concepciones de enseÑanza y aprendizaje de profesores de...
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS
MIXTOS
TESIS QUE PRESENTA PARA LA OBTENCIÓN DE GRADO DE DOCTOR EL
ALUMNO:
JOSÉ ARMANDO PEÑA MORENO
CD. VICTORIA, TAMPS., JUNIO DE 2012
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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS
MIXTOS
TESIS QUE PRESENTA PARA LA OBTENCIÓN DE GRADO DE DOCTOR EL ALUMNO:
JOSÉ ARMANDO PEÑA MORENO
DIRECTOR DE TESIS DRA. MICHELLE RECIO SAUCEDO
CD. VICTORIA, TAMPS., JUNIO DE 2012
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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS UNIDAD ACADEMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACION Y HUMANIDADES DIVISION DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACION
DOCTORADO EN EDUCACION
La presente Tesis titula “CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y CURSOS MIXTOS”
presentada por José Armando Peña Moreno ha sido aprobada en estilo y contenido por el
Comité de Tesis.
___________________________
Dra. Michelle Recio Saucedo Director de Tesis
___________________________ Dr. xxxxx
xxx de Tesis
___________________________ Dr. xxxxx
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__________________________ Dr. xxxxx
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Cd. Victoria, Tamps. Junio de 2012
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DEDICATORIA A mi esposa Laura, pilar fundamental de mi vida que con su fuerza, amor y paciencia, este logro es suyo. A mis hijos Diego, Alejandro y mi Angelito orgullo de mi vida, quiero ofrecerles este trabajo como un tributo a su esfuerzo y dedicación que ponen día a día en ser mejores personas y estudiantes. A mi difunto padre Juan Peña, que con su mano firme y dura, me enseño el valor del trabajo y dedicación. A mi madre Doña Justina Moreno que ha dado y sigue dando su vida sacrificándose sin límite por sus hijos, sin escatimar jamás esfuerzo alguno.
ii
AGRADECIMIENTOS Gracias a mis hermanos, por su fraternal amor y por estar siempre conmigo apoyándome. Mi agradecimiento infinito a la Dra. Ma. Concepción Rodríguez Nieto por todo su apoyo, así como también la confianza que depositó en mí para estudiar este doctorado y por estar al pendiente, de manera ininterrumpida, de cada materia cursada durante el tiempo que duró el doctorado y finalmente la presentación de este estudio. Mi gratitud muy especial a la Doctora Michelle Recio por compartirme sus extensos conocimientos y amplia experiencia en el tema, sin duda es un ejemplo a seguir como investigador y docente. Creo que soy afortunado por haber tenido la oportunidad de aprender sobre este tema de investigación con uno de los profesores mejor instruidos en el tema, así como participar en mi proyecto y por su desinteresada contribución al mismo. Quiero extender un sincero agradecimiento al Dr. Víctor Padilla por su apoyo incondicional, el cual me permitió emprender este posgrado. Gracias por ser un motor de motivación, lo cual influyó positivamente para la realización de esta meta. Debo agradecer de manera especial y sincera al Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León, su apoyo y confianza que deposito en mí, y como pieza fundamental para la culminación de mis estudios de posgrado. A mi compañero y amigo, Arnoldo Téllez López todo mi agradecimiento por invitarme a este doctorado y también por su apoyo incondicional a la superación de un servidor. A mis compadres Malvy y Álvaro al que considero como mi hermano y a los que siempre han estado detrás de mí y de mi familia en todo momento. A mi gran amigo Don José Cruz Rodríguez Alcalá y su familia a quien tengo que agradecerle su apoyo incondicional y también sus sabios consejos en mi vida personal, familiar y profesional. A Elenita gracias por ayudarme en la revisión y corrección, también en el apoyo en todos los trámites desde el inicio de este proyecto, por su paciencia y trato cordial, así como a Jaso por su apoyo.
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Un agradecimiento muy especial a todos mis amigos y compañeros profesores, supervisores y personal administrativo de esta muy querida mi facultad de psicología por su apoyo moral y profesional. A los doctores Héctor M. Cappello, Gerardo Bañales Faz, Sergio Correa Gutiérrez y Evelia Reséndiz Balderas por aceptar ser partícipes de la revisión y gran aportación de este proyecto. A mis maestros de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Unidad Académica Multidisciplinaria de ciencias, educación y Humanidades, división de estudios de posgrado e investigación, Doctorado en educación. Por ayudarnos a descubrir día a día las maravillas del mundo de la ciencia. Al Maestro Eleuterio Zúñiga Reyes por su apoyo y facilidades en todos los aspectos administrativos. Agradezco a la Doctora Cecilia Meza por su apoyo en la traducción. Finalmente agradezco a Dios por darme salud y permitir la conclusión con éxito de este objetivo personal y profesional; agradezco a él por haberme otorgado el tiempo, los obstáculos necesarios para mi crecimiento, así como la tranquilidad, la salud y en general por disponer los eventos de la vida a mi amparo para poder llevar a buen término la realización de este estudio.
iv
CONCEPCIONES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE DE PROFESORES DE CURSOS PRESENCIALES Y DE CURSOS MIXTOS
RESUMEN
Este estudio se ubica en la perspectiva teórica de Enfoques de Aprendizaje que tiene entre sus acepciones principales que las concepciones de los profesores influyen fuertemente en cómo enseñan y en lo que aprenden los estudiantes. En México las instituciones de educación están transitando de un paradigma centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje y para responder a las demandas educativas además de cursos presenciales, que se están implementando cada vez con mayor frecuencia cursos mixtos. El objetivo del presente estudio fue analizar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de cursos presenciales y de cursos mixtos en el nivel educativo de universidad. El diseño de la investigación fue no experimental y de corte mixto. Los instrumentos fueron el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza de Gao y Watkins (2002) conformado por las Subescalas de Impartición de conocimiento, Preparación para Exámenes, Desarrollo de Habilidades, Promoción de Actitudes y Conducta Guiada y al Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos con 12 ítems que abarcaron las concepciones de enseñanza, aprendizaje, rol del profesor, rol del estudiante, evaluación del aprendizaje y actividades didácticas en aula y en curso mixto. Se realizó un estudio piloto de ambos instrumentos con una muestra 18 profesores. Por los bajos coeficientes de fiabilidad en el primer cuestionario se suprimieron las Subescalas de Promoción de Actitudes y de Conducta Guiada y el otro instrumento mantuvo sus ítems. En el estudio propiamente dicho participaron 215 profesores y el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza obtuvo un Alfa de Cronbach en el instrumento completo y en las Subescalas entre .89 y .73. La muestra total fueron 31 profesores de cursos en línea, 129 de cursos presenciales, 54 de cursos mixtos y uno omitió el tipo de cursos. Por tanto, se trabajó en las siguientes etapas con183 participantes. En Cuestionario de Aprendizaje y Enseñanza de Profesores se generaron rangos alto, medio y bajo para las Subescalas encontrándose el 47% de profesores de cursos mixtos y el 55% de profesores de cursos presenciales en rango alto simultáneamente en las tres Subescalas; asimismo, el análisis por ítems indicó que más del 50% de profesores de ambos tipos de cursos están completamente de acuerdo con la interacción con el mundo real como lo más importante para la promoción del aprendizaje y en crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas y un porcentaje similar de profesores de cursos presenciales considera que lo más importante en la preparación de una clase es el dominio completo de los contenidos a enseñar. El análisis de contenido del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos fue en base a conceptualizaciones de las Subescalas del Cuestionario de Aprendizaje y Enseñanza. Los resultados mostraron que los profesores de cursos presenciales y mixtos tienen una concepción focalizada en aprendizaje más que en enseñanza cuyos porcentajes en sus componentes en profesores de cursos presenciales estuvieron del 13% al 59% y en profesores de cursos mixtos del 20% al 81%. La excepción fue la concepción de enseñanza mixta que se focalizó en la enseñanza en el 63%de profesores de cursos presenciales y el 70% de cursos mixtos. Las actividades
v
específicas para la evaluación mostraron a los exámenes como preponderantes en ambos tipos de cursos y grupos de profesores y en cursos mixtos, profesores de cursos presenciales tienen un porcentaje similar en investigaciones e interacciones colaborativas. Las actividades didácticas predominantes en cursos presenciales en ambos grupos de profesores y focalizaciones fueron la exposición y la presentación en porcentajes del 54 al 100% y el 40% de profesores de cursos mixtos usa también el interrogatorio, trabajos y reportes. En cursos mixtos, la focalización en enseñanza está cercana al 100% en el uso de la tecnología en ambos grupos de profesores. La cantidad de respuestas omitidas y sin clasificación que en profesores de cursos presenciales en los componentes analizados abarcó del 23 al 75% y en profesores de cursos mixtos del 17% al 63%; en las concepciones de aprendizaje y de evaluación en aula y en cursos mixtos fue arriba del 50% en ambos grupos de profesores. La cantidad de respuestas omitidas y sin clasificación permitió detectar regularidades que favorecieron el planteamiento de concepciones adicionales a las presentadas en el marco teórico referencial. Entre estas concepciones adicionales están en aprendizaje en aula y mixto la centrada en la actividad docente y en rol del estudiante en aula y en cursos mixtos la receptor-activo. En conclusión, la tendencia de las concepciones de enseñanza y aprendizaje y de sus componentes: rol de profesor, rol del estudiante, evaluación y actividades didácticas en aula y en cursos mixtos presentan una focalización en enseñanza y en aprendizaje con tendencia a esta última en profesores de cursos presenciales y cursos mixtos siendo más fuerte dicha tendencia en profesores de cursos mixtos. La excepción estuvo en la enseñanza mixta que se focaliza en la enseñanza en ambos grupos de profesores. Las Concepciones de enseñanza de Promoción de Actitudes y de Conducta Guiada que implican el modelaje del profesor de actitudes para el cambio conceptual y la formación de una persona capaz de desempeñarse adecuadamente en la sociedad y comprometerse en su desarrollo estuvieron ausente o prácticamente nulas, la gran cantidad de respuestas sin clasificación u omitidas en particular en profesores de cursos presenciales y en mayor cantidad en el aprendizaje, en la evaluación y en las actividades didácticas permiten sugerir la necesidad de su inclusión y profundización en cursos de formación y actualización docente y de la ampliación y consolidación de un manejo adecuado de los recursos tecnológicos para el aprendizaje significativo individual y colaborativo.
