concepÇÕes de ciÊncia presentes na divulgaÇÃo e …
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THAYSE ZAMBON BARBOSA ARAGÃO
CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA PRESENTES NA DIVULGAÇÃO E PRÁTICA DE
INSTITUIÇÕES NÃO FORMAIS DE ENSINO DE CIÊNCIAS
CAMPINAS 2013
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Dedico esse trabalho aos amigos e à família que me apoiaram de
diferentes formas até aqui.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), que financiou essa pesquisa.
À minha orientadora, Silvia, pela confiança, apoio e cumplicidade desde o primeiro
momento na construção em parceria dessa dissertação.
A todos os docentes do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática que me ajudaram nessa empreitada e também confiaram em mim.
Aos diretores do Museu Exploratório de Ciências e seus funcionários que primeiro
me acolheram nesse universo apaixonante.
Aos Museus e Centros de Ciência que me receberam tão bem, seus funcionários e
diretores que cederam seu tempo e informações sem as quais essa pesquisa não seria
possível.
Aos amigos, colegas, conhecidos e desconhecidos que me ajudaram diretamente,
muito e muitas vezes ao longo de toda essa caminhada.
Ao meu pai, por ter me mostrado que a ciência está ao meu alcance, à minha mãe
por seu apoio incondicional, à minha irmã por abrir os caminhos e à Vivi pela sempre
companhia.
À Juliana e Lívia, amigas que não me deixaram sozinha nem nos lugares mais
distantes. Aos meus amigos, todos, mas em especial ao Simba, sem os quais eu nada seria.
Obrigada.
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RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo apresentar quais concepções de ciência estão
presentes no discurso e prática de instituições de educação não formal. Para tanto
investigaram-se quatro importantes instituições brasileiras integrantes deste universo,
escolhidas a partir de indicações de seus pares: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência
(PE), Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (RS) e Estação Ciência (SP). Foram
analisados os sites dessas instituições, utilizando-se como metodologia a análise de
conteúdo, bem como suas exposições, utilizando-se categorias definidas a posteriori,
quais sejam: Interatividade (hands-on, minds-on, hearts-on), Tipo de Representação
científica (fiel à natureza, objetividade mecânica, avaliação instruída) e Tipos de Display
(objeto, painel 2D e 3D, monitoria). Tais categorias foram criadas a partir de ampla
bibliografia acerca de Museografia e Sociologia da ciência, especialmente. Os resultados
apresentam as tendências das instituições estudadas quanto às concepções de ciência que
trazem em seus sites e exposições. Foram ainda utilizadas para classificação as categorias
Tradicional racionalista, Tradicional empirista e Construtivista a fim de facilitar
comparações entre as instituições. Por fim, as conclusões apontam a necessidade das
instituições de educação não formal estarem mais conscientes da importância das
concepções de ciência presentes no ensino e na divulgação da ciência.
xi
ABSTRACT
This work aims to present the conceptions of science present in the discourse and
practice of non-formal education institutions. Four important Brazilian institutions were
investigated: Museu da Vida (RJ), Espaço Ciência (PE), Museu de Ciência e Tecnologia
da PUCRS (RS) and Estação Ciência (SP). We analyzed the websites of these
institutions, using content analysis as a methodology, and its exhibitions using categories
defined a posteriori: Interactivity (hands-on, minds-on, hearts-on), Representation (true
to nature, mechanical objectivity, trained judgment) and Display Types (object, panel 2D
and 3D, monitor required). These categories were created based on the extensive
literature on museology and sociology of science especially. The results show the trends
of the institutions studied regarding the conceptions of science present in their websites
and exhibitions, namely: Traditional Rationalist, Traditional Empiricist, and
Constructivist. Finally, the findings suggest the need for non-formal education
institutions to be more aware of the importance of the conceptions of science teaching
and dissemination of science.
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LISTA DE FIGURAS E TABELAS
Figura 1 _ Linha do tempo: história das instituições estudadas ...................................................................48
Figura 2_ Rede de indicações de centros e museus de ciência .....................................................................51
Figura 3 _ Número de visitantes recebidos no ano de 2011 pelos museus estudados ..................................53
Figura 4 – Representação gráfica do gradiente de tipos de exposições. Adaptado de Dean (2003) por
Chelini e Lopes (2008) ..................................................................................................................................66
Figura 5_ Representação gráfica de uma exposição: tipos de display (objeto X informação) X monitor ....67
Figura 6_ Quem são eles? (RODARI E MARZAGORA, 2007, p.14) ............................................................71
Figura 7 _ Gráfico Visitação Presencial Geral Museu da Vida 2009 a 2012 ..............................................80
Figura 8_ Nuvem de palavras Museu da Vida ..............................................................................................84
Figura 9_ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MdV ..............................................85
Figura 10_ Nuvem de palavras Espaço Ciência ...........................................................................................87
Figura 11 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do EC ..............................................88
Figura 12_ Nuvem de palavras Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS .....................................................90
Figura 13 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MCT ...........................................91
Figura 14 _ Nuvem de palavras Estação Ciência .........................................................................................94
Figura 15 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site da Estação Ciência .........................94
Figura 16 _ Localização das instituições estudadas no Brasil via Google Maps .........................................96
Figura 17 _ Localização Espaço Ciência via Google Maps .........................................................................98
Figura 18 _ Localização Estação Ciência via Google Maps ........................................................................99
Figura 19 _ Mapa localização Estação Ciência via site instituição .......................................................... 100
Figura 20 _ Localização MCT via Google Maps ....................................................................................... 101
Figura 21 _ Localização Museu da Vida via Google Maps ....................................................................... 102
Figura 22 _ Visão de satélite Espaço Ciência via Google ......................................................................... 103
Figura 23 _ Visão de satélite Estação Ciência via Google ........................................................................ 104
Figura 24 _ Visão de satélite MCT via Google .......................................................................................... 105
Figura 25 _ Visão de satélite Museu da Vida via Google .......................................................................... 106
Figura 26 _ Visão de satélite exposição Espaço Ciência via Google ........................................................ 107
Figura 27 _ Ilustração área de visitação Espaço Ciência via site da instituição ...................................... 109
Figura 28 _ Ilustração área de visitação Estação Ciência via material da instituição ............................. 110
Figura 29 _ Ilustração área de visitação MCT via material da instituição ............................................... 112
Figura 30 _ Visão de satélite Parque da Ciência Museu da Vida via Google ........................................... 113
Figura 31 _ Ilustração área de visitação Parque da Ciência via instituição ............................................. 114
Figura 32 _ Item expositivo área “movimento” Espaço Ciência ............................................................... 115
Figura 33 _ Item expositivo área “Terra” Espaço Ciência ....................................................................... 116
Figura 34 _ Monitor do Espaço Ciência explica item expositivo da área “movimento” .......................... 116
Figura 35 _ Painel da área “Terra” da exposição do Espaço Ciência ..................................................... 117
Figura 36 _ Item expositivo “área de física” Estação Ciência.................................................................. 119
Figura 37 _ Item expositivo “área Matemática” Estação Ciência ............................................................ 120
Figura 38 _ Item expositivo “área Terra” Estação Ciência ...................................................................... 120
Figura 39 _ Item expositivo mezanino MCT .............................................................................................. 122
Figura 40 _ Item expositivo mezanino MCT .............................................................................................. 123
Figura 41 _ Item expositivo “área restrita para crianças até 6 anos” MCT ............................................. 123
Figura 42 _ Item expositivo sobre Faraday Parque da Ciência ................................................................ 125
Figura 43 _ Visitantes interagindo em item expositivo Parque da Ciência ............................................... 126
Figura 44 _ Monitor fazendo apresentação Parque da Ciência ................................................................ 126
Figura 45 _ Item expositivo célula animal Parque da Ciência .................................................................. 129
Figura 46 _ Painel Cata-vento Parque da Ciência e Painel hebraico Parque da Ciência ........................ 130
Figura 47 _ Insetário Museu da Vida ........................................................................................................ 132
Figura 48 _ Representação de micro-organismos Museu da Vida ............................................................ 134
Figura 49 _ Painel Parque da Ciência ...................................................................................................... 135
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Figura 50 _ Painel Vasos Ressonantes Parque da Ciência ....................................................................... 135
Figura 51 _ Bancada célula Pirâmide Museu da Vida .............................................................................. 137
Figura 52 _ Painel Imagem do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense Parque da Ciência ....................... 138
Figura 53 _ Item expositivo “área percepção” Espaço Ciência ............................................................... 140
Figura 54 _ Painel Anamorfose dos poliedros de Platão Espaço Ciência ................................................ 141
Figura 55 _ Item expositivo “área física” Espaço Ciência ....................................................................... 142
Figura 56 _ Item expositivo Peixe Fóssil Espaço Ciência ......................................................................... 144
Figura 57 _ Imagem de item expositivo do Espaço Ciência ...................................................................... 145
Figura 58 _ Painel Carlos Chagas Espaço Ciência................................................................................... 146
Figura 59 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ............................................................... 148
Figura 60 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência ............................................................... 149
Figura 61 _ Parede com desenhos dos visitantes no Espaço Ciência ........................................................ 151
Figura 62 _ Item expositivo “exposição energia” MCT ............................................................................ 153
Figura 63 _ Painel “área Terra” MCT ...................................................................................................... 154
Figura 64 _ Item expositivo “giroscópio” MCT ........................................................................................ 156
Figura 65 _ Item expositivo “insetos” MCT .............................................................................................. 157
Figura 66 _ Painel “Albert Einstein” MCT ............................................................................................... 159
Figura 67 _ Painel sobre vida e energia MCT ........................................................................................... 161
Figura 68 _ Item expositivo “seja um paleontólogo” MCT ....................................................................... 162
Figura 69 _ Bancada no “mezanino” MCT ............................................................................................... 163
Figura 70 _ Item expositivo “pinhão” MCT .............................................................................................. 164
Figura 71 _ Item expositivo “placas tectônicas” Estação Ciência ............................................................ 166
Figura 72 _ Painel “área Terra” Estação Ciência .................................................................................... 167
Figura 73 _ Item expositivo “área física” Estação Ciência ...................................................................... 168
Figura 74 _ Item expositivo “rochas” Estação Ciência ............................................................................ 169
Figura 75 _ Painel “Mata Atlântica” Estação Ciência ............................................................................. 170
Figura 76 _ Painel “energia e ciclos” Estação Ciência ............................................................................ 172
Figura 77 _ Item expositivo “Condutividade elétrica” Estação Ciência ................................................... 173
Figura 78 _ Item expositivo “área matemática” Estação Ciência ............................................................ 174
Figura 79 _ Item expositivo “olfato” Estação Ciência .............................................................................. 175
Figura 80 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises e suas porcentagens por
instituição ................................................................................................................................................... 177
Figura 81 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises em pizza por instituição ...... 178
Tabela 1_ Categorias de análise e seus grandes grupos ...............................................................................64
Tabela 2 _ Análise texto de apresentação Museu da Vida ...........................................................................82
Tabela 3 _ Análise texto de apresentação Espaço Ciência ...........................................................................86
Tabela 4 _ Análise texto de apresentação Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ....................................89
Tabela 5 _ Análise texto de apresentação Estação Ciência ..........................................................................92
xvii
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LISTA DE ABREVIATURAS
Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência ABCMC
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNPq
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES
Espaço Ciência EC
Estação Ciência EsC
Fundação Oswaldo Cruz Fiocruz
Museu da Vida MdV
Museu de Ciência e Tecnologia MCT
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUCRS
Universidade de São Paulo USP
Views the Nature of Science Form C VNOS C
ixi
xx
SUMÁRIO
Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições não formais de ensino de ciências ................................................................................................................................. 23
1. Introdução ..................................................................................................................................... 23
2. Sociologia da Ciência .................................................................................................................... 26
2.1 Concepções de ciência .......................................................................................................... 26
3. Museus/centros de ciência ............................................................................................................. 37
3.1 Gerações ................................................................................................................................ 42
3.2 História das instituições estudadas ........................................................................................ 43
4. Abordagem metodológica ............................................................................................................. 49
4.1 Definição do objeto ............................................................................................................... 49
4.2 Página na internet .................................................................................................................. 54
4.3 Exposição .............................................................................................................................. 59
4.3.1 A questão escalar ........................................................................................................... 60
4.3.2 Categorias de análise ..................................................................................................... 63
5. Apresentação e estrutura das instituições ...................................................................................... 79
6. Análise site .................................................................................................................................... 82
6.1 Museu da Vida ...................................................................................................................... 82
6.2 Espaço Ciência ...................................................................................................................... 86
6.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ............................................................................... 89
6.4 Estação Ciência ..................................................................................................................... 92
7. Análise exposição .......................................................................................................................... 96
7.1 Análise escalar....................................................................................................................... 96
7.2 Análise exposição e Categorias ........................................................................................... 128
7.2.1 Museu da Vida ............................................................................................................ 128
7.2.2 Espaço Ciência ............................................................................................................ 139
7.2.3 Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS ................................................................ 152
7.2.4 Estação Ciência ........................................................................................................... 165
8. Resultados ................................................................................................................................... 177
8.1 Museu da Vida .................................................................................................................... 178
8.2 Espaço Ciência .................................................................................................................... 181
8.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS ............................................................................. 184
8.4 Estação Ciência ................................................................................................................... 187
9. Considerações finais .................................................................................................................... 191
Referências ......................................................................................................................................... 196
xxi
22
23
O Universo não é uma ideia minha
A minha ideia do Universo é que é uma ideia minha
A noite não anoitece pelos meus olhos,
A minha ideia de noite é que anoitece por meus olhos
Fora de eu pensar e de haver tais pensamentos
A noite anoitece concretamente
E o fulgor das estrelas existe como se tivesse peso.
Fernando Pessoa pelo seu heterônimo Alberto Caeiro.
Concepções de ciência presentes na divulgação e prática de instituições não formais de ensino de ciências
1. Introdução
Fernando Pessoa traz em versos a reflexão que deu origem a esse trabalho.
Através de seu heterônimo mais sensacionista, que “crê na eterna novidade do mundo”,
descreve com lirismo único o fato de que o universo, a noite, ou tudo mais que há, não
podem ser explicados ou compreendidos a não ser sob a perspectiva de quem pensa
sobre eles. Sendo assim, pode-se assumir o fato de que todas as ideias estão vinculadas
às pessoas e à sua compreensão do mundo. Em decorrência, isso nos leva à inquietação
mais geral e inicial dessa pesquisa, que busca compreender a importância das ideias e
pensar como se dá sua formação considerando-se o tempo, o espaço e a sociedade.
24
Como refletir sobre a compreensão de mundo das pessoas sem passar pela ciência
e pela educação? Como deixar de fora desse contexto a Sociologia e Filosofia? Tais
reflexões não são novas, contudo são crescentes há pelo menos cinco décadas devido à
importância que a ciência vem ganhando em nossa sociedade:
Para a democracia funcionar numa sociedade cada vez mais científica e tecnológica, o cidadão deveria ser posto numa posição em que, ele ou ela, pudesse não apenas ver o produto da atividade dos cientistas, mas também dominar os meios experimentais pelos quais o conhecimento científico é gerado e avaliado. (COLLINS E SHAPIN, 1989, p.67)
Essa pesquisa buscou aliar tais temas por meio dos Museus e Centros de ciência,
nosso objeto de estudo devido à sua crescente importância no que diz respeito ao ensino
de ciências e às concepções de ciência por eles apresentadas, importância essa que não
pode mais ser ignorada (PANDORA E RADER, 2008).
Fazer uma análise sobre concepções de ciência é apresentar de forma clara uma
relação entre ciência e sociedade em diversos níveis, onde ambas influenciam-se
mutuamente em uma relação que não deve e não pode ser ignorada, seja por estudiosos
da sociologia, seja pelos das chamadas ciências exatas. Martha Marandino apresenta a
educação como possuindo duas “traições” que se relacionam diretamente com os
pressupostos que originaram essa pesquisa:
No caso da educação, a traição estaria calcada, por um lado, no processo inevitável de simplificação, de redução da complexidade do saber ‘original’ e, por outro, no fato de que toda mensagem educativa é sempre algo mais que transmissão de conhecimento, uma vez que é também uma mensagem política e moral. (MARANDINO, 2005, p. 163)
Nesse aspecto, ganha importância ainda maior a reflexão sobre o tema por aqueles
que estão envolvidos com o ensino de ciências, isso porque parte-se do pressuposto de
que ao ensinar, ou mesmo apresentar a ciência, inclui-se- além da “mensagem política e
moral” uma concepção científica. Expandindo esse olhar sobre as concepções de ciência
25
e sua natureza, percebe-se a necessidade de refletir não apenas sobre o sentido
anteriormente exposto _ ensinar transmite aspectos sociais _ mas também no sentido
que “conceituações da natureza da ciência afetam a interpretação do conhecimento
científico sobre o qual as decisões sobre questões sócio-científicas são feitas.”1
(SADLER E ZEIDLER, 2004, p.390).
São essas as reflexões iniciais que levaram à construção desse projeto e por fim
dessa pesquisa. Formada em Ciências Sociais pela Unicamp, já desde o começo da
graduação não quis me afastar das ciências, especialmente as exatas, indo trabalhar no
Museu Exploratório de Ciências – Unicamp, onde tive contato com um mundo de
aprendizado, uma nova forma de educação com potencial para ser muito explorado.
Unindo todo meu interesse por educação, meu contato direto com a educação não
formal, meu amor pelas ciências, humanas e exatas, essa pesquisa consolidou-se da
forma que será aqui apresentada.
Os objetivos da pesquisa podem ser resumidos na seguinte questão: Quais
concepções de ciência estão presentes na divulgação e prática de quatro
importantes instituições de educação não formal no Brasil? Para tanto investigaram-
se os sites dessas instituições e suas exposições e buscou-se ao final apresentar não só as
conclusões da pesquisa, mas também possíveis direções para a reflexão sobre a
apresentação de concepções de ciência em instituições de educação não formal e sua
importância na divulgação e popularização da ciência.
O resultado dessa pesquisa será então apresentado em 9 capítulos. Os capítulos 2 e
3 tratarão de uma parte teórica da pesquisa que permeará todas as demais análises. O
capítulo 2 tratando mais especificamente das questões referentes à Sociologia da ciência
1 Traduzido do original: “nature of science conceptualizations affect the interpretation of scientific knowledge upon which decisions about socioscientific issues are made.”
26
com uma exposição de ideias que permeiam as noções de concepções de ciência que
serão aqui utilizadas, e o capítulo 3 abordando os Museus e Centros de ciência,
passando por uma classificação de gerações e trazendo a história das instituições
estudadas.
O capítulo 4 é um capítulo que vem contribuir com as questões metodológicas
empregadas nessa pesquisa. Desde a definição do objeto, passando por uma perspectiva
escalar, assim como por metodologias mais pontuais utilizadas na análise dos sites das
instituições e de suas exposições, tudo se encontra devidamente descrito nesse capítulo
com o cuidado de tornar claras as formas pelas quais se chegou às análises posteriores.
A parte analítica da pesquisa inicia-se no capítulo 5, com a descrição das
instituições estudadas, seguindo no capítulo 6 com a análise das páginas dessas
instituições na internet, assim como no capítulo 7 com a análise das exposições. Por
fim, o capítulo 8 traz os resultados da pesquisa deixando as considerações finais para o
capítulo 9.
2. Sociologia da Ciência
2.1 Concepções de ciência
A concepção que considera as ideias, especialmente as de caráter científico,
vinculadas a outros fatores, como a sociedade e suas relações, é o ponto principal nessa
pesquisa que aproximará a ciência natural da sociologia, isso porque aceitamos que “a
distinção dicotômica entre ciências naturais e ciências sociais começa a deixar de ter
sentido e utilidade” (SANTOS, 1988, p.48), ou seja, partiu-se do pressuposto de que
27
“todo conhecimento científico-natural é científico-social” (SANTOS, op.cit. p.60) e
deve ser tratado dessa forma para uma análise mais rica e profunda.
Pensar a ciência natural através das lentes das ciências sociais já foi objeto de
estudo de muitos pensadores como Rousseau, Foucault, Weber, dentre outros. Rousseau,
em seu “Discurso sobre as Ciências e as Artes”, de 1749, questiona-se sobre a relação
entre a virtude e o avanço da ciência e da arte, de que forma esse aprimoramento
científico atingia os costumes (ROUSSEAU, 1973). Já Foucault, em diversos de seus
estudos, importa-se com a questão das relações entre poder e verdade que estão
intrinsecamente ligadas ao desenvolvimento das ciências naturais e dos saberes. Este
autor também defende que a história dos saberes é essencial para uma compreensão
mais ampla dessas relações (cf. DELAPORTE, 1998, p.55):
O conhecimento é sempre uma certa relação estratégica em que o homem se encontra situado. É essa relação estratégica que vai definir o efeito de conhecimento e por isso seria totalmente contraditório imaginar um conhecimento que não fosse em sua natureza obrigatoriamente parcial, oblíquo, perspectivo. (FOCAULT, 1984, p.19)
A partir do pensamento de Foucault ficam claras, então, as relações entre ciência e
modelos de verdades que são formulados para além do saber em si, mas também
vinculadas às relações políticas.
Em outro sentido segue Weber, ao analisar a ciência em seu texto “Ciência como
vocação”, no qual observa e analisa as práticas realizadas nos EUA e na Alemanha
mostrando suas diferenças e semelhanças. Weber tem uma visão da ciência que passa
pela paixão e especialização, o que não desmerece sua importância, e a caracteriza em
sua forma ideal:
Seja como for, importa repetir que ser cientificamente ultrapassado não é só destino de todos nós, mas também toda a nossa finalidade. Não podemos trabalhar sem esperar que outros hão de ir mais longe que nós. Este progresso em princípio não tem fim. (WEBER, 1993, p.19)
28
Apesar de todas as visões apresentadas acima, a história das ciências somente
começou a se preocupar de forma mais intensa com questões de recorte mais
sociológico, ou até mesmo mais radicalmente histórico, a partir da metade dos anos
1970, quando passou por uma profunda renovação, provocada por autores como David
Bloor, Barry Barnes, Michael Mulkay, Roy Porter, Steven Shapin, Martin Rudwick,
Michel Callon, Bruno Latour, Karin Knorr-Cetina, dentre outros (PESTRE, 1996). Foi
então que a história começou a tratar os acontecimentos da ciência de uma forma mais
flexível e interpretativa, recusando uma posição racionalista ou positivista da ciência e,
de fato, aproximando-se do fazer histórico tout court.
Esses estudiosos deram origem a concepções que ainda hoje são discutidas a
respeito das funções e características da ciência, que vão desde a crítica ao “método
científico”, o qual vê a ciência como Saber por excelência – baseado na experiência e
em sua reprodutibilidade –, passando por ideias que pretendem falar de campos
disciplinares e não de ciências no plural a fim de marcar as diferenças, até concepções
que acreditam em uma “aculturação” das pessoas imersas na prática da ciência:
Aquele que pratica as ciências é alguém que adquiriu uma cultura, que foi formado, modelado por um certo meio, que foi fabricado no contato com um grupo e com ele compartilhou as atividades – e não uma consciência crítica operante, um puro sujeito conhecedor. Aculturado num conjunto de práticas, de técnicas, de habilidades manuais, de conhecimentos materiais e sociais, ele é parte intrínseca de uma comunidade, de um grupo, de uma escola, de uma tradição, de um país, de uma época. (PESTRE 1996, p. 16).
Apesar das propostas teóricas descritas fazerem parte de uma renovação ocorrida
nos anos 1970-80, as ideias que levaram a elas tiveram sua origem em meados dos anos
1960 com um autor de grande importância para se pensar a sociologia da ciência:
Thomas Kuhn. Kuhn, apesar das críticas que recebeu (MENDONÇA, 2007), é ainda
hoje muito citado nas pesquisas da área de ensino de ciências e, portanto, sua
importância na área não pode ser negada (LOVING e COBERN, 2000). Kuhn vem de
29
uma formação nas ciências naturais e, após contato com pesquisadores da área de
humanidades, foi um dos precursores no questionamento à forma como é contada a
história da ciência:
Para Kuhn, o estudo da história nos faria ver a ciência de um modo diferente daquele que é ensinada e daquele que é veiculada pelas reconstruções lógicas oferecidas nos tratados sobre o método científico. Em suma, a história da ciência se mostraria geradora de problemas especiais para efeito de reconstrução da racionalidade científica. (OLIVA, 1998, p.67)
Com esse olhar para a ciência e sua história, Kuhn definiu sua teoria da ciência,
cuja marca é dada por um distanciamento da tradição observacionista e indutivista, e por
mostrar como fatores, muitas vezes considerados extrínsecos à “razão científica”, são de
grande importância à sua compreensão. É nessa teoria que aparece uma das maiores
contribuições da obra de Kuhn: o conceito de paradigma em ciência.
Para ele os paradigmas seriam “realizações científicas universalmente
reconhecidas que durante algum tempo fornecem problemas e soluções modelares para
uma comunidade” (KUHN 1975, p.13). Vale ressaltar aqui que Kuhn diz “por algum
tempo”, pois tem consciência de que a ciência é mutável e transitória. Assim sendo, tais
paradigmas tendem, mesmo que com grande dificuldade de aceitação, a mudar de
tempos em tempos a partir de novas descobertas e de mudanças sociais.
Kuhn ainda traz a concepção que mostra como a comunidade científica e a
sociedade como um todo se organizam no que se refere à ciência, com seus próprios
costumes e práticas específicas. Esta estrutura foi denominada por ele de “ciência
normal”, sendo esta “baseada no pressuposto de que a comunidade científica sabe como
é o mundo” (KUHN 1975, p.24) e defende fortemente essa posição, mostrando-se
muitas vezes contra qualquer tipo de mudança que de alguma forma ameace a
estabilidade dessa estrutura.
30
Para simplificar as relações entre os conceitos formulados por Kuhn ─
paradigmas, ciência normal, revolução ─ Oliva (1998, p.75) apresenta o seguinte
esquema:
Ciência normal => Crise => Pesquisa extraordinária => Revolução => Nova
ciência normal => Nova crise ...
Fica evidente um ciclo que tende a se repetir incessantemente, isso porque a
ciência é vista como uma construção que está longe de ser estável como muitas vezes se
insinua. Em consonância com Kuhn nesse aspecto (uma vez que em outros aspectos
difere) encontra-se outro importante nome da sociologia da ciência: Michael Mulkay.
Em uma de suas mais importantes obras, Mulkay (1985) afirma que, em síntese: “... ao
contrário da visão padrão, parece que o conhecimento científico não é estável em
significado, não é independente do contexto social e não é certificado pela aplicação de
verificação.”2 (p. 59). Dessa forma, Mulkay corrobora a ideia de que a ciência e a
sociedade estão intimamente relacionadas e vai além, ao colocar a ciência e o
conhecimento científico como instáveis e não necessariamente certificados pela
aplicação de verificação.
Em sua obra, Mulkay afirma ainda que os produtos da ciência são, como qualquer
outro produto cultural, construções sociais (1985, p. 61). Com isso ele descaracteriza a
ciência como algo especial em termos de construção social que se diferencie, ou se
coloque de forma neutra diante da sociedade e cultura. Como já dito anteriormente, tais
reflexões não são absolutamente novas para as ciências sociais e humanas, tendo no
decorrer dos anos sido mais aprofundadas por filósofos e sociólogos preocupados em
2 Tradução livre do original: “…, contrary to the standard view, it seems that scientific knowledge is not stable in meaning, not independent of social context and not certified by the application of verification.”
31
compreender o conhecimento científico e a natureza da ciência e, sobretudo, aplicadas
também às ciências naturais.
Mulkay também pontua a importância da ciência para as questões políticas de
forma a demonstrar como questões científicas são influenciadas pelo social e vice-versa.
Essas reflexões se conectam com as ideias de Focault já mencionadas anteriormente,
que via na ciência e no poder uma forte relação. Contudo, é ainda nos primeiros
capítulos da obra de Mulkay que aparece uma ideia que se pretende aqui aprofundar:
Observação envolve a aplicação de categorias de impressões sensoriais. Categorias, no entanto, como vimos, só têm significado dentro de uma rede de conceitos relacionados e proposições. Consequentemente, a observação consiste na interpretação de impressões sensoriais em termos de uma linguística e de um quadro teórico.3 (MULKAY, 1985, p.46)
Em um primeiro momento, parece que a citação de Mulkay apenas reafirma, de
outra forma, de que modo a ciência vincula-se à interpretação do cientista, que por sua
vez está relacionada com impressões de diferentes naturezas, muitas delas socialmente
definidas. Mas é importante ressaltar a primeira palavra da oração “observation”
(observação) uma vez que o conhecimento científico por inúmeras vezes, para não dizer
em todas elas, passará por uma fase de observação. A afirmação de Mulkay, então,
lembra como mesmo essa ação, que pode parecer a priori isenta e neutra, não se
confirma dessa forma, LEDERMAN et al. (2002) também tratam do tema:
Contrariamente à crença comum, a ciência nunca começa com observações neutras (Popper, 1992). Observação (e investigação) estão sempre motivadas e guiados por adquirem significado em referência a questões ou problemas, que são derivados a partir de certas perspectivas teóricas.4 (p.501)
3 Tradução livre do original: “Observation involves the application of categories to sense impressions. Categories , however, as we have seem, only have meaning within a network of related concepts and a propositions. Consequently, observation consists in the interpretation of sense impressions in terms of a linguistic and a theoretical framework.” 4 Tradução livre do original: “Contrary to common belief, science never starts with neutral observations (Popper 1992). Observation (and investigation) are always motivated and guided by, and acquire meaning in reference to questions or problems, which are derived from certain theoretical perspectives.”
32
A questão da observação, como fica evidente, é muito importante para se pensar a
ciência, sua história e suas concepções. Na obra “Objectivity”, Lorraine Daston e Peter
Galison refletem sobre as mudanças nas concepções de ciência partindo da ideia da
observação e de sua representação na ciência. Daston e Galison focam sua análise,
como o título da obra sugere, nas questões relativas à objetividade científica. A
objetividade sempre foi e continua sendo um tema de ampla reflexão para a ciência. A
busca e / ou a crença na objetividade científica definiram muitas concepções de ciência.
Nota-se essa relevância ao observarmos a presença de tais questões nas reflexões de
Francis Bacon a Thomas Kuhn, passando por muitos outros filósofos e cientistas.
