux, pas de division par 2 de la distance parcourue par les ultrasons, …) Ou Expression et raisonnement valables mais calcul numérique faux (à cause du calcul à la calculatrice ou à cause des unités)

D Réponse ou mesure avec formules fausses 20


Exemple de critères associant des capacités transversales et caractérisIques de la réponse

Compétence/ Niveaux (3)

(Q2: justifications des mesures à faire choisies en lien avec les prévisions)

Q2

3 Compétences (évaluées

ensembles)/ Niveaux (4)

ANA Faire des prévisions justifiées par un modèle ANA Relier des observables d’une part et des grandeurs physiques ou des relations entre grandeurs physiques d’autre part

A Prévision avec justification complète B Prévision avec justification incomplète mais cohérente avec la

prévision C Prévision sans justification ou justification incohérente avec la

prévision (C’est-à-dire que le texte proposé se limite à décrire les courbes)

D Pas de prévision 21

A quelle distance d’un obstacle un objet est-‐il situé ? (avec ultrasons)


Quelques résultats

Les analyses montrent que •  la grande majorité des « notes » (A, B, C, D) données par les élèves sont proches de celles qu’auraient données le professeur.

•  Les commentaires sont cohérents mais la majorité sont assez superficiels

Les observaIons montrent l’importance de la dernière étape : l’échange entre les groupes évaluateurs et évalués.

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ÉvaluaIon par les pairs: conclusion

ObjecIfs variés possibles en cours de validaIon

•  Approfondir un contenu difficile (proposé par les élèves en entreIen)

•  Aider les élèves à prendre conscience des critères d’évaluaIon

•  Aider les élèves à connaître différentes façons de répondre (formes et contenus)

•  Aider les élèves à se respecter mutuellement et respecter les normes de vie de la classe

•  Aider les élèves à travailler ensemble 23

ÉvaluaIon par les pairs: conclusion

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