Palabras clave: Concepciones de enseñanza, concepciones de enseñanza mixta, concepciones de aprendizaje, concepciones de aprendizaje mixto, enfoques de aprendizaje
vi
PROFESSOR’S CONCEPTIONS OF TEACHING AND
LEARNING OF FACE –TO-FACE COURSES AND BLENDED COURSES
ABSTRACT
This study is located in the theoretical perspective of Learning Approaches that has among its main meanings that professor' conceptions strongly influence how they teach and what students learn. In Mexico, education institutions are shifting from a teaching-centered paradigm to a learning-centered one, and blended courses are being implemented with an increasing frequency to meet the educational demands. The aim of this study was to analyze the professor’ conceptions of teaching and learning of face-to face- courses and blended courses in higher education. The research design was non-experimental and mixed method. The instruments were the Questionnaire of Conceptions of Learning and Teaching by Gao and Watkins (2002) consisting by the Likert-type subscales of Knowledge Delivery, Exam Preparation, Ability Development, Attitude Promotion and Conduct Guidance; the other instrument was the Questionnaire of Open Questions of Professor’ Conceptions of Teaching and Learning of face to face courses and blended courses, it includes 12 items covering the conception of teaching, learning, teacher role, role of student, learning assessment and learning activities in classroom and blended courses. We performed a pilot study of both instruments with a sample of 18 professors. In the first Questionnaire we found a low reliability coefficient in the subscales of Attitude Promotion and Conduct Guidance, which were deleted. In the study, 215 teachers participated; and the Conceptions of Learning and Teaching Questionnaire obtained a Cronbach's Alpha in the complete instrument and the subscales between .89 and .73. The total sample were 31 professors of online courses, 129 in face to face courses, 54 in blended courses and one participant omitted the answer. Therefore, in the following stages we worked with 183 participants. In the Questionnaire of Learning and Teaching of Professors we created high medium and low ranges for the subscales founding a 47% of professors of blended courses and 55% of professors in face to face courses in high range simultaneously on all three subscales. Also, the analysis items indicated that over 50% of professors of both types of courses are in full agreement that the interaction with the real world is the most important aspect for promoting and creating learning opportunities that would allow students to ask questions, and a similar percentage of professors from face to face courses considered that the most important aspect in the preparation of a class is the full mastery of the content to teach. Content analysis of open-ended questionnaire on Conceptions of Teaching and Learning of Teachers of classroom and blended courses was based on conceptualizations of the subscales of the Questionnaire of Conceptions of Learning and Teaching. The results showed that professors of face to face and blended courses have a conception focused on learning rather than teaching components whose percentages in professors of face to
vii
face courses were from 13% to 59% and in professors of blended courses from 20% to 81%. The exception was the conception of blended education that focused on teaching in 63% of professors from face to face courses and 70% of blended courses. The specific activities for the evaluation showed objective tests as predominant in both types of courses and groups of professors and in blended courses and professors face to face courses have a similar percentage in research and collaborative interactions. The predominant learning activities in face to face courses in both groups of professors were exposure and presentation in percentages from 54 to 100% and 40% of professors of blended classes also used the interview, jobs and reports. In blended classes, the focus on teaching is close to 100% in the use of technology in both groups of professors. The number of responses omitted and unclassified that in professors of face to face courses in the components analyzed was from 23 to 75% and blended courses professors from 17% to 63% in the conceptions of learning and evaluation in face to face courses and blended courses was higher than 50% in both groups of professors. The number of responses omitted and unrated made possible to detect regularities that favored the approach of additional views to those presented in the theoretical framework. Some of these additional concepts are learning in the classroom and blended courses, centered in teaching and the students' role in a face to face and in blended courses the receptor-active. In conclusion, the tendency in the conception of teaching and learning and its components: the role of teacher, role of student, assessment and learning activities in face to face and blended courses have a focus on teaching and learning with this latest trend in professors of face to face courses and blended courses that tend to be stronger in blended courses professors. The exception was in blended education that focuses on teaching in both groups of teachers. The conceptions of teaching of the Attitude Promotion and Conduct Guidance involving the teacher's attitudes modeling for conceptual change and the training of a person able to function adequately in society and engage in their development were absent or virtually zero, the great amount of unclassified answers or omitted in particular those of professors of classroom courses and in more amount in learning, assessment and learning activities led us to suggest the need for inclusion and in-depth training and credentials and enlargement consolidation and proper management of technology resources for individual and collaborative meaningful learning.
Keywords: Conceptions of learning, blended learning conceptions, conceptions of learning, blended learning conceptions, approaches to learning.
PRIMERA SECCIÓN
viii
ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria………..……………………………………………………...……………......…i
Agradecimiento…..………………………………………………………………….….....…ii
Resumen…………..……………………………………………………………….……...…iv
Abstract…………………………………………………………………………….…….….vi
CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1 1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 8
1.2 Justificación ............................................................................................................... 13
1.3 Supuestos ................................................................................................................... 14
1.4 Objetivos .................................................................................................................... 15
1.5 Limitaciones ............................................................................................................... 16
1.5.1 Definición de términos ................................................................................................. 17
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ................................................................................... 19 2.1 Concepciones de aprendizaje y de enseñanza de los profesores ............................... 21
2.1.1 Concepciones de aprendizaje ............................................................................... 21
2.1.2 Concepciones de aprendizaje de los profesores ................................................... 23
2.1.3 Concepciones de enseñanza de los profesores ..................................................... 25
2.1.4 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores y los enfoques de aprendizaje de los alumnos ............................................................................. 45
2.1.5 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos mixtos ........ 50
CAPÍTULO III METODOLOGÍA ..................................................................................... 60 3.1 Sujetos ........................................................................................................................ 60
3.2 Variables .................................................................................................................... 62
3.2.1 Dependientes ........................................................................................................ 62
3.2.2 Independientes ..................................................................................................... 62
3.3 Diseño del estudio ...................................................................................................... 62
3.4 Instrumentos ............................................................................................................... 65
3.4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores .. 65
3.4.1.1 Confiabilidad y validez del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de los profesores................................................................................... 66
3.4.1.1.1 Estudio piloto ......................................................................................................... 67
3.4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos .............................. 77
3.5 Procedimientos ........................................................................................................... 78
ix
CAPÍTULO IV RESULTADOS ......................................................................................... 80 4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje .................................... 80
4.1.2 Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en Subescalas ........................................................................................................... 85
4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales .................................. 88
4.2.1 Objetivo Específico 1. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los Profesores de cursos presenciales ....................................................................... 89
4.2.2 Objetivo Específico 2. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de cursos presenciales ........................................................................ 97
4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Mixtos ............................................................................. 101
4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Mixtos ............................................................................. 109
4.2.5 Objetivo Específico 5. Comparar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos .................................... 113
4.2.6 Objetivo Específico 6. Comparar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos .................................... 122
4.3 Comparación de los Componentes de las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 128
4.4 Focalización de los Componentes de la Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 129
4.5 Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ......................................... 130
4.6 Tendencia de los Componentes de las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos ................ 133
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................... 134 5.1 Análisis de resultados .............................................................................................. 134
5.1.1 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales. ...................................................................................................... 135
5.1.2 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales ....................................................................................................... 142
5.1.3 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos. .. 145
5.1.4 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos. 149
5.1.5 Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos ........................................................................ 151
5.1.6 Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. ....................................................................... 160
5. 2 Conclusiones ........................................................................................................... 168
5.3 Recomendaciones .................................................................................................... 174
x
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 176 ANEXOS ........................................................................................................................... 188
Anexo 1 .......................................................................................................................... 188