A história da objetividade científica é surpreendentemente curta. Ela surgiu em meados do século XIX e, em questão de décadas se estabeleceu não apenas como uma norma científica, mas também um conjunto de práticas, incluindo a tomada de imagens para atlas científicos. No entanto, mesmo a objetividade podendo ter se tornado dominante nas ciências desde por volta de 1860, ela nunca teve, e ainda não tem, um campo epistemológico para si.5 (DASTON E GALISON, 2007, p.27)
Essa afirmação demonstra como ainda há caminhos a serem traçados no que se
refere ao estudo da sociologia da ciência, apesar de muito já ter sido feito. Daston e
Galison seguem por esse caminho e trazem boas contribuições para se pensar as
concepções de ciência e sua história dentro da própria ciência. Em suas reflexões fica
evidente que essa objetividade metodológica não é atingível, não é independente das
tecnologias que são utilizadas nem do aparato conceitual do pesquisador. Dessa forma,
estes autores veem a subjetividade como uma pré-condição para o conhecimento, uma
vez que esta é uma construção que depende do “eu que sabe” (DASTON E GALISON,
2007, p. 374).
5 Tradução livre do original: “The history of scientific objectivity is surprisingly short. It first emerged in the mid-nineteenth century and in a matter of decades became established not only as a scientific norm but also a set of practices, including the making of images for scientific atlases. However dominant objectivity may have become in the sciences since circa 1860, it never had, and still does not have, the epistemological field to itself.”
33
Contudo, Daston e Galison não pretendem colocar a subjetividade em plena
oposição à objetividade, e suas conclusões dão mais um passo na sociologia da ciência
ao perceber uma relação entre teorias que vezes antes foram colocadas como
antagônicas:
A oposição entre a ciência como um conjunto de regras e algoritmos rigidamente seguidos versus ciência como conhecimento tácito (Michael Polanyi com uma pesada dose de Ludwig Wittgenstein tardio) não mais parece a confrontação entre uma ideologia oficial dos cientistas sustentada pelos filósofos do positivismo lógico versus os fatos sobre como a ciência é concretamente feita, descobertos pelos sociólogos e historiadores. Ao invés disso, ambos os lados desta oposição emergem como ideais e práticas com suas próprias histórias – que nós denominamos ‘objetividade mecânica’ e ‘avaliação instruída6 (DASTON E GALISON, 2007, p.377)
Os conceitos de “objetividade mecânica” e “avaliação instruída” são mais uma
contribuição de Daston e Galison, mas eles também apresentam uma outra categoria de
objetividade científica, a qual denominam “fiel à natureza”. Entendo, porém, que seus
principais avanços são ao caracterizar a ciência mais recente nas duas primeiras
categorias. Essas categorias aparecem relacionadas à objetividade científica. Na
“objetividade mecânica”, a partir de tecnologias _ como os aparelhos fotográficos _ a
ciência buscou representar a natureza com a menor influência possível do homem. Já no
caso da “avaliação instruída”, surge com importância a figura do especialista que possui
como função julgar e interpretar as imagens produzidas por aparatos técnico-científicos,
tornando o ser humano essencial na tomada de decisões em ciência.
Em nenhum momento os autores afirmam que hoje se vê apenas uma dessas
formas epistemológicas de saber, e sim que elas sobrevivem e se conectam em
diferentes medidas. A reflexão sobre elas como forma de categorização apenas favorece
6 Tradução livre do original: “the opposition between science as a set of rules and algorithms followed versus science as tacit knowledge no longer looks like the confrontation between an official ideology of scientists as supported by logical positivist philosophers versus the facts about how science is actually done as covered by sociologists and historians. Instead, both sides of the opposition emerge as ideals and practices with their own histories what we have called mechanical objectivity and trained judgment.”
34
a compreensão da história do pensamento científico. Para Daston (1992b) é necessário
inclusive refletir sobre o fato de a objetividade ser uma questão moral, o que se torna
evidente em suas posteriores reflexões com Galison.
De forma muito mais simplificada, mas também trazendo uma classificação para a
discussão, temos o trabalho de síntese de Marilena Chauí, que apresenta de modo muito
mais conciso as transformações e os tipos de pensamento científico e, por conseguinte,
de suas concepções.
Marilena Chauí (2000) estabelece como sendo as três principais concepções de
ciência a racionalista, a empirista e a construtivista. Para esta autora, as concepções são
marcadas pela sua história no tempo e no espaço, porém pode-se utilizar essa
classificação para pensar em características marcadas de cada vertente ainda muito
presentes em algumas pessoas e instituições, isso porque essas concepções foram
marcantes na história da ciência, representando verdadeiros paradigmas, nos termos de
Kuhn (1975).
A primeira concepção apresentada pela autora é a que ela denomina de
racionalista. Em suas palavras:
A concepção racionalista – que se estende dos gregos até o final do século XVII – afirma que a ciência é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível. Uma ciência é a unidade sistemática de axiomas, postulados e definições, que determinam a natureza e as propriedades de seu objeto, e de demonstrações, que provam as relações de causalidade que regem o objeto investigado. (2000, p. 320)
Observando com cuidado a citação anterior, fica claro que a concepção
racionalista é aquela que se vincula mais fortemente à matemática e à objetividade
como entendida usualmente. O racionalismo é uma interpretação de ciência que a
coloca como universal, no qual a realidade poderá ser entendida através da lógica
35
matemática e verificada pelos experimentos e não o contrário. O pensamento possui um
papel central, especialmente relacionado aos modelos científicos. Galileu e Descartes
são cientistas que exemplificam essa forma de pensamento.
Outra concepção apresentada de forma reduzida por Chauí (2000) é a empirista.
Segundo ela:
A concepção empirista – que vai da medicina grega e Aristóteles até o final do século XIX – afirma que a ciência é uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem a definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento. A teoria científica resulta das observações e dos experimentos, de modo que a experiência não tem simplesmente o papel de verificar e confirmar conceitos, mas tem a função de produzi-los. Eis por que, nesta concepção, sempre houve grande cuidado para estabelecer métodos experimentais rigorosos, pois deles dependia a formulação da teoria e a definição da objetividade investigada. (p.320)
A concepção empirista diferencia-se da racionalista principalmente quando coloca
a questão experimental como essencial para o pensamento científico e dela se aproxima
quando pensa a ciência como uma forma de explicar e representar fielmente a realidade
da natureza. Desse modo, podemos dizer que a diferença entre essas duas formas de
pensamento é marcadamente definida pelo fato da concepção racionalista ser dedutiva e
da empirista ser indutiva. É essa diferença que fará com que os empiristas preocupem-se
exaustivamente com a questão do método científico, sendo até hoje um paradigma
muito forte da ciência.
Por fim, a última e mais recente concepção apresentada é a construtivista. Chauí
diz que:
A concepção construtivista – iniciada no século passado – considera a ciência uma construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade. O cientista combina dois procedimentos – um, vindo do racionalismo, e outro, vindo do empirismo – e a eles acrescenta um terceiro, vindo da ideia de conhecimento aproximativo e corrigível. (2000, p.321)
36
As ideias que permeiam a concepção construtivista estão vinculadas diretamente
ao fato de se considerar a ciência como uma forma de aproximação da realidade. Para
tanto a concepção construtivista traz à tona métodos racionalistas e empiristas que, ao
contrário do que os modelos ideais dessas duas concepções sugerem, não reproduzirão a
realidade, mas sim uma representação dela. A ideia de verdade absoluta não faz sentido
na lógica construtivista, que está sempre aberta a modificar, corrigir e até abandonar
suas crenças, em busca sempre de uma verdade aproximada, mas com a certeza de que
não haverá nunca uma verdade única e absoluta.
Como fica evidente, as três categorias reduzem em muito a complexidade das
concepções de ciência atuais e ao longo do tempo. Porém, tornam claro também que
essas concepções estão totalmente separadas apenas em tipos ideais, o que mesmo entre
cientistas é difícil de ser encontrado. Cada concepção de ciência abarcou características
de outras concepções e na prática os limites entre elas são muito mais tênues do que as
incoerências entre elas parecem sugerir.
Do que foi discutido até aqui, fica evidente que onde há ciência há também
concepções de ciência pré-estabelecidas e, sendo assim, em museus e centros de ciência
não poderia ser diferente. Nesses espaços, a ciência e suas concepções emergem de
diferentes formas e também a possibilidade de haver diferentes concepções interagindo
no mesmo ambiente não é pequena. Contudo, devido às suas características específicas,
outros fatores devem ainda ser considerados para pensar a forma como a ciência é vista
e trabalhada nessas instituições de educação não formal.
37
3. Museus/centros de ciência7
A divulgação de ideias e concepções, não há dúvida, se dá de forma muito
significativa através do ensino de ciências, seja ele formal ou não formal. Esse ensino,
por sua vez, em um plano ideal, contaria com um diálogo realmente eficaz entre
ciências naturais e ciências humanas, no âmbito escolar, e também um diálogo entre
educação formal e não formal (CACHAPUZ e outros, 2004). Em reforço e
concordância, é importante citar a especialista em educação científica Martha
Marandino:
Entendemos que os objetivos de ensino são diferentes dos objetivos de produção de ciência e que, portanto, não se pode exigir que a escola_ ou qualquer outra instância de ensino e divulgação da ciência _ tenha de reproduzir a lógica e a estrutura do conhecimento científico. A educação e a divulgação da ciência têm finalidades e princípios particulares. (MARANDINO, 2005, p.165)
Nesta tarefa de atender a uma demanda de tal monta e com tais finalidades e
princípios no que se refere ao ensino de ciências, não se pode prescindir das instâncias
não formais de educação, “destacando-se entre elas os museus de ciência, que, em sua
versão contemporânea, são instituições dedicadas à pesquisa, à preservação e à
organização de acervos representativos do conhecimento científico e tecnológico, à
divulgação e à popularização da ciência e à educação não formal em ciências”
(CHINELI, 2009, p.378).
No que se refere à divulgação e ensino de ciências através dos museus e centros
que abordam essa temática, é de extrema importância pensar o público como peça-
chave dessa relação, especialmente desde o final do século XIX e início do XX, quando
a educação começa a ter uma importância crescente nesses espaços (SOICHOT, 2001).
7 Usaremos os termos Museus de Ciência e Centros de Ciência sem focar em sua diferenciação uma vez que as instituições estudadas não trazem tal enfoque, mesmo algumas sendo chamadas de museus e outras de centros o uso de acervos material e imaterial _ principal diferença entre museus e centros (CURY e BARRETTO, 2000) _ estão presentes de forma mista nelas.
38
Isso porque se sabe que os primeiros museus de ciência natural surgiram em contextos
muito diferentes do que são hoje, sua estrutura e finalidades eram diferentes, servindo
muitas vezes até mesmo como moradia dos então cientistas, os quais, apesar de seu
interesse e dedicação pela ciência, normalmente tinham outra profissão que lhes
garantia a sobrevivência (OUTRAM, 1996).
Estudos constataram, ainda, que a ciência tampouco era apresentada ao público
como o é hoje. A princípio, o público exercia o papel de consumidor passivo o que
garantia a legitimação do conhecimento desenvolvido pelo cientista através de
evidências apresentadas (FEHER, 1990).
Foi através dessa necessidade de aprovação pública que os experimentos
científicos, da então chamada Filosofia Natural, permaneceram ligados à magia natural
entretendo o público em demonstrações que mais se aproximavam de espetáculos. Rider
chega a comparar as práticas do século XVIII com a dos museus e centros de ciência
contemporâneos:
(…); igualmente los museos que requieren la participación del público siguen el vivo ejemplo de los conferenciantes públicos y los fabricantes de instrumentos del siglo XVIII, quienes llevaron los experimentos demostrativos a las esquinas de las calles y a los salones. (RIDER, 1990, p.114)
Esses estudos mostram que os primeiros museus de ciência tem algumas
características que se aproximam do formato que tais espaços possuem atualmente,
porém não são de fato muito parecidos, houve diversas modificações com o passar dos
anos, especialmente no que se refere à organização, funções e metas desses espaços.
Cazeli e outros (1999, p.5) esclarecem de que forma devem ser entendidos os primeiros
museus de ciência:
O ancestral dos museus de ciência é o Gabinete de Curiosidades e remonta ao século XVII. Caracterizava-se pelo acúmulo de objetos relativos a diferentes
39
áreas (animais empalhados, quadros, moedas, instrumentos científicos, fósseis etc.) apresentados de forma desorganizada. Em meados do século XVIII inicia-se uma organização mais estruturada das coleções que passam a ser utilizadas como suportes de demonstração, isto é, para estudo e difusão. Neste período os museus de história natural começam a tomar forma. A apresentação reflete as pesquisas desenvolvidas nas diferentes disciplinas científicas que também começam a se delimitar. Os museus dessa época tinham como característica marcante uma ligação estreita com a academia; a educação voltada para o público não era sua principal meta, mas sim contribuir para o crescimento do conhecimento científico por meio da pesquisa.
A história dos museus de ciência, com seu surgimento como gabinetes de
curiosidade é evidentemente uma história europeia. Na América Latina, em especial no
Brasil, esse surgimento e interesse pelas ciências em formato institucionalizado como
museus se deu de forma um tanto quanto diferente e mais tardia.
O aspecto mais característico dos diversos museus da América Latina de colonização ibérica foi sua vinculação às universidades, possivelmente pela longa tradição universitária espanhola, que transferiu essa tradição ao seu império americano [Prado, 1999]. A tradicional universidade do México, fundada em 1551, a de São Carlos na Guatemala (1676), a de São Felipe no Chile (1738) e posteriormente a de Buenos Aires, abrigarão alguns dos primeiros museus que se constituirão nessas regiões, desde o final do século XVIII. No caso brasileiro, na ausência de universidades, o Museu Nacional do Rio de Janeiro teve toda sua trajetória vinculada aos cursos de ensino superior existentes na Corte. (LOPES, 2003, p.67).
Essa ligação com a academia, que se repetiu no surgimento de museus em nível
europeu e também latino, foi muito importante para definir seus formatos e importância.
No Brasil, diferentemente do que ocorre em muitos lugares do mundo – por exemplo,
nos EUA –, as universidades continuam a ter uma forte e inegável relação com os
museus de ciência, e esta relação determinará características específicas dessas
instituições no país, como será discutido mais adiante.
Ainda sobre a história dos museus de ciência no Brasil é interessante pontuar dois
momentos em nossa história que, segundo Margaret Lopes, estão intrinsecamente
relacionados ao surgimento e desenvolvimento desse tipo de instituições em nosso país:
40
Os museus brasileiros tiverem suas origens associadas a dois momentos conjunturais apontados exaustivamente pela nossa historiografia como marcos referenciais da cultura brasileira: a transição para o século XIX, caracterizada pela crise do Antigo Sistema Colonial e a transferência da sede da monarquia portuguesa para o Brasil, com o conjunto de implementos nos terrenos social, político, econômico e cultural que daí resultaram; e os anos inaugurados pela década de 1870, sintetizados nas frases clássicas de Sílvio Romero e Fernando de Azevedo, respectivamente, como período de um ‘bando de ideias novas’ e de ‘ebulição intelectual’ do país. (LOPES, 2009, p. 12)
Maria Esther Valente (2008) também traz importantes contribuições para pensar a
história dos Museus e Centros de Ciência no Brasil. Partindo do estudo do contexto
histórico em que essas instituições foram criadas ela consegue mostrar as mudanças de
concepções e mentalidades que levaram tais instituições aos posicionamentos mediante
à ciência que observamos nessa pesquisa. Através de seminários, encontros e órgãos que
institucionalizaram a ciência no país e vinculados a esses eventos é que veremos a
criação e desenvolvimento de muitos (inclusive dos aqui estudados) centros e museus de
ciência nacionais.
Tendo em vista essa breve história de formação dos museus de ciência e de sua
relação com o público nesse movimento, chega-se aos papéis atuais de tais instituições.
Sabe-se que tais papéis em grande parte modificaram-se, desapareceram ou renovaram-
se nesses séculos de existência, sendo hoje considerados como espaços privilegiados
para promover a cultura e educação científica entre cientistas e leigos (DELICADO,
2004). Se antes a educação não fazia parte da missão dos museus de ciência, hoje é um
dos seus principais objetivos:
O conceito ampliado de educação com o qual hoje lidam os museus se relaciona à importância conferida à educação em fazer frente às transformações pelas quais passa a sociedade contemporânea. (...) Nesse contexto, a educação em ciências assume um papel de grande importância, preparando cidadãos para essa nova realidade. Para alcançar essa centralidade, esse campo de conhecimentos passou por profundas mudanças, muitas delas relacionadas às transformações nas formas de se interpretar a produção e a apropriação social das ciências, ou de se
41
compreender o papel da educação no mundo contemporâneo. (GRUZMAN e SIQUEIRA, 2007, p.420)
É a partir desse referencial que se pretende discutir as questões propostas por essa
pesquisa. Sabe-se da importância dos museus e centros de ciência no que se refere ao
ensino de ciências e a importância social que extrapola o saber pelo saber e que se
relaciona ao que se ensina e ao que se aprende como ciência:
Museus de ciência são espaços mediadores entre a ciência e a sociedade, instituições de divulgação da produção e do fazer científico. Também vistos como complemento da escola, principalmente em países onde o sistema de educação formal aponta problemas estruturais, como é o caso da América Latina, museus são percebidos como laboratórios pedagógicos e ocasião para atualização do docente, principalmente no ensino de ciências. (KOPTCKE, 2003, p. 14).
Entre tantos outros fatores que implicam refletir a importância sobre pensar o
ensino de ciências, aqui o foco preocupa- se com concepções transmitidas no ensino não
formal, sejam em forma de exposição (CONTIER E MARANDINO, 2009), ou outras,
que, de forma ampliada, implicam a compreensão do próprio conceito de ciência. Dessa
maneira, também se aproxima das preocupações já expostas por Margaret Lopes e
Sandra Muriello (2005, p.28):
Em diferentes contextos, conotações profundamente elitistas e de marcadas divisões sociais se mesclaram com propósitos de ações democráticas e acesso generalizado à educação, em que os museus se apresentaram como instituições essenciais de comunicação e controle. As atuações educacionais e científicas, os papéis culturais, ideológicos, políticos, dos museus latino-americanos necessariamente devem ser compreendidos de forma não dissociada dos quadros conceituais mais amplos dos processos museais, científicos e comunicacionais que acompanharam os museus públicos desde suas origens.
Tais reflexões permearão todas as análises realizadas a seguir, refletindo sempre
sobre o papel e importância de instituições de educação não formal em um país como o
Brasil, com suas especificidades no que se refere às ciências e à educação.
42
3.1 Gerações
Uma forma de abordar e classificar as principais características de museus e
centros de ciência é pensando no conceito de gerações descrito por Paulette McManus
(1992), em que essa autora utiliza a nomenclatura de gerações para descrever três tipos
de museus e centros de ciência. Nas palavras da autora:
Primeira Geração de Museus de Ciência: Saturação de objetos e Informação autoritária. Os museus de ciência de primeira geração foram derivados de lacunas nos assuntos das coleções do Gabinete de Curiosidades. Eles incluem os grandes museus de história natural e aqueles dedicados às coleções de instrumentos utilizados em pesquisa científica.
Segunda Geração de Museus de Ciência: O Mundo do Trabalho e Avanço Científico. Os museus de ciência de segunda geração foram fundados para serem totalmente instituições públicas funcionais. Preservação de acervos mais antigos não era a sua preocupação, uma vez que foram originalmente criados para atender às necessidades práticas da indústria. Eles são essencialmente ciência aplicada e museus da indústria.
Segunda fase da Segunda Geração: Educação Pública e Progresso da Ciência. A segunda fase na história dos museus de ciência e tecnologia de segunda geração na Europa e na América foi influenciada pela grande onda de enorme sucesso, temporária, de exposições públicas e feiras que ocorreram no período entre 1850 e a segunda guerra mundial.
Terceira geração de museus: Ideias ao invés de objetos. Museus de terceira geração diferem marcadamente da geração anterior de museus, porque eles têm percorrido um longo caminho de distanciamento de uma abordagem baseada no objeto. (...). Estes museus e centros de ciência estão preocupados com a transmissão de idéias científicas e conceitos, em vez de a contemplação de objetos científicos ou a história da evolução científica (McMANUS, 1992, pp. 161-163)8
8 Tradução livre do original: “First Generation Science Museums: Object Saturation and Authoritative Information The first generation science museums were derived from subject matter breakdowns of Cabinet of Curiosities collections. They include the great natural history museums and those devoted to collections of instruments used in scientific research.” “Second Generation Science Museums: The World of Work and Scientific Advance The second generation science museums were founded as fully functional public institutions. Preservation of older collections was not their concern since they were originally established to meet the practical needs of industry. They are essentially applied science and industry museums.” “Second Stage of the Second Generation: Public Education and the Progress of Science The second stage in the history of the second generation science-technology museums in Europe and America was influenced by the great spate of wildly successful, temporary, public exhibitions and fairs which occurred in the period between 1850 and the second world war.” “Third Generation Museums: Ideas Instead of Objects Third generation museums differ markedly from the previous generation of museums because they have moved a long way from an object based approach. (…). These
43
Está claro como McManus pretende classificar museus e centros de ciência de
acordo com diversas características. Apesar da autora apresentar suas gerações
relacionadas a certa temporalidade, isso não torna as gerações exclusivas desses
períodos, que na verdade marcam o seu surgimento, uma vez que na atualidade
podemos encontrar museus e centros de ciência que podem se identificar com as três
gerações. Da mesma forma, tal classificação não se daria nos espaços que temos hoje de
forma tão restrita, sendo muito permeáveis as barreiras entre uma geração e outra, ou
seja, muitos centros e museus de ciência apresentarão características marcantes de mais
de uma geração.
Todas essas características dos museus relacionam-se diretamente com suas
exposições, mas em seus discursos tais características também estão presentes, sejam ou
não contraditórias com a realidade exposta ao público. Não se pode deixar de citar que,
vinculadas a todos estes fatores, estão também suas concepções de ciência, foco
principal nesse trabalho.
3.2 História das instituições estudadas
Refletindo sobre a importância dos Museus e Centros de Ciência em âmbito
mundial, onde parte da história de seu surgimento e desenvolvimento já foi comentada,
vale a pena tratar agora da história no que se refere ao Brasil. De forma a focar nos
objetos de estudo dessa pesquisa será apresentada a história dos Museus e Centros de
Ciência no Brasil a partir da história das quatro instituições nacionais em destaque nessa
pesquisa. museums and Science centres are concerned with the transmission of scientific ideas and concepts rather than the contemplation of scientific objects or the history of scientific developments.”
44
Conforme já tratado por Margaret Lopes em sua emblemática obra “O Brasil
descobre a pesquisa científica” (1997), instituições como museus, dedicadas às ciências
naturais, consolidam-se no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, entre elas
estão o Museu Nacional do Rio de Janeiro, o Museu Paraense Emílio Goeldi e o Museu
Paulista. Porém as instituições aqui estudadas não fazem parte desse grupo, elas por sua
vez tem um surgimento bastante posterior, já no século XX sob novas perspectivas.
O início desse novo movimento que deu origem à criação das instituições aqui
tratadas começa na década de 1960, quando as questões ligadas à educação científica
brasileira são repensadas, especialmente no que se refere ao ensino de disciplinas como
matemática, física, química, biologia. Esse movimento se deu especialmente nas
universidades, que cada vez mais exigiam a montagem de laboratórios didáticos com
materiais e aparelhagem diversa para um “ensino realmente científico” (CAZELLI et
al., 2003).
No caso específico do MCT, foi exatamente esse movimento que iniciou sua
criação. Com o início dos cursos de ciência na PUCRS na década de 1960, os
professores da instituição preocupavam-se em montar laboratórios de ensino e pesquisa,
assim como acervo e coleções científicas, de modo que em 4 julho de 1967 o Conselho
Universitário aprovou a criação do Museu de Ciências da PUCRS que, anos mais tarde,
se transformaria no que hoje chamamos de MCT.
Já na década de 1970, a ciência passa a ganhar representatividade pela crise do
petróleo e pela baixa consciência ecológica que lhe garante importância especialmente
no que se refere à educação ambiental. É nessa época que surgem as primeiras ideias
que darão origem à Estação Ciência juntamente com a criação da Academia de Ciências
do Estado de São Paulo. Segundo divulgado pela Estação Ciência, o projeto foi
45
elaborado por cerca de 60 pessoas do CNPq com a colaboração de universidades, órgãos
governamentais e empresas.
Apesar de muitas idéias sobre ensino de ciências em âmbito formal e não formal
terem surgido anteriormente, é na década de 1980 que o Brasil vê surgirem importantes
instituições preocupadas com essas questões (CAZELLI et al, 2003). “Muitas das
instituições museológicas criadas nesse período centraram ou promoveram atividades na
perspectiva do público, em especial o escolar, introduzindo em sua museografia
elementos interativos e/ou desenvolvendo ações educativas em diferentes níveis.”
(CAZELLI et al., 2003, p.91-92)
É sobre essas perspectivas que, em 24 de junho de 1987, é inaugurada a Estação
Ciência. Pautada em perspectivas semelhantes, priorizando a interatividade, é na década
de 1980 que reitor e professores da PUCRS buscam realizar mudanças em seu então
Museu de Ciências, lançando em 1988 a pedra fundamental do chamado Centro de
Ciência e Cultura da PUCRS.
Conforme Sibele Cazelli e outros trazem, é efetivamente na década de 1990 que
as instituições como museus e centros de ciência irão se consolidar no Brasil:
Na década de 1990, a importância das ações em divulgação científica no país ganharam firmeza, bem como se ampliaram as experiências de educação não formal, entre outras formas, por meio da criação de novos museus de ciência. Decorrentes, muitas vezes, de financiamentos governamentais _ municipais, estaduais e federais _ , instituições museológicas no campo das ciências foram financiadas em vários estados. (CAZELLI et al., 2003, p.92)
Nessa década é que surgiram, na Fiocruz, as ideias para a implantação de um
museu de ciências que veio a se consolidar em 25 de maio de 1999, com a inauguração
do Museu da Vida, após vencer um edital de financiamento da CAPES. De modo
bastante semelhante, também a partir de edital de financiamento da CAPES o Espaço
46
Ciência foi idealizado e, a partir de 1995, sua implantação começou. Contudo foi só em
1996 que passou a ocupar o local atual. A Estação Ciência e o MCT também sofreram
modificações nesse período: a Estação ganhou mais espaço para suas instalações e
passou a ser administrada pela USP, e o MCT finalmente teve sua exposição aberta ao
público no prédio e modelos atuais em 14 de dezembro de 1998.
Nota-se, por esse breve histórico, que as instituições estudadas emergem em
momentos próximos, contudo com alguns propósitos diferentes que podem influenciar
seu atual perfil. Isso está relacionado, evidentemente ao contexto histórico, social e
político em que tais instituições foram criadas. Maria Esther Valente apresenta em sua
tese de doutorado (2008) vários documentos que ajudam a compreender em que
contextos as instituições aqui estudadas surgiram e de que forma isso influenciou sua
forma de apresentar a ciência:
Os projetos dos museus efetivamente instalados, no decorrer dos últimos 30 anos, registraram mudanças significativas. O que prevalecia no mundo, de 1960 a 1970, era a ideia da ciência como salvação para todos os problemas da sociedade e que os museus de ciências e tecnologia teriam um papel de promovê-la no sentido de atuar sobre uma população de coeficiente deficitário sobre os conhecimentos das ciências e tecnologia. Era necessário dar mais informações para o público leigo e conscientizá-lo da importância dessa temática para o desenvolvimento dos países. Esta concepção começa a ser questionada na década de 1980 com base na constituição de um novo contexto em que a credibilidade da ciência é colocada em dúvida, em função principalmente dos desastres de Chernobil e da Chalanger. Um novo olhar surge sobre a relação do público com a ciência, envolvendo sociólogos, historiadores, cientistas sociais de maneira geral. É um momento em que os estudos sociais da ciência tomam força,voltados para conhecer a construção social da ciência. (VALENTE, 2008, p.242)
Além disso, é possível ressaltar a importância que a ciência, sua divulgação e
ensino, tiveram no decorrer da história e de que forma influenciaram na criação e
mudanças nessas instituições.
Na década de 1980 foram claramente influenciados por um conjunto de evidências oriundas de estudos sobre o ensino-aprendizagem de ciências. A ideia
47
do ‘aprender fazendo’, bastante difundida no ensino de ciências, encontra nos museus de ciência de caráter mais dinâmico e educacional um meio de divulgação. Os anos 1990 reforçam a ampliação dessas instituições e produziram um acúmulo de experiências e reflexões teóricas sobre o tema. (CAZELLI et al., 2003, p 93).
A Figura 1 mostra uma linha do tempo em que importantes acontecimentos das
quatro instituições estão descritos. Nela é possível notar tendências que, conforme
foram apresentadas anteriormente, estão relacionadas à questões nacionais e até
mundiais da ciência, de seu ensino e divulgação. Tais aspectos históricos são muito
relevantes para entendermos os contextos, formatos e modificações que a ciência e em
especial as instituições estudadas sofreram desde o surgimento das primeiras ideias para
sua implantação.
48
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49
4. Abordagem metodológica
4.1 Definição do objeto
O método de escolha do objeto de pesquisa é primordial na construção de um
projeto de pesquisa. No entanto, em muitos casos, este não é um fato obrigatório nem ao
menos preferível. Conforme propõe Mirian Goldenberg (1997, p.72):
O pesquisador ao escolher seu objeto de estudo deve pensar: 1. Como identificar um tema preciso (recorte do objeto); 2. Como escolher e organizar o tempo de trabalho; 3. Como realizar a pesquisa bibliográfica (revisão da literatura); 4. Como organizar e analisar o material selecionado; 5. Como fazer com que o leitor compreenda o seu estudo e possa recorrer à mesma documentação caso retome a pesquisa.
Levando em consideração esses cinco pontos foi escolhido o objeto da presente
pesquisa: Museus e centros de ciência em âmbito nacional. Porém, como fica evidente,
seria necessário realizar um recorte do objeto, para que ele então se adequasse às
proposições de número 1 e 2 de Goldenberg, já que o tempo de pesquisa é algo que não
se poderia ignorar nesse caso. É evidente que os recortes do objeto de estudo devem
responder aos interesses do pesquisador, mas não só a isso. Dessa forma, buscou-se uma
metodologia que permitisse que tal recorte fosse relevante para a pesquisa.
Conforme já citado anteriormente, o objeto geral da pesquisa seriam os museus e
centros de ciência em âmbito nacional, mas como definir quais desses centros e museus
deveriam ser escolhidos para análise? Uma possibilidade de resposta foi a busca por
catálogos que reunissem essas instituições espalhadas pelo país. O melhor e mais
completo catálogo encontrado foi o “Guia de Centros e Museus de Ciência do Brasil
2009”, organizado pela Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciência
(ABCMC). No entanto, vale a pena ressaltar a dificuldade em reunir e catalogar tais
instituições, conforme fica claro no trecho de abertura do citado guia:
50
Destaque-se que coletar informações sobre essas organizações no Brasil é um trabalho de formigas. Há de se esmiuçar Brasil afora para identificar as diversas iniciativas, especialmente aquelas em cidades menores. Certamente, muitas ainda ficaram de fora. (2009, p.5)
A dificuldade para reunir tais instituições e organizá-las em um só espaço de
consulta é grande, especialmente pelo número de locais vinculados à divulgação e
educação científicas. Não obstante, o Guia da ABCMC em 2009, apesar das
dificuldades, conseguiu reunir 190 instituições, entre museus, centros de ciências,
jardins botânicos e zoológicos.