Datos generales ........................................................................................................... 188
Anexo 2 .......................................................................................................................... 189
Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores .............. 189
Anexo 3 .......................................................................................................................... 192
Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos ................ 192
Anexo 4 .......................................................................................................................... 194
Carta de Consentimiento Informado ........................................................................... 194
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2.1. Categorización de Concepciones de Enseñanza (Kember, 1997) 29
Figura 2.2. Aspectos estructurales de la enseñanza como dar información 38
Figura 2.3. Aspectos estructurales de la enseñanza como poner a los estudiantes en un proceso 38
Figura 2.4. Aspectos estructurales de la enseñanza como crear oportunidades para que ocurra el aprendizaje 39
Figura 2.5. Aspectos estructurales de la enseñanza como construcción de la experiencia del aprendiz 40
Figura 2.6. Aspectos estructurales de la estructura de conocimiento de los estudiantes 41
Figura 2.7. Aspectos estructurales de la conexión del conocimiento de los estudiantes 42
Figura 2.8. Aspectos estructurales de la enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para aprender acerca del conocimiento 43
Figura 2.9. Aspectos estructurales de la enseñanza como co-construcción del conocimiento 44
Figura 3.1. Distribución por género de los participantes. 60
Figura 3.2. Distribución por nivel de estudios de los participantes 61
Figura 3.3. Distribución por tipo de Institución de los participantes 61
Figura 3.4. Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con los ítems que las conforman 67
Figura 3.5. Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems 71
Figura 3.6. Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems 72
Figura 3.7. Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 74
Figura 3.8. Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems 75
Figura 3.9. Ítems que componen las subescalas de la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizjae de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) 76
Figura 4.1. Comparación de porcentajes de Profesores de cursos presenciales y mixtos en el rango alto en las Subescalas 87
Figura 4.2. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales 89
xi
Figura 4.3. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales 90
Figura 4.4. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales 91
Figura 4.5. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales 92
Figura 4.6. Concepciones de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales 93
Figura 4.7. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales 94
Figura 4.8. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos presenciales 96
Figura 4.9. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales 97
Figura 4.10. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales 98
Figura 4.11. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales 99
Figura 4.12. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos presenciales 100
Figura 4.13. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores presenciales 101
Figura 4.14. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos mixtos 102
Figura 4.15. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos mixtos 103
Figura 4.16. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos mixtos 104
Figura 4.17. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos mixtos 105
Figura 4.18. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a Profesores de mixtos 106
Figura 4.19. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a Profesores de mixtos 107
Figura 4.20. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos mixtos 108
Figura 4.21. Concepción de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixtos 109
Figura 4.22. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos mixtos 110
Figura 4.23. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixto 111
Figura 4.24. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos mixtos 112
Figura 4.25. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores de cursos mixtos 113
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 2.1. Características de la Enseñanza (Gao y Watkins, 2002) 33
Tabla 3.1. Distribución por Estado de los participantes 62
Tabla 3.2. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Impartición de Conocimiento 68
Tabla 3.3. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes 68
Tabla 3.4. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de habilidades 68
Tabla 3.5. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes 69
Tabla 3.6. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada 69
Tabla 3.7. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Impartición de conocimiento 69
xii
Tabla 3.8. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Preparación para Exámenes 70
Tabla 3.9. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems 70
Tabla 3.10. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades 71
Tabla 3.11. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems 72
Tabla 3.12. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades 73
Tabla 3.13. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 73
Tabla 3.14. Escala de correlación Ítem-total después de la eliminación los ítems 19, 31 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes 73
Tabla 3.15. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems 74
Tabla 3.16. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada 75
Tabla 3.17. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems 75
Tabla 4.1. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) de total de participantes 80
Tabla 4.2. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2020) de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 81
Tabla 4.3. Estructura de la matriz de tres componentes del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010. 82
Tabla 4.4. Factor 1 del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010 83
Tabla 4.5. Factor 2 del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010 83
Tabla 4.6. Factor 3 del Cuestionario de de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010 84
Tabla 4.7. Rangos de las Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) 85
Tabla 4.8. Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en los rangos de las Subescalas 86
Tabla 4.9. Porcentajes superiores a 50% en ítems con respuesta de totalmente de acuerdo de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 88
Tabla 4.10. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114
Tabla 4.11. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114
Tabla 4.12. Concepciones del rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 114
Tabla 4.13. Concepciones del rol de profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 115
Tabla 4.14. Concepciones adicionales del rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 115
xiii
Tabla 4.15. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 116
Tabla 4.16. Actividades específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 117
Tabla 4.17. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 117
Tabla 4.18. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 118
Tabla 4.19. Actividades didácticas específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 118
Tabla 4.20. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 119
Tabla 4.21. Concepciones de evaluación del aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 119
Tabla 4.22. Actividades para evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 120
Tabla 4.23. Cantidad de actividades de evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 120
Tabla 4.24. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 121
Tabla 4.25. Actividades para evaluación del aprendizaje mixto sin clasificación y de Desarrollo de habilidades de Profesores de cursos presenciales y cursos mixtos 121
Tabla 4.26. Cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 122
Tabla 4.27. Concepciones adicionales de la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 122
Tabla 4.28. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 123
Tabla 4.29. Concepciones adicionales de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 123
Tabla 4.30. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 124
Tabla 4.31. Concepciones adicionales de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 125
Tabla 4.32. Concepciones del rol del estudiante en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 126
Tabla 4.33. Concepciones del rol del estudiante de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 126
Tabla 4.34. Concepciones adicionales del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos 127
Tabla 4.35. Componentes de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 129
Tabla 4.36. Focalización de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 130
Tabla 4.37. Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 131
Tabla 4.38. Tendencia de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos 133
xiv
SEGUNDA SECCIÓN
1
CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN
La perspectiva teórica de enfoques de aprendizaje intenta conocer los patrones de
estudio y aprendizaje en ambientes académicos (Entwistle, Tait y McCune, 2000). La
investigación intenta describir la forma en que se da el aprendizaje en la educación
superior destacando cómo la enseñanza y evaluación afectan la calidad del aprendizaje
(Marton, Hounsell y Entwistle, 1984).
Su principal idea es que el entendimiento del fenómeno del aprendizaje debería
ser examinado a través de las experiencias del estudiante e involucrar al contexto y la
situación real. Asume que las personas guían sus acciones por las interpretaciones que
han construido acerca de un fenómeno particular (Säljö, 1988).
La teoría de los enfoques de aprendizaje y estudio ha logrado crear un coherente
marco referencial de conceptos y categorías que son fácilmente accesibles a los
profesores universitarios y ha llegado a influenciar su práctica en forma importante
(Entwistle, 2000).
Desde los estudios germinales de Marton y Säljö (1976a y b), Säljö (1975,
1979a) se detectaron concepciones de aprendizaje de los estudiantes que se relacionaron
con un enfoque profundo o superficial y el rendimiento académico. En el enfoque
profundo los estudiantes mostraban una intención de búsqueda activa del mensaje del
autor del texto que habían leído, de evidencia que sustentara las conclusiones del
artículo y relacionaban algunas ideas nuevas con su conocimiento previo y experiencia
personal. Los estudiantes lograban un entendimiento más completo del material y eran
capaces de recordar una gran cantidad de detalles de los datos inmediatamente y algunas
semanas después (Marton y Säljö, 1976b). En el enfoque superficial, los estudiantes
tenían la intención de identificar y memorizar los hechos e ideas que consideraban
2
importantes para una reproducción posterior y no lograban captar la estructura de los
principios y significados de los artículos (Marton y Säljö, 1976 a y b).
Cada enfoque es una categoría que constituye una forma particular de ver y
pensar acerca de un aspecto del mundo que nos rodea. Dahlgren (1978) mostró esta
relación en una investigación con estudiantes de economía a quienes hizo una pregunta
aparentemente simple: ¿por qué una pieza de pan cuesta una corona (moneda suiza)?
Las respuestas de los estudiantes se agruparon en dos categorías que tenían
variaciones cualitativas:
A. El precio depende de la relación entre oferta y demanda de la pieza de pan.
B. El precio es igual al verdadero valor de la pieza de pan.
La respuesta en la categoría A representa una concepción de precio como un
sistema dependiente en que el precio es objeto de un acuerdo entre el productor y el
consumidor en el mercado. El precio es determinado en un punto donde el consumidor y
el productor están de acuerdo en que el bien o servicio debería ser vendido o comprado.
En la categoría B, las respuestas revelan una concepción más orientada al objeto del
precio porque el precio representa el costo de producción y una razonable ganancia
(Dahlgren, 1978).
Estas dos categorías eran variaciones de lo que los estudiantes habían aprendido
en los libros de texto y representaban dos concepciones distintas y contrastantes de un
fenómeno de la vida real. Este fenómeno, muestra que la experiencia y entendimiento
del mundo que nos rodea no está confinado a un texto particular o a un conjunto de
materiales de aprendizaje.
Los dos resultados no involucran la cantidad de retención o no retención de
hechos sin significado por sí mismos, implican un significado específico que refleja el
pensamiento sobre un fenómeno. Desde esta perspectiva, se puede definir el aprendizaje
como un cambio en la concepción sobre una situación. En otras palabras, el aprendizaje
3
ha ocurrido cuando hay un movimiento de una concepción a otra con cualidades
distintas (Dahlgren, 1978).
La naturaleza de estos resultados representa una concepción de un fenómeno del
mundo que nos rodea. Una concepción puede en principio, significar aquellas
características superficiales del fenómeno, como tamaño, forma o color, que por sí solas
no proporcionan una base para el entendimiento. Cada cosa es siempre parte de algo
mayor que podría ser llamado el contexto del entendimiento que implica el potencial de
incorporar nuevas partes o aspectos del mundo (Dahlgren, 1978).
El aprendizaje, entonces, tendría que ser visto como un aspecto de la vida
humana en un medio ambiente en que aparece con mayor o menor grado un significado.
Estos análisis sugieren que la educación formal exitosa conlleva a ayudar a los
estudiantes a desarrollar concepciones más sofisticadas (Dahlgren, 2005).
Säljö (1979b) señala que “el aprendizaje no existe como un fenómeno general. El
aprendizaje es un acto dentro de una institución hecha por el hombre y para ser adaptado
a las definiciones particulares que son válidas en el ambiente institucional en que se
encuentra” (p.106). Por tanto, diferentes ambientes podrán definir el aprendizaje de
acuerdo a diferentes convenciones social y culturalmente definidas.
Marton y Svensson (1979) dedujeron que pensar acerca del aprendizaje, más que
simplemente aprender cómo aprender, podría llevar a mejores resultados de aprendizaje,
y señalaron tres aspectos clave en el estudio de las concepciones de aprendizaje:
‐ Cómo las personas se relacionan en la misma situación, por ejemplo, el salón de
clases.
‐ Cómo el aprendiz hace significativo el contexto.
‐ Cómo el aprendiz piensa acerca de su aprendizaje como un acto consciente.
Säljö (1979a) concluye que si el aprendiz piensa acerca de cómo piensa, es más
positivo que si piensa acerca de lo que hace, y que este aspecto debería ser un objeto de
investigación. Argumenta que el aprendizaje real se relaciona con abstracciones de
4
significado, donde la naturaleza de lo que es aprendido es vista de manera holística,
como un punto de vista y como una interpretación.
Según Marton (1978), una concepción describe y denota lo implícito, lo que no
necesita ser expresado o que no puede ser expresado si nunca ha sido objeto de
reflexión. Las concepciones han sido definidas como “significados específicos unidos a
un fenómeno que median nuestra respuesta a situaciones que involucran este fenómeno.
Nosotros vemos el mundo a través de nuestras concepciones e interpretamos y actuamos
de acuerdo a nuestro entendimiento del mundo” (Pratt, 1992, p.204).
La función de las creencias o concepciones es ser un filtro que influye en la
manera en que interpretamos un fenómeno, por lo que afectan la vida diaria (Pajares,
1992; Pratt, 1992). Algunas creencias son centrales y otras periféricas (Pajares, 1992).
Por ejemplo, las creencias acerca del aprendizaje y conocimiento pueden ser centrales y
están interconectadas con otras periféricas como las creencias acerca de la composición
de los estudiantes en el salón de clase. Las creencias centrales son menos abiertas al
cambio que las periféricas.
En la literatura se han usado diferentes términos para describir las perspectivas
de los profesores: puntos de vista, concepciones y creencias, entre otros (Boulton-Lewis,
Smith, McCrindle, Burnet y Campbell, 2001; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994). Pratt
(1992, 1998), por ejemplo, usa indistintamente los términos de perspectiva y
concepciones.
A fines de la década de los setentas inicia el estudio de las concepciones tratando
de identificar las relacionadas con el estudiante. Sin embargo, aunque se reconocía la
influencia del profesor en el aprendizaje, no fue hasta la década de los noventa con
Marton, Dall’Alba, y Beaty en 1993 y Marton, Watkins y Tang en 1997, entre otros, que
se retoma con fuerza el tema.
En el presente, se acepta que las creencias o concepciones de los profesores
influyen fuertemente en cómo enseñan y en lo que aprenden los estudiantes (Calderhead,
1996; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Las concepciones de los profesores sobre la
5
enseñanza impactan sus prácticas y creencias de otros importantes aspectos como el
aprendizaje o la evaluación (Dalhin, Watkins y Ekholmn, 2001; Kahn, 2000; Rex y
Nelson, 2004).
Una concepción es un constructor mental o representación de la realidad (Kelly,
1991), que contiene creencias, significados, preferencias y actitudes (Thompson, 1992),
que tienen un propósito (Fodor, 1998) y pueden aparecer en la representación mental
como piezas (DiSessa, 1998) o en agrupamientos (Green, 1971). Esto significa que la
gente puede tener simultáneamente múltiples y a veces contradictorias concepciones de
un fenómeno sin que el bienestar sea perturbado por dichas contradicciones.
El campo de las concepciones de aprendizaje sustenta que las acciones son
guiadas por las creencias de las personas acerca de lo que constituye el aprendizaje. Los
estudios de concepciones de aprendizaje tratan de describir y sistematizar las
experiencias que producen categorías con aspectos cualitativamente diferentes de la
enseñanza y aprendizaje (Van Rossum y Schenck, 1984). Se han establecido claras
relaciones entre las concepciones de aprendizaje y los resultados cualitativos del
aprendizaje (Biggs, 1993) porque estas concepciones influyen en la forma en que se
interpretan las tareas y demandas y la forma en que se hacen las tareas (Trigwell y
Posser, 1996).
La educación ha dejado de estar centrada en la enseñanza y se ha dirigido hacia
el aprendizaje, por lo que los educadores e investigadores buscan conocer qué hace,
cómo y cuándo un estudiante que aprende significativamente. Estos cambios en las
demandas educativas tienen implicaciones en el rol del profesor porque además de
concentrarse en el contenido de las materias a su cargo, necesita focalizarse en el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y en la enseñanza de habilidades que los
ayuden a regular su aprendizaje. En la actualidad, es necesario transferir gradualmente el
control del proceso de pensamiento y aprendizaje del profesor al estudiante (Vermunt y
Verschaffel, 2000).
6
Si las creencias de los profesores no son congruentes con las nuevas demandas
educativas, los cambios que se requiere realizar tendrán grandes dificultades. El
conocimiento de las concepciones de los profesores puede ayudar a mejorar la práctica
de la enseñanza y por tanto influenciar la calidad del aprendizaje del estudiante
(Kember, 1997; Marton y Booth, 1997).
La literatura especializada ha reportado que los profesores tienen concepciones
acerca del aprendizaje, de cómo enseñar y evaluar el aprendizaje que se refleja en su
práctica docente y favorecen la adopción del estudiante de un enfoque profundo o
superficial de aprendizaje.
En las últimas dos décadas, en el campo educativo destaca la tendencia hacia una
educación centrada en el estudiante y en el aprendizaje y hacia la incorporación de las
tecnologías de la información a cursos en modalidades apoyadas por computadoras con
la intención de propiciar el aprendizaje continuo, autónomo e independiente. Estas dos
tendencias involucran diferencias importantes con las condiciones de educación centrada
en el profesor en la enseñanza y en el aula en que han formado y ejercido la práctica
docente una proporción importante de profesores universitarios en nuestro País. Por
tanto, el conocimiento y entendimiento de las concepciones de enseñanza y aprendizaje
de los profesores es un factor central para facilitar y promover el éxito de los cambios
que se están produciendo asociados al paradigma de educación centrada en el
aprendizaje y estudiante y el incremento de cursos mixtos.
Este contexto es el sustento del estudio que se presenta en este documento que
tiene como propósito principal analizar las concepciones de enseñanza y aprendizaje de
profesores universitarios de cursos presenciales y de cursos mixtos. El estudio puede
proporcionar información a profesores, diseñadores e implementadores de cursos de
formación y actualización docente y actores involucrados procesos educacionales sobre
la importancia y características de las concepciones de enseñanza y aprendizaje en
diferentes modalidades educativas que coadyuve a un mejor resultado en el logro del
aprendizaje del estudiante y en la calidad de la educación.
7
El primer capítulo incluye una visión global de la perspectiva teórica, los
orígenes del estudio de las concepciones de aprendizaje, la conceptualización, campo e
importancia de las concepciones, el propósito del estudio, su justificación, supuestos,
objetivos, limitación y definición de conceptos claves en el estudio. En el capítulo
segundo se expone el marco teórico referencial preciando construcciones teóricas y
datos empíricos que se relacionan y sustentan el estudio como son las concepciones de
enseñanza y de aprendizaje.