Não restam dúvidas de que estudar 190 instituições espalhadas pelo território
nacional não seria uma tarefa viável para uma pesquisa de mestrado, de forma que mais
recortes do objeto de pesquisa mostraram-se necessários.
Os recortes utilizados para melhor definir o objeto de pesquisa surgiram
primeiramente como uma necessidade de diminuir o número de instituições de 190 para
um número viável. No entanto, essa não foi a única demanda que implicou a adoção de
recortes. Sabendo-se que em uma das fases da pesquisa seria realizada a análise dos
textos divulgados nos sites de tais museus, tornou-se imprescindível que os museus a
serem estudados possuíssem página própria na internet, o que caracterizou mais um
recorte do objeto.
Dessa forma, os museus e centros de ciência constantes no catálogo foram
classificados novamente levando-se em consideração esse aspecto: existência de página
na internet. Porém, apesar desta classificação a priori, ainda restavam 87 instituições
em que o estudo poderia ser realizado. Foram, então, necessários mais recortes. Nesse
momento, optou-se por destacar os museus e centros de ciência, em âmbito nacional,
que tivessem mais relevância entre seus pares. Para tanto foi utilizada uma rede de
indicações entre as instituições, melhor descrita a seguir.
51
A importância da utilização de redes sociais para determinação do objeto de
pesquisa foi essencial para que se pudesse selecionar, dentre as instituições nacionais, as
que se revelassem referências na área do ensino não formal de ciência e que fossem
assim consideradas por seus pares:
A análise das redes é uma ferramenta que nos permite conhecer as interações entre qualquer classe de indivíduos, partindo preferencialmente de dados qualitativos do que quantitativos. (...) Assim, as redes ou gráficos constituem uma ferramenta importante para representar as interações entre indivíduos ou grupos de indivíduos de forma ilustrativa e agradável. (ALEJANDRO e NORMAN, 2005, p.1)
Partindo destas referências e considerando a importância e utilidade da realização
de redes sociais, e assumindo-se aqui as instituições como “indivíduos”, foi realizada
uma pesquisa junto aos representantes dos centros e museus de ciência, que resultou no
diagrama a seguir9:
9Os nomes dos museus foram substituídos por números independente da ordem de indicação apenas para facilitar as possíveis relações e por motivos éticos que impediriam a divulgação dos nomes das instituições.
Legendas
Instituições citadas dentro dos parâmetros da pesquisa
Instituições que citaram a si mesmas
Instituições citadas fora dos parâmetros da pesquisa
M6
M2
M7
M8
M3
M1
M4
M5
Figura 2_ Rede de indicações de centros e museus de ciência
52
A figura 2 ilustra a rede de indicações dos centros e museus de ciência brasileiros,
onde os círculos representam os museus e centros citados que se encontram dentro dos
parâmetros já listados, e os triângulos são as instituições citadas que, porém, não se
enquadram nos filtros adotados.
Para a montagem de tal diagrama solicitou-se que diretores e representantes de
museus e centros de ciência brasileiros indicassem três centros de ciência em nível
nacional que julgassem relevantes para a realização de um estudo sobre as práticas
nesse tipo de instituição. Buscando formar uma rede, não seria viável interrogar todas as
instituições. Portanto, foi necessário optar por uma delas, a qual iniciaria a rede de
indicações. Considerando-se a instituição em que a pesquisa será realizada, optou-se por
iniciar a rede a partir do Museu Exploratório de Ciências – Unicamp. Um representante
do Museu Exploratório, então, indicou mais três instituições que, por sua vez, indicaram
mais três, até que a rede se fechasse em si mesma e todos que tivessem sido indicados
tivessem, por sua vez, indicado mais três instituições.
Na figura 2 podemos observar as direções das indicações representadas pelas setas
e pelos quadrados. Cada seta representa o sentido da indicação e os quadrados
representam as instituições que se autocitaram, já que essa possibilidade em momento
algum foi negada. É interessante observar que, apesar do grande número de instituições
que tínhamos a princípio, a rede fechou-se com poucas indicações, havendo, inclusive,
mais de um caso de indicação recíproca. Isso revela que, apesar do Guia da ABCMC de
2009 listar 190 instituições, são poucas aquelas que, de fato, têm peso e destaque no
cenário nacional.
Partindo-se para uma análise de rede simplificada, é possível notar que não há um
alto grau de centralidade em nenhum dos nós, sendo mais visível seu grau de
53
intermediação e de proximidade. É evidente que não teríamos nós isolados, pois se trata
de uma rede de indicações na qual cada um, para fazer uma indicação, deve ter sido
indicado. Porém, vale ressaltar que o baixo número de atores citados entre os possíveis e
a ausência de um nó com grau de centralidade relevante são pontos que indicam como
se dão as relações entre os centros e museus de ciência no país.
A rede de indicações permitiu que restassem seis instituições possíveis de serem
estudadas. Entretanto, esse ainda era um número alto, ao se considerar o tempo da
pesquisa para uma dissertação de mestrado. Por conseguinte, mais um critério de
escolha se fez necessário. Novamente, refletindo sobre a importância das instituições
em nível nacional e localmente, onde estão inseridas, o próximo critério a determinar
quais instituições seriam estudadas foi o número de visitantes recebidos em 2011. Mais
uma vez contou-se com a colaboração das seis instituições citadas na rede, que
forneceram o número total de visitantes atendidos no decorrer do ano de 2011, o que
possibilitou a configuração do seguinte gráfico:
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
Museus
M1M2
M3
M4
M5
M6
Figura 3 _ Número de visitantes recebidos no ano de 2011 pelos museus estudados
54
No gráfico é possível observar o grande número de visitantes que tais instituições
receberam no decorrer do ano de 2011, o que mais uma vez corrobora sua importância
nacional e local. Nota-se também que as duas primeiras instituições destacam-se das
demais no número de visitantes com expressiva margem de diferença. Levando-se em
conta tais dados, optou-se, então, por estudar as quatro instituições, dentre estas, mais
visitadas no ano de 2011. São elas (em ordem alfabética): Espaço Ciência
(Pernambuco); Estação Ciência (São Paulo); Museu da Vida (Rio de Janeiro); Museu de
Ciência e Tecnologia PUCRS (Rio Grande do Sul).
Por fim, tal metodologia ainda resultou na escolha de quatro instituições que, de
forma geral, estão aptas a representar amplamente o Brasil. Isso porque são instituições
heterogêneas entre si, no que se refere ao foco que dão à ciência, ao seu trabalho e
objetivos e também por estarem localizadas em regiões distintas do país, contemplando
sul, sudeste e nordeste. Tais características tendem, assim, a enriquecer ainda mais a
pesquisa e a ampliar suas possibilidades, mesmo que não seja possível estudar uma
porcentagem estatisticamente relevante das instituições não formais de ensino de
ciências no Brasil.
4.2 Página na internet
A revolução que a internet causou na forma como as pessoas se comunicam não
pode ser negada. A sua força e presença atual é tão grande que poucas áreas não foram
atingidas por sua rede, no caso dos museus também não foi diferente.
Os museus, como qualquer instituição, estão presentes na rede mundial de computadores. A criação de sites de museus proliferou a partir da década de 90, com o avanço da internet, mas muitos museus ainda nem possuem sites
55
institucionais. E muitos deles possuem sites cujo único objetivo é apenas disponibilizar informações de contato da instituição. (HENRIQUES, 2004, p.1)
O trecho acima, apesar de ter sido extraído de um texto de uma pesquisadora
portuguesa, retrata também o que ocorre no Brasil. Em nosso país, não muito diferente
do que ocorre em outros países, a internet vem ganhando muita importância e
visibilidade e seu acesso já atinge, de algum modo, grande parte da população do país,
de forma que suas possibilidades não podem ser ignoradas por grandes instituições.
Contudo, no que se refere aos museus e centros de ciência, esse uso da internet ainda se
dá de forma limitada. Falcheti e outros citam algumas vantagens na relação com o
público que a web possibilita no caso dos museus:
(…) nos últimos anos, um número crescente de museus e centros de ciência começaram a usar a World Wide Web, não só para melhorar a sua imagem pública, mas também para alcançar e abrir-se aos visitantes virtuais. Alguns dos quais alocam e concebem recursos e serviços específicos (como fóruns e bancos de dados sobre as suas exposições) para destinos diferentes do seu público: o público em geral, professores, especialistas.10 (2007, p.490)
Como já foi mencionado anteriormente, essa realidade em que os sites de museus
e centros de ciências oferecem serviços mais específicos como fóruns e espaços de
interação com seus visitantes, no caso do Brasil é algo ainda pouco explorado. Muitas
instituições brasileiras sequer possuem páginas próprias na internet. Devido a
características dos centros e museus de ciência no Brasil estarem em sua maioria
vinculados a órgãos públicos, muitas vezes universidades, a sua representação no
mundo virtual acaba sendo apenas um link na página da instituição à qual se encontra
vinculado, tendo assim um espaço reduzido que funciona muito mais como um folheto
eletrônico. Maria Luísa Bellido Gant fala mais sobre isso:
10 Tradução livre do original: “(…), in recent years, an increasing number of museums and science centers have started to use the World Wide Web not only for improving their public image, but also for reaching out and opening to virtual visitors. Some of them allocate and design specific resources and services (such as forums and databases about their exhibits) for different targets of their audience: the general public, teachers, specialists.”
56
A resposta ao desafio digital foi variada: desde o uso de sites como um folheto simples às mais complexas apresentações multimídia, tanto on-line como off-line. No entanto, a maioria dos museus ainda está longe de usar até mesmo uma pequena parte das inúmeras possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias para explorar os seus bens ou patrimônio próprios. 11 (2001, p. 343)
É necessário deixar explícito que Gant está focando seu olhar sobre os museus de
arte, no entanto os desafios e possibilidades que se observa nos museus de ciência
também se dão dessa forma. As justificativas para tal utilização, ou não utilização, dos
recursos que a web apresenta nos dias de hoje são inúmeras e variam muito de espaço
para espaço. Algumas delas passariam pela falta de recursos da instituição e até pelo
próprio objetivo dessa instituição.
Sabendo dessas possibilidades e impossibilidades, poderíamos então classificar os
tipos de sites de museus. Esses tipos, segundo Maria Piacente (1996), citada por Lynne
Teather (1998), seriam:
Folheto eletrônico: Tipo muito comum de site de museu. O objetivo principal é a apresentação do museu como uma forma de marketing. Nesse tipo de site o visitante encontrará informações sobre a história do museu, seus objetivos e os horários de funcionamento. Alguns museus possuem sites mais elaborados, contudo em termos de conteúdo continuam sendo folhetos virtuais.
Museu no mundo virtual: É o tipo de site de museu que muitas vezes reproduz o museu físico, seu acervo, suas exposições, temporárias e permanentes. Na maior parte desse tipo de site é possível realizar uma visita virtual pelo museu, o que acaba caracterizando uma forma de reserva técnica das exposições e acervo do museu.
Museus interativos: Os sites desse tipo fazem com que o visitante tenha uma experiência complementar ou totalmente nova àquela vivida no museu físico. O conteúdo pode ser semelhante ao do museu físico ou diferente dele. A interação nesse tipo de espaço virtual é muito intensa, de forma que esse espaço deixa de ser classificado como um site de uma instituição, para ser propriamente um museu virtual.
11 Tradução livre do original: ”La respuesta al reto digital ha sido muy variada: desde el empleo de las páginas web como simple folleto informativo, hasta complejas presentaciones multimedia, tanto en línea como off-line. Sin embargo, la mayoría de los museos están todavía muy lejos de utilizar ni siquiera una pequeña parte de las innumerables posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para explotar su patrimonio o como patrimonio ellas mismas”
57
Independentemente de qual forma os sites dos museus apresentam-se, sua
relevância não pode ser diminuída. Estar conectado à rede mundial de computadores é
muito importante nos dias de hoje, é uma forma de comunicação eficiente e que
aumenta o contato com o público e, assim, a divulgação do seu espaço, no mínimo, já
que se sabe que as possibilidades da web são muito maiores. Nesse processo, mesmo
que o site apresente o formato simples de um folheto eletrônico do museu ou centro de
ciência, ele apresentará sem dúvida ideias e concepções que estão presentes na
instituição de alguma forma, mesmo que apenas na forma de discurso e que não se
corroborem na visita física à exposição.
Desse modo, dentre outras as concepções de ciência também poderão ser
identificadas nessa forma de divulgação da instituição. Com a importância que o espaço
virtual da internet vem ganhando nos dias de hoje, sua relevância não poderá ser
ignorada. Refletindo sobre os fatores já citados, buscou-se uma forma de analisar os
sites das instituições estudadas. A opção que se mostrou mais efetiva foi a utilização da
metodologia conhecida como análise de conteúdo, que será descrita a seguir.
A análise de conteúdo é uma forma de analisar um texto através de características
quantitativas e qualitativas. Muito se fala a respeito da análise de conteúdo ser uma
metodologia quantitativa, contudo isso não se confirma na prática, pois apesar de estar
baseada em dados quantitativos, suas análises invadem o campo do qualitativo. Outras
críticas que a análise de conteúdo recebe, especialmente em contraste com a análise de
discurso, é referente a sua tentativa de objetividade e neutralidade (ROCHA e
DEUSDARÁ, 2005), porém essa é uma visão ultrapassada, uma vez que
independentemente do método e do quão científico se queira ser, não se pode
desconsiderar certa subjetividade inerente ao pesquisador.
58
Dessa forma, não se pretende aqui afirmar de forma positivista uma verdade
neutra e objetiva, mas sim distanciar-se de pré-julgamentos que poderiam comprometer
as análises, seguindo, portanto o método da análise de conteúdo de forma igual, tanto
quanto possível, nas análises dos textos dos quatro sites considerados. É importante
ressaltar também que, por se tratar de sites, os textos são permeados de imagens e
poderiam ser relacionados a muitos outros recursos possíveis da web, como já discutido.
No entanto, notou-se que as imagens são utilizadas, nos quatro sites, apenas como
ilustrações dos textos sem grande impacto na análise que se pretende.
O referencial teórico que embasará a análise de conteúdo pretendida é o livro de
Laurence Bardin (2004), uma referência nesse tipo de metodologia com algumas
modificações para que as metodologias sejam adequadas à proposta. Foram realizadas
contagens de palavras-chave, análise de seus contextos e palavras correlatas que
enriquecem a análise em seu caráter qualitativo. Recursos como nuvens de palavras e
gráficos de correlação de termos também foram utilizados, apesar de não constarem em
referência direta a Bardin, mas sim como uma nova forma da apresentação de dados já
pensados pela autora.
Os textos dos quatro sites foram analisados separadamente, porém com
metodologias que os tornassem comparáveis apesar de diferenças estruturais da página
na web. Conforme já exposto anteriormente, os espaços possuem sites muito
semelhantes a folhetos informativos, de forma que essa tarefa foi assim facilitada. Outro
fator levado em consideração para a análise, já que sites como o do Museu da Vida
expandem-se por direções não comparáveis com os demais (por exemplo, área de
divulgação científica através de publicações de livros), foi considerar os textos presentes
apenas nas páginas iniciais e nos links presentes na página, sem ir além deles. Isso só foi
59
possível pois uma análise primária dos sites mostrou que os links que apareceriam
depois disso levariam para publicações da / sobre a instituição, o que não caracteriza
material pertinente para o estudo aqui pretendido.
4.3 Exposição
A análise da exposição das instituições estudadas é sem dúvida uma das partes
principais dessa pesquisa e, portanto, merece especial atenção. A metodologia que
envolveu sua análise foi tão diversa quanto necessária para abarcar as diferentes formas
de expressão presentes nas exposições nos museus e centros de ciência. Conforme já
mencionado, uma exposição sempre conta com diferentes estratégias para transmitir sua
mensagem, estando em destaque a utilização de textos e objetos.
A metodologia utilizada aqui não pretendeu abarcar de modo detalhado cada uma
dessas características museográficas12, mas sim não ignorar nenhuma delas em sua
posterior reflexão. Para atingir tais objetivos foram utilizados alguns instrumentos
metodológicos nas visitas às instituições estudadas, a saber: observação, diário de
campo, fotografia e filmagem. As observações foram utilizadas para conhecer o espaço,
e no diário de campo foram anotados fatos relevantes que não puderam ser fotografados
ou filmados. O recurso da fotografia foi utilizado para registrar todos os itens
expositivos e textos presentes na exposição. Já as filmagens registraram alguns itens
expositivos em interatividade com o público, assim como a forma pela qual este se
movimentava e agia diante da exposição.
12 Optou-se por utilizar os termos referentes à museografia, pois: “A museografia (da qual a expografia
faz parte), aqui entendida como conjunto de ações práticas que existem e acontecem em sinergia sistêmica – a práxis museal – é campo de conhecimento autônomo ligado ao museu – a instituição –, ao mesmo tempo em que auxiliar da museologia – a disciplina.” (CURY, 2010,p. 276)
60
Para a coleta de tais materiais foram realizadas visitas aos museus e centros de
ciência estudados em função da disponibilidade da pesquisadora e, quando necessário,
foi realizada mais de uma visita às instituições. Além dos materiais colhidos in loco
para as análises das exposições, foi possível contar com materiais como mapas das
exposições e dos prédios em que os museus estão alocados, de forma a possibilitar uma
visão escalar do todo da exposição.
4.3.1 A questão escalar
Para pensar as questões museográficas que permearão, mesmo que indiretamente,
as análises dessa pesquisa, utilizaram-se como ponto de partida as noções escalares. A
questão escalar é um tema que deve estar presente em qualquer forma de análise, isso
porque ela auxilia a observação a partir de diferentes focos, seja olhando para uma
situação, para um objeto ou para um lugar. Habitualmente, a importância das escalas
fica resumida a áreas que trabalham diretamente com a representação gráfica do real e
acaba-se por ignorar outras contribuições que uma observação escalar pode trazer.
Refletir sobre as escalas é, primeiramente, pensar em sua definição. A escala em
definição geral é “uma fração que indica a relação entre as medidas do real e aquelas da
sua representação gráfica” (CASTRO, 2006 p. 117). Note-se que representação gráfica
não está restrita a representação cartográfica, e apesar de estar muito presente na
cartografia, a questão escalar ultrapassa esse limite e infiltra-se em outras áreas. Desse
modo, a escala estaria diretamente relacionada às questões de percepção: ao representar
graficamente o real e em escala variada altera-se a percepção dessa mesma realidade.
61
Há ainda definições mais abrangentes do termo escala que se preocupam em
evidenciar sua influência na percepção. A grande vantagem desse olhar para a escala é
pensá-la como um método que possibilita diferentes tratamentos da mesma informação,
ou seja: “Trata-se de escolher entre uma análise do pequeno e circunscrito, com grande
pormenor ou densidade descritiva, ou de recobrir maiores dimensões, com menor
detalhe.” (GODINHO, 2007, p.68).
Contudo, deve-se tomar cuidado para não confundir o nível de profundidade de
análise com a escala utilizada. Ressalta-se aqui que a escala difere da análise, porém
sem uma hierarquia de nível analítico. Nas palavras de Castro (2006) tal distinção fica
evidente:
A escala, é na realidade, a medida que confere visibilidade ao fenômeno. Ela não define, portanto, o nível da análise, nem pode ser confundida com ele, estas são noções independentes conceitual e empiricamente. Em síntese, a escala só é um problema epistemológico enquanto definidora de espaços de pertinência de medida dos fenômenos, porque enquanto medida de proporção ela é um problema matemático. (p.123)
O recorte aqui realizado caminha para pensar o viés da representação do real a
partir das diferentes escalas e suas possíveis percepções. Como Castro destaca, a
questão escalar não trata apenas de proporção matemática, mas apresenta uma visão
muito mais qualitativa de análise. A escolha por certa escala, certo recorte e certo foco
evidencia, mostra e ignora diferentes fatores que se encontram presentes na realidade, os
quais, sem o uso da escala, seriam de difícil visualização. Lacoste (2010) trata do tema
pensando especialmente na escala cartográfica e diz:
Entre todas essas cartas de escala tão desigual, não há somente diferenças quantitativas, de acordo com o tamanho do espaço representado, mas também diferenças qualitativas, pois um fenômeno só pode ser representado numa determinada escala; em outras escalas ele não é representável ou seu significado é modificado. É um problema essencial, mas difícil. (p.36)
62
Essa talvez seja a maior contribuição das escalas para a análise que se pretende
nesse trabalho, porque a questão escalar não serve unicamente para resolver problemas
de representação de ordem quantitativa, ou seja, colocar no papel uma representação em
miniatura do real. O uso de escalas vai muito além, proporcionando novos olhares e
informações qualitativas acerca do real. Sendo assim, pode-se afirmar que o uso de
escalas tem um papel fundamental em uma análise que se preocupa com variados
fatores, os quais só poderão ser observados utilizando-se de diferentes escalas de
representação. Vale acrescentar outros argumentos de Lacoste (2010) sobre este ponto:
Mas como certos fenômenos não podem ser apreendidos se não considerarmos extensões grandes, enquanto outros, de natureza bem diversa, só podem ser captados por observações muito precisas sobre superfícies bem reduzidas, resulta daí que a operação intelectual, que é a mudança de escala, transforma, e às vezes de forma radical, a problemática que se pode estabelecer e os raciocínios que se possam formar. A mudança de escala corresponde a uma mudança de nível da conceituação. (p.37)
Os argumentos apresentados preocupam-se com a escala, especialmente no que
diz respeito a sua função na Geografia. Contudo, é necessário estender essa
argumentação, pois, como é possível vislumbrar nos trechos citados, encaixam-se
também em outros conceitos, e talvez por serem em outras áreas tão esquecidos é que se
tornam para elas ainda mais essenciais. As possibilidades apresentadas pela utilização
de diferentes escalas pode não ser uma ideia nova, contudo utilizá-la de forma bem
definida e consciente pode trazer ainda mais benefícios para uma rica análise
qualitativa.
Quando se trabalha com espaços, locais e lugares amplos, a utilização da escala
parece evidente, já que qualquer representação traria implícita essa necessidade, mas
existe o outro lado da escala. Não se utiliza a via escalar apenas para reduzir o real, mas
também pode ser utilizada para realizar sua ampliação. Da mesma maneira que para
63
estudar um espaço amplo é necessário reduzir seu tamanho, para estudar algo muito
pequeno se faz necessária uma ampliação do real.
Em princípio, a ideia de utilizar escalas pode parecer algo complicado e muito
específico, porém utilizam-se medidas escalares mais comumente do que se imagina.
Qualquer representação de uma árvore, de um planeta, de uma formiga, de um piolho é
tratada de forma escalar, já que sua representação real seria inviável e, muitas vezes,
pouco útil. Nesse contexto, fica mais simples compreender a importância da escala e de
sua utilização nas diferentes formas de percepção do real.
Ao ter como objeto de pesquisa museus e centros de ciência com o foco em suas
exposições, torna-se clara a necessidade do tratamento do real a partir de diferentes
escalas. Uma observação das possibilidades da museografia fará com que as relações
entre escala e a análise pretendida torne-se ainda mais evidente.
4.3.2 Categorias de análise
Para a análise das exposições das instituições estudadas, além das metodologias já
descritas, utilizou-se também a classificação em categorias de seus itens expositivos. As
categorias foram definidas a posteriori a fim de podermos abarcar todas as exposições
de forma comparável entre si. A tabela seguir resume a subdivisão das categorias em
grandes grupos, que serão discutidos e explicados nos tópicos subsequentes, inclusive
quanto ao embasamento teórico adotado para sua construção.
64
Tipos de Display Forma de representação Interatividade
Objeto Fiel à natureza Hands-on
Painel 2D e 3D Objetividade mecânica Minds-on
Monitor Avaliação instruída Hearts-on
4.3.2.1 Tipos de Display
As exposições, quando montadas, levam em conta inúmeros fatores e não apenas
a escolha de itens expositivos e sua forma, mas especialmente sua relação com o
público, já que ela só ganha significado nessa relação:
As exposições são concebidas com vistas à experiência do público. Exposição é, didaticamente falando, conteúdo e forma, sendo que o conteúdo é dado pela informação científica e pela concepção de comunicação como interação. A forma da exposição diz respeito à maneira como vamos organizá-la, considerando a organização do tema (enfoque temático e seu desenvolvimento), a seleção e articulação dos objetos, a elaboração de seu desenho (a elaboração espacial e visual), associados a outras estratégias que juntas revestem a exposição de qualidades sensoriais. (CURY, 2005, p.42)
Como bem exposto por Cury, a exposição pode ser dividida em duas partes
essenciais, forma e conteúdo. As questões relativas ao conteúdo serão abordadas em
outro momento: neste item, o foco será na forma, a qual se relaciona diretamente ao
conteúdo. Daí decorre que não entender a forma seria como ignorar grande parte do
conteúdo. Numa perspectiva da Semiótica, é necessário analisar as partes e o todo e suas
relações para uma compreensão mais completa da exposição (MARTINEZ, 2007, p.13):
Quando vemos uma exposição e iniciamos um processo de análise, confrontamo-nos com duas abordagens operacionais que, de acordo com a abordagem metodológica fundamentada na semiótica discursiva, são necessárias e complementares. Por um lado, é necessário desmembrar o evento para identificar seus componentes e o modo pelo qual cada elemento está relacionado a um sistema, com códigos e sintaxe próprios. Além de desmembrar, também é necessário identificar o modo pelo qual a interação entre diferentes sistemas
Tabela 1_ Categorias de análise e seus grandes grupos
65
semióticos produz a unidade geral do texto analisado, ou seja, o que faz deste um todo de sentido.
Seguindo essas afirmações, ressalta-se a importância, então, da forma em sua
relação indissociável com o conteúdo, assim como dos componentes desmembrados e
em profunda interação com o todo. Esses parâmetros da observação, quando pensados
para uma exposição de um museu, devem estar submetidos a uma perspectiva escalar.
Ao se observar relações individuais e com o todo, assim como as diferentes formas
possíveis que a exposição adquire, trabalha-se com diferentes escalas.
Quando se fala em exposição, é importante destacar algumas características que
definem os tipos de exposição que um museu pode fazer. Essas características são
importantes para definirmos a forma de análise do conteúdo e das mensagens
transmitidas pela exposição. Seguindo a classificação adotada por David Dean (2003),
uma exposição é caracterizada por dois fatores: foco no objeto e foco no conteúdo.
Estes dois fatores combinados em uma exposição darão origem a exposições mais
educativas ou mais temáticas, conforme o gráfico de Dean traduzido e adaptado por
Chelini e Lopes (2008):
66
Para essa classificação, o foco escalar encontra-se em nível do display, ou seja, na
tendência do foco estar mais nos objetos ou nas informações. Para a classificação a
partir desse gráfico (Figura 4) é preciso categorizar os itens expositivos de forma a
encontrar percentualmente a tendência de tais itens, mesmo que tal tendência percentual
não seja rígida ao representar a realidade. Dessa forma, é possível identificar se um item
expositivo tem seu foco no objeto, quando o texto do display apenas conta com
informações básicas sobre o item, ou se o foco está no conceito, e então o display
apresenta uma mensagem repleta de informações conceituais, sendo o objeto, quando
existente, apenas um item ilustrativo do conceito explicado (DEAN, 2003) (CHELINI e
LOPES, 2008).
Contudo nos parece que a representação de Dean (figura 4) ignora um importante
fator quando pensamos em uma exposição de um museu ou centro de ciência: o
monitor. A figura do monitor em uma exposição desse gênero pode modificar
completamente uma exposição, independentemente de seus displays terem um foco
mais no objeto ou no conceito, isso porque o monitor poderá atribuir novos significados
Figura 4 – Representação gráfica do gradiente de tipos de exposições. Adaptado de Dean (2003)
por Chelini e Lopes (2008)
67
aos itens em questão transformando uma exposição aparentemente temática em
educativa e até vice-versa.
Pensando nisso, a figura 5 traz um gráfico que apresenta três eixos, sendo eles x e
y display de objetos e display de informações, respectivamente, e z o monitor. Nota-se
então que, como resultado da adição da figura do monitor no gráfico, ele ganhou uma
aparência completamente diferente. Agora as correlações entre displays de objetos e de
informações perdem o sentido à medida que a variável monitor ganha importância e
destaque na exposição. Desse modo, quanto maior é a variável z mais irregular torna-se
o plano e é imprevisível dizer se a exposição será mais educativa e temática, pois isso
dependerá do tratamento que o monitor dará aos displays.
Figura 5_ Representação gráfica de uma exposição: tipos de display (objeto X
informação) X monitor
É importante não ignorar a variável do monitor devido ao seu potencial em uma
instituição de educação não formal. Conforme fica claro no gráfico, ele pode
transformar totalmente uma exposição e lhe atribuir novos e diferentes significados
aproximando-se ou distanciando-se dos propósitos dos displays. Contudo, essa pesquisa
Display Objeto Display Informação
Monitor
68
mostrará também como as instituições estudadas não estão aproveitando essa
potencialidade dos monitores, de forma que o gráfico de Dean ainda continua fazendo
muito sentido na prática, mesmo que o gráfico construído por nós indique uma
potencialidade que não deveria ser menosprezada.
Objeto
A fim de compreender melhor a importância das características que, segundo
Dean, classificariam uma exposição, ou seja, objeto e conceito, um olhar mais especial
para este é necessário. Afinal, a importância do objeto na análise museográfica não se
restringe ao que ele produz na fricção com o olhar do visitante, mas também traz as
concepções de quem o concebe e faz isso de forma privilegiada. No mesmo sentido,
Hooper-Greenhill (1999, p.21) reconhece a importância do objeto no contexto de uma
exposição em um museu. A autora ressalta, ainda, que a comunicação entre objeto e
público ocorre de forma muito diversa e variada, podendo tomar uma série de formas e
alcances. Ela lembra, ainda, que o responsável pelo setor educativo do museu deve
sempre estar atento a essa conversa e, se possível, realizar a sua facilitação.
Na museografia muitas outras questões e discussões existem acerca dos objetos, já
que estes, frequentemente, representam parte central das exposições. Porém, aqui, o
objetivo é apenas focar uma apresentação da importância do tema para as análises que
se pretende fazer a seguir.