En el capítulo tercero, se incluyen los aspectos metodológicos del diseño mixto
de investigación, participantes, instrumentos y procedimientos. En el cuatro se
describen los resultados cuantitativos y cualitativos de la investigación, y en el capítulo
quinto se presentan las conclusiones y recomendaciones considerando los supuestos del
estudio.
8
1.1 Planteamiento del problema
La perspectiva teórica de enfoques de aprendizaje surgió en la década de 1970 en
Suecia y se fue extendiendo gradualmente a países asiáticos, europeos, árabes,
caribeños, y latinoamericanos. Emerge de la manera de abordar el proceso de estudio y
aprendizaje en estudiantes universitarios para luego vislumbrar múltiples variables que
intervienen en el proceso educativo y que influyen en el aprendizaje del estudiante como
la evaluación, la carrera que cursa el alumno, el semestre de dicha carrera, los conceptos
problema en el aprendizaje de un tipo de curso, las concepciones de enseñanza y de
aprendizaje de estudiantes y de profesores, etc.
Desde los estudios germinales de Säljö (1979) se detectaron concepciones de
aprendizaje de los estudiantes que se relacionaron con un enfoque de aprendizaje
profundo o superficial y el rendimiento académico. Sin embargo, aunque se reconocía la
influencia del profesor en el aprendizaje, no fue hasta la década de los noventa con
Marton y colaboradores (1993, 1997), entre otros, que se retoma con fuerza el tema de
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los maestros.
En la última década se han incrementado de manera importante los estudios,
principalmente en Europa, Asia, Australia y Nueva Zelanda, que tratan de conocer cómo
conciben el aprendizaje y la enseñanza los docentes. Las concepciones de las personas
sobre un proceso son de gran relevancia en la determinación de la manera en que actúan,
y en el caso de los profesores afectan el diseño, implementación y evaluación de los
cursos, por tanto, el proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En la actualidad, la política educativa plantea el cambio de la educación centrada
en la enseñanza que predominó en las clases aula, a la centrada en el aprendizaje. Un
elemento que confluye y se entrecruza con este cambio de paradigmas son las
tecnologías de la información y comunicación y su integración a cursos en modalidades
de educación apoyada por computadoras.
9
Ya desde la Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la
UNESCO (1998) se destacó el papel de la educación a distancia, de las tecnologías de la
información y comunicación y de su investigación como apoyo a los procesos
educativos.
El Informe “Concebir la Educación del Futuro. Promover la Innovación con las
Nuevas Tecnologías” de la Comisión de las Comunidades Europeas del 2000 al Consejo
y Parlamento Europeo, señala que a mediados de los noventa, la aparición de la
multimedia, de Internet y en especial de la Web marcan una nueva etapa en el uso de las
tecnologías de la información y comunicación.
Las alternativas de educación en aula en México fueron en 1993 establecidas
legalmente en el artículo 32 del capítulo II de la Ley General de Educación, que estipula
que las autoridades educativas deben tomar medidas para lograr la efectiva igualdad de
oportunidades de acceso en los servicios educativos. En el artículo 33 de esta misma ley
se estipula la necesidad de desarrollar sistemas de educación a distancia (Moreno, 2005).
El impacto de esta legislación se concretiza en los postulados orientadores y
visión al año 2020 de la Educación Superior de la ANUIES (1999) que plantean un
Sistema de Educación Superior mexicano con un amplio rango de opciones no
escolarizadas, programas de educación a distancia que complementan la oferta de
programas convencionales y un sistema nacional de Universidad Virtual. Además, en
estos postulados y visión, se destaca que la educación a distancia deberá apoyarse en el
uso de las tecnologías de la comunicación e información para favorecer el aprendizaje
continuo e independiente.
En México, se acepta el potencial de la educación a distancia como coadyuvante
del sistema escolarizado en el desarrollo integral y sostenible de los individuos y de la
nación. Así, el Plan Maestro de Educación Superior Abierta y a Distancia de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)
del 2001 manifiesta la necesidad de la incorporación de las tecnologías de la
información y comunicación a la educación, en particular del Internet, y el énfasis en
10
estrategias centradas en el aprendizaje en los procesos educativos. Por tanto, en los
Elementos Normativos a considerar para los Programas de Educación Superior
impartidos en Modalidades Alternativas a la Escolarizada tiene un lugar importante la
Educación a Distancia.
La ANUIES, en su Informe sobre Plataformas Tecnológicas para la Educación a
Distancia de 2002, refiere al Internet como un nuevo espacio social, y no sólo como un
medio de información y comunicación. El Internet permite una comunicación
asincrónica y sincrónica, facilita los ambientes colaborativos permitiendo un
intercambio de formación enriquecedor entre los agentes participantes en el proceso
educativo. En 2002, la ANUIES reporta un incremento de la oferta y demanda de
programas educativos en modalidades alternativas.
En México, el uso de Internet en los últimos años ha incrementado. En 2001, la
tasa anual de crecimiento del número de personas que utilizan el Internet era de
alrededor del 21.6%, de acuerdo al reporte del Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática (INEGI) de 2007. Recientemente, el número llegó a 22.3
millones, lo cual representa el 23.6% de la población mayor de 6 años. De estos, el
43.5% se apoyan en esta herramienta para realizar actividades educativas (INEGI,
2008).
En 2009-2010, la cantidad de usuarios de Internet en México era de 34.9
millones, el lugar de acceso es de 48% en hogares y 11% en escuela; los dispositivos
para conexión a Internet son la PC en 68%, laptop en 67% y 19% en teléfonos celulares
(Asociación Mexicana de Internet, 2011). En la Estrategia Nacional de Conectividad
propuesta el 2 de septiembre de 2009 se presenta como meta aumentar el uso de Internet
a 60 millones de usuarios para el 2012 (Secretaria de Comunicaciones y Transporte,
2010).
De esta manera, Internet y la computadora son recursos de comunicación que
ofrecen nuevas alternativas pedagógicas (Organista y Backhoff, 2002) que se emplean
en la educación a distancia asincrónica y sincrónica (Núñez-Esquer y Sheremetov, 1999)
11
y en la presencial como recursos didácticos para apoyar el proceso de enseñanza,
reforzando y complementando el aprendizaje (Organista y Backhoff, 2002).
McFarland y Hamilton (2006) plantean que la educación en línea puede hacer
referencia a cursos con: 1) materiales de estudio disponibles en Internet, 2)
comunicación virtual, 3) videoconferencias en las que el instructor da clase desde una
ubicación y los alumnos la observan desde otro lugar (en cuyo caso se usa
principalmente el término educación a distancia), o 4) combinaciones o variaciones de
estos elementos. Estos tipos de cursos han dado lugar a las denominaciones de cursos en
línea y cursos mixtos.
Los cursos mixtos usan medios en línea para apoyar actividades en aula y
proporcionan recursos para un mejoramiento continuo (Vaugham, 2007). Estos cursos
son denominados por Garnham y Keleta (2002) híbridos y los definen como aquellos
que tienen una porción significativa de actividades de aprendizaje en línea y que al
mismo tiempo mantienen una cantidad de actividades en aula. Su meta es reunir las
mejores características de la enseñanza del salón de clase y del aprendizaje en línea para
promover el aprendizaje independiente y disminuir el tiempo de estar sentado en el aula
(Garnham y Keleta, 2002).
Existe poca información estadística sobre la cantidad y tipo de cursos mixtos que
imparten las instituciones de educación superior en México. En 2003, Ibarra, Ortega y
Ortiz realizaron un estudio sobre el uso de las tecnologías de la comunicación e
información para la virtualización de la Educación Superior en México en el que
participaron 75 instituciones, de las cuales 46 informaron tener la modalidad de
educación a distancia y 71 programas en la modalidad semipresencial —nombre con que
se conoce en México a una variante de cursos mixtos— distribuidos en bachillerato,
licenciatura y posgrado. El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de
Guadalajara, reportó en 2005 que en el área de Educación Continua se ofrecieron 23
cursos, de los cuales 39% (9) fueron en línea, 35% (8) en la modalidad mixta y 26% (6)
en modalidad presencial (Moreno, 2006).
12
El aprendizaje basado en computadoras, para ser comprendido de mejor manera,
necesita hacer referencia a las concepciones educacionales y prácticas de los profesores
quienes diseñan y usan este tipo de medio (Laurillard, 1993). El diseño y
funcionamiento del aprendizaje basado en computadoras en un curso en la universidad
está influenciado por la disciplina y creencias personales de los profesores acerca de la
forma en que el conocimiento debería ser organizado en el currículum (Schrag, 1992) y
por las creencias acerca de la forma en que los estudiantes aprenden, los roles que los
profesores deberían desempeñar y cómo debiera ser evaluado el aprendizaje (Bain y
McNaugth, 1996).