Painel 2D e 3D
Juntamente com o objeto temos o texto como parte da expografia - e um de seus
mais básicos recursos. É interessante notar que, nas exposições em museus de ciência,
os textos adquirem características específicas se comparada sua função nos museus de
69
arte: “de acordo com Jacobi [1998], nas exposições científicas os textos são usados
constantemente, como etiquetas para identificação de espécimes e de amostras para
auxiliar o visitante a compreender os conceitos ou a interpretar maquetes e
reconstituições, ou ainda como notas para guiar a utilização de um dispositivo
interativo.” (MARANDINO, 2002, p. 189).
Jacobi (1998, p. 285) traz, dentre várias outras ideias, a de que apesar de cada vez
mais os museus de ciência utilizarem novos recursos e novas tecnologias, a importância
dos textos não tende a sumir ou ser substituída; pelo contrário, esses recursos apenas
incrementam o potencial do texto. Dessa forma, fica ainda mais evidente a importância
dos textos em uma exposição, especialmente quando esta ocorre num museu de ciência.
Os textos em museus e centros de ciência, e especialmente nos aqui estudados, são
em sua maioria expostos em formato de painéis, quando não são apenas etiquetas
explicativas de algum objeto. Dessa forma, nos interessa classificar os textos que se
encontram seja em telas ou painéis comuns, com ou sem figuras e imagens.
Contudo, ao pensar em painéis não os encontramos apenas contendo textos, como
já foi enunciado anteriormente, em museus e centros de ciência, pois “painéis” é uma
categoria que também inclui imagens. Tais painéis, notou-se, podem ser 2D, padrão
mais comum, ou 3D, que se caracterizam por displays com as mesmas características
que um painel 2D, porém com formas em 3D. É possível pensar nas vantagens que o
alto-relevo ou 3D trariam, no sentido do toque e percepção sensorial. Porém, no caso
dos painéis 3D considerados, de algum modo o toque era vetado e não havia vantagem
clara frente ao que se observaria caso a imagem fosse 2D. Um bom exemplo disso é o
caso dos dioramas.
70
Ainda quanto à definição de painel de exibição, conforme os conceitos utilizados
por Dean (1996) trata-se de uma superfície vertical na qual objetos gráficos ou
dispositivos de apoio estão associados para fins expositivos, ou para dividir um espaço.
Desse modo, entendemos que se compõem de estrutura em duas e / ou três dimensões.
Monitor
Nos casos dos museus e centros de ciência, além de objetos e textos, deve-se
considerar a relação público–exposição pela via da interatividade e do papel do monitor,
uma vez que:
Até recentemente, considerava-se que o guia era um transmissor de esquemas estabelecidos e que sua função era dar explicações aos visitantes para eles compreenderem as idéias contidas nos objetos e exibições, isto é, considerava-se o visitante um receptor passivo da informação. Atualmente, de acordo com as idéias vigentes sobre a divulgação da ciência nos museus, sabe-se que o guia deverá levar em conta as diversas facetas do desenvolvimento intelectual dos visitantes e, para o caso dos museus de ciência, ele deve transmitir que a ciência tem formas peculiares de abordagem e que, longe de ser um corpo estático de conhecimentos, trata-se de uma atividade em construção. (MORA, 2007, p.25)
Sendo assim o monitor torna-se uma figura chave nesse tipo de instituição. É
importante pontuar que a escolha do termo monitor aqui utilizado não ignora as
diferentes nomenclaturas e funções desses profissionais _ entre elas mediador, guia,
educador, estagiário, _ contudo, nas instituições estudadas, o termo mais recorrente
utilizado foi monitor, algumas vezes chamados de mediadores profissionais e
estagiários, mas em geral aparecendo tanto nas exposições quanto em artigos13 em que
as instituições tratam do tema desse modo. Seguindo o uso recorrente nas instituições
estudadas, mesmo quando há variações das tarefas e funções desse profissional, por
facilidade adotaremos também o termo “monitor” em todo o texto.
13 Em MASSARANI (ogs, 2007) há diversos artigos sobre as instituições estudadas escritos por seus diretores e representantes que tratam do tema usando em geral a nomenclatura monitor.
71
Refletindo sobre a figura no monitor surgem também questões não menos
importantes, como: Quem são esses profissionais? Qual a sua formação? Como se dá a
sua atuação?
A Figura 6 é apresentada para dar indícios para a resposta à primeira questão. Ela
apresenta dados de uma pesquisa realizada em instituições como Museus e Centros de
Ciência na Europa, contudo a realidade que encontramos no Brasil parece não estar
muito distante. Nas instituições estudadas pela presente dissertação, os mediadores
encaixam-se de alguma forma nessas categorias, variando talvez as porcentagens no
Brasil, mas não há dados recentes específicos que respondam a essa questão em nível
nacional.
Com uma ideia de quem são esses profissionais, e sabendo que a maior parte não
é formada por mediadores profissionais, ou seja, pessoas com alguma formação
específica para exercer tal função, é necessário comentar as formas de seleção e
qualificação existentes, especialmente dentro das instituições de Educação Não Formal
para preparar tais profissionais.
Figura 6_ Quem são eles? (RODARI E MARZAGORA, 2007, p.14)
72
A seleção de tais profissionais se dá de forma comum, por entrevistas, provas e
também voluntariado. O foco recai, então, sobre a capacitação que o monitor recebe na
instituição em que vai atuar. Martha Marandino (MARANDINO, 2008, p.27) sumariza
cinco modelos de capacitação de mediadores que podem ser utilizados
independentemente ou de forma conjunta em uma capacitação de pessoal, são eles:
•Modelo centrado no conteúdo específico: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase aos conteúdos específicos das ciências, humanidades ou artes; esse modelo aposta no domínio do conhecimento específico para a realização de uma boa mediação.
•Modelo centrado na prática: quando a instituição que realiza a formação dá ênfase à experiência de monitoria e à formação em serviço, ou seja, na realização da ação de mediação como processo formativo. Nesse caso não há formação prévia, já que o monitor se forma na prática.
•Modelo centrado na relação aprendiz-mestre: também pode ser chamado de “siga o líder”, ou “das boas experiências”; é quando a instituição aposta no processo de formação a partir da observação de antigos monitores considerados eficazes no processo de mediação. Assim, a proposta formadora é acompanhar os monitores experientes percebendo suas estratégias de mediação para que estas possam ser replicadas.
•Modelo centrado na autoformação: nesse caso, o processo formativo fica sob a responsabilidade do próprio monitor que, a partir de suas experiências e leituras (e da reflexão sobre elas), elabora estratégias de ação para lidar com o público. Do ponto de vista institucional, esse modelo implica em um não compromisso com a formação de monitores.
•Modelo centrado na educação e comunicação: aqui a instituição formadora entende que o monitor é também um educador/comunicador; logo, enfatiza os aspectos teóricos e práticos da educação em museus, incluindo os da aprendizagem e aqueles da comunicação.
Tais modelos geram mediadores / monitores/ guias diferentes, prontos para atuar
em diferentes propostas de ensino / mediação. Tais diferenças terão impacto direto no
funcionamento da instituição e, por conseguinte, na forma como esta estrutura suas
exposições e atividades.
73
4.3.2.2 Interatividade
Outro fator de importância que caminha lado a lado com a mediação em um
museu ou centro de ciência é a interatividade. Ao tratar das gerações de museus no
capítulo 3.1 alguns aspectos desse assunto tornaram-se evidentes, mas muito mais pode
ser dito e alguns pontos merecem destaque nessa reflexão.
A interatividade em um Museu e Centro de Ciência pode ocorrer de diferentes
formas e em diferentes níveis. O renomado pesquisador Jorge Wagensberg (2001),
diretor do Museu La Caixa (Barcelona), traz algumas definições de interatividade aqui
resumidas:
Manual (Hands On): é uma interatividade onde uma resposta da natureza
sugere uma nova manipulação. A forma mínima seria representada por artefatos
em que apertar botões iniciam uma ação e deixam o visitante totalmente passivo
em relação à ação.
Mental (Minds On): esse tipo de interatividade buscará relacionar uma
experiência vivida no museu ou centro de ciência com outras ideias e com o
cotidiano. Quando essa interatividade é efetiva o visitante sai da exposição com
mais dúvidas e questões do que quando entrou.
Emocional (Hearts On): dá prioridade às identidades coletivas do entorno da
instituição, relacionando-as a fatores culturais. Coloca-se em conexão com
algum aspecto sensível dos visitantes.
Esta é uma das possíveis classificações da interatividade em espaços de Educação
Não Formal. Fica claro, pelas suas definições, que elas podem coexistir em instituições
como Centros e Museus de Ciência sem nenhum problema. Inclusive, Wagensberg
74
(2001) afirma que tais interatividades só são efetivas se trabalhadas em conjunto. É
importante pontuar também que os diferentes tipos de interatividade não possuem
ordem hierárquica, mas que apenas são diferentes em seus objetivos e métodos.
Nas instituições estudadas a interatividade é algo marcante e aparece de diferentes
formas, como será trabalhado mais adiante. No momento, a breve apresentação de
algumas teorias que permeiam as questões de mediação e interatividade fizeram-se
necessárias para deixar claro qual o enfoque do olhar metodológico que se lançou sobre
as exposições analisadas.
4.3.2.3 Forma de representação
A forma como instituições de educação não formal, especificamente museus e
centros de ciência, tratam a ciência passa, sem dúvida, por alguma forma de
representação. Alguns pontos a esse respeito foram tratados no capítulo dois e é a partir
das discussões lá colocadas que se optou pelas categorias aqui descritas.
Fiel à Natureza
Essa é a primeira categoria trabalhada por Daston e Galison (2007) em seu livro
Objectivity, já discutido anteriormente. Contudo, é necessário explicar de que forma
foram interpretadas tais categorias para fins desta dissertação, uma vez que Daston e
Galison utilizam marcas cronológicas em suas definições. Buscando elucidar qual
interpretação foi metodologicamente utilizada nessa pesquisa, essas definições serão
retrabalhadas.
O conceito “Fiel à natureza” é uma forma de representação fortemente ligada à
produção de atlas de diversas áreas do conhecimento. Tais atlas buscavam, em suas
75
ilustrações, ser o mais fiel possível à natureza e isso cabia aos artistas que ilustravam
tais obras (DASTON e GALISON, 1992). É uma característica que os autores atribuem
como marca da ciência praticada nos séculos XVII e XVIII.
Nessa perspectiva, é possível constatar que ainda há uma busca em ser fiel à
natureza e não só através de ilustrações em atlas, mas na ciência de modo geral e em
suas representações. Em museus e centros de ciência, o uso de coleções que
representem fielmente o objeto real, seja ele um animal, um fóssil ou uma rocha, ainda
buscam essa perspectiva de representar a natureza, o real, desconectado de outros
contextos, sendo objetos muito semelhantes aos encontrados na natureza, mas de modo
genérico. Nas palavras de Daston e Galison o “fiel à natureza” tem como característica
“o essencial, o universal, o típico.”14 (DASTON e GALISON, 2007, p.20).
As coleções presentes nos museus e centros de ciência ainda apresentam forte
relação com a representação do tipo “fiel à natureza”, pois conforme Daston e Galison
mostram ao tratar dos atlas (que ainda resistem nos dias de hoje em algumas áreas),
buscam não apenas mostrar uma determinada espécie, ou seja o que for, mas sim exibi-
la de forma ideal onde a uniformidade ainda é valorizada.
Dessa forma as coleções que tendem a representar o real de forma universal
poderão ser facilmente classificadas como modelos do tipo “fiel à natureza”, uma vez
que representações a partir de fotografias já ganham uma nova carga ideológica, ainda
que almejando representações genéricas, melhor contempladas pelo conceito de
“objetividade mecânica” conforme será tratado a seguir.
14 Tradução livre do original: “the essential, the universal, the typical: truth to nature”.
76
Objetividade mecânica
O conceito de representação do tipo chamado “objetividade mecânica” surge em
seguida ao conceito “fiel à natureza” e com objetivo semelhante: representar o real. A
objetividade mecânica está diretamente relacionada ao uso da fotografia para
representação, além de outras formas mecânicas. Contudo, mesmo a fotografia
possuindo esse papel central, não conseguiu dar conta de finalizar o debate sobre a
descrição do real (DASTON e GALISON, 1992).
É importante ressaltar que a representação do tipo “objetividade mecânica” não se
refere tão somente a fotografias: é mais do que isso, é uma ideia de que uma fotografia
representa o real de forma neutra e objetiva. Por esse motivo as representações por meio
de fotografias encontradas nas instituições estudadas não foram indiscriminadamente
classificadas como representações do tipo “objetividade mecânica”. Essa classificação
só foi utilizada quando a imagem, fotografia ou filmagem, era apresentada como
representação fiel e neutra do real, ou seja, “destinada a ser emblemática de um gênero
inteiro”15 (DASTON e GALISON, 2007, p. 365).
Alguns casos citados por Daston e Galison (2007) são por exemplo a
microfotografia de um floco de neve com todos os seus detalhes em destaque buscando
priorizar a ideia de uma captura da imagem do real com a mínima intervenção humana
possível, de modo a retirar qualquer subjetividade. Já em outro sentido eles apresentam
também uma foto de nuvens que servem para ilustrar uma determinada classificação
destas de forma genérica. Apesar da foto constar data e local, sua análise não sugere
qualquer reflexão sobre esses aspectos, diferentemente do que ocorre em representações
do tipo “avaliação instruída” conforme exemplos que serão dados a seguir.
15 Tradução livre do original: “...this one meant to be emblematic of a whole genus...” p.365.
77
Dessa forma a “objetividade mecânica” é uma forma de representação marcada
principalmente pela busca de uma objetividade em que a interferência humana seja
praticamente nula através normalmente de fotografias que ilustram de forma genérica e
emblemática todo um gênero ou uma classe pré-definida.
Avaliação Instruída
Por fim, o conceito e, por consequência, a categoria de representação que será
utilizada é a “avaliação instruída”. Esse conceito surge quando da percepção do limite
da objetividade mecânica, uma vez que essa não dá conta de representar o real com a
objetividade até então almejada.
A avaliação instruída traz à tona as questões referentes à interpretação que estão
presentes no ato de tirar uma foto ou de fazer uma ilustração, assim como no de olhar e
interpretar tais representações. No caso da busca pela objetividade na ciência, a
avaliação instruída coloca em foco a figura do especialista que lê e interpreta a
representação conferindo a ela sentido.
Considerando tudo o que já foi exposto, independentemente de ser uma foto ou
uma ilustração, ou qualquer outro possível tipo de representação, este poderá ser
classificado como do tipo “avaliação instruída” quando sua subjetividade não for
negada frente às interpretações de quem produz e de quem lê essa representação. Dessa
forma, mais do que representar o real busca-se interpretar o real de modo consciente e
também, de certa forma, objetivo.
Um dos exemplos citados pelos autores (DASTON E GALISON, 2007, p. 366)
está na representação da mesma Galáxia utilizando diferentes telescópios, em diferentes
distâncias e em diferentes noites, quando comparadas as imagens, notam-se claramente
78
diferenças, que ao serem correlacionadas às condições diversas de geração delas
possibilitam um julgamento por parte do observador sobre a objetividade/subjetividade
da representação. Desse modo se a mesma imagem fosse apresentada de forma
individual e sem essa reflexão comparativa ela não poderia ser classificada como
“avaliação instruída”.
Nas palavras de Daston e Galison (1992, p.123), ao apresentarem sua conclusão:
“A moral da nossa história é que a objetividade é um múltiplo, coisa mutável, capaz de
novos sentidos e novos símbolos: tanto no sentido literal e como no figurado, cientistas
do fim do século XIX, criaram uma nova imagem de objetividade”16.
É então acreditando na necessidade dos museus e centros de ciência de se
apropriarem de teorias como essa _ buscando uma nova ideia de objetividade _ que
buscou-se identificar nas exposição analisadas traços de tais categorias para por sua vez
indicarem de que modo a ciência está de fato sendo tratada, inclusive no que diz
respeito às suas representações. A seguir uma breve apresentação das instituições
ajudará a contextualizar as exposições que serão à diante analisadas.
16 Tradução livre do original: “The moral of our story is that objectivity is a multifarious, mutable thing, capable of new meanings and new symbols: in both a literal and figurative sense, scientists of the late-nineteenth-century created a new image of objectivity.”
79
5. Apresentação e estrutura das instituições
As instituições estudadas, conforme já mencionado anteriormente, foram Museu
da Vida, Espaço Ciência, Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS e Estação Ciência.
A fim de tornar claro algumas características dessas instituições faremos aqui uma breve
apresentação delas.
O Museu da Vida fica na cidade do Rio de Janeiro e foi inaugurado em 1999
vinculado à FIOCRUZ. A exposição analisada nesse trabalho foi o Parque da Ciência,
uma vez que as outras exposições encontravam-se fechadas, que possui
aproximadamente 2400m² entre área aberta e a pirâmide (construção em forma de
pirâmide que abriga parte da exposição). No momento de nossa visita a chefe de
departamento do Museu da Vida era Luisa Massarani, contudo atualmente essa função é
exercida por Diego Vaz Bevilaqua.
O Parque da Ciência está organizado com itens expositivos divididos nas
categorias Energia, Comunicação e Organização da Vida. O Museu da Vida é aberto ao
público recebendo visitas agendadas e espontâneas, não há cobrança de ingresso para
nenhum dos públicos. No gráfico abaixo que faz parte do balanço geral do Museu da
Vida de 2009 a 2013 (MASSARANI, 2013) é possível visualizar o movimento dos
números de visitantes que a instituição recebeu desde sua inauguração:
80
A Estação Ciência é uma instituição situada entre as cidades de Olinda e Recife
em Pernambuco tem vínculo com a secretaria da Ciência, Tecnologia e Meio ambiente
de Pernambuco. Foi inaugurado em 1996 e tem como diretor Antonio Carlos Pavão.
Reconhecido pelo seu tamanho possui mais de 120 mil metros quadrados a céu aberto.
Sua exposição é dividida entra áreas chamadas Espaço, Terra, Percepção, Movimento,
Manguezal, Água, tendo ainda um formigueiro, um planetário e laboratórios.
A visita no Espaço Ciência pode ocorrer de forma espontânea ou por
agendamento e não tem custo ao visitante. A instituição recebe anualmente um público
de cerca de 150 mil visitantes entre público escolar e não escolar (NOVIDADES, 2012)
e conta ainda com atividades itinerantes e outras iniciativas que extrapolam as
exposições permanentes.
O Museu de Ciência e Tecnologia da PUC RS é uma instituição situada em Porto
Alegre e vinculada à PUC RS conforme seu próprio nome diz. Teve sua exposição no
prédio em que se encontra atualmente e foi inaugurada em 1998 ocupando uma área de
mais de 10 mil metros quadrados. Funciona sob a direção de Emílio Antonio Jeckel
Neto e apresenta exposições permanentes diversas, um tema central (Energia,
atualmente), além de shows e planetário.
Figura 7 _ Gráfico Visitação Presencial Geral Museu da Vida 2009 a 2012
81
As visitas no MCT podem ser agendadas ou espontâneas havendo um ingresso
geral de R$16,00 (preço atual) que pode sofrer variações em situações específicas, além
disso os valores dos shows são cobrados à parte. O MCT recebe diariamente cerca de 2
mil visitantes de todas as idades e de diferentes regiões do Brasil e do mundo
(CIENCIA, 2013).
A Estação Ciência é uma instituição atualmente vinculada à USP, foi inaugurada
em 1987 e ocupa cerca de 5mil metros quadrados do que já foi uma antiga estação em
São Paulo. Seu diretor é José Antonio Visintin e sua exposição é dividida nas seguintes
áreas: Ciências biológicas, Ciências Físicas, Ciências Humanas, Ciências Matemáticas,
Ciências da Terra, Tecnologia, Estação Natureza e Química.
A visitação na EsC é aberta ao público espontâneo ou por agendamento, tendo um
custo de R$4,00, que pode variar em situações específicas. Atualmente a instituição
encontra-se fechada para reformas. Antes de seu fechamento para reforma a instituição
recebia anualmente cerca de 400 mil visitantes17.
Mais informações sobre as instituições estarão presentes especialmente nos
capítulos 3.2 e 7.1 ao tratar da história dessas instituições e de sua análise escalar.
17 Informação retirada do site da instituição: www.eciencia.usp.br. Acesso em: 10 jul 2013.
82
6. Análise site
6.1 Museu da Vida
A tabela abaixo se refere à análise de conteúdo do texto de apresentação no site do
Museu da Vida (MdV) (http://www.museudavida.fiocruz.br):
Objeto Conector Valor Termo Valor Produto
Museu É +3 espaço de integração entre ciência, cultura e sociedade +3 +9
Museu Tem +3 informar e educar em ciência, saúde e tecnologia +2 +6
Museu É +3 vinculado à Fundação Oswaldo Cruz -1 -3
Museu Assume +2 características únicas -1 -2
Museu Funciona +3 como polo de lazer, cultura e educação em ciência e
saúde
+3 +9
Museu É +3 uma iniciativa da Oswaldo Cruz -1 -3
Museu Visa
proporcionar
+1 a compreensão do processo e dos progressos científicos
e de seu impacto no cotidiano ampliando a sua
participação em questões ligadas à saúde e a C&T
+3 +3
Para tal análise adaptamos o método sugerido por Bardin (2004), no qual um
sujeito, no caso o museu, é identificado e as frases que a ele se referem são analisadas,
sendo que cada termo conectivo recebe um valor de acordo com sua força, bem como
cada complemento. Para os valores dos termos conectores utilizamos a escala de -3 até
+3, sendo que frases na negativa levariam valores negativos e frases afirmativas valores
positivos. O que definiu se os valores seriam 1, 2 ou 3 foi a intensidade de conexão que
o termo possui. Por exemplo, “é” transmite uma característica de certeza e afirmação
mais forte do que “visa proporcionar”; da mesma forma, “proporciona” é mais forte do
que “visa proporcionar”.
A classificação do “termo” e dos “complementos” foi adaptada para os objetivos
desse trabalho, de acordo com a escala pré-estabelecida das gerações de McManus
(1992), citadas anteriormente. Ou seja, as gerações foram ordenadas, da seguinte forma:
Tabela 2 _ Análise texto de apresentação Museu da Vida
83
-3 (1ª geração) ------------------------0 (2ª geração)--------------------------+3 (3ª geração)
Dessa forma, quanto mais o termo se aproximasse de uma ideia vinculada à 1ª
geração sua pontuação seria mais próxima de -3 e assim por diante. Lembrando que a 2ª
geração possui uma subdivisão, sendo que 2ª geração 1 está próxima de 0 e a 2ª geração
2 está mais próxima de +1. A análise de conteúdo, reiteramos, é uma metodologia não
só quantitativa, mas também qualitativa e, portanto, apesar das críticas, seu emprego
passa pela subjetividade, como fica nítido nesse caso. Ressalta-se aqui que tais análises
apenas sugerem tendências, e de forma nenhuma querem ser deterministas em seu
julgamento. O valor final, então, representaria a multiplicação dos valores obtidos
anteriormente. Para identificação da tendência geral desse texto de apresentação foi
necessário um pequeno cálculo, como segue:
Total (soma produto): +19 índice 3 portanto +19/7x3= +0,90
A soma do total de pontos dividida pelo número de frases analisadas que
compõem o texto – este já multiplicado pelo índice 3 – dá-nos a tendência desse texto
que descreve o MdV. No caso, o valor +0,90 sugere que o texto de apresentação do
MdV o posiciona como uma instituição entre a 2ª geração. É evidente que esse pequeno
texto pode não conter todas as informações sobre a instituição, mas sim aquelas que a
instituição priorizou destacar num texto curto de ampla divulgação na web,
demonstrando suas escolhas e, portanto, seus ideais e objetivos. Em suma, a forma
como a instituição se vê e, ou gostaria de ser vista.
Prosseguindo a análise do site de forma geral, construiu-se uma nuvem de
palavras destacando os termos mais presentes na parte do site analisada, empregando-se
para tanto o software livre WordleTM. O resultado pode ser visto a seguir:
84
Figura 8_ Nuvem de palavras Museu da Vida
É interessante comentar que, apesar do nome da instituição ser Museu da Vida, e
os termos “vida” e “museu” não terem sido excluídos da nuvem, o termo “ciência” é
ainda mais presente do que os outros. Em números, o termo “ciência” teve 206
ocorrências nos textos analisados, num total de 10.224 palavras. No entanto, os números
dizem pouco frente a observações mais detalhadas. É importante notar a aparição de
outros termos, como “divulgação”, “tecnologia”, “científico”, “científica”, que sugerem
temáticas muito presentes nos textos desse site, mas ainda sem uma análise específica
do seu sentido.
Visando a uma compreensão mais rica em sentidos, que possibilitaria perceber
tendências dessas instituições em relação a suas concepções de ciência, realizou-se uma
análise de todo o texto colhido do site focando-se o termo “ciência” e qualquer outra
ideia que a ele se relacionasse. Para apresentação em forma de gráfico de dispersão
reduziram-se as ideias a termos e palavras que estivessem realmente atreladas ao termo
‘ciência’ e pudessem representá-lo de forma coerente. A análise foi, portanto,
cuidadosa, não somente considerando termos próximos à palavra “ciência”, mas
também os que conferissem sentido a ela.
85
Conforme pode ser facilmente observado, nenhum termo foi ignorado, mesmo que
aparecesse apenas uma vez. Contudo, alguns termos aparecem com mais destaque, a
ponto de serem encontrados até 12 vezes, como é o caso do termo “história”.
Considerando os termos com maior destaque, notamos uma concepção de ciência
vinculada a fatores histórico-sociais, o que a aproximaria de uma concepção
construtivista. Porém, o termo “observar” também é reincidente, o que sugere
características empíricas e / ou racionalistas que não excluem a concepção
construtivista, a qual volta a ser reafirmada com a presença de termos como “discutir”,
“reflexão” e “criar”, sugerindo uma visão em que a ciência está em construção e aberta.
Outros termos, no entanto, conferem à ciência uma dimensão mágica, quase mística,
como “mistério”, “revelar os segredos” e “encantamento”. Foi possível notar
características das três categorias propostas por Chauí (op.cit.), porém com
predominância da ideia construtivista. Nota-se, no caso do MdV, clara consonância
entre as características encontradas e analisadas a partir das três metodologias
empregadas, conferindo coerência para possíveis conclusões.
Figura 9_ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MdV
86
6.2 Espaço Ciência
A tabela a seguir exibe o resultado da classificação do texto de apresentação do
Espaço Ciência (EC) em seu site (www.espacociencia.pe.gov.br):
Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto
Museu É +3 vinculado à Secretaria de Ciência de Pernambuco -1 -3
Museu é +3 um centro interativo de divulgação científica onde o visitante
pode explorar o mundo da ciência de forma agradável e divertida
+2 +6
Museu é +3 equipado com centenas de experimentos atraentes em áreas como
física, química, biologia, matemática, geografia e história
+3 +9
Museu Tem +3 como objetivo contribuir para o fortalecimento do saber
científico, histórico e universalmente acumulado, através do
estímulo à curiosidade científica, da popularização de
informações significativas de Ciência e Tecnologia, do destaque
à cultura e do respeito à natureza
+2 +6
Museu Tem +3 uma área de aproximadamente 12 hectares -1 -3
Museu é +3 o maior ao ar livre da América Latina 0 0
Museu recebe +3 uma média anual de 150mil visitantes, principalmente estudantes +1 +3
Total: +18/7x3 = + 0,86
De acordo com análise, o EC ficou com uma pontuação total de +0,86 que o
coloca com tendência muito semelhante à do Museu da Vida. Nota-se que os textos do
EC e do MdV são bastante diferentes, mas, ao serem “desmontados” e quantificados,
apresentam ideias que remetem e os aproximam de museus e centros de ciência de 2ª
geração, com tendência aos de 3ª geração. Em linhas gerais, pode-se dizer que os textos
de apresentação dessas instituições ressalvam suas características de museus de terceira
geração, contudo sem ignorar muitas características pertinentes aos de 2ª geração o que
acabou por influenciar seus índices.
Esta tendência notada no EC e no MdV é bastante comum nos centros e museus
de ciência da atualidade, devido à forte presença da interatividade que busca motivar o
visitante e garantir-lhes uma identidade que os diferencie dos museus de história e de
Tabela 3 _ Análise texto de apresentação Espaço Ciência
87
arte. Isso é ainda mais forte nos centros de ciência, lembrando, porém, que a
denominação museu / centro de ciência, no Brasil, não estão claramente atreladas a seu
tipo de acervo, como os termos sugerem.
Novamente, a nuvem de palavras gerada a partir da análise dos textos do site do
EC sugere outras tendências e preocupações. O termo “espaço ciência” não foi excluído
da formação da nuvem, de forma que todas as vezes em que o nome da instituição
apareceu, os termos “ciência” e “espaço” foram contados separadamente, mas nota-se
que a presença da palavra “ciência” é muito maior do que “espaço”, ou seja: ela não
aparece apenas por fazer parte do nome da instituição, mas também pelo EC estar
preocupado em falar diretamente de ciência. Há também outros termos que aparecem
em evidência, como “divulgação”, “visitante”, “jovem” e algumas áreas da ciência,
como “Física” e “Biologia”, a demonstrar preocupações e ações que a instituição possui
e divulga em seu site.
Figura 10_ Nuvem de palavras Espaço Ciência
Nas seções do site do EC analisadas há 1.094 palavras, dentre as quais o termo
ciência ocorre 33 vezes. Novamente, como feito no site do MdV, analisou-se a forma
como a ciência era tratada vinculando-a aos termos próximos. O gráfico de dispersão
abaixo mostra de forma mais explícita essas relações:
88
Como esperado, o termo que mais aparece vinculado é ‘divulgação’. Isso sugere
que o EC está preocupado em realizar divulgação científica para a população, o que se
alinha à concepção mais construtivista da ciência. Contudo, são os termos que aparecem
a seguir, com menos incidência – mas não menos importantes –, que definem mais
efetivamente as tendências do folheto eletrônico do EC. Dentre eles encontram-se
termos como ‘popularização’, ‘cidadania’, ‘história’, ‘tecnologia’, ‘natureza’,
‘curiosidade’, ‘explorar’, ‘experimentos’, etc., os quais também se alinham à
perspectiva construtivista, especialmente a preocupação com a história e a cidadania.
Contudo, demonstram forte apego a características empíricas, evidentes no destaque a
experimentos. Os outros termos presentes reforçam o afastamento da concepção
racionalista e determinista de ciência e se aproximam das ideias construtivistas de senso
crítico, reflexão e de construção do conhecimento. Porém, mais evidente ainda é a
preocupação com a divulgação e popularização da ciência. Mais uma vez, as três
Figura 11 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do EC
89
análises mostraram-se coerentes e complementares para a compreensão da imagem e
das concepções presentes nesse meio de divulgação institucional.
6.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS
O Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (MCT) foi o que obteve índice de
valor mais baixo em nossa escala. Também é o que apresenta características
institucionais mais diversas, pois está vinculado a uma universidade particular, tendo
funcionamento e princípios distintos dos espaços vinculados a iniciativas públicas.
Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto
Museu Dissemina +3 conhecimentos sobre ciência e tecnologia +1 +3
Museu Participa
(ativamente)
+3 no processo de educação em todos os níveis +0 +0
Museu Atua +3 na pesquisa científica sobre biodiversidade,
paleontologia, arqueologia e conservação
-2 -6
Museu Tem +3 uma grande área de exposição pública permanente (mais
de 10 mil metros quadrados)
-1 -3
Museu Tem +3 cerca de 700 equipamentos interativos expostos para
visitação diária
+2 +6
Museu Apresenta +3 exposições temáticas de nosso cotidiano +2 +6
Museu Aborda +3 questões atuais da sociedade +2 +6
Museu Tem +3 Uma equipe especializada fornece apoio pedagógico
para professores de todos os níveis de ensino, a fim de
que a visitação ao Museu seja um momento rico e
intenso de aprendizagem.
+3 +9
Museu Está
(intimamente)
+3 ligada a Programas de Pós-Graduação de Zoologia e de
História da PUCRS
-2 -6
Museu Possui +3 coleções científicas de destaque em diversas áreas como
Arqueologia, Botânica, Paleontologia e Zoologia
-2 -6
Total: +9/10x3 = +0,3
O MCT apresentou índice +0,3, que apesar de ser menor do que os dos espaços
analisados anteriormente, nada tem de negativo, uma vez que esses números não
representam hierarquia de melhor ou pior, mas apenas tendência no que se refere às
Tabela 4 _ Análise texto de apresentação Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS
90
gerações já explicadas anteriormente.Assim sendo, o MCT encontra-se entre os museus
de 2ª e 3ª gerações, como o MdV e o EC, porém, diferentemente desses, está mais
próximo da primeira classificação da 2ª geração. A nuvem de palavras a seguir ilustra o
porque dessa tendência, que se estende aos demais textos do site analisados. Nota-se a
presença de termos como ‘museu’, ‘exposição’, ‘energia’ (tema da exposição do museu
à época da coleta de nossos dados) e ‘visitantes’. Todavia, outro termo com destaque é
‘coleções’: ao contrário dos outros espaços analisados, que também podem possuir
coleções, o MCT dá especial ênfase às suas coleções em sua página, lembrando sempre
a importância de seu acervo para seus programas de pós-graduação e pesquisa
científica.
Figura 12_ Nuvem de palavras Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS
Outras análises podem ser feitas da nuvem do MCT, que o colocariam em posição
diferente quanto aos outros sites já analisados. Apesar de trazer as palavras ‘ciência’ e
‘tecnologia’ no nome e de não havermos retirado esses termos ao montar a nuvem,
nenhuma delas aparece com destaque. Nos textos escolhidos para análise a palavra
ciência apareceu apenas 7 vezes num total de 1.589 palavras. Isso não sugere,
necessariamente, demérito ou despreocupação com a ciência, mas uma tendência
diferente na proposta do site ao apresentar seus programas.
91
Já que o site do MCT não enfatiza ‘ciência’ em seus textos, seu gráfico de
dispersão não é tão amplo quanto os outros já apresentados, mesmo considerando-se
para análise o texto como um todo e não apenas a incidência do termo ‘ciência’.
Diferentemente, uma vez mais, das outras instituições já analisadas, o termo que se
destaca ao se referir à ‘ciência’ é “aprender” e outros na mesma linha, como
‘apresentar’, ‘ensinar’ e ‘compreender conceitos’. De modo geral, reflete uma tendência
mais tradicional e menos construtivista, pois expressa a ideia de que o conhecimento
está estabelecido, e será ensinado ou apresentado aos visitantes. Além disso, termos
como ‘atestar’ e ‘manipular equipamentos’ referem-se à concepção de ciência empirista,
em que a atividade prática seria capaz de “provar” teorias. Nesse sentido, o único termo
que pode caracterizar uma tendência construtivista é o “participar”. No entanto, pode
relacionar-se à interatividade do Museu.
A tendência dos termos do MCT de aproximarem-no do racionalismo e do
empirismo não o define por completo, especialmente porque em seu site a preocupação
em apresentar e falar sobre ciência é pequena. Dentre os três é o que mais se parece a
um folheto, ao falar pouco sobre cada exposição ao mesmo tempo em que ressalta a
importância de suas coleções para a própria universidade. Por se tratar de uma
instituição com características muito diversas das outras quanto aos objetivos e
Figura 13 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site do MCT
92
constituição, tais tendências diferenciadas eram esperadas. O MCT também apresentou,
nos três níveis de análise já descritos, uma boa coerência, confirmando a validade da
metodologia.
6.4 Estação Ciência
Por fim, utilizando os mesmos instrumentos de análise já descritos nos momentos
anteriores foi realizada a análise do site do Estação Ciência (www.eciencia.usp.br). O
texto de apresentação da instituição foi por sua vez destrinchado e a tabela abaixo
representa isso.
Objeto Verbo Valor Termo Valor Produto
Museu É +3 um centro de ciências dinâmico e
interativo
+2 +6
Museu Realiza +3 cursos, eventos e outras atividades +1 +3
Museu Tem +3 o objetivo de popularizar a ciência e
promover a divulgação científica de
forma lúdica e prazerosa
+3 +9
Museu Tem +3 uma equipe de estagiários (todos
estudantes da USP)
-2 -6
Museu Conta com +3 • Acessibilidade a deficientes físicos e
cadeirantes;
• Cafeteria terceirizada;
• Auditório com 190 lugares, camarim e
sala de controle equipada;
• Salas multiuso para cursos,
treinamentos e reuniões;
• Sala de apoio ao visitante;
• Mezanino para eventos e exposições
temporárias;
• Venda de materiais educativos e
lembranças da Estação Ciência na
bilheteria;
0 0
Tabela 5 _ Análise texto de apresentação Estação Ciência
93
• Proximidade de estacionamentos,
estação de trem e terminal de ônibus
Museu Foi elaborada +3 com a participação de um grupo de 60
pessoas do CNPq, que contaram com a
colaboração de Universidades, diversos
órgãos governamentais e empresas.
-1 -3
Total = +9/3x6= +0,5
Das quatro instituições estudadas a diferença entre os índices encontrados na
análise de seus textos de apresentação foram bastante pequenas uma vez se comparada
ás diferenças dos textos em si e de outros fatores analisados, contudo isso demonstra
que em linhas gerais essas instituições ainda se encontram com características
marcantes da segunda geração de museus de ciência, tendo já extrapolado características
tradicionais de primeira geração, contudo sem conseguir transcender completamente às
características de terceira geração. Sendo assim o índice +0,5 demonstra exatamente
essa tendência.
A nuvem de palavras a seguir ilustra ainda mais as tendência da Estação Ciência,
conforme será comentado adiante, a incidência do termo ciência, diferente do observado
em outras instituições, aparece de forma equivalente ao termo Estação, isso se dá
prioritariamente à repetição do nome da instituição. Contudo, além disso, notamos
termos que se referem às exposições, o próprio termo exposição possui destaque e vem
acompanhado por outros termos nitidamente preocupados em descrever as exposições e
suas temáticas. Desse modo, percebe-se que dentre os sites analisado o da Estação
Ciência é o que mais se assemelha a um folheto eletrônico, sendo mais expositivo do
que reflexivo, ele apenas apresenta em breves textos suas exposições sem se aprofundar
em questões que determinem seus objetivos e ideais.
94
Figura 14 _ Nuvem de palavras Estação Ciência
Aprofundando a análise por todo o texto do site e buscando o termo ciência e seus
correlatos, foi possível montar o gráfico de dispersão abaixo. Do total de 12.887
palavras o termo ciência apareceu por 55 vezes, sendo que em 29 casos referia-se ao
nome da instituição (Estação Ciência). Levando-se em consideração apenas as vezes em
que ciência apareceu relacionando-se a outras ideias, e não como um nome próprio
outras observações podem ser feitas.
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
atividadecentro
conceitosconhecer
conhecimento
curiosidade
demonstrações
desvendar
dinâmico
diversão
divulgação
educação
entender
estudaexperimentos…
exposiçãofeudalismofuturohumanasindígenas brasileiros
interativo
investiga
lúdica
mostra
museus
observar
ocidental
passado
popularização
realidade
simulatecnologia
Terra
Figura 15 _ Termos vinculados à ciência presentes nos textos do site da Estação
Ciência
95
A primeira observação que se pode fazer é com relação aos termos vinculados a
ciência que aparecem com mais incidência no texto. Eles são: tecnologia, mostra (verbo
mostrar), interativo e experimentos. É interessante notar como interativo e mostrar
possuem número de incidência igual, isso permite pensar sobre a forma de
interatividade proposta pela instituição, onde verbos mais interativos aparecem em
segundo plano e mais uma vez juntamente com termos que se referem à contemplação e
a uma concepção de ciência mais tradicional.
A importância que se dá à tecnologia e experimentos coloca-se em concordância
com características de museus da primeira fase da segunda geração, desse modo há
grande coerência entre ambas as análises. Além disso, vale ressaltar termos vinculados
às ciências humanas que demonstram um avanço nas concepções de ciência não
privilegiando apenas as ciências “exatas”, isso fica evidente na apresentação da
exposição, pois conforme já dito ela conta com áreas destinadas a áreas do
conhecimento como a história.
Tendo sido apresentadas as tendências de cada um dos sites estudados outras
observações e análises mais aprofundadas ainda serão feitas de forma a definir e
compreender melhor as concepções de ciência que estão presentes nos principais
centros e museus de ciência do país.
96
7. Análise exposição
7.1 Análise escalar
Pensando as escalas pequenas como aquelas em que se perdem os detalhes em
detrimento de uma visão geral e globalizada, temos, no caso de uma análise expográfica
com escalas pequenas, a possibilidade de notar, por exemplo, a localização da
exposição, seu tamanho e seus arredores. Pensando nestes termos, cada uma das
instituições estudadas será apresentada, o primeiro olhar será em nível nacional
refletindo sobre as suas respectivas localizações.
Figura 16 _ Localização das instituições estudadas no Brasil via Google Maps
97
Conforme a figura (16) apresentada, fica evidente, apesar da metodologia
utilizada na escolha dos objetos de estudo não sugerir tal fato, que houve uma boa
distribuição nacional das instituições estudadas. Isso é muito positivo uma vez que as
análises, mesmo sendo de instituições específicas, incluem centros e museus de ciência
localizados em diferentes regiões do país, isso nos possibilitará uma perspectiva mais
ampla de diferentes realidades. Em termos gerais, é importante ressaltar que a questão
da divulgação científica expressa na criação de importantes centros e museus de ciência
é uma preocupação que se estende de algum modo a todo território nacional, não
estando concentrada exclusivamente em regiões mais desenvolvidas conforme consta na
relação da ABCMC (2009) utilizada nessa pesquisa.
Apesar das questões já levantadas, não se pode ignorar que dentre quatro
importantes instituições nacionais duas delas, o que representa percentualmente 50%
das instituições estudadas, concentram-se na região mais desenvolvida do país,
especificamente nas duas mais importantes cidades do sudeste: Rio de Janeiro e São
Paulo. Além disso, há duas regiões no país que não aparecem contempladas no estudo
dessas quatro instituições _ lembrando que nunca foi uma pretensão do estudo
contemplar as cinco regiões do país e sim estudar as instituições mais importantes em
todo território nacional _ sendo elas a região Norte e Centro-Oeste. Isso não implica
automaticamente uma falta de investimento ou preocupação com a ciência nessas
regiões, afinal há instituições como museus e centros de ciência nelas (CENTROS E
MUSEUS DE CIÊNCIA DO BRASIL, 2009). Indica, sim, que entre seus pares as
instituições dessas regiões não são vistas como sendo de destaque no país.
98
Após estas observações em nível nacional quanto à localização dos museus e
centros de ciência estudados, aumentando a escala, outras observações em nível
regional e local poderão ser feitas.
No caso do Espaço Ciência vale a pena ressaltar sua localização no nordeste, no
estado de Pernambuco e na cidade de Olinda. Quanto a esse último fato _ estar
localizado na cidade de Olinda _ um olhar mais atento identificará que o Espaço
localiza-se entre a cidade de Olinda e a capital pernambucana, Recife: ou seja, apesar de
não estar localizado na capital do estado, a visão em pequena escala (Figura 17) mostra
que sua localização é privilegiada, o que favorece o grande número de visitantes que
recebe anualmente e seu status na região.
Figura 17 _ Localização Espaço Ciência via Google Maps
99
Utilizando a mesma escala para observar a localização da Estação Ciência
notamos que esta instituição está localizada na cidade de São Paulo em uma região
privilegiada, porém por fatores diferentes daqueles vistos no Espaço Ciência. A Estação
Ciência está localizada no bairro da Lapa próximo à Barra Funda e à Cidade
Universitária, conforme figura 18. Essa localização é especial, pois no bairro da Barra
Funda, muito próximo à Estação Ciência, existe um terminal rodoviário intermunicipal.
Desse modo, não bastasse São Paulo ser um importante centro para toda a região
sudeste, para não dizer para o Brasil, a localização da Estação ainda facilita o acesso de
visitantes vindos de outras cidades. O acesso à Estação também é facilitado por toda a
rede de trem e ônibus que atende a região, uma vez que há uma estação de trem bem em
Figura 18 _ Localização Estação Ciência via Google Maps
100
frente à instituição. No site da instituição é possível encontrar o mapa (Figura 19) que
deixa claras essas facilidades de acesso ao local:
Outra instituição analisada nessa pesquisa foi o Museu de Ciências e Tecnologia
(MCT) da PUCRS e, conforme seu nome já sugere, está localizado no estado do Rio
Grande do Sul, em sua capital, Porto Alegre. O MCT conta com uma localização sem
grandes diferenciais, exceto o fato de estar em uma avenida importante da cidade e ao
lado do campus da PUCRS. No entanto, o grande atrativo do MCT é que ele é
facilmente listado entre os 10 pontos turísticos de Porto Alegre que o turista deve
visitar. Esse atrativo do museu fica evidente quando já no aeroporto de Porto Alegre
encontramos folhetos sobre o mesmo. Sendo assim, apesar de sua localização não
Figura 19 _ Mapa localização Estação Ciência via site instituição
101
possuir grandes diferenciais, ela se torna, através da publicidade, uma rota turística, o
que é suficiente para atrair muitos visitantes.
Por fim, temos o Museu da Vida, localizado na cidade do Rio de Janeiro. O
Museu da Vida possui, quanto à sua localização, características que precisam ser
pontuadas: esse é um museu que se encontra localizado dentro das dependências da
Fundação Oswaldo Cruz juntamente com outras instituições de pesquisa e divulgação
de ciência. Isso, por si, já tornaria sua localização especial, mas não é tudo. O Museu
está situado na Avenida Brasil, uma importante rota que liga vários pontos da cidade do
Rio de Janeiro e diariamente é percorrida por pessoas de todos os tipos. Também nessa
região encontram-se vários morros e comunidades, conforme figura 21.
Figura 20 _ Localização MCT via Google Maps
102
Apesar de muitas vezes as instituições não se relacionarem com seu entorno, este
não é o caso do Museu da Vida, o qual visa pertencer realmente à sua localização, de
modo que interage com as comunidades vizinhas realizando projetos e trazendo-as para
o museu sempre que possível. Isso não apenas é vantajoso para as pessoas que habitam
o entorno da instituição como igualmente para esta, que cria laços de pertencimento ao
local em que se situa, atinge um público importante no que se refere à divulgação da
ciência e se protege da violência, problema do local, por ser um espaço conhecido dos
moradores e querido por eles.
Figura 21 _ Localização Museu da Vida via Google Maps
103
Aumentando um pouco mais a escala de observação, saindo da representação
cartesiana para uma foto de satélite, é possível identificar outros fatores referentes ao
entorno das exposições e mesmo características espaciais do local em que estas se
encontram. No caso do Espaço Ciência, já em pequena escala nota-se sua grande
extensão territorial, pois ele é o maior centro de ciências a céu aberto da América
Latina. A falta de grandes construções, a presença de árvores e de um lago são
facilmente observáveis nessa escala (Figura 22) e já dá indícios de algumas
características marcantes dessa exposição, como por exemplo ser muito grande e em
local aberto.
Figura 22 _ Visão de satélite Espaço Ciência via Google
104
Utilizando o mesmo recurso, agora observando a exposição da Estação Ciência,
nota-se uma realidade completamente diferente. Primeiramente, no que se refere ao seu
entorno, que é muito mais urbanizado com diversas construções e parca arborização.
Quanto à instituição, nota-se que ela ocupa um prédio sem área externa para visitação _
as exposições da Estação Ciência se dão nos galpões principalmente, mas também em
vagões na área externa, ambas sendo totalmente fechadas, sem área a céu aberto. Esta
característica determinará outras, que serão discutidas mais adiante.
Figura 23 _ Visão de satélite Estação Ciência via Google
105
A figura 24 apresenta o entorno do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS.
Na imagem fica evidente que a exposição se encontra também dentro de um prédio sem
utilização de área a céu aberto, de mesmo modo que a Estação Ciência. Contudo, o
entorno apresenta algumas diferenças, a começar pelo fato de sua maior parte ser
composto por áreas do campus da PUCRS, ostentando mais árvores e construções de
grande porte, apesar de também ser uma área nitidamente urbanizada. A importante
avenida, que já havia sido citada anteriormente, aparece de forma evidente na imagem
sugerindo o intenso trânsito que existe na região. Por se tratar de uma exposição
fechada, para a realização de mais observações será necessário olhar dentro do prédio
que a abriga.
Figura 24 _ Visão de satélite MCT via Google
106
A figura 25 representa a exposição ‘Parque da Ciência’ que faz parte do Museu da
Vida _ as exposições ‘Biodescoberta’ e ‘Passado e Presente’, que também fazem parte
do Museu da Vida, estavam fechadas para manutenção na época de nossa visita. Por
isso, será discutido aqui apenas o Parque da Ciência _ esta, assim como a maior parte da
exposição do Espaço Ciência, também é uma exposição a céu aberto, porém muito
menor do que aquela. Na imagem é possível observar a presença de muitas árvores no
entorno e mesmo próximo à exposição, assim como tendas que auxiliariam no abrigo ao
sol. Expandindo o olhar vemos no entorno, além de muitas árvores, a presença de
grandes prédios, pois, conforme já foi dito, o Museu da Vida encontra-se dentro das
dependências da Fundação Oswaldo Cruz.
Na escala das figuras já apresentadas algumas características gerais são visíveis,
porém é necessário aumentar ainda mais a escala de forma a melhor visualizar os
Figura 25 _ Visão de satélite Museu da Vida via Google
107
aspectos que envolvem essas exposições. Para tanto serão utilizados “mapas” com
representações dos espaços que as próprias instituições oferecem aos seus visitantes
para melhor se localizarem, bem como imagens de satélite com escalas maiores para as
instituições a céu aberto.
Nesse recorte, no caso do Espaço Ciência é possível identificar um caminho que
liga itens expositivos (Figura 26) ainda não identificáveis nessa escala. Esses caminhos
são trabalhados pela expografia, pois são marcas que de alguma forma indicam uma
melhor opção para percorrer determinada exposição.
No Espaço Ciência, conforme visto na Figura 26, quase toda a exposição, mesmo
sendo a céu aberto, pode ser classificada como tendo uma abordagem direta (DEAN,
2003) no que diz respeito ao caminho que se deve percorrer para visitar a exposição.
Segundo Dean (2003, p.55), esse tipo de abordagem caracteriza-se por ser mais direta e
rígida, ou seja, para percorrer uma exposição é necessário seguir um fluxo que
impossibilita chegar à saída da exposição sem percorrê-la totalmente. Ainda segundo o
Figura 26 _ Visão de satélite exposição Espaço Ciência via Google
108
autor, as vantagens desse tipo de abordagem estariam relacionadas a um
desenvolvimento da exposição de forma coerente e didática, e por outro lado, as
desvantagens seriam o encerramento de possibilidades e de resultados diferentes no que
se refere à forma como a exposição é vista e entendida.
Nesse sentido, o Espaço Ciência possui algumas especificidades por se tratar de
uma exposição grande e a céu aberto, posto que a não existência de paredes que barram
o tráfego dão uma sensação maior de liberdade; no entanto, o caminho indicado para ser
percorrido é ladeado por espaços não adequados à passagem, com vegetação e itens
expositivos, de forma que todos os visitantes tendem a seguir pelo fluxo indicado.
Como já dito por Dean, ao se tratar de uma exposição didática, esse tipo de abordagem
possui aparentemente mais vantagens do que desvantagens.
Para melhor compreender a coerência do fluxo da exposição é necessário voltar
a uma escala um pouco menor de representação, na qual há uma marcação que
representa a divisão “disciplinar” que a exposição do Espaço possui. Isso deixará mais
clara a utilização da abordagem direta nos caminhos a serem percorridos. Na Figura 27,
então, fica evidente a divisão da exposição em alguns temas ou áreas que se conectam
sem possuírem fronteiras fortemente marcadas nos níveis escalares já observados. O que
se pode ressaltar com essa figura (27) é que a área observada na Figura 26 é equivalente
à área chamada de Terra e que, portanto, o caminho sugerido faz sentido dentro da
coerência que se espera neste trecho da exposição. Ao realizar-se a observação em
escalas ainda maiores ficará mais clara a coerência didática que a exposição favorece.
109
Em casos nos quais a exposição encontra-se fechada dentro de prédios, não se
poderá utilizar o recurso de imagens de satélite, contando apenas com representações do
tipo “planta baixa” das instituições. No caso da Estação Ciência, a figura 28 mostra a
estrutura geral do prédio e suas exposições. O espaço utilizado pela Estação Ciência
conta com um galpão com dois andares e módulos identificados na figura como
“estação natureza”. No que se refere ao prédio principal, a ordem da visita fica
determinada pela própria arquitetura do prédio, em que há salas após salas com
exposições de temáticas variadas, de forma que para se chegar até uma sala é necessário
passar pela outra. Contudo, esse é o único fato que de certa maneira condiciona o
visitante, não havendo outras formas de trajetórias pré-determinadas. O mesmo ocorre
com os vagões da “estação natureza”, com o diferencial de que, apesar de serem
separados, não há acesso ao segundo sem passar pelo primeiro e assim
consecutivamente _ as portas laterais são barradas por grades que impedem a entrada
em um módulo sem que se passe pelo anterior.
água movimento
percepção manguezal
Terra espaço
Figura 27 _ Ilustração área de visitação Espaço Ciência via site da instituição
110
Conforme já mencionado, é ainda possível notar uma divisão muito semelhante à
apresentada pelo Espaço Ciência, em que a exposição é dividida por áreas temáticas
próximas às disciplinares. No caso da Estação Ciência, essas áreas são bem delimitadas
por salas e indicações através de placas, de forma que a comunicação entre as áreas é
praticamente nula.
Outro exemplo de exposição que se encontra totalmente dentro de uma edificação
é o MCT e, apesar do recurso das imagens de satélite não ser disponível, a forma do
prédio que abriga a exposição também acaba por dizer muito sobre sua dinâmica. No
caso específico do MCT, seu prédio é composto por três pavimentos e dois mezaninos,
conforme figura 29. Desse modo, como sua entrada se dá apenas pelo primeiro
pavimento, há aí também uma sugestão de visita, que se inicia no primeiro andar e
sucede-se aos demais. Entretanto, esta não é uma ordem sempre obedecida, é claro,
especialmente pelas crianças que já conhecem o espaço e que tendem, portanto, a se
Figura 28 _ Ilustração área de visitação Estação Ciência via material da instituição
111
dirigirem para os locais que são de seu interesse, haja ou não novidades em seu
caminho.
Além da questão dos andares, que subentendem uma ordem de visitação, há a
questão das escadas rolantes. Em cada andar há duas escadas rolantes posicionadas em
lados opostos, sendo que uma desce e a outra sobe. Desse modo, elas também sugerem
uma ordem de sentido (horário/anti-horário) na visitação do pavimento a que dão
acesso. Nitidamente, as exposições são montadas de forma a ganharem, conforme já
mencionado, mais sentido em sua característica didática. Contudo, é importante
ressaltar que não há qualquer impedimento para realizar a visita em ordem qualquer,
tampouco sua compreensão ficaria comprometida de forma significativa.
Assim como na exposição do Espaço Ciência, no MCT também é possível
encontrar uma divisão da exposição por áreas e temas. No entanto, a exposição principal
que também é temática costuma localizar-se por todos os pavimentos do museu. Isso
não significa que ela esteja realmente misturada e em comunicação com os demais
temas abordados localmente, pelo contrário, são evidentes as marcas que definem o
pertencimento de certos itens à exposição principal e temática. Já as demais exposições,
conforme legenda da figura 29, têm suas temáticas bem marcadas e definidas
territorialmente.
112
Figura 29 _ Ilustração área de visitação MCT via material da instituição
113
Observando a figura 30 encontramos o Parque da Ciência no Museu da Vida com
mais detalhes, e já é possível identificar áreas gramadas e caminhos sem grama, assim
como as tendas que cobrem alguns dos itens expositivos. Da mesma forma que no
Espaço Ciência, no Parque da Ciência é possível observar marcas no chão que indicam
caminhos, contudo como o Parque possui o formato de uma praça e tem tamanho
significativamente menor do que o Espaço Ciência, essas marcas de caminhos são mais
flexíveis, uma vez que os caminhos se bifurcam e se conectam em pátios onde não há
obstáculo ao trânsito dos visitantes. Isso fica mais evidente na figura 31.
Figura 30 _ Visão de satélite Parque da Ciência Museu da Vida via Google
114
Nessa imagem (figura 31) estão retiradas as tendas, de forma que é possível já
identificar os itens expositivos e sua distribuição. A pavimentação anteriormente
relatada está claramente mostrada na ilustração, ficando evidentes os pontos já
mencionados, como bifurcações nos caminhos e grandes pátios que oferecem mais
liberdade ao visitante no que tange ao trajeto que optará por fazer. Entretanto, isso não
evita que a exposição seja setorizada e apresente áreas que concentrem itens expositivos
que se comuniquem entre si, mas ainda assim isso aparece de forma sutil no Parque da
Ciência se comparado ao Espaço Ciência.
Até esse momento foram apresentadas as exposições das instituições estudadas
em diferentes escalas e representações. Agora se faz necessário aumentar ainda mais a
escala para que as exposições sejam observadas mais de perto e em outra perspectiva,
em que seja possível identificar seus itens expositivos, painéis e textos. Dessa forma,
usaremos a escala de 1 para 1, na qual é possível interagir com as pessoas e com a
própria exposição. Esta costuma ser a escala mais utilizada nesse tipo de análise, no
Figura 31 _ Ilustração área de visitação Parque da Ciência via instituição
115
entanto, com as observações anteriores, é possível ter uma visão mais ampla e completa
da exposição.
No caso do Espaço Ciência, ao colocarmos a escala de observação na escala 1:1,
encontramos grandes e diferentes itens expositivos como os representados nas figuras,
32, 33 e 34. Tais itens ilustram alguns dos temas abordados na exposição e demonstram
de que forma se dá a interatividade nessa instituição. Com poucos textos, a figura do
monitor é muito importante no Espaço Ciência, nas palavras de seu diretor Antonio
Carlos Pavão e da gerente de ação educativa Ângela Leitão (2007):
Mas, não há como duvidar do poder da linguagem do mediador. Por sua intervenção competente, os visitantes são estimulados a interagirem uns com os outros (social-on) e com o objeto do conhecimento (hands-on/minds-on/hearts-on). Ao estimular essas trocas, o monitor favorece a criação de um espaço de comunicação e interlocução de saberes. Esta proposta, que aqui, por analogia, denominamos de explainers-on, reconhece o papel do monitor dentro do museu como instrumento interativo por excelência, com potencial invejável para mediar processos de construção do conhecimento. Não se trata de oferecer respostas, mas de estimular a crítica, a curiosidade e a indagação. De fato, os centros e museus de ciência são locais de aprendizagens, entretanto isso não é o essencial neles. (PAVÃO E LEITÃO, 2007, p.40)
Figura 32 _ Item expositivo área “movimento” Espaço Ciência
116
Apesar da importância do monitor conforme figura 34, em que o item expositivo
só ganha sentido com sua explicação _ uma vez que as bolinhas essenciais para seu
manuseio não se encontram disponíveis senão com o monitor _ não é vetada ao visitante
Figura 33 _ Item expositivo área “Terra” Espaço Ciência
Figura 34 _ Monitor do Espaço Ciência explica item expositivo da área “movimento”
117
a possibilidade de conhecer o Espaço Ciência e interagir com a maior parte de seus itens
expositivos sem a mediação direta. Isso porque muitos dos itens assemelham-se a
brinquedos (figura 32) e têm seu manuseio explicado em breves textos, ou são mesmo
intuitivos ou, ainda, são apenas para contemplação (figura 33).
Além dos já citados elementos, que não eram observáveis nas pequenas escalas,
têm-se ainda os textos e painéis conceituais que compõem a exposição. Os painéis
conceituais são elementos que podem acompanhar um item expositivo servindo como
explicação ou complementação ao mesmo, ou podem aparecer sozinhos como na Figura
35, em que o texto do painel faz referência à área temática, porém não acompanha
necessariamente um dos itens.
Em termos gerais, a exposição do Espaço Ciência apresenta uma grande estrutura
e visitar toda a sua extensão em um único dia se torna uma atividade cansativa, afinal
um espaço ao ar livre conta com a influência de questões climáticas, normalmente muito
sol e calor. Além disso, não há bebedouros ou lanchonetes que vendam água nas
Figura 35 _ Painel da área “Terra” da exposição do Espaço Ciência
118
instalações do Espaço _ instruções para levar água, usar roupas leves e chapéus são
informadas no site da instituição e no momento do agendamento da visita. Contudo, a
dificuldade em conhecer todo o espaço em um único dia não é uma característica
negativa, uma vez que a sugestão é que o visitante retorne quantas vezes forem
necessárias para conhecer todas as instalações. Em visitas escolares os professores
podem escolher os temas que serão abordados, em visitas livres os monitores passam
por todas as partes da exposição, mas de forma mais resumida e geral. Isso apenas
reforça a já citada importância do mediador para a visita da exposição.
Para ilustrar a exposição da Estação Ciência pode-se observar as figuras 36, 37 e
38, que representam alguns dos itens expositivos que nos possibilitam ter uma ideia
geral de como é a dinâmica do local. Conforme foi mencionado anteriormente, a
Estação é dividida em áreas temáticas e cada área possui uma identidade diferente com
uma interatividade diferente. Um exemplo disso é a área de física (figura 36) se
comparada à área de história ou de ciências da Terra. Nesse caso, a área de física
apresenta poucos textos e experimentos em sua maior parte interativos _ normalmente
através de dispositivos do tipo “apertar botão”. Já a área de história apresenta maquetes
também com poucos textos, e por fim, de outra forma, a área de ciência da Terra
apresenta maquetes, dispositivos do tipo “apertar botão” e muitos textos (figura 38).