Las instituciones de educación superior se han abocado en mayor o menor grado
a la formación del profesorado en el paradigma de educación centrado en el aprendizaje
del estudiante, el que además, es clave en las diversas modalidades de educación a
distancia y en la formación en el uso de las tecnologías de la información y
comunicación. Con estas acciones, las instituciones de educación intentan responder al
contexto actual y a las prospectivas educativas, laborales y sociales que demandan el
tránsito del paradigma educativo centrado en la enseñanza al centrado en el aprendizaje
y la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación. Estas
condiciones de cambio acentúan la relevancia de la investigación sobre las concepciones
de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos presenciales y mixtos.
La investigación sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
profesores es esencial para mejorar la preparación profesional y las prácticas educativas,
puesto que dichas concepciones se han relacionado con los enfoques de aprendizaje de
los estudiantes y sus resultados cualitativos de aprendizaje (Prosser, Trigwell, Hazel &
Gallagher, 1994). Las concepciones y creencias pueden influenciar las percepciones y
juicios de las personas acerca de las tareas en un contexto específico de aprendizaje y
ayudar a los aprendices a detectar qué necesitan hacer para adquirir cierto tipo se
conocimiento (Gao y Watkins, 2004).
Por tanto, entender las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
profesores es un prerrequisito para promover los cambios que se refieren a la
13
incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en los cursos,
a aprender a aprender, aprender a lo largo de la vida y al aprendizaje autónomo e
independiente que demanda la educación actual.
Los contextos de educación tradicional en aula y los de cursos mixtos apoyados
en Internet son diferentes. El cuerpo de profesores de las instituciones de educación está
transitando de un paradigma centrado en la enseñanza a uno centrado en el aprendizaje,
y algunos de ellos se están moviendo de una educación con cursos en aula a otra con
cursos mixtos, por lo que se plantean en este estudio las siguientes interrogantes
centrales:
¿Cuáles son las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los profesores
universitarios de cursos mixtos y presenciales?
¿Qué factores de ellas se comparten y/o hacen la diferencia entre profesores de cursos
mixtos y de cursos presenciales?
1.2 Justificación
El uso de las tecnologías de la información y comunicación es demandado a nivel
de políticas educativas nacionales (ANUIES, 1999); sin embargo, por ser herramientas
emergentes, también se requiere de la investigación sobre las múltiples variables que
interactúan en los cursos mixtos y en línea, por lo que este estudio respondería a esta
demanda.
La literatura especializada ha reportado que las concepciones de enseñanza y
aprendizaje influyen en la manera en que los profesores implementan los cursos que
imparten ya sea de forma presencial, mixta o en línea, de manera que dichas
concepciones favorecen el uso de un enfoque profundo o un enfoque superficial de
aprendizaje en los estudiantes.
Sin embargo, el tema no ha sido investigado en nuestro país, por lo que los
resultados de este estudio se integrarían al cuerpo de evidencias empíricas apoyando,
14
refutando o extendiendo la construcción teórica y de datos que lo han fundamentado en
países extranjeros, y sería una de las primeras investigaciones con esta perspectiva
teórica en nuestro país.
Además, el conocimiento explícito por parte de los profesores de sus
concepciones de enseñanza y aprendizaje, potencialmente puede llevarlos a la reflexión
sobre su impacto en la implementación de los cursos que ofrecen y sus probables efectos
en los estudiantes y, por tanto, propiciar cambios que mejoren el proceso educativo.
La investigación sobre las concepciones de aprendizaje y enseñanza de los
profesores universitarios que imparten cursos mixtos y presenciales es un área
relativamente reciente, por lo que es necesaria la continuación de estudios con más
poblaciones, en diferentes países y niveles educativos para que los hallazgos permitan
configurar una construcción teórica y empírica que gradualmente se vaya consolidando e
impacte en la mejora de las prácticas educativas en los ambientes universitarios.
1.3 Supuestos
En esta investigación se parte de los siguientes supuestos:
1. Las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales estarán
focalizadas en la enseñanza.
2. Las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos estarán
focalizadas en el aprendizaje del estudiante.
3. En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales y
mixtos el rol del maestro que predominará será el de guía y facilitador.
4. En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales y
mixtos el resultado esperado será lograr un aprendiz activo e independiente.
5. Los profesores de cursos presenciales preferirán evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes con exámenes de ítems objetivos.
15
6. Los profesores de cursos mixtos preferirán evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes con exámenes y actividades que permitan a los estudiantes mostrar su
entendimiento.
7. Las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales estarán
más focalizadas en la enseñanza.
8. Las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos estarán
focalizadas en el aprendizaje del estudiante.
9. La concepción de aprendizaje que predominará en los profesores de cursos
presenciales y mixtos será la de construcción activa del conocimiento
involucrado en los programas de estudio.
1.4 Objetivos
Objetivo General
Analizar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de profesores de cursos
mixtos y de cursos presenciales en el nivel educativo de universidad.
Objetivos específicos
1. Analizar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales.
2. Analizar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales.
3. Analizar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos mixtos.
4. Analizar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos mixtos.
5. Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y
cursos mixtos.
6. Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y
cursos mixtos.
7. Discutir posibles implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
concepciones de enseñanza y de aprendizaje de profesores de cursos presenciales
y de cursos mixtos
16
1.5 Limitaciones
La investigación se realizará en el contexto universitario mexicano, con
participación de un conjunto de profesores que impartan cursos presenciales y de otro
grupo de maestros que impartan cursos mixtos. El estudio estará enmarcado en las
concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores desde la perspectiva teórica
de enfoques de aprendizaje, por lo que no se contemplarán otros abordajes que también
han realizado aportes a la comprensión de dichas concepciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La muestra de profesores participantes limita la generalización de los resultados
sobre sus concepciones de aprendizaje y enseñanza, por lo que los datos de esta
investigación estarán delimitados a un nivel educativo universitario.
Los instrumentos de recolección de datos son de auto-reporte, por lo que la
información recabada está sujeta a las limitaciones de este tipo de herramientas. Por
ejemplo, los participantes pueden responder en función de una concepción de enseñanza
y de aprendizaje ideal, de lo que saben que debiera ser, pero que en la práctica docente
puede no reflejarse.
La información obtenida sobre las concepciones de enseñanza y de aprendizaje
está enmarcada en los aspectos que son incluidos en los instrumentos de recolección de
datos, por lo que pueden no estar considerados factores que también se presentan en
estas concepciones. Por ejemplo, el impacto de las concepciones de enseñanza y de
aprendizaje de los profesores en el rendimiento académico de los estudiantes, la relación
de dichas concepciones con la cultura institucional, con el tipo de carrera en que se
ejerce la docencia, el semestre de la carrera en que se imparte clase, etc.
17
1.5.1 Definición de términos
Aprendizaje
En la perspectiva de Enfoques de aprendizaje existen diferentes definiciones del
aprendizaje entre las que se encuentran: adquisición de conocimientos, comprensión,
aplicación de conocimientos y habilidades aprendidas, ver las cosas de diferente forma,
cambio personal, etc. En el estudiante universitario el aprendizaje son “las transiciones
entre ideas preconcebidas de un fenómeno y la mejora del entendimiento de dicho
fenómeno” (Marton y Säljö, 2005, p.57). Por tanto, “el aprendizaje es un acto dentro de
una institución hecha por el hombre y para ser adaptado a las definiciones particulares
que son válidas en el ambiente institucional en que se encuentra” (Säljö, 1979b, p.106).
Concepciones
Las concepciones son “significados específicos unidos a un fenómeno que
median nuestra respuesta a situaciones que involucran este fenómeno. Nosotros vemos
el mundo a través de nuestras concepciones e interpretamos y actuamos de acuerdo a
nuestro entendimiento del mundo” (Pratt, 1992, p.204).
Concepciones de aprendizaje
“Una concepción de aprendizaje es cómo el individuo considera el aprendizaje,
es decir, cómo le da sentido al aprendizaje” (Ramsden, 2003, p.40).
Concepciones de enseñanza
Las concepciones de enseñanza son creencias educacionales y preacepciones de
los docentes (Trigwell y Prosser, 1996) que guían las actividades que se realizan para
lograr el aprendizaje de los estudiantes.
Cursos mixtos
Cursos que tienen una porción significativa de actividades de aprendizaje en
línea y que al mismo tiempo mantienen una cantidad de actividades en aula. Su meta es
reunir las mejores características de la enseñanza del salón de clase y del aprendizaje en
línea para promover el aprendizaje independiente y disminuir el tiempo de estar sentado
en el aula (Garnham y Keleta, 2002). También son llamados cursos híbridos.
18
Cursos presenciales
Modalidad educativa cuyas actividades de enseñanza y aprendizaje ocurren
predominantemente con una interacción entre profesor y estudiante en un mismo tiempo
y lugar. La voz y expresión corporal del profesor son los medios de comunicación por lo
que dicha comunicación se restringe al aquí y ahora. Además, los medios visuales y
sonoros son apoyos didácticos a la acción del profesor (Keegan, 1996).
19
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
Para entender el aprendizaje se debe iniciar con la experiencia de aprendizaje
más que con los contenidos o resultados de aprendizaje, lo que involucra poner a la
experiencia de un fenómeno de una persona dentro de un contexto y relacionar esta
experiencia con otro fenómeno (Marton y Booth, 1996).