Fica evidente então que as áreas do museu não se comunicam em termos de
conteúdo nem de forma, apresentando formas e interatividades diversas. Na área de
matemática há textos explicativos e jogos (figura 37), que conferem ainda uma outra
forma de interatividade. De modo muito diverso do Espaço Ciência, na Estação o papel
do monitor nas visitas espontâneas é praticamente nulo. Há por toda a exposição uma
boa quantidade de mediadores, contudo eles não interagem com os visitantes a menos
119
que sejam solicitados por estes diretamente, de forma que muitos itens expositivos que
dependem do manuseio de um mediador ficam sem função uma vez que a maior parte
dos visitantes se sente intimidada a ir pedir uma apresentação / explicação. Na visita
guiada, esse papel é diferente e mais ativo, especialmente no que se relaciona aos itens
que dependem de monitoria.
Nota-se que a falta do monitor tenta ser superada pelo excesso de textos
informativos. Há prioritariamente duas formas de texto, aqueles curtos que indicam
informações básicas sobre o item exposto, e os mais didáticos que se assemelham muito
a páginas de livros didáticos impressas em formato de painel _ essas questões
expográficas já foram discutidas anteriormente no capítulo 4.3 e denotam uma tendência
educativa da exposição.
Figura 36 _ Item expositivo “área de física” Estação Ciência
120
Figura 37 _ Item expositivo “área Matemática” Estação Ciência
Figura 38 _ Item expositivo “área Terra” Estação Ciência
121
Uma parte da exposição do Estação Ciência que merece destaque por possuir
algumas características bastante diferentes no quesito interatividade é a exposição
Estação Natureza. Não é apenas o fato de estar alocada em vagões que a faz especial,
essa exposição trata dos principais biomas brasileiros e cada vagão traz características
marcantes dos biomas, com informações escritas, fotos, réplicas de flora e fauna,
contando ainda com uma contextualização sonora e climática do bioma, o que a torna
uma experiência bastante marcante e pouco vista em instituições brasileiras.
Pode-se concluir da exposição da Estação Ciência que esta possui muitas
características divergentes, mesclando exposições mais recentes e mais antigas com
temáticas bastante diversas, mas não se pode negar sua preocupação em apresentar um
espaço com boa conservação e onde o visitante possa se sentir bem e conhecer tudo em
apenas um dia. Isso porque apresenta espaços amplos com itens expositivos separados
entre si, que favorecem a visita. É interessante pontuar também que esse é um local que
passa por constantes modificações, estando várias áreas em manutenção e modificação
quando da visita da pesquisadora, o que sugere que, apesar de numa visita ser possível
conhecer com calma toda a instalação da instituição, novas visitas trariam sempre
novidades.
Na observação do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS na escala 1:1 o que
se pode notar não difere em essência do que já foi apresentado anteriormente: itens com
diferentes níveis de interatividade, textos informativos e painéis com grandes textos. De
modo geral, como a exposição não possui delimitações tão claras quanto a Estação
Ciência, por exemplo, em suas temáticas sua exposição não apresenta diferenças
marcadas por área do conhecimento, e em todas é possível observar tendências
semelhantes. A primeira que se pode destacar é a presença de inúmeros itens
122
expositivos com interatividade do tipo “apertar botões” (figura 41), sendo essa uma
ação que desencadeia diversas ações, desde apenas acender uma luz na maquete até a
apresentação de todo um processo.
Além dessa citada característica, a exposição conta com itens coloridos e muito
chamativos que dão o tom de modernidade ao lugar. Além disso, conta com itens
expositivos mais interativos, assemelhando-se a jogos (figura 39) e brinquedos (figura
40) especialmente no terceiro andar e mezaninos, que não por acaso são os preferidos
pelas crianças. Outras características que merecem ser mencionadas sobre a exposição é
a existência de animais vivos no primeiro andar, assim como de uma área específica
para crianças de até 6 anos, havendo ainda locais em que ocorrem apresentações e
“shows” sobre alguns temas, dioramas e maquetes temáticas.
Figura 39 _ Item expositivo mezanino MCT
123
Figura 40 _ Item expositivo mezanino MCT
Figura 41 _ Item expositivo “área restrita para crianças até 6 anos” MCT
124
No que se refere ao papel dos monitores, eles têm função ativa na apresentação
dos shows que ocorrem com hora marcada diariamente. Mas na visita espontânea sua
função é muito pequena, uma vez que eles apenas interagem com os visitantes para
restringir comportamentos inadequados _ como fotografar em locais proibidos _ e nos
itens expositivos que necessitam de um monitor para o funcionamento _ não é
necessário solicitar a presença de um monitor, uma vez que há sempre um monitor
responsável pelo manuseio do equipamento. Nas palavras da instituição, em artigo sobre
o tema:
O trabalho do monitor-mediador não pode interferir na interação do visitante com o experimento, a menos que aquele solicite ajuda ou esteja agindo de forma danosa ao acervo. Quando solicitado, deve agir de maneira a instigar o visitante a encontrar suas respostas por si mesmo, através de dicas, de comparações ou desafios. (MORAES et al., 2007, p.64)
Em termos gerais uma característica marcante da exposição do MCT é o excesso
de informação ao qual o visitante é submetido. Apesar do espaço físico do MCT não ser
relativamente grande, para conhecer e realmente interagir com todos os itens
expositivos seria necessário mais de uma visita ao local _ o que já foi mencionado como
um fator positivo, já que levaria o visitante a retornar ao museu. Porém, isso se
transforma numa característica negativa quando o excesso de estímulos atrapalha a
compreensão da exposição.
Por fim, apresentamos a exposição do Parque da Ciência no Museu da Vida, que
também é uma exposição a céu aberto como a do Espaço Ciência, sendo dentre elas a
menor. O espaço do Parque da Ciência se parece a uma grande praça, em que estão
dispostos de forma harmoniosa diferentes itens expositivos, interativos e que são
frequentemente tratados pelos visitantes como brinquedos. É interessante notar a
presença de poucos textos e a apresentação diferenciada que estes possuem (figura 42).
125
A utilização da maior parte dos itens expositivos se dá de forma intuitiva, uma vez
que se assemelham a brinquedos (Figura 43), mas os monitores auxiliam na utilização
correta do equipamento e estão sempre próximos para colocar questões e responder a
dúvidas que surgem em exclamações, mesmo que não direcionadas ao monitor. A figura
do monitor no Parque da Ciência é muito presente mesmo nas visitas espontâneas, e os
visitantes têm grande liberdade sobre o que querem ver e fazer. Mesmo assim, quando o
monitor inicia uma apresentação de artefatos que só podem ser manuseados com sua
supervisão, atrai grande atenção (figura 44).
Figura 42 _ Item expositivo sobre Faraday Parque da Ciência
126
Figura 43 _ Visitantes interagindo em item expositivo Parque da Ciência
Figura 44 _ Monitor fazendo apresentação Parque da Ciência
127
O Parque da Ciência no Museu da Vida ainda conta com a Pirâmide, a qual, na
data de nossa visita, além de abrigar os itens expositivos que tem de costume, ainda
contava com itens da exposição em manutenção “Biodescoberta”. Lá é possível
encontrar réplicas de organelas celulares e microscópios que são manipulados pelos
visitantes livremente, mas sempre com a preocupação dos monitores para que eles
aproveitem e retirem o máximo da experiência. Nas palavras da instituição em artigo
sobre o tema: “Na visita livre, o público interage o tempo que desejar, tendo o apoio do
mediador quando é demandado.” (BONATTO et al., 2007, p.53).
Observando o comportamento geral dos visitantes, em especial crianças, apesar de
muitos já conhecerem o espaço eles o apreciam verdadeiramente e não consideram
enfadonho voltar ao mesmo lugar, mesmo que os itens expostos já sejam por eles
conhecidos. Conforme o próprio nome sugere, as crianças consideram esse espaço do
Museu da Vida como um parque em que a diversão é garantida. Além disso, a única
ressalva que se faz é que havia muitos dos itens expositivos em manutenção. Por se
tratar de uma exposição ao ar livre e que recebe um número muito grande de visitantes,
essa é uma dificuldade compreensível e bastante normal, contudo prejudica a visita à
instituição.
Tendo essa visão geral das instituições estudadas, pode-se partir para as demais
análises e reflexões mais aprofundadas no tema principal dessa pesquisa, que são as
concepções de ciência que se apresentam juntamente com os fatores já descritos.
128
7.2 Análise exposição e Categorias
7.2.1 Museu da Vida
Tipos de Display
A exposição do Museu da Vida é composta por mais de 17% de itens expositivos
que foram classificados como “objetos”. Esses itens, além das características gerais
dessa categoria já descritas, ainda possuem características específicas nessa instituição.
A primeira característica que deve ser destacada é como os painéis informativos se
referem a tais objetos: os termos mais comuns utilizados são ‘brinquedo’,
‘equipamento’ e ‘escultura’.
A utilização de tais termos para descrever e nomear os objetos apresentados na
exposição acaba indicando algumas características neles muito marcantes. Uma delas é
o fato dos itens classificados como “objetos” serem, de fato, muitas vezes semelhantes a
brinquedos, pois são grandes, coloridos e interativos, com fácil compreensão de como
se “utilizar” e “manusear”. Os “objetos” do parque da ciência têm grande apelo mesmo
para crianças mais novas, sem deixar de atrair o interesse dos mais velhos.
Um exemplo emblemático de um dos itens expositivos do Parque da Ciência no
MdV que foi classificado como “objeto” é a Célula (Figura 45). Essa é uma escultura de
uma célula animal com suas organelas e possui tamanho e forma atrativa para que os
visitantes, em especial crianças, brinquem de subir e escorregar entre as organelas.
129
O Parque da Ciência, conforme já mencionado anteriormente, conta com
inúmeros itens expositivos. Observando de forma geral se poderia afirmar que há mais
“objetos” do que “painéis 2D e 3D”, mas ao procedermos à quantificação encontramos
os painéis representando mais de 86% dos itens expositivos classificados. Isso ocorreu
porque todos os itens expositivos são acompanhados de painéis, que não só explicam a
utilização do item exposto como também trazem questionamentos e informações
complementares, de modo que não podem ser ignorados, pois apesar de se relacionarem
ao objeto têm sentido próprio mesmo sem esse. Isso fica evidente nos painéis que
estavam próximos a itens que em manutenção quando da visita.
Quanto às características, esses painéis são em sua maioria 2D e pequenos, com
letras grandes, contendo ilustrações e fotos, utilizam uma linguagem questionadora
sempre colocando mais perguntas antes de dar a resposta, algumas vezes mesmo sem
dar uma resposta direta. Existem três tipos principais de painéis:
Figura 45 _ Item expositivo célula animal Parque da Ciência
130
1) os que se referem aos objetos diretamente, contendo, além de questões breves,
instruções sobre como manuseá-los;
2) os painéis um pouco maiores e com temática mais ampla, muitos contendo só
imagens com livre associação ao tema que trabalham;
3) totens com marcas em relevo que apresentam diferentes formas de linguagens e
códigos.
Por fim, além dos “objetos” e “painéis 2D e 3D”, temos ainda os itens expositivos
que foram classificados como “monitor”. Essa última classificação se refere aos itens
em que é imprescindível a figura do monitor, mesmo sabendo que em todos os outros
itens ele pode atuar ressignificando a experiência do visitante.
No caso específico do Parque da Ciência no MdV encontramos apenas dois itens
expositivos em que a figura do monitor não poderia ser dispensada. Um deles, de fato,
Figura 47 _ Painel Hebraico Parque da Ciência
Figura 46 _ Painel Cata-vento Parque da Ciência e Painel hebraico Parque da Ciência
131
constitui-se de vários itens pequenos que eram apresentados pelo monitor em uma
bancada e tratavam de temas variados relacionados aos presentes em toda a exposição.
O outro é uma bancada onde existem vários elementos em que o visitante pode
manusear para criar uma célula com suas organelas. Não representam um “show” ou
apresentações com roteiro bem definido, mas os visitantes apenas poderiam manusear
esses materiais com a presença e supervisão do monitor.
Qualquer que seja a classificação conferida aos itens expositivos do MdV quanto
ao seu “tipo de display”, é notável a tendência a uma concepção construtivista da
ciência. Essa concepção pode ser identificada nos “objetos”, quando são tratados mais
como brinquedos do que como experimentos, fugindo de uma noção puramente
empirista da ciência, e também nos “painéis”, já que a presença de questionamentos e
temas para debates é notável.
No que diz respeito ao tipo de display mais utilizado pelo MdV pode-se dizer que
o fato da maioria ser constituída de painéis está relacionado a uma tendência da
exposição. Além do fato dos painéis terem as características já descritas, muitas delas
próximas de concepções construtivistas da ciência, a presença prioritária de tal forma de
apresentação do conteúdo proposto é importante também porque demonstra uma
tendência fortemente educativa da exposição.
132
Forma de Representação
No MdV, mais especificamente no Parque da Ciência, é possível encontrar
representações que se enquadrem nas categorias “Fiel à Natureza”, “Objetividade
Mecânica” e “Avaliação Instruída”. No entanto, a divisão percentualmente se deu de
forma um tanto desigual, onde apenas pouco mais de 3% da exposição conta com
representações classificadas como do tipo “Fiel à Natureza”.
Os poucos itens expositivos classificados como “Fiel à Natureza” no MdV
apresentam como características em comum serem de fato itens retirados do “real” e
apresentados em forma, por exemplo, de coleções (Figura 47). Tal forma de
Figura 47 _ Insetário Museu da Vida
133
representação liga-se, então, a uma concepção empírica e mais tradicional da ciência,
pois apresenta exemplares retirados do real sem, contudo, propor uma reflexão que
poderia levar a concepções mais construtivistas da ciência que não ignoram as
especificidades que um recorte da natureza traz, mas sem um olhar crítico acaba-se
apresentando uma generalização do gênero “lei empírica”.
Além das coleções expostas vemos também, nessa categoria, o uso de
microscópios para a observação de diferentes materiais retirados da natureza.
Poderíamos ter classificado esses itens expositivos que contam com microscópios como
uma representação do tipo “objetividade mecânica”, uma vez que está atrelada a uma
imagem obtida através de um dispositivo. Entretanto, como os microscópios utilizados
possuíam pequena margem de aumento e na proposta traziam a ideia de mostrar o
“real”, nós os consideramos numa perspectiva mais próxima às concepções relacionadas
a uma representação do tipo “Fiel à natureza” conforme já exposto.
Desse modo, os itens classificados como representações do tipo “objetividade
mecânica” são predominantemente fotos que aparecem em painéis e objetos com a meta
de representar o real e a natureza de forma objetiva, ignorando qualquer subjetividade,
recorte ou interpretação diferenciada que poderia ganhar. São imagens meramente
ilustrativas e que não possuem valor conceitual analítico e crítico.
Essas imagens totalizam quase 42% das representações encontradas na exposição
do MdV e nela incluem-se fotos de cientistas, imagens de satélite, e imagens de micro-
organismos. Essas representações não incitam um olhar crítico e buscam apenas
reproduzir o real com objetividade, a partir de uma ideia de que fotografias representam
o mundo desse modo. A falta de escalas e de outras informações acerca da
134
contextualização das imagens é que determinam o pertencimento a essa categoria
“objetividade mecânica”.
Um bom exemplo para refletirmos sobre a especificidade da representação da
“objetividade mecânica” é a Figura 48 que reproduz uma imagem de micro-organismos
gerada por microscópio e que não problematiza dados referentes à escala e cor dessa
representação, de modo que faz um tratamento da imagem que não chega a ser
traduzido como “avaliação instruída” uma vez que ignora a importância e função
interpretativa do especialista na geração da imagem.
A categoria “avaliação instruída”, por fim, representa 54% dos tipos de
representações encontradas no MdV. Isso se dá pelo fato que a maior parte dos painéis
apresentados nas exposições em análise conta com imagens que saem do patamar
“meramente ilustrativas” e ganham significado que perpassa a interpretação não só do
visitante, mas também dos idealizadores da exposição, demonstrando inclusive como
uma mesma imagem pode adquirir interpretações diferentes em contextos diferentes.
Figura 48 _ Representação de micro-organismos Museu da Vida
135
Talvez, dentre as instituições estudadas, seja no MdV em que vemos de forma
mais evidente a representação do tipo “avaliação instruída” bem colocada. As figuras 49
e 50 demonstram essa forma dupla de apresentar as imagens conferindo a elas novos
Figura 49 _ Painel Parque da Ciência
Figura 50 _ Painel Vasos Ressonantes Parque da Ciência
136
significados, demonstrando como há uma avaliação que não deve ser negada em
qualquer forma de representação. Essa tendência da maior parte das representações do
MdV ser classificada como “avaliação instruída” e ainda contar com tais características
apenas aproxima ainda mais a exposição dessa instituição da concepção construtivista
da ciência, uma vez que supera a ingenuidade da objetividade da ciência.
Interatividade
As questões acerca da interatividade observada em cada uma das exposições
analisadas serão muito importantes para pensar as concepções de ciência que trazem e
para repensar as gerações de McManus (op. Citado). Utilizando as categorias já
definidas, encontramos no MdV uma maioria de aproximadamente 84% de itens com
interatividade do tipo “hands-on”.
A presença dessa categoria, “hands-on”, no Parque da Ciência é marcada por itens
grandes e diferentemente interativos. Não se resumem a itens em que apertar um botão
ou girar uma manivela movimenta um sistema pré-definido: trata-se de itens em que os
visitantes podem interagir de diversas formas. São itens, em sua maioria, que podem ser
diferentemente explorados de modo a levar o visitante a experimentar e tirar conclusões
a partir de suas próprias experiências.
Muitos dos itens classificados como “hands-on” poderiam ter sido classificados
simultaneamente como “minds-on”. Porém, essa classificação foi utilizada apenas nos
casos em que era imprescindível a reflexão por parte do visitante, uma vez que essa
reflexão poderia ocorrer em várias situações, mas não de forma imprescindível, em
muitos dos itens que poderiam, então, ser tratados apenas pelo viés da observação sem
reflexão. Por esse motivo, apenas 32% dos itens analisados foram classificados como
“minds-on”.
137
Essas considerações denotam a potencialidade do MdV em tratar a ciência com
concepções construtivistas e não apenas racionalistas ou principalmente empiristas,
como seria mais evidente em casos de interatividade do tipo “hands-on”. No Parque da
Ciência, os itens classificados como “hands-on” não apenas demonstram uma teoria
com o princípio de comprová-la, o que aproximaria a exposição de característica
empiristas, mas também proporcionam reflexões antes, durante e após as experiências,
que podem ser diversas ainda que interagindo com o mesmo item expositivo, levando o
visitante a de fato construir o conhecimento.
A figura 51 exemplifica um dos itens mais diferentes encontrados no MdV e
classificado como do tipo “hands-on” e “minds-on”, uma vez que nessa bancada os
visitantes podem criar células, vegetais ou animais e para isso devem refletir e escolher
livremente quais organelas devem estar presentes nas células que estão criando. Não há
Figura 51 _ Bancada célula Pirâmide Museu da Vida
138
uma receita, sendo necessário refletir sobre o problema e agir para encontrar uma
solução.
Há ainda a categoria “hearts-on” de interatividade. Essa categoria, conforme já
definida, refere-se especialmente a uma relação cultural que se estabelece com o
visitante, aproximando-se de um sentimento de pertencimento. Talvez, de todas as
categorias já citadas, essa seja a mais difícil de encontrar, uma vez que a ideia de
universalidade da ciência ainda é tão forte. Contudo, no MdV, mesmo que apenas 8%
da exposição tenha sido classificada assim, encontramos exemplares desse tipo de
interatividade em alguns painéis.
Um bom exemplo desse tipo de interatividade é a figura 52 que apresenta a
localização do MdV e de algumas outras localidades da região em uma imagem de
satélite. Esse painel ganha essa característica de interatividade, pois essa mesma
imagem aparece em outro painel, que ilustra o tema “satélite”, sem as indicações sobre
Figura 52 _ Painel Imagem do Rio de Janeiro e Baixada Fluminense Parque da Ciência
139
de que região se trata. Ao trazer essa informação do local, aproxima-se o visitante de
forma emocional da exposição. Tal aproximação é de fato muito importante para que os
conceitos e temas tratados na exposição sejam recebidos pelo visitante de modo mais
marcante e motivador.
A seguir, passamos à análise da exposição do Espaço Ciência, que tem como
principal característica em comum com o Parque da Ciência o fato de ser uma exposição
a céu aberto.
7.2.2 Espaço Ciência
Tipos de Display
O Espaço Ciência é uma instituição que possui uma exposição a céu aberto
bastante grande e interessante. No que diz respeito aos seus “tipos de display”, podemos
observar a presença de mais de 38% dos itens expositivos podendo ser classificados
como do tipo “objeto”. Nessa categoria enquadraram-se todos aqueles itens em que
prevaleceu o objeto ao conteúdo escrito e que não exigiam a presença do monitor para
serem manuseados e compreendidos.
Uma característica geral dos itens do EC classificados como “objetos” é serem em
sua maioria grandes, lúdicos, coloridos e de fácil interpretação. Muitos deles chegam a
ser intuitivos ou necessitam de pouca explicação. A interatividade aparece de diferentes
formas, normalmente envolvendo uma ação com o corpo todo do visitante e não apenas
o acionar de um dispositivo. Há ainda objetos muito grandes, para contemplação
relacionado aos temas trabalhados, porém sem papel interativo, como é o caso de
dinossauros que estão na seção “Terra” da instituição.
140
A figura 53 mostra um item da exposição do EC da área que trabalha com
percepções que foi classificado como “objeto”. Esse item é um exemplo de objeto com
interatividade intuitiva, no qual, sem a necessidade de uma explicação, o visitante
consegue interagir com o item e, no caso, com outros visitantes. Esse não é um exemplo
isolado no EC, havendo muitas outras situações em que objetos desse tipo podem ser
vistos.
Além dos objetos, assim como no MdV, a categoria de “tipos de display” que
apresentou maior número de itens expositivos classificados foi a de “painel 2D e 3D”.
No EC, os itens do tipo “painel 2D e 3D” representaram aproximadamente 58% da
exposição. Apesar de grande parte dos objetos já comentados não apresentarem textos
acompanhando-os, muitos outros painéis com diferentes finalidades encontram-se
espalhados pelo EC.
Figura 53 _ Item expositivo “área percepção” Espaço Ciência
141
No que diz respeito aos objetos, há uma clara aproximação de uma noção
construtivista da ciência, permeada muitas vezes por características empiristas, uma vez
que propõem que o visitante, de fato, teste algumas hipóteses e as vivencie. Porém, o
excesso de painéis pode ir contra essa tendência demonstrada pelos objetos.
Os painéis presentes na exposição do EC apresentam características muito
diversas entre si. É possível encontrar painéis informativos, painéis apenas com
ilustrações de grandes pensadores das mais diversas áreas da ciência, brasileiros e não
brasileiros, painéis grandes com muitas informações complexas de aprofundamento nos
conceitos científicos trabalhados pela exposição (figura 35), outros painéis mais
informativos, painéis em francês, obras produzidas por crianças, fotos e imagens
questionadoras do Brasil e do mundo e ainda grandes muros (figura 54), aqui
classificados como painéis, com mensagens, jogos, desafios e ilusões de ótica.
Diante de tamanha diversidade, torna-se relativamente difícil estabelecer
características gerais dessa categoria. O que se pode dizer é que, dentre os “tipos de
display”, é nessa categoria que encontramos os itens que trazem mais fortemente
concepções de ciência tradicionais, especialmente do tipo racionalista, em que
Figura 54 _ Painel Anamorfose dos poliedros de Platão Espaço Ciência
142
apresentam a ciência como uma verdade única e universal. Contudo, não se pode negar
que nessa categoria também é possível ver muitos itens com concepção mais próxima à
construtivista, colocando mais questões do que respostas e instigando o pensamento e a
reflexão dos visitantes.
Na parte da exposição analisada, uma vez que as salas e laboratórios onde são
desenvolvidas atividades mediante agendamento ou em eventos específicos da
instituição não foram utilizados para compor tal análise, o número de itens expositivos
classificados como “monitor”, ou seja, em que a figura do monitor é imprescindível, é
pequena, representando apenas pouco mais de 2% do total.
Nesses casos encontramos itens em que o monitor torna-se imprescindível, pois
precisa ligar o equipamento, por questões de segurança, por ser necessário algum objeto
Figura 55 _ Item expositivo “área física” Espaço Ciência
143
que se encontra disponível apenas com o monitor, dentre outros motivos do mesmo
gênero. A figura 55 é um exemplo de item expositivo da área de Física, encontrado
ainda no hall de entrada do EC, que só funciona em dinâmica de show onde algum
visitante é escolhido para participar da apresentação e interagir com ele.
A presença obrigatória do monitor em poucos itens garante uma boa qualidade de
visita, especialmente nas do tipo espontânea. No entanto, a sua importância dentro da
instituição não é por isso diminuída. Nos itens classificados como necessitando da
presença do monitor, assim como em outros em que possivelmente o monitor venha a
atuar, as concepções de ciência e o tipo de envolvimento que o visitante possa vivenciar
podem modificar-se totalmente devido a tal relevância. De fato, nessa análise, estamos
desconsiderando tais modificações que a figura do monitor pode representar para a
exposição e analisando-a em sua essência, em que o monitor aparece de forma mais
discreta.
Forma de representação
A forma como o EC trata a representação definirá de que modo a instituição
percebe as questões relativas à objetividade da ciência. Pouco mais de 9% das
representações presentes no EC foram classificadas como “fiel à natureza”.
Considerando-se que essa é a categoria mais tradicional nesse item e que se refere a
uma busca do real de forma objetiva e generalizada, ignorando especificidades, esse
baixo índice aparece de forma positiva.
No Espaço Ciência, os itens classificados como representações do tipo “fiel à
natureza” foram aqueles que de alguma forma tentaram reproduzir sem margem a
qualquer interpretação e subjetividade algo encontrado no mundo real. Nesse caso, os
itens foram em sua maioria réplicas de fósseis, réplicas de itens arqueológicos e a
144
exposição de bonsais. Essas representações foram assim classificadas, pois estavam
apresentadas na exposição sem qualquer discussão sobre suas especificidades,
diferenças e possíveis subjetividades, mas sim apareceram como forma de representação
fiel e objetiva do real.
A figura 56 mostra um desses fósseis, no caso de um peixe, que se encontra em
todo o caminho da área “Terra”. É evidente que não criticamos a utilização de réplicas
uma vez que são bastante ilustrativas, mas sim o tratamento que se deu ao item na
exposição espontânea e sem a presença do monitor, que talvez pudesse atribuir novo
significado ao item e problematizá-lo.
A segunda forma de representação mais presente no EC foi a “objetividade
mecânica”, perdendo por pouco para a “avaliação instruída”. Para classificar os itens
como pertencendo à categoria da “objetividade mecânica” observou-se de que forma
Figura 56 _ Item expositivo Peixe Fóssil Espaço Ciência
145
tratavam as representações, especialmente as fotos e objetos que buscavam de alguma
forma aproximar-se da realidade.
A característica geral dos itens classificados como “objetividade mecânica” é que,
em sua maioria, são fotos que ilustram algum texto. São imagens genéricas e que
apresentam a realidade sem qualquer discussão, não trazem uma informação própria
além do texto que acompanham e são tratados como representações objetivas da
realidade. Esse tipo de representação aparece de modo a reforçar uma ideia ultrapassada
que equipamentos, como máquina fotográfica, são capazes de apreender a realidade de
forma objetiva e sem passar por qualquer interpretação ou recorte, o que já foi há
tempos questionado.
A figura 57 é um exemplo desse tipo de representação pouco problematizada, que
apresenta um recorte da realidade sem reflexão sobre ele. Esse tipo de representação
pode inclusive levar ao erro, uma vez que a foto tenha sido manipulada e não haja
Figura 57 _ Imagem de item expositivo do Espaço Ciência
146
indicação disso e a imagem seja tratada como representação direta, e objetiva do real.
Comumente no EC, essas imagens são utilizadas apenas como ilustrações do tema
abordado de forma generalizada e sem mais preocupações.
Quando as imagens são explicitamente tratadas e são representações que passam
por uma interpretação de quem as concebeu, propiciando reflexão por parte dos
visitantes da instituição, elas foram classificadas como representação do tipo “avaliação
instruída”. No caso do EC, as representações foram em sua maioria classificadas dessa
forma, representando 46% delas.
Como características gerais dessas representações, temos ilustrações do tipo
caricaturas e desenhos propriamente ditos, que de forma alguma buscam uma
representação fiel do real, mas sim trazem uma interpretação e uma mensagem
Figura 58 _ Painel Carlos Chagas Espaço Ciência
147
implícita. Dessa forma, tratam a realidade de forma a passar uma mensagem também
pela imagem, ou somente por essa. Um exemplo disso é a figura 58 em que aparece
Carlos Chagas. Além desta ilustração, muitas outras de importantes pensadores estão
espalhadas pelo EC. Essas ilustrações trazem apenas o nome do pensador / cientista,
contudo indicam sua área de atuação e dão indícios de sua importância através da
própria imagem.
O trabalho com representações do tipo “avaliação instruída” como essas presentes
no EC auxiliam em trazer à tona uma concepção de ciência construtivista, em que a
subjetividade e interpretação pessoal, especialmente do especialista, não podem e nem
devem ser ignoradas. Diferentemente das representações do tipo “fiel à natureza”
clássicas em que artistas buscavam representar o real de forma precisa, no caso do EC
os artistas deixam claro em suas representações as subjetividades da interpretação.
As representações do tipo “fiel à natureza” e “objetividade mecânica”, da forma
como foram encontradas na exposição do EC, aproximam-se, por sua vez, muito mais
de uma ideia tradicional da ciência em que a objetividade e a universalidade são ideias
recorrentes e permeadas pelo racionalismo e empirismo.
Interatividade
A terceira esfera analisada na exposição do EC é com relação à interatividade. O
EC, como se poderia esperar por suas características já definidas anteriormente,
apresentou uma maior quantidade de itens expositivos, especificamente 68% em nossa
classificação, como do tipo “hands-on”. Essa característica está vinculada a sua
tendência de museu de 2ª e 3ª geração.
148
No Espaço Ciência, os itens classificados como “hands-on” são a maioria e
apresentam interatividade diversa. Na maior parte deles, a interação com o item não se
restringe ao tipo que apenas inicia uma apresentação acerca de um tema ou fenômeno;
no EC, o visitante deve envolver-se, na maior parte dos itens, com todo o corpo em
ações cuja interatividade se dá de forma variada.