Brownlee, Purdie y Boulton-Lewis (2003) arguyen que las concepciones están
relacionadas con las creencias acerca del aprendizaje y la enseñanza en situaciones
específicas de aprendizaje y cómo una persona probablemente se enfoque en el
aprendizaje y la enseñanza en contextos particulares.
Purdie (1994) plantea que la mayoría de los profesores tienen creencias acerca de
la naturaleza del aprendizaje y de cómo aprenden los estudiantes. Estas creencias se
reflejan en las decisiones que toman acerca de la currícula, de sus prácticas en el salón
de clases y de los juicios que hacen acerca de los estudiantes. Saber cómo conciben el
aprendizaje los profesores es útil para la comprensión de la enseñanza en el salón de
clases y las prácticas de evaluación. Los profesores son responsables de la enseñanza y
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, por lo que se espera que los
profesores tengan claras nociones acerca de la naturaleza del aprendizaje (Brown,
Brisbane, y Matter, 2008).
Una concepción es definida por Brew (2001) como un constructo mental
formado por la combinación de todas las experiencias, impresiones y nociones
relacionadas a una situación particular. También las concepciones pueden ser
consideradas como sistemas de explicación (White, 1994) y describen las variaciones en
las explicaciones de las experiencias de aprendizaje. Para explicar los conceptos, la
gente clasifica la información y luego construye conocimiento a través de la agrupación
de la información por lo que la investigación en concepciones de aprendizaje se focaliza
20
en los sistemas que la gente usa para explicar su conocimiento y asociaciones que se
hacen del concepto de aprendizaje.
“Una concepción de aprendizaje es cómo el individuo considera el aprendizaje,
es decir, cómo le da sentido al aprendizaje” (Ramsden, 2003, p. 40). Las concepciones
pueden también ser explicadas como “la forma fundamental en que las personas
entienden un fenómeno u objeto de su mundo circundante…la relación cualitativa entre
un individuo y algún fenómeno” (Eklund-Myrskog, 1998, p. 299). Esto sugiere que la
investigación de concepciones de aprendizaje necesita realizarse dentro del contexto de
aprendizaje para una mejor comprensión de cuáles son las influencias que produce. Los
ambientes de aprendizaje también están influenciados por las concepciones de
aprendizaje de los estudiantes y docentes (Purdie, Hattie, Douglas, 1996).
Algunos investigadores, como Williams y Burden (1997), han argumentado que
las concepciones de los profesores influyen en cada cosa que hacen en el salón de clase,
cuando actúan espontáneamente o en base al hábito, sin pensar acerca de sus acciones.
Las acciones de las personas y profesores están fuertemente influenciadas por sus
creencias y valores e influyen en el enfoque hacia el aprendizaje del estudiante (e.g.
Meyer y Boulton-Lewis, 1999; Pillay, 2002). La importancia de las concepciones de
aprendizaje es que permite que las experiencias de aprendizaje sean evaluadas en
términos de cómo dichas concepciones se asocian con otros aspectos centrales del
aprendizaje en los universitarios, como los enfoques de estudio y aprendizaje y los
niveles de logro (Ellis, Steed y Applebee, 2006).
Las investigaciones sobre las concepciones de aprendizaje y de enseñanza han
sido desarrolladas en el ámbito de la educación superior principalmente desde una
perspectiva fenomenográfica que usa la entrevista y cuyas respuestas son organizadas en
categorías conceptuales con base en similitudes y diferencias. Desde esta perspectiva, las
concepciones de la gente no son ni correctas ni incorrectas (Purdie y Hattie, 2002).
Dos décadas de investigación han llevado a la aceptación de que existe un
conjunto de concepciones de aprendizaje con una organización jerárquica que muestran
21
una tendencia de desarrollo (Purdie, y Hattie, 2002). En esta jerarquía, el nivel más bajo
involucra una concepción de aprendizaje como adquisición y reproducción del
conocimiento y la concepción de nivel más alto refleja un punto de vista del aprendizaje
interpretativo y constructivista (Purdie, y Hattie, 2002).
Entwistle y Peterson (2004) argumentan que los hallazgos de múltiples
investigaciones muestran claras relaciones entre concepciones de aprendizaje y conducta
de estudio y un desarrollo de las concepciones de aprendizaje que inicia con una
asociación entre el interés en la materia hasta llegar a una profunda comprensión
conceptual y la autorregulación.
2.1 Concepciones de aprendizaje y de enseñanza de los profesores
2.1.1 Concepciones de aprendizaje
Las concepciones de aprendizaje fueron investigadas inicialmente en estudiantes.
Una de las propuestas que ha tenido amplia difusión e impacto es resultado de una
investigación de Marton, Dall’Alba, y Beaty (1993) con estudiantes de primer año de la
Universidad Abierta de Inglaterra, en la cual describen una jerarquía de seis
concepciones de aprendizaje que se han encontrado consistentemente:
1. El aprendizaje como un incremento de conocimiento donde hay un uso de hechos
e información.
2. El aprendizaje como memorización y reproducción donde el aprendizaje está
relacionado por completo con la reproducción de hechos e información con
propósito específico, como pasar un examen.
3. El aprendizaje como aplicación, donde el aprendiz aplica las habilidades
aprendidas.
4. El aprendizaje como comprensión, donde el individuo desarrolla algunos
significados de su aprendizaje e inicia con ver las cosas de forma diferente o
desarrollar un punto de vista.
22
5. El aprendizaje como ver algunas cosas de forma diferente obteniendo nuevas
perspectivas.
6. El aprendizaje como cambio personal. A través del desarrollo de insights y
puntos de vista el aprendiz ve el mundo de manera diferente y se ve a sí mismo
como un agente de cambio responsable de su propio aprendizaje.
Estas concepciones potencialmente ayudan a entender las formas en que la gente
se ve a sí misma como aprendiz y permiten observar cambios en su desarrollo. Marton y
sus colaboradores (1993) argumentan que las seis concepciones tienen una jerarquía de
lo más básico a lo más sofisticado, de lo superficial a lo profundo. Las tres primeras
concepciones son un punto de vista del aprendizaje reproductivo y las tres últimas ven el
aprendizaje como un proceso de interpretación y comprensión de la realidad, con una
perspectiva constructivista.
En un estudio de corte cualitativo, Taylor y Spencer (1994) encontraron que la
gente tenía dificultades para definir qué era el aprendizaje. Los participantes
proporcionaban ejemplos de qué habían aprendido, más que de qué significaba. Hasta
que se les solicitó que contrastaran aprendizaje con otros constructos como educación
tuvieron la capacidad de articular un significado de aprendizaje. El aprendizaje fue visto
como un proceso positivo más relacionado con el concepto de educación informal, ya
que fue definido como voluntario, extenso, abierto, con un fin, “como una parte
implícita de la vida normal” (Taylor y Spencer, 1994, p.5). El aprendizaje era concebido
como continuo, diario y a lo largo de la vida con amplios horizontes y ocurriendo en
actividades interesantes en el mundo en diversas formas como: hablando con los amigos,
leyendo, viendo la televisión, etc. Además, fue descrito como un proceso subliminal de
una actividad consciente requerida al individuo.
Consistentemente, se han detectado dos categorías de concepciones de
aprendizaje que reflejan las posiciones predominantes. En una de ellas, los estudiantes
tienen un entendimiento superficial del aprendizaje que involucra la adquisición,
almacenamiento, reproducción y uso del conocimiento. En la otra, los estudiantes tienen
un entendimiento profundo del aprendizaje que implica la construcción de un significado
23
y cambio personal (Purdie y Hattie, 1999). En la concepción tradicional de aprendizaje,
el recuerdo y uso de la información se ha relacionado con una concepción superficial del
aprendizaje, y el entendimiento con una parte importante de una concepción de
aprendizaje profundo.
Desde 1992, Ramdsen encontró que estas dos diferentes concepciones se
relacionaban con diferentes resultados en las experiencias y resultados del aprendizaje
en los estudiantes. La concepción de aprendizaje como reproducción, transmisión y
exposición del conocimiento tiende a alentar un aprendizaje superficial o reproductivo,
en el que la comprensión de los estudiantes de los contenidos a aprender es limitada; por
otro lado, la concepción de aprendizaje como construcción del conocimiento favorece un
aprendizaje profundo, donde la comprensión es refinada (Bain y McNaugth, 1996).
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje son dependientes del contexto
(Marton, 1981), por lo que deberían ser vistas en términos de sus contextos social y
cultural (Marton y Booth, 1997). Esto significa que algunos aspectos de estas
concepciones pueden ser consistentes en un contexto y que otras variarán en diferentes
contextos, como las diferencias en el nivel escolar, disciplina, sistema de evaluación y
condiciones sociales y culturales (Gao y Watkins, 2002; Marton y Booth, 1997).