Este tipo de interatividade proporcionará maior envolvimento do visitante e
resultará numa compreensão da ciência mais significativa, por isso aproxima-se das
teorias construtivistas da ciência, uma vez que o modo de interação com o item
expositivo pode ser diverso e auxiliar na construção de conhecimento a partir das
hipóteses que o próprio visitante já possui. Um exemplo desse tipo de interatividade é a
figura 59, na qual uma gangorra modificada possibilita aos visitantes, ao brincarem
sentando-se em diferentes locais da mesma, perceberem quando fica mais fácil ou mais
difícil “erguer” o companheiro.
Figura 59 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência
149
Além desses itens, em que há interação efetiva do tipo “hands-on”, nessa
categoria ainda se podem encontrar itens em que essa interatividade se dá no nível do
toque. Esse é o caso de algumas réplicas de diferentes naturezas que se encontram em
todas as áreas do EC. Não menos significativas, essas interações demonstram que, ao
contrário do que se poderia supor, aproximam-se mais de concepções construtivistas da
ciência do que empiristas, uma vez que não definem o fenômeno a partir da observação
de uma experiência, mas sim pode-se explorar tal experiência testando diversas
hipóteses.
Desse modo, de forma clara, vemos a interatividade do tipo “minds-on”
aproximar-se dos itens já classificados como “hands-on”. No entanto, só foram
considerados como “minds-on” aqueles itens em que a interatividade mental era
imprescindível em qualquer contato que o visitante tivesse com o mesmo. Um bom
exemplo disso é a figura 60, em que o visitante, ao interagir com o item, deve refletir
sobre a melhor forma de montar o arco. Esse item não é acompanhado de texto
Figura 60 _ Item expositivo “área movimento” Espaço Ciência
150
explicativo: assim, sem a presença do monitor, fica por conta do visitante realizar suas
próprias reflexões e, a partir delas e de tentativas, interagir com os objetos e ideias que o
permeiam.
No EC existem ainda vários outros itens expositivos em que a interatividade
mental é necessária, alguns de forma mais sutil, como em textos e painéis com
questionamentos, e imagens com ilusão de ótica, que instigam o visitante a refletir e
testar suas hipóteses. Esse tipo de interatividade favorece claramente uma concepção
mais construtivista da ciência, na qual, a partir de ideias e de conhecimentos que o
visitante já possui, é possível que ele faça novas reflexões e chegue a novos
questionamentos, ainda que não chegue a respostas conclusivas, o que se caracteriza
também como representante de uma concepção da ciência em que esta não é vista como
certa e acabada, detentora da verdade.
Ainda sobre a interatividade, também está presente a do tipo “hearts-on”. Assim
como no MdV, no EC essa foi o tipo de interatividade menos encontrada, representando
apenas pouco mais de 18% dos itens analisados. Mesmo sendo bastante menor do que
os outros tipos, esse valor é representativo e demonstra uma preocupação da instituição
com esse tipo de interatividade.
Os itens classificados como “hearts-on” apresentam a tentativa de estabelecer uma
interatividade emocional, normalmente pelo viés da cultura, com seus visitantes. No
EC, isso é possível de ser visto em muitos itens expositivos, dentre eles desenhos
produzidos por visitantes, valorização da fauna e flora da região, valorização do
visitante e de sua capacidade de ‘produzir’ ciência seja nas atividades de horta ou nos
laboratórios, presença de figuras de personalidades pernambucanas e do próprio mapa
em relevo do estado de Pernambuco.
151
A figura 61 mostra um exemplo de item expositivo classificado como “hearts-on”,
em que os visitantes são convidados a deixar suas marcas ao estilo “pintura rupestre” na
área da exposição que trata desse tema. Não só é significativo deixar sua marca, mas
também ver as marcas deixadas por outros visitantes e relacioná-las às marcas deixadas
pelos primeiros homens em suas cavernas. É também uma questão emocional e cultural
que está sendo trabalhada, onde ela claramente se relaciona a conceitos presentes na
exposição.
No que se refere às concepções de ciência que se nota nesses itens do tipo “hearts-
on”, fica evidente uma ressignificação da ciência de forma construtivista, onde ela não é
vista como distante e descontextualizada, num falso universalismo, mas sim como algo
Figura 61 _ Parede com desenhos dos visitantes no Espaço Ciência
152
mais próximo de todos e não apenas de grandes cientistas e pensadores, de forma a
demonstrar que os renomados cientistas não atuaram isoladamente e que suas
conquistas não são exclusivas, mas sim estão ao alcance de todos.
7.2.3 Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS
Tipo de Display
O Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS foi, dentre as instituições estudadas,
a única que teve contabilizados em sua exposição mais itens do tipo “objeto” do que do
tipo “painel 2D e 3D”. Contudo, é a exposição que mais possui especificidades no que
se refere aos tipos de display que apresenta. Percentualmente, do total quase 66% dos
itens expositivos no MCT são classificados como do tipo “objeto”.
Nos itens classificados como “objeto” no MCT, apesar de serem muitos, algumas
características são bastante comuns a todos. Dentre elas podemos citar o fato da grande
maioria ser composta de artefatos que, a partir de uma ação do visitante – por exemplo,
“pressionar um botão” –, desencadeia uma ação no item expositivo. Essa característica
será melhor discutida no item interatividade. Outra característica é que são itens não
muito grandes, muito coloridos e bem conservados. Além disso, os “objetos” no MCT
apresentam, na grande maioria dos casos, textos, nem sempre tão curtos, que não só
explicam como acionar o dispositivo e interagir com o equipamento, como também
fornecem informações acerca do conteúdo científico por trás do item em questão.
153
É evidente que, em meio a tantos “objetos”, outras características pontuais
aparecem, tais como outras formas de interatividade, itens maiores, jogos, e mesmo
objetos para contemplação. Um exemplo de um item classificado como “objeto” no
MCT é a figura 62, onde é possível ver o sistema que será acionado ao se pressionar o
botão localizado na bancada e, logo acima, um texto referindo-se ao objeto e aos
conceitos por ele trabalhados.
É importante pontuar que os textos que acompanham os “objetos” não foram
classificados como “painel 2D e 3D”, isso porque se entende que eles funcionam como
etiquetas/legendas e não possuem sentido quando desconectados do “objeto”, que é o
foco central do item expositivo. Entreteanto, é impossível não comentar o conteúdo
Figura 62 _ Item expositivo “exposição energia” MCT
154
desses textos, os quais, em sua maioria, apresentam um conteúdo racionalista e
empirista de ciência, ou seja, visões bastante tradicionais em que a ciência é tratada
como verdade universal, normalmente atestada através do item expositivo em questão.
Devido também às características da maioria dos objetos, não é dada ao visitante a
possibilidade de testar hipóteses e construir o conhecimento.
Desse modo, os itens expositivos classificados como “painéis 2D e 3D” foram
aqueles que não estavam apenas acompanhando objetos, mas que possuíam sentido
próprio na exposição. Percentualmente, o tipo de display “painel 2D e 3D” representou
um pouco mais de 34% da exposição. Apesar de percentualmente significarem bem
menos do que os objetos, vale observar que não são poucos os painéis vistos na
exposição.
As características gerais desses painéis é que são grandes em sua maioria,
mesclam textos e imagens, alguns exibem só imagens, outros, bastante texto. Outra
Figura 63 _ Painel “área Terra” MCT
155
característica marcante dos painéis do MCT é que são em grande parte 3D, ou possuem
partes em relevo. Entende-se como 3D um painel que contenha algum, ou vários itens
em três dimensões, e não planificados. Todavia, se planificados representariam
exatamente papel muito semelhante na exposição. Nesse tipo de painel estão os
dioramas, além de exemplos do tipo da figura 63.
A utilização do recurso 3D e a forma pela qual a maior parte dos painéis no MCT
são apresentados os tornam muito bonitos e atrativos, e eles cobrem praticamente todos
os espaços e paredes da instituição em que não há outros itens do tipo “objeto”, por
exemplo. São tantos e, muitas vezes, com tantos textos que numa única visita seria
impossível ler todos. A linguagem que possuem, muitas vezes, aproxima-se dos livros
didáticos, é pouco questionadora e apresenta as teorias e conceitos da ciência,
novamente, de uma forma bastante tradicional e racionalista, ignorando muitas vezes os
meandros da história da ciência, exaltando os “gênios” e tratando o fazer ciência como
uma atividade de “gênios que descobrem verdades”.
Por fim, com representatividade praticamente nula (menos de 1%), temos os itens
classificados como “monitor”. Nessa categoria não foram considerados os shows que
acontecem no MCT, uma vez que esses ocorrem em salas à parte e possuem preço
diferenciado também. Contudo, existem alguns itens expositivos, como o da imagem
64, em que é imprescindível a figura do monitor.
156
Como características gerais desses itens podemos citar que são interativos e que a
figura do monitor funciona no sentido de garantir a segurança dos visitantes e a
utilização do item expositivo de forma correta em sua interatividade. O monitor não
apresenta de antemão qualquer predisposição para tratar dos conceitos trabalhados no
item expositivo, apenas tem a função já citada quanto à segurança. Isso não só
empobrece a importância da figura do monitor como deixa a exposição mais limitada
quanto a suas possibilidades, uma vez que a potencialidade de um monitor num espaço
como esse é desperdiçada.
Forma de Representação
No que se refere às formas de representação mais utilizadas pelo MCT
observamos pouca diferença percentual entre as formas categorizadas, especialmente
quando comparadas ao que ocorreu nas outras instituições. Por exemplo, na
Figura 64 _ Item expositivo “giroscópio” MCT
157
classificação do tipo “fiel à natureza” encontram-se 34% dos itens expositivos, o que é
um número alto em comparação às outras instituições, porém se justifica pelas
especificidades do MCT.
Conforme já citado na análise do site, o MCT é uma instituição que possui muitas
coleções e se preocupa em mantê-las e divulgá-las. Tais coleções e sua importância
aparecem bastante nas exposições do MCT. Essas coleções são em sua maioria itens
“reais”, ou seja, exemplares de insetos, animais, fósseis, artigos arqueológicos, entre
outros. Desse modo, todos esses itens retirados do “real”, ou réplicas fiéis e genéricas
desse real, são classificados como representações do tipo “fiel à natureza” quando
aparecem na exposição como amostras brutas, sem problematização ou olhar crítico
sobre eles. É claro que reconhecemos que exemplares e coleções são itens quase que
obrigatórios em museus. No entanto, como nossa análise centra-se nas concepções de
ciências presentes em espaços não formais de educação, o modo como são apresentados
os produtos da atividade científica é revelador das funções cognitivas atribuídas a estes
objetos na construção do conhecimento.
Figura 65 _ Item expositivo “insetos” MCT
158
As características gerais desse tipo de item, classificado como representação “fiel
à natureza” no MCT, residem no fato de que grande parte são de itens das coleções da
universidade ou suas réplicas. Entre eles encontramos insetos, como na figura 65,
animais empalhados (ou réplicas uma vez que não há indicação), fósseis, itens
arqueológicos e até fetos. Há ainda uma grande parte de uma das exposições que é
composta por exemplares de diversos tipos de rochas, organizados em mostruários e
apresentados sem grande tratamento da informação e mais para contemplação.
É evidente que, nessa perspectiva, o MCT aproxima-se dos museus de 1ª geração
e traz consigo uma noção de ciência tradicional e objetiva, onde exemplares retirados da
natureza são suficientes, sem passar obrigatoriamente por uma interpretação crítica, para
dar uma resposta ou chegar a alguma conclusão científica. Há ainda no MCT itens, não
quantificados, de espécimes vivas, como aranhas, anfíbios, peixes, uma cobra e alguns
insetos que poderiam ser classificados como pertencentes às representações do tipo “fiel
à natureza”. Contudo, como a maior parte dessa exposição de animais estava em
manutenção, pouco dela entrará nessa análise.
É importante ressaltar que não se desmerece a importância de se trabalhar com
espécimes retirados do real. Porém, para uma concepção construtivista da ciência seria
necessário um melhor tratamento da informação, baseada em uma reflexão consciente e
crítica. Desse modo, ainda que a partir de representações do real, teríamos uma
representação do tipo “avaliação instruída”, na qual a subjetividade da representação em
busca da objetividade da ciência não é ignorada.
Por outro lado, entre a representação do tipo “fiel à natureza” e a “avaliação
instruída” encontramos a “objetividade mecânica”, que não busca através da
representação direta do real alcançar a objetividade da ciência, mas sim através de
159
mecanismos que “retirem”, em seu imaginário, a interferência humana. No caso do
MCT os itens assim classificados foram em sua maioria fotos e vídeos apresentados aos
visitantes.
A representação do tipo “objetividade mecânica” equivale a mais de 39% das
representações classificadas no MCT. As características principais desse tipo de
representação estão no fato de serem fotografias que ilustram os conceitos tratados na
exposição. Pelo mesmo motivo já citado ao tratar os painéis 3D, há muitas dessas
representações convertidas em três dimensões, contudo com as mesmas características
que teriam se estivessem planificadas.
Quanto às fotografias, há inúmeros retratos de “gênios”, algo bastante presente na
exposição do MCT. Muitas vezes aparecem fotos dessas personalidades, contudo sem
Figura 66 _ Painel “Albert Einstein” MCT
160
nenhum tratamento, por exemplo, não há preocupação em datar a foto e relacioná-la a
data da “grande descoberta” feita pelo cientista que está sendo tratada na exposição, de
forma a ressaltar uma noção que fica muitas vezes esquecida, devido a esse tipo de
representação: com qual idade o cientista fez sua descoberta. A imagem de cientista /
gênio corrente é de um senhor já de idade avançada, quando na verdade a história da
ciência nos mostra que a maior parte das “grandes descobertas” foram feitas por
cientistas ainda jovens (KANAZAWA, 2003).
Outras representações que passam por equipamentos, como microscópios
eletrônicos, também foram incluídas na classificação “objetividade mecânica”, contudo
algumas delas receberem um tratamento mais interpretativo, não desconsiderando certa
subjetividade presente em sua representação e, por isso, foram incluídas na
representação do tipo “avaliação instruída”. Nessa categoria o MCT apresentou o menor
índice de ocorrência, apenas aproximadamente 26%. Esse é um dado relevante uma vez
que, trabalhando com tantas representações da ciência, uma perspectiva que leve em
conta o papel do especialista e suas interpretações não pode ter uma importância menor.
No MCT, as principais características das representações do tipo “avaliação
instruída” são o fato de se tratarem de ilustrações, com itens em relevo ou não, que
apresentam de forma bastante artística os temas trabalhados na exposição. De modo
geral, são poucos os exemplos de outras representações que apresentam as
características de “avaliação instruída”, além de painéis que misturam diferentes ideias e
passam uma mensagem além da mera representação.
161
Um painel bastante ilustrativo, classificado por nós como “avaliação instruída” e
repleto de valores em sua representação, é o da figura 67, onde é interessante notar
como agrega diferentes valores da exposição do MCT; No caso é possível notar que o
painel traz valores religiosos conectados à ciência. Esse é um tratamento da
representação que gera e propicia a reflexão do visitante e demonstra características
muito mais construtivistas quanto à concepção da ciência. Mostra também ao visitante
que não só de evidências a ciência é feita, mas sim, perpassando por outras esferas da
vida como crenças e ideologias, além de outras mais subjetividades.
Interatividade
Por fim, talvez a categoria mais latente na exposição do MCT, a interatividade.
No que se refere à interatividade, conforme já foi mencionado quando falamos dos
objetos, itens expositivos que apresentam uma ação programada quando acionados
através, normalmente, de um botão, são bastante comuns no MCT. Todos esses itens
foram classificados como pertencendo à categoria de interatividade do tipo “hands-on”.
Figura 67 _ Painel sobre vida e energia MCT
162
Contudo, nesse tipo de interatividade não encontramos apenas dispositivos do
modo já citado, há também jogos, especialmente na área de matemática, e outros itens
em que a ação por parte do visitante varia e vai além do simples gesto de apertar um
botão. Mas, não há grande liberdade no manuseio dos itens expositivos, em sua maioria
há apenas um modo de manuseá-los sem grande abertura para testar hipóteses.
A figura 68 mostra um exemplo de item expositivo classificado com
interatividade do tipo “hands-on” que foge do padrão “apertar botões” e sugere que o
visitante desenterre fósseis em um pequeno tanque de areia. É evidente que qualquer
forma de interatividade tende a atrair o visitante, contudo o MCT demonstra um limite
em aproveitar mais da interatividade do tipo “hands-on”, deixando que o visitante se
envolva de forma muito limitada com a exposição e assim perca o interesse muito
rápido, além é claro de distanciar-se de uma concepção da ciência construtivista e mais
significativa para o visitante.
Nessa perspectiva, foi muito abaixo do ideal o percentual de itens expositivos
classificados como “minds-on”, que tendem a ser itens que, juntamente com a
Figura 68 _ Item expositivo “seja um paleontólogo” MCT
163
interatividade manual, envolvam e desencadeiem necessariamente todo um processo
intelectual com certo nível de complexidade. Percentualmente, os itens classificados
como “minds-on” no MCT foram 12%, um número muito pequeno tendo em vista os
itens “hands-on”.
Nessa categoria “minds-on” encontramos prioritariamente jogos, pois eram os
itens nos quais os visitantes possuíam mais liberdade em seu manuseio. Esses jogos
encontram-se, em sua maioria, na área que trata de Matemática e Geometria, espalhados
por um salão, estando a maior parte dispostos em bancadas como na figura 69. Tais
jogos estimulam os visitantes a refletirem e formularem hipóteses; inclusive, para que
alguma interação efetiva ocorra, é necessária uma reflexão mais refinada.
Há, além desses jogos já citados, itens expositivos espalhados pelo MCT que
também receberam a classificação “minds-on”, contudo foram poucos os casos e mais
Figura 69 _ Bancada no “mezanino” MCT
164
pontuais. São itens nos quais o apelo para percepções sensoriais do visitante é maior de
modo a propiciar que ele reflita e chegue às conclusões desejadas, contudo, mesmo
nesses itens não há soluções em aberto. Caso surjam dúvidas, estas tendem a ser sanadas
pelos textos que acompanham os itens expositivos e não na prática da interatividade
como seria o ideal em uma perspectiva construtivista.
Essas características descritas conferem ao MCT um forte vínculo com
concepções tradicionais da ciência, uma vez que esta é tratada como um conhecimento
posto e terminado que pode ser transmitido racionalmente através de demonstrações.
Fortes traços de empirismo também são vistos quando sistemas fechados são utilizados,
sem muita problematização, para atestar alguma teoria. De fato, concepções mais
construtivistas da ciência, na exposição do MCT, são raramente vistas com destaque,
aparentemente há uma forte preocupação com o ensinar conceitos de forma escolarizada
e não apenas de divulgar a ciência.
Figura 70 _ Item expositivo “pinhão” MCT
165
A última categoria de análise do MCT refere-se à sua interatividade do tipo
“hearts-on”. Nessa categoria, há também poucos itens expositivos, apenas pouco mais
de 2% do total, e correspondem em sua maioria a itens que tratam de temas regionais e
trazem aspectos da região Sul e do estado do Rio Grande do Sul em destaque. Um
exemplo disso é a figura 70, em que há um item expositivo que apresenta o pinhão e sua
origem. Sendo um alimento típico da região, sua presença na exposição garante ao
visitante local uma interação cultural e emocional em algum nível.
A importância da interatividade do tipo “hearts-on” já foi anteriormente tratada:
ao estar presente numa exposição ela potencializa seu alcance e fortalece os vínculos
com o visitante. Ainda muito discreta nas instituições estudadas, indica uma
preocupação maior em chegar ao visitante e atraí-lo de outras formas que não essa. No
que se refere às concepções de ciência, o uso da interatividade do tipo “hearts-on”, por
passar por questões culturais, como no caso do MCT, relativiza a ideia de ciência como
um saber “superior” e a aproxima do visitante numa perspectiva mais construtivista da
ciência.
7.2.4 Estação Ciência
Tipo de Display
Na Estação Ciência as exposições apresentam grande diversidade entre si. A área
de Matemática possui especificidades, assim como a de História e todas as outras, de
modo que as diferenças entre os tipos de display mais utilizados também é muito grande
mesmo dentro da mesma categoria. Esse é o caso dos displays classificados como
166
“objetos”: eles representam pouco mais de 35% dos itens expositivos e não possuem um
formato geral e semelhante entre si.
Desse modo, é possível encontrar “objetos” mais ou menos interativos,
assemelhando-se a jogos, como os da área de Matemática, ou com dispositivos como os
da área de Física, ou ainda apenas para contemplação, como os de outras áreas. Um
exemplo de objeto que foge aos jogos da “Matemática” e aos “dispositivos” da Física
encontra-se na área da Terra e constitui-se de um quebra cabeça de placas tectônicas
(figura 71) que os visitantes podem montar e desmontar em cima de um mapa da Terra.
O que se poderia chamar, então, de características gerais de itens do tipo “objeto”
na EsC é a sua diversidade. A grande maioria possui algum tipo de apelo interativo, mas
os formatos também variam muito. No geral, pode-se dizer também que não se
assemelham a brinquedos e sim muito mais a jogos ou experimentos. Além disso,
nenhum deles possui tamanho monumental, a maior parte dos itens observados no EsC é
Figura 71 _ Item expositivo “placas tectônicas” Estação Ciência
167
relativamente pequena como seria de se esperar em uma instituição que não é a céu
aberto.
Com diversidade um pouco menor, e com um padrão mais visível, encontramos os
itens classificados como “painel 2D e 3D”. Na Estação Ciência temos 65% dos itens
classificados dessa forma e eles realmente aparecem em grande número em sua
exposição. Nesse grupo foram incluídos os painéis 2D, com imagens e textos
planificados e alguns 3D, como maquetes que meramente ilustravam algum objeto /
lugar podendo ser facilmente planificadas sem prejuízo à exposição.
Os painéis do tipo 3D foram minoria, então as características gerais na EsC é a de
possuir grandes painéis que se assemelham a páginas de livros. Essa semelhança não se
dá apenas pelo formato, mas também pelo conteúdo. Os painéis contêm em geral muitos
textos, longos e bastante conceituais, permeados por figuras que apenas ilustram esses
conceitos. Tais painéis estão espalhados por toda exposição, mas apresentam maior
concentração na área sobre a “Terra”, conforme o exemplo da figura 72.
Figura 72 _ Painel “área Terra” Estação Ciência
168
Essa forma de apresentar as informações, painéis que mais parecem páginas
retiradas de livros didáticos, escolariza a instituição e a aproxima de concepções de
ciência mais tradicionais muito presentes na escola tradicional, como a concepção
racionalista. O excesso de textos não só não favorece o interesse e compreensão do
visitante como também limita as possibilidades que existem nesse tipo de espaço de
educação não formal. Ao agir de modo semelhante à educação formal, a educação não
formal perde seu sentido, uma vez que para tanto já existe a escola.
A figura que poderia reverter essa situação colocada pelos painéis seria o monitor,
contudo apesar de ser uma figura presente nas visitas escolares, na visita espontânea
Figura 73 _ Item expositivo “área física” Estação Ciência
169
apenas menos de 1% dos itens necessitava da presença do monitor para seu “manuseio”
pelo visitante. As características gerais desses itens não se limitam à necessidade do
monitor, seja para acionar o equipamento ou por questões de segurança do visitante. É
importante citar que nesses casos o monitor não apenas auxilia o visitante, mas também
faz uma apresentação com explanações sobre o tema tendo um papel mais efetivo. Um
bom exemplo disso é a figura 73 na área de Física.
Forma de Representação
No que se refere às formas de representação utilizadas pela EsC, a que aparece de
forma mais discreta é a do tipo “fiel à natureza”. Nessa categoria vemos apenas 10% das
representações classificadas na exposição, o que demonstra uma tendência da instituição
em trabalhar com conceitos mais elaborados de representação. Foram classificados
nessa categoria, assim como já havia sido feito nas instituições analisadas
anteriormente, representações do real, retiradas do real ou em forma de réplicas nas
Figura 74 _ Item expositivo “rochas” Estação Ciência
170
quais não houvesse reflexão crítica e subjetiva e sim generalização em busca da
objetividade.
No caso da EsC, as representações do tipo “fiel à natureza” apresentam como
características gerais serem rochas (figura 74) e fósseis, normalmente colocados em
exposição sob a proteção de caixas de vidro e acrílico. Essa característica mostra uma
tendência a tratar a ciência de forma tradicional, buscando através da simples
observação do real, recortado e escolhido e sem a devida reflexão, chegar a conclusões
universais e gerais acerca da natureza.
Seguindo a análise das representações encontradas na EsC temos os itens
classificados como representação do tipo “objetividade mecânica”. Nessa categoria se
enquadraram 50% dos itens analisados. Esse resultado se dá em parte pela maioria das
representações presentes nos painéis já descritos anteriormente, ou seja, imagens como
fotografias foram muito utilizadas apenas como forma de ilustração do conceito
descrito.
Figura 75 _ Painel “Mata Atlântica” Estação Ciência
171
A característica geral dessa categoria na EsC é que apresenta fotografias com o
intuito apenas de ilustrar. Nesse sentido, as fotos ficam sem um tratamento e reflexão
específicos e se aproximam de representações do real de modo pouco crítico, como uma
representação objetiva e universal da realidade. A figura 75 exemplifica uma
representação classificada como “objetividade mecânica” por se tratar de um painel de
fotos e ilustrações (estas se aproximam até mais de uma representação “fiel à natureza”)
que aparecem de modo a ilustrar uma região da exposição que fala sobre a Mata
Atlântica.
É importante pontuar que a ilustração de conceitos é uma das possíveis utilizações
das representações, especialmente por meio de fotos. Porém, é necessário que na maior
parte dos casos, ao menos, essa representação seja tratada com cuidado, de forma a não
recortar o real e não deixar isso explícito. No caso da ciência, recortes da representação
sem reflexão são bastante negativos, pois ignoram a interpretação do especialista,
essenciais para uma compreensão mais rica que levariam à “avaliação instruída”.
Nesse contexto, encontramos representações com reflexão mais elaborada, que
foram classificadas como “avaliação instruída”. Nessa categoria encontramos 40% dos
itens expositivos classificados, em sua maioria são imagens tratadas ou feitas em
computador que representam algum fenômeno. Entre elas estão imagens que ilustram
conceitos matemáticos e mapas com representações específicas trabalhadas
conceitualmente.
É possível encontrar esse tipo de representação por toda a exposição, nos modos
já citados anteriormente e ainda de outras formas. A figura 76 apresenta outra forma de
representação classificada como “avaliação instruída”, a qual transforma a
representação da realidade em um esquema bem explicado. A vantagem desse tipo de
172
representação, ainda que apareça em menor escala na exposição, é tratar a realidade e
sua representação com reflexões mais aprofundadas. Isso propicia uma visão sobre a
ciência de forma mais ampla e crítica aproximando-se da concepção construtivista
através da percepção da subjetividade e importância da interpretação do especialista
sobre os fatos observados, de modo que a ciência não seja tratada como uma verdade
posta, mas sim que é construída e que varia de acordo com a interpretação que se dá aos
fatos e, por conseguinte, às suas representações.
Interatividade
A última categoria analisada refere-se à interatividade presente na Estação
Ciência. Talvez essa seja a categoria que se torna mais visível quando visitamos uma
Figura 76 _ Painel “energia e ciclos” Estação Ciência
173
instituição desse tipo, no caso da EsC a interatividade que se destaca é do tipo “hands-
on” e representa mais de 75% dos itens expositivos. Nessa categoria foram agrupados os
itens em que é dada ao visitante a possibilidade de interação física, seja ela um simples
apertar botão até uma interação com todo o corpo.
As características gerais dos itens classificados como “hands-on” na EsC
permitem dividi-los em dois grandes grupos: jogos e dispositivos. Nos itens
classificados como jogos alguma teoria é colocada e ao se manusear os itens disponíveis
ela fica mais evidente. Às vezes há algum desafio, em outras apenas uma demonstração
onde hipóteses podem ser testadas. Nesses itens é possível notar grande carga de
concepções construtivistas da ciência uma vez que o visitante tem liberdade para utilizar
seus conhecimentos prévios e manusear os objetos da forma que melhor lhe parecer em
busca de uma solução. Já o segundo grupo mostra-se mais limitado e é um exemplo de
concepções empiristas da ciência, em que um dispositivo, acionado de diferentes
formas, ilustra um conceito trabalhado.
Figura 77 _ Item expositivo “Condutividade elétrica” Estação Ciência
174
A figura 77 é um bom exemplo do tipo de item classificado como “hands-on”,
contudo há formas diferentes de interatividade desse tipo presentes na EsC, que no
entanto aparecem de forma mais pontual e sem grande representatividade. Desse modo,
apesar da falta de homogeneidade da exposição da EsC é possível, sim, notar
tendências, sejam elas mais tradicionais ou mais construtivistas, que permeiam de
diferentes formas suas exposições.
Os jogos já citados representam os itens expositivos classificados como “minds-
on”, eles concentram-se na área de Matemática e raros itens com esse tipo de
interatividade foram vistos em outras áreas da exposição. Vale a pena pontuar que essa
exposição de Matemática é grande e os itens do tipo “minds-on” representaram pouco
mais de 24% de toda exposição da EsC.
A principal característica dos itens classificados como “minds-on” no caso da EsC
é que são itens em que, a partir de um conceito apresentado, normalmente por textos e
Figura 78 _ Item expositivo “área matemática” Estação Ciência
175
questionamentos, algumas vezes bastante racionalistas, há a possibilidade do visitante
testar suas hipóteses e comprovar a teoria apresentada usando alguns objetos
disponíveis. A figura 78 é um bom exemplo onde isso acontece, diversas construções
são possíveis com os cubos de modo que diferentes conceitos são trabalhados. Constroi-
se assim o conhecimento do visitante de uma forma muito mais significativa e que se
distancia das concepções tradicionais da ciência onde a verdade estaria posta e
determinada.
Outra forma de tornar a visita à instituição mais significativa é trabalhar com a
interatividade do tipo “hearts-on”. Na EsC apenas 8% dos itens receberam essa
classificação. Esses itens expositivos estavam espalhados de forma pontual por toda a
exposição e caracterizam-se por interagir com o visitante em diferentes vertentes:
alguns deles tratavam de temas regionais, outros colocavam o próprio visitante em lugar
de destaque e outros ainda tinham um apelo sensorial.
Figura 79 _ Item expositivo “olfato” Estação Ciência
176
Os itens do tipo “hearts-on” com apelo sensorial, além de serem o tipo de
interatividade menos comum nas instituições já analisadas, foi também o que apareceu
mais vazes nas exposições da EsC. Um bom exemplo é a figura 79, uma espécie de
máquina que, quando acionada, para funcionar libera diferentes odores que devem ser
reconhecidos pelo visitante. Juntamente com ela há painéis explicando como
conseguimos sentir os cheiros. Há ainda a exposição já citada que ocorre nos vagões da
Estação e que também trabalha com questões sensoriais, especialmente umidade e
temperatura dos biomas que representam.
Esse tipo de interatividade não só chama a atenção dos visitantes como também
pode ser usada para tratar a ciência a partir de concepções mais construtivistas. No caso
da EsC, apesar do forte apelo sensorial que caracteriza esse tipo de envolvimento, pouco
é aproveitado da relação que se estabelece com o visitante para refletir sobre a ciência e
seus conceitos: parece-nos que falta uma conclusão da experiência vivida pelo visitante
que vá além de textos com forte tendência racionalista e determinista, ou seja, pouco
questionadora e que limita as possibilidades de compreensão dos visitantes a partir de
seus próprios conhecimentos.
Nas comparações dos resultados e considerações finais tais discussões serão
retomadas, de modo a mostrar as tendências gerais das instituições estudadas e em
comparação entre si. No momento, fica claro como essas tendências se dão nas diversas
vertentes que uma exposição possui e de que forma elas se relacionam, resultando a
exposição repleta de diferentes concepções de ciência que são passadas, muitas vezes
despercebidas, aos visitantes que a instituição recebe.
177
8. Resultados
As análises dos sites e das exposições das instituições estudadas foram
apresentadas nos capítulos 6 e 7, agora traremos os resultados da pesquisa relacionando
as concepções de ciência divulgadas nos sites e as encontradas nas exposições. Esses
resultados serão apresentados de forma separada para cada instituição de modo que, ao
final, comparações entre elas poderão ser feitas.
Para facilitar as observações acerca da análise das exposições utilizaremos as
figuras 80 e 81, que resumem essa análise, assim como as figuras apresentadas no
capítulo 6, que tratam sobre a análise dos sites. Para evitar repetições referências às
imagens dos capítulos anteriores serão feitas.
0
20
40
60
80
100
120
140
Legenda
Objeto
Painel 2D e 3D
Monitor
Fiel à natureza
Objetividade...
Avaliação ...
Hands-on
Minds-on
Hearts-on
MdV EC MCT EsC
Figura 80 _ Gráfico referente à análise expográfica, categoria de análises e suas porcentagens por instituição
178
Figura 81 _ Gráfico (tipo “pizza”) referente à análise expográfica: categorias de análise presentes por instituição
8.1 Museu da Vida
O Museu da Vida apresentou em seu site, ao se descrever, um discurso que o
colocou como pertencente à um museu de segunda geração com tendências à um museu
de terceira geração. Lembrando que algumas das características de um museu de
segunda geração são: forte relação com a tecnologia e apelo ao uso de interatividade em
busca de motivar e atrair o público, é possível ver grande relação entre o discurso do
site e a prática na exposição, especialmente no caso do Parque da Ciência conforme será
mostrado adiante.
179
Segundo a figura 80 e 81 a interatividade do MdV é predominantemente do tipo
“hands-on”, esse tipo de interatividade além de corroborar as características de um
museu de segunda geração, conecta-se com vários dos termos em destaque no gráfico
radial do site do MdV (Figura 9). Entre eles pode-se citar “descobrir” e “explorar a
percepção”. Conforme já mencionado tais termos trazem uma carga que os relaciona
não só a uma forma de interatividade, mas também a um modo de ver a ciência.
Apesar da conexão de alguns termos com uma interatividade do tipo “hands-on”,
outros termos como “reflexão”, “discutir” e “criar” já apresentam uma conexão com a
forte presença de itens do tipo “minds-on”. É interessante pontuar que tais termos
aparecem inclusive em maior incidência se comparados aos já citados. Talvez porque
em busca de ser um museu de terceira geração o MdV procura que seus itens
expositivos não só apresentem interação simples “hands-on”, mas aprofunde-se em
“minds-on” e “hearts-on” conforme mostra a Figura 81 em sua área hachurada.
Seguindo a tendência de se aproximar aos museus de terceira geração tratando a
ciência de forma mais construtivista e focando nas ideias e não nos objetos encontramos
duas fortes relações entre a análise do site e da exposição. A primeira delas é quanto à
interatividade do tipo “hearts-on”, apesar de aparecer de forma mais discreta não se
torna insignificante e o modo como aparece se correlaciona aos termos presentes no site
em destaque no gráfico radial (figura 9), são eles: “cultura” e “sentimento”.
Considerando o que já foi dito anteriormente, as questões referentes à interatividade
“hearts-on” relacionam-se, de fato, a um pertencimento local e cultural muito evidente
da instituição.
A segunda relação direta que se pode trazer é quanto à presença do termo
“observar” também em destaque no site, que, juntamente com “traduzir”, “contemplar”
180
e “informação” relacionam-se com a forte presença de painéis na exposição analisada.
Vale pontuar aqui que, além dos painéis, conforme já mencionado a presença de vários
objetos grandes e que além de interativos são contemplativos corroboram a presença de
tais termos.
Dessa forma, as características marcantes da exposição do MdV se mantêm de
modo geral tanto no discurso como na prática observada, com apenas uma exceção que
merece destaque. O termo “história”, que aparece 12 vezes no gráfico radial do site do
MdV (figura 9), não apresenta tamanha importância na exposição do Parque da Ciência.
Supomos, então, que esse destaque se deva ao fato de haver no MdV uma exposição
inteira que trata sobre o tema, mas tal exposição _ chamada Passado e Presente _ estava
fechada quando da visita e não entrou na análise da exposição.
Todas essas características relacionam-se ao que já foi dito sobre o fato do MdV
sempre apresentar a ciência de forma questionadora, muito mais próxima de uma
perspectiva construtivista do que tradicional, de modo que os termos em destaque em
seu site ao falar da ciência, e a forma com que sua exposição relaciona-se diretamente a
tais ideias. Outras relações ainda podem ser feitas demonstrando coerência entre os
discurso presente no site da instituição e sua prática.
Uma dessas relações é a notável preocupação, no discurso da instituição, com a
divulgação da ciência, e talvez isso esteja relacionado com a preocupação e cuidado que
possui com as representações, de modo que, dentre as instituições estudadas, foi a que
apresentou mais representações do tipo “avaliação instruída”. Esse tipo de representação
também se vincula a um afastamento de uma concepção empírica da ciência e um
caminhar em direção a uma ciência mais construtivista e subjetiva, que não pensa na
objetividade como uma possibilidade desconectada da subjetividade.
181
Conclui-se então, quanto ao MdV, que sua exposição e discurso estão de acordo
quanto às concepções de ciência apresentadas, há boa coerência e correlações claras.
Quanto às concepções de ciência de forma geral que a instituição apresenta, apesar de
estarem vinculadas ainda a traços de uma racionalidade empírica e mais tradicional,
apresentam forte avanço em direção aos museus e centros de ciência de terceira geração
colocando as ideias e as relações interativas mais significativas em destaque em busca
da divulgação da ciência e do tratamento desta a partir de uma perspectiva
construtivista.
Das instituições estudadas, esta talvez seja a que mais se aproxima de uma visão
construtivista da ciência, pelo viés da História, especialmente se formos considerar as
partes da exposição não analisadas, como o Passado e Presente, e da interação visitante–
objeto baseada em uma orientação crítica. É, contudo, evidente que avanços ainda são
possíveis especialmente em direção a discussões de questões sócio científicas
contemporâneas.
8.2 Espaço Ciência
O Espaço Ciência é uma instituição que teve como resultado da análise do texto
de apresentação de seu site índice muito semelhante ao do MdV, sendo também
classificado como um museu de segunda geração com tendências à terceira geração.
Essa característica, também no caso do EC relaciona-se diretamente à forte presença de
itens expositivos com interatividade do tipo “hands-on”. Esse tipo de interatividade no
EC é marcante e segue tendências de museu de terceira geração, pois em inúmeros
casos traz também uma perspectiva de iteratividade do tipo “minds-on” e “hearts-on”
(Figura 81).
182
Esses dois tipos de interatividade são bastante significativas na exposição do EC e
se relacionam diretamente a outros aspectos da exposição e também dos textos de
divulgação de seu site. Por exemplo, no gráfico radial (figura 11) não são raros os
termos que podem ser vinculados à interatividade “minds-on” e “hearts-on”, entre eles:
“questionamentos”, “senso crítico”, “estimular pensamento”, “cultura”, “crítica” e
“construção do conhecimento”. Isso demonstra que a prática e o discurso da instituição
são concordantes quanto à importância desses pontos.
Ainda pensando nas questões das gerações uma característica marcante de uma
instituição de segunda geração é a preocupação com a divulgação científica, na nuvem
de palavras do EC (figura 10) esse é um dos termos em destaque e também aparece em
seu gráfico radial (figura 11), de modo que é uma das características mais marcantes no
discurso da instituição. Na prática, poderíamos relacioná-la ao grande apelo da
interatividade, especialmente “hearts-on” e à forma de alguns dos itens expositivos do
tipo objeto, conforme mencionado anteriormente, que são grandes e chamativos, vistos
já por quem passa no entorno da instituição.
Todas essas características pontuadas sugerem uma exposição com forte tendência
construtivista, preocupada com a divulgação e popularização da ciência, construindo o
conhecimento com o visitante e esperando uma interatividade completa com o mesmo
em muitos casos. Allen (2004) salienta a importância desse tipo de interatividade:
Interatividade física, a capacidade de uma instituição para responder às ações
do visitante, é considerada uma característica importante de museus de ciência (e
para crianças). Pela perspectiva construtivista, esta é a parte da aprendizagem da
183
ciência que envolve dar ao aprendiz acesso aos fenômenos fundamentais do mundo
natural. (p.S24)18.
Contudo existem alguns pontos que revelam traços de concepções mais
tradicionais da ciência que não podem ser ignorados. Um desses pontos diz respeito à
categoria de análise da exposição sobre as formas de representação. Mesmo a
representação do tipo “avaliação instruída” estar muito presente ela começa a dar mais
espaço às do tipo “objetividade mecânica” e até a “fiel à natureza”. Isso se dá em parte
por alguns itens da exposição do EC, especialmente “painéis” que tratam a ciência de
forma bastante racionalista e tradicional, com muitas informações e textos com letras
pequenas e informações excessivas (figura 35). Além disso, esse excesso de alguns
painéis é marcado por uma forte escolarização do EC, onde também há uma clara
divisão por disciplinas da exposição.
A presença também mais significativa de representações do tipo “fiel à natureza”,
no formato já descrito, realiza uma aproximação de concepções da ciência mais
empíricas e também se vinculam a termos presentes no gráfico (figura 11), onde o termo
“natureza” e “experimentos” aparecem em destaque. Essas marcas da exposição são o
que confere uma dificuldade do EC alcançar sua aparente meta de ser um museu de
terceira geração, voltado para as ideias e popularização da ciência.
De forma geral, mesmo com certa escolarização e marcas ainda de concepções de
ciência mais tradicionais o EC aproxima-se bastante de concepções mais construtivistas
da ciência. Afinal suas exposições tratam a ciência de forma questionadora e buscam
antes de tudo envolver o visitante. Uma das marcas que exemplificam essas relações
18 Tradução livre do original: “Physical interactivity, the ability of an exhibit to respond to visitor actions, is consid-ered a cardinal feature of science (and children’s) museums. From the constructivist per-spective, this is the part of science learning that involves giving the learner access to the key phenomena of the natural world.”
184
entre concepções mais tradicionais ligadas à escolarização da instituição e suas marcas
mais construtivistas ao pensar a ciência é o fato de ter uma grande área da exposição
tratando da história, da Terra como um todo e da humanidade em sua relação, de modo
que a exposição do EC não apenas privilegia como ciência as ciência naturais, mas olha
para essa em relação com as ciências humanas sem demérito.
8.3 Museu de Ciência e Tecnologia PUCRS
O Museu de Ciência e Tecnologia foi o que apresentou, na análise de sua própria
descrição em seu site, índice mais próximo dos museus de segunda geração. Essa é
então uma das características mais marcantes dessa instituição e corrobora-se na análise
da exposição. Isso porque em um museu de segunda geração o foco nos objetos,
especialmente os do tipo “hands-on” é esperado, e é exatamente o que ocorre no caso do
MCT.
Com fortes características típicas de museus de segunda geração o MCT tende a
ser menos escolarizado, porém não menos tradicional como ficará evidente. Com uma
exposição baseada em objetos do tipo “hands-on” consegue ser bastante atrativa, típico
também da segunda geração de museus, porém seus itens expositivos pouco conseguem
chegar em uma interatividade do tipo “minds-on” (Figura 81). Acontece no MCT o
previsto por Brandburme (1998) que ao se referir às exposição do tipo “hands-on” diz
“(...), exposições do tipo hands-on raramente permitem aos visitantes moldar ativamente
a natureza da sua investigação.”19 (p.239). Para esse autor exposições científicas
19 Tradução livre do original: “(...), hands-on exhibits rarely allow visitors to actively shape the nature of their enquiry.”
185
facilmente caem no erro de focarem princípios e fenômenos ao invés de processos
deturpando a natureza da atividade científica e mostrando a ciência fora de contexto.
Isso resume um pouco o que ocorre no MCT e relaciona-se ao tratamento que o
mesmo dá em seu site à ciência. Ao preocupar-se em falar pouco sobre a ciência e a
trata-la como algo a ser apresentado e aprendido (conforme termos presentes na figura
13) ele demonstra forte tendência racionalista em oposição a tendências construtivistas
que são esperadas em museus de terceira geração.
Essas características que afastam o MCT dos museus de terceira geração e o
aproxima dos museus de segunda geração ainda podem ser vistas em outras análises
feitas na exposição. Ao apresentar forte presença de representações do tipo
“objetividade mecânica” e não avaliação instruída mostra como também trata a ciência,
com pouca reflexão crítica, como algo a ser apresentado e não discutido.
Nesse sentido, o MCT apresenta fortes características até de museu de primeira
geração. Na análise de sua nuvem de palavras (figura 12) o termo “coleções” aparece
em destaque, na exposição apesar de não representar a maioria dos itens classificados,
ganha importância significativa na categoria “fiel à natureza”, isso porque tais itens
conforme já mencionado relacionam-se à essas coleções do museu, seja de fósseis ou
outros artefatos.
A aproximação aos museus de primeira geração e a uma concepção mais
tradicional e empirista é vista também em outros itens expositivos do MCT, itens esses
que classificados como “objetos” e interatividade do tipo “hands-on” são dispositivos
que “atestam” (termo usado no site da instituição, figura 13) teorias científicas.
Conforme já descrito na análise da exposição, muitos são os itens que não permitem
186
uma interatividade que teste hipóteses do visitante, sendo limitada a interatividade a
acionar e assistir a um processo previamente delimitado e sempre igual.
No MCT ocorre algo muito semelhante ao que é descrito por Pedretti (2004):
Normalmente, a ciência é apresentada como um corpo de conhecimento a ser
dominado, memorizado e, ocasionalmente, aplicado ao mundo real. No entanto,
instalações baseadas em questões críticas oferecem algo mais do que simplesmente
explicação de teorias e princípios científicos. Atacam o cerne da controvérsia e
debate, e inerentemente envolve os visitantes apelando ao intelecto e sensibilidade.
(p.S40).20
O MCT preocupa-se claramente em apresentar a ciência como um corpo de
conhecimento que pode e deve ser transmitido aos seus visitantes de forma pronta e
acabada. Nesse sentido aproxima-se muito de concepções de ciência racionalistas e
empiristas bastante tradicionais. Quanto às questões críticas, elas não aparecem em
destaque na exposição da instituição, mas em alguns pontos, como na figura 67, é
possível notar uma reflexão sobre a relação entre ciência e religião. Parece-nos que essa
a única ideia que é colocada em destaque de forma mais crítica e questionadora no que
se refere à ciência, talvez pelo fato de que a instituição que gere o museu é católica e
então se fez necessário uma conexão entre essas duas esferas.
20 Tradução livre do original: “Typically, science is presented as a corpus of knowledge to be mastered, memorized and occasionally applied to the real world. However, critical issues-based installations offer something more than simply explication of scientific theories or principles. They strike at the very heart of controversy and debate, and inherently engage visitors by appealing to our intellectandour sensibilities.”
187
8.4 Estação Ciência
A Estação Ciência apresentou em seu site uma descrição que a caracterizou como
uma instituição de segunda geração com uma fraca tendência a terceira geração. Ao
analisar sua exposição tal características se mostraram claramente quando da presença
de muitos itens do tipo “hands-on” e bem menos do tipo “minds-on”. Uma vez que a
interatividade do tipo “hands-on” é típica de museus de segunda geração observamos
que há forte coerência entre o texto de divulgação e a prática da instituição, inclusive,
pois em seu gráfico radial (figura 15) termos como “interativo” e “tecnologia” também
aparecem em destaque.
Na nuvem de palavras (figura 14) sobre os termos em destaque no site da EsC
notamos a forte presença de termos que remetem a descrição da exposição, sendo que o
próprio termo exposição está em evidência. Isso demonstra uma tendência a focar no
conteúdo de suas exposições de forma a divulga-la sem fins bem definidos expressos,
como de outras instituições que visavam a popularização da ciência.
Sua exposição, conforme já foi mencionado, apresenta um formato escolarizado
mais evidente em alguns setores do que em outros, essa tendência a escolarização pode
ser observada especialmente no excesso de textos em formato de painéis e em termos
presentes em seu site como “mostra”, “conceitos” e “estuda”. Nesses painéis, não só
pelo formato, mas também pelo conteúdo noções racionalistas da ciência estão muito
presentes, especialmente quando acompanhadas de representações do tipo “objetividade
mecânica”, bastante observadas nessa instituição.
Quanto às tendências a se tornar um museu de terceira geração e trabalhar a
ciência com uma concepção construtivista podemos relacionar ao fato da instituição
usar termos como “investiga”, “entender” e termos relacionados às chamadas ciências
188
humanas em seus textos apresentados no site. Pode-se realizar uma relação com a
exposição especialmente nos itens do tipo “minds-on” que, ainda que em menor
número, estão presentes na EsC. Contudo, na área de História, conforme foi dito na
análise da exposição, apesar do que sugerem os textos de divulgação da instituição, sua
presença é pequena e o seu formato, bastante tradicional.
No que se refere de modo geral à exposição e o site estão em consonância. Até
porque o site da EsC fala mais sobre as exposições do que sobre ciência em si, ou a
forma como esta é apresentada em suas exposições. Desse modo, usa termos como
“experimentos” (figura 15) com frequência que remete à ideia de exposições bastante
interativas, mas isso também demonstra uma forma de tratar a ciência pela concepção
empirista, o que de fato ocorre na exposição. Podemos ver essa marca do empirismo
quando do uso prioritário de representações do tipo “objetividade mecânica” buscando
através de uma representação objetiva da realidade ilustrar e comprovar teorias
expostas. No caso da EsC, nota-se que ao utilizar menos a representação do tipo
“avaliação instruída” há uma menor preocupação em pensar a ciência de forma crítica e
reflexiva, o que também está refletido nos textos presentes em seu site quando evitam
falar sobre ciência.
Por tais motivos, a EsC apresenta de fato uma exposição com traços muito
tradicionais, empiristas e racionalista que a deixam presa em um formato de museu de
segunda geração. Brandburne (1998) trata de um fenômeno comum e que descreve de
certa forma o que acontece na EsC:
Novos centros de ciência continuam a ser planejados com base no padrão de
exibição do tipo ‘hands-on’ sobre ciência e princípios científicos (o maior tópico de
exposição é sobre física), e centros de ciência existentes continuam a desenvolver
189
exposições com base no pressuposto de que a interação física é uma coisa boa, em
si e por si. Estas abordagens tradicionais de exposição compartilham indícios de
três pontos fracos. Eles se concentram quase que exclusivamente em princípios e
fenômenos, em vez de processos, deturpando a natureza da atividade científica e
mostrando a ciência fora de contexto _ ciência definida como ‘top-down’ pelos
cientistas, e não à partir da experiência dos visitantes. (p.239)21
No entanto nota-se, especialmente nas exposições de montagem mais recente,
uma crescente preocupação em um tipo de interatividade mais significativa e que
proporcione ao visitante reflexões mais críticas sobre a ciência. Dessa forma, a EsC
caminha, ainda lentamente em direção a um museu de terceira geração, menos
escolarizado e mais preocupado com a ciência sob a perspectiva construtivista e crítica.
Vale a pena ressaltar no caso específico da EsC que é das quatro instituições estudadas a
mais antiga e que atualmente encontra-se fechada passando por uma grande reforma que
promete trazer grandes mudanças em suas exposições.
As instituições estudadas, quando pensadas a partir de sua divulgação em seus
sites e de sua prática em suas exposições apresentaram forte coerência no que se refere
às concepções de ciência apresentadas. Contudo ficou evidente que as exposições e
mesmo o discurso dessas instituições ainda preocupam-se pouco com questões
científicas que vão além dos fatos científicos, ocorreu em nossos resultados algo muito
semelhante ao observado por Davidsson (2009):
21 Tradução livre do original: “New science centres continue to be planned based on the traditional pattern of clusters of hands-on exhibits about science and scientific principles (the single largest exhibit topic is physics), and existing science centres continue to develop exhibitions based on the assumption that physical interaction is a good thing, in and of itself. These traditional exhibit approaches share three signal weaknesses. They focus almost exclusively on principles and phenomena rather than processes , they misrepresent the nature of scientific activity, and show science out of context - science defined 'top-down' by scientists, rather than as experienced by visitors.”
190
Os resultados revelaram que os aspectos mais comuns apresentados foram os
fatos científicos, a ciência na sociedade e a ciência em uma perspectiva técnica.
Juntamente com o aspecto de como a ciência moderna é gerada, estes constituíram
uma imagem da utilidade da ciência, que enfatiza os benefícios científicos em
nossa sociedade. Entretanto, esta imagem da ciência tende a excluir os aspectos tais
como questões controversas, valores e outras características de questões sócio
científicas. (p.199).22
Desse modo, não se pretende menosprezar a importância dos aspectos mais
trabalhados por centros e museus de ciência, mas sim pontuar a lacuna que existe nessas
instituições e questionar sobre a importância que preocupações críticas e de questões
sócio-científicas têm em nossa sociedade. Outras reflexões acerca dos resultados e de
possíveis horizontes para as instituições estudadas serão abordadas nas conclusões.
22 Tradução livre do original: “The results revealed that the most common aspects displayed were scientific facts, science in society and science in a technical perspective. Together with the aspect of how modern science is generated, these constituted an image of the usefulness of science, which emphasises scientific benefits in our society. Meanwhile this image of science tends to exclude aspects such as controversial issues, values and other features of socio-scientific issues.”
191
9. Considerações finais
A pesquisa realizada concluiu que as quatro instituições estudadas,
representantes muito significativas da educação não formal em ciências no Brasil,
possuem diferenças e semelhanças muito pontuais. Independentemente da nomenclatura
_ museu ou centro de ciências _ todas apresentam características desses dois tipos de
instituição, no que se refere a acervo material e imaterial. Além disso, outro ponto
fortemente presente nas quatro instituições é a interatividade, que se manifesta de
diferentes formas e que pontua uma das diferenças expográficas mais importantes.
No que se refere às concepções de ciência, objetivo central dessa pesquisa,
notaram-se tendências gerais das instituições que não se contradizem dentro de si
mesmas, ou seja, não existem fortes contradições entre o que é divulgado em suas
páginas na internet e as suas exposições. Pode-se também concluir que as instituições
estudadas apresentam concepções de ciência variadas sem apresentar, como se poderia
imaginar, uma concepção estereotipada, seja do tipo empirista, racionalista ou
construtivista (categorias que foram utilizadas a priori).
Contudo, não se pode negar algumas tendências claramente identificáveis dessas
concepções de ciência categorizadas que diferenciam pontualmente as instituições em
foco. Por exemplo, nota-se no Espaço Ciência – PE uma preocupação muito grande com
a divulgação e popularização da ciência de forma a instigar a curiosidade de seus
visitantes e deixá-los com mais perguntas do que respostas. Já o Museu de Ciência e
Tecnologia PUCRS – RS apresenta-se como um espaço com características particulares
por se tratar de uma instituição privada, com concepções de ciência mais tradicionais,
onde a figura do gênio é reverenciada e as questões empíricas, racionalistas e
construtivistas caminham conjuntamente. O Museu da Vida, mais especificamente o
Parque da Ciência, assemelha-se em muitas características ao Espaço Ciência, trazendo
192
a ciência como algo leve e instigante, onde aprender e se divertir não são esferas
separáveis. Por fim, a Estação Ciência – SP foi um espaço que se mostrou fortemente
ligado à concepção empirista, especialmente quando da inserção do “leigo” na ciência,
porém sem excluir características importantes de uma visão mais construtivista da
ciência.
Com as análises de todos os materiais das instituições estudadas realizou-se uma
correlação dos dados. Dessa forma, comparando-se os resultados da análise do material
de divulgação e da prática das exposições analisadas, foi possível pontuar suas
semelhanças e incoerências, demonstrando que há sim coerência entre as esferas
analisadas e que estas, de modo geral, caminham conjuntamente.
Pelos motivos já citados e por outros que a pesquisa revelou, fica claro que a
principal conclusão desse trabalho pretende extrapolar as instituições estudadas, que
poderão refletir sobre a forma com que vêm tratando a ciência, seja de forma consciente
ou não, e assim assumirem de fato uma posição clara frente às concepções de ciência
que buscam. Desse modo, pretendemos dar uma contribuição para o desenvolvimento
de atividades relacionadas à educação não formal na área do ensino de ciências a partir
de uma reflexão crítica que leve ao aprimoramento das práticas educativas e de
divulgação dessas instituições.
É evidente que nossas referências reforçam a importância de que esses espaços de
educação preocupem-se em tratar a ciência, enquanto concepção, de modo diferente,
semelhante ao que já foi dito anteriormente por vários pensadores, em relação estrita
com a sociedade e sem ignorar todos os meandros de sua prática e influência como
instituição social. Uma forma de se fazer isso, e que foi pouco vista nas instituições
estudadas, é a inclusão de questões sócio-científicas, conforme sugerido por Davidsson
(2009) em concordância Pedretti:
193
Pedretti (2004) defende a inclusão de questões sócio-científicas em
exposições. Ela argumenta, em sua revisão de estudos sobre visitantes, que a
relação entre ciência e sociedade pode ser dirigida através de exposições baseadas
nessas questões, onde os visitantes teriam a oportunidade de discutir e debater
possibilidades, bem como as limitações acerca da ciência contemporânea. (p.199)23
Esse tipo de abordagem ainda é muito restrita nas instituições estudadas, e
conforme defendida por diversos autores, seria de grande importância, especialmente
para que essas instituições caminhassem também na direção de museus mais próximos
da terceira geração, dando enfoque prioritário às ideias e sua construção e relações, mais
do que aos fatos científicos em si. Nessa perspectiva, as instituições estudadas deixam
muito a desejar, ignorando a relevância de tal abordagem e reduzindo, infelizmente,
seus objetivos enquanto instituições de divulgação científica.
Em sua revisão, Pedretti (2002) traz a ideia de revolução kuhniana para pensar o
que seria necessário mudar nessas instituições de educação não formal caso optassem
por seguir o que os novos estudos na área dizem, os quais, segundo ela, “ (...) refletem
uma radical mudança das exposições interativas ou mais tradicionais ‘hands-on’ e a
preocupação com a experiência sensorial imediata e a explicação do fenômeno
científico. É uma espécie de revolução Kuhniana, desafiando muitos museus e centros
de ciência a reconceituarem seus papéis e propósitos.” (p.10)24
É nesse sentido que as conclusões desse trabalho se convertem em proposta, de
modo que as instituições de educação não formal, especialmente no Brasil, reflitam
23 Tradução livre do original: “Pedretti (2004) argues for the inclusion of socio-scientific issues in exhibitions. She argues, in her review of visitor studies, that the relation between science and society may be addressed through issues-based exhibitions, where visitors are given opportunities to discuss and debate possibilities as well as constraints about contemporary science.” 24 Tradução livre do original: “(...) reflect a radical departure from the more traditional hands-on or interactive exhibitions and their preoccupation with immediate sensory experience, and explication of scientific phenomenon. It is a kind of Kuhnian revolution, challenging many Science museums and Science centres to reconceptualize their role and purpose.”
194
sobre suas práticas com diferentes focos e percebam possibilidades de modificações
reais, pensando além dos fatos que apresentam, mas numa esfera muito mais ampla da
ciência. Pelos resultados obtidos nessa pesquisa, parece que se faz muito necessário
chamar a atenção para esses pontos para que haja ao menos reflexões que caminhem
nessa direção por parte das instituições, que parecem estar pouco conectadas com
teorias que não são assim tão novas e que tratam desses temas.
É necessário também estar atento às questões levantadas por esse trabalho, que
apontam características tradicionais das exposições que as empobrecem, esvaziando de
sentido um painel ou item expositivo pela sua forma de apresentação ou mesmo pelo
tema abordado ser muito complexo e específico, sem nenhum atrativo para o público em
geral, que não é especialista naquela área. Tais abordagens estão completamente
distantes das possibilidades de tratar as concepções de ciência de forma construtivista,
mas acabam por também afastar possibilidades de aprendizagem e interesse dos
visitantes.
Por fim, cito um trecho, igualmente de Pedretti (2002), em que ela resume a
proposta também por nós defendida, partindo da importância dessas instituições e da
forma como podem e devem atuar, pensando a ciência além do óbvio e determinado
tradicionalmente:
Centros e museus de ciência estão cada vez mais se posicionando como
recursos valiosos para transmitir informações ao público sobre a ciência (em
oposição a aprender mais fatos científicos) envolvendo a compreensão da natureza,
195
trabalhos e conquistas da ciência, bem como a crítica a ela enquanto instituição e
prática. (pp.33 - 34).25
Sendo assim, nossas conclusões passam por uma caracterização, de forma crítica,
dos espaços de educação não formal em ciências no Brasil que indica um crescimento
de sua importância e perspectivas, como locais que possuem diversas preocupações e
atendem a diferentes demandas, e que têm não só potencial, mas papel importante na
sociedade enquanto instrumento de divulgação de ciência e, por conseguinte, de
concepções acerca dela, fatores que de forma alguma podem ser ignorados, pois se
relacionam diretamente a posicionamentos diante de várias esferas da vida.
25 Tradução livre do original: “Science centres and museums are increasingly positioning themselves as socially valuable resources for conveying information to the public about Science and technology and its social implications. Promoting public debate about science (as opposed to learning more scientific facts) entails understanding the nature, workings and achievements of science, as well as critiquing the institution and practice of science.”
196
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