2.1.2 Concepciones de aprendizaje de los profesores
Entwistle y Peterson (2004) han encontrado cinco concepciones acerca del
aprendizaje derivadas de estudios con alumnos. De menor a mayor sofisticación son:
1. Adquisición de información factual.
2. Memorización de lo que se tiene que aprender.
3. Aplicación y uso del conocimiento.
4. Comprensión de lo que se ha aprendido.
5. Ver las cosas de forma diferente.
Estos mismos autores categorizan las concepciones de aprendizaje en:
24
1. Concepciones de reproducción del aprendizaje que incluyen:
a. Recordar las cosas.
b. Obtener hechos y detalles.
c. Aplicar información.
2. Concepciones de transformación del aprendizaje donde:
a. Se ven las cosas de diferente manera y más significativas.
b. Comprensión lograda por uno mismo.
Brown, Brisbane y Matters, (2008) en un estudio con profesores de Nueva
Zelanda, demostraron que esas concepciones de aprendizaje son estables y confiables, y
que un modelo de interrelación es mejor que uno subordinado para explicar lo que los
profesores piensan acerca del aprendizaje. El modelo resultante indicó pluralidad en las
concepciones, más que una jerarquía o un continuo. Los profesores tienen ambas
concepciones, aunque predomina más una que otra y se podría esperar que los
profesores fueran capaces de usar sus concepciones dependiendo del contexto.
Estos resultados fueron considerados relevantes porque si los profesores tienen
una dicotomía entre las concepciones de aprendizaje como reproducción o
transformación podrían ignorar la importancia de la habilidad para reproducir
información o la habilidad para transformar el conocimiento (Brown, Brisbane y
Matters, 2008).
Es importante destacar que estos resultados están basados en respuestas verbales
que apoyan sus concepciones de aprendizaje y que no necesariamente se reflejan en la
práctica. Brown (2002) reportó profesores de secundaria que tenían una práctica de
aprendizaje y estrategias reproductivas a pesar de tener un fuerte compromiso con
concepciones de aprendizaje de transformación. Šteh y Požarnik (2005) señalaron que
estudiantes de secundaria de Eslovenia percibían que dos terceras partes de sus tareas en
el salón de clases requerían bajos niveles de procesamiento cognitivo, a pesar de que sus
profesores sólo reportaron que la mitad de las tareas demandaban aprendizaje
reproductivo.
25
2.1.3 Concepciones de enseñanza de los profesores
La forma en que la enseñanza se conduce en la educación superior depende de
las creencias educacionales y preacepciones de los docentes (Trigwell y Prosser, 1996) y
estas creencias pueden tener consecuencias en los resultados de aprendizaje de los
alumnos (Samuelowicz y Bain, 2001). Las intenciones de los profesores y algunos
requerimientos estructurales pueden inhibir o interferir con modificaciones del programa
que pueden ayudar a mejorar la calidad de aprendizaje (Wideen, Mayer-Smith y Moon,
1998).
Producto del análisis de veinte entrevistas, Dall’Alba (1991) detectó las siguientes
concepciones de enseñanza como:
1. Presentación de información
2. Transmisión de información
3. Demostración de la teoría a la práctica
4. Desarrollo de la capacidad de ser experto
5. Formas de exploración de la comprensión desde una perspectiva particular
6. Un paso hacia el cambio conceptual. Cambio conceptual es una postura teórica
que establece que el aprendizaje implica que el aprendiz piense de diferente
forma sobre un fenómeno o situación particular. El aprendizaje es cambiar lo que
se cree o se sabe sobre una situación. En este contexto, por ejemplo, sostenemos
que si el estudiante cree que la educación a distancia es negativa, aprenderá poco
o nada, por lo que primero se tiene que cambiar esta creencia y luego se logrará
el aprendizaje. Es la forma más elevada de aprendizaje.
Las investigaciones sobre las concepciones de aprendizaje de los profesores y sobre
sus concepciones de enseñanza, llevadas a cabo por Prosser, et al. (1994) permitieron
identificar cinco categorías cualitativamente diferentes de aprendizaje:
1. El aprendizaje como una acumulación de la información para la satisfacción
de demandas externas.
2. El aprendizaje como adquisición de conceptos para satisfacer las demandas
externas.
26
3. El aprendizaje como adquisición de conceptos para la satisfacción de
demandas internas
4. El aprendizaje como desarrollo conceptual para satisfacción de las demandas
internas.
5. El aprendizaje como cambio conceptual para la satisfacción de demandas
internas.
En estas categorías, el aprendizaje se presenta influenciado por demandas
internas y externas. En las dos primeras categorías, el aprendizaje es afectado por
demandas externas, como por ejemplo los contenidos del curso, y en las otras tres
categorías hay un impacto de las demandas internas.
Ramsdsen (1994), partiendo de ideas sobre la mejora de la enseñanza, de
liderazgo educacional en las universidades y de evaluación, considera que se pueden
presentar los Modelos de Enseñanza I y II. Visualiza un movimiento del primer modelo
al segundo, dado que la educación universitaria de licenciatura ha llegado a ser masiva y
pretende enfocarse en el desarrollo de competencias de aprendizaje para la vida,
incluyendo habilidades genéricas para el empleo, más que en una preparación de un
estudio de élite. Este cambio en el contexto social de la educación universitaria es la
razón por la que la investigación en el aprendizaje del estudiante se ha tornado relevante.
1. Modelo I de enseñanza. Diseminación del conocimiento. Es esencialmente un
profesor que domina el punto de vista de la enseñanza y aprendizaje del
estudiante. El profesor enseña, los estudiantes aprenden. En esta concepción de
aprendizaje, primero se aprenden las bases del conocimiento antes de usarlo. Se
enfatiza la idea de que el aprendizaje es un fenómeno profundamente individual.
La evaluación está estrechamente relacionada con la calificación, la competencia
y la clasificación.
La evaluación está relacionada con cierto número de “objetivos” del programa
del curso. Los profesores presentan los conceptos y explicaciones de manera no
sistemática, no están conectados lógicamente y los maestros no se aseguran de la
27
comprensión del estudiante en cada estadio. Hay pocos intentos de relacionarlos
con la experiencia y comprensión que los estudiantes poseen. Las exposiciones
no son satisfactorias y hay evidencia de que los materiales no están bien
preparados. El resultado es que muchos estudiantes repiten lo que dice el
profesor, pero no usan los conceptos en situaciones nuevas.
2. El Modelo II está focalizado en el aprendizaje y en el estudiante, más que en la
enseñanza. El problema es cómo conectar a la gente con las cosas que ellos
aprenden. Además, reconoce la importancia del contexto social del aprendizaje y
la necesidad de una educación universitaria que integre el conocimiento con su
uso en la práctica.
La evaluación es parte del aprendizaje. Destaca las similitudes entre cómo los
expertos trabajan y cómo los estudiantes podrían aprender de los expertos. Los
profesores claramente introducen los conceptos clave y las relaciones entre ellos.
Usan un lenguaje comprensible para la mayoría de los estudiantes. Los conceptos
y explicaciones son demostrados con ejemplos que son relevantes a la
experiencia de los estudiantes.
El aprendizaje se centra en la aplicación de ideas más que en la repetición de
palabras. Los conceptos son introducidos en pasos que se mueven de lo simple a
lo complejo. El profesor revisa el entendimiento de los estudiantes en cada paso.
Los tópicos son introducidos en una secuencia lógica. Las clases son bien
presentadas y manejadas. El resultado es que la mayoría de los estudiantes
pueden reconocer y usar explicaciones y teorías en nuevos casos. Este modelo
refleja los cambios en los ambientes de aprendizaje que las universidades
pretenden lograr.
Por otro lado, Trigwell, Prosser y Taylor (1994), identificaron cinco enfoques de
enseñanza cualitativamente diferentes:
28
Enfoque A. La estrategia de enseñanza enfocada en la intención de transmitir
información a los estudiantes.
Enfoque B. Le estrategia de enseñanza enfocada en la intención de que los
estudiantes adquieran conceptos de la disciplina.
Enfoque C. Estrategia de interacción profesor / estudiante con la intención de que
los estudiantes adquieran conceptos de la disciplina.
Enfoque D. Estrategia enfocada en el estudiante para ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus concepciones.
Enfoque F. Estrategia enfocada en ayudar a los estudiantes a cambiar sus
concepciones.
El enfoque F se dirige al cambio conceptual del estudiante. El profesor que adopta
este enfoque pretende que sus estudiantes realicen actividades y aprendan, más que el
profesor haga cosas. El maestro es quien alienta el aprendizaje autodirigido, quien
dedica tiempo a que los estudiantes interactúen y discutan los problemas que encuentran,
quien evalúa el cambio conceptual mostrado por los estudiantes —no sólo juzga y
califica—, quien provoca debates, quien invierte mucho tiempo para cuestionar las ideas
de los estudiantes y desarrollar una conversación con los estudiantes en clase.
En el enfoque A la enseñanza se centra en la transmisión de la información y en
hechos y habilidades, pero no en las relaciones entre ellos. En él se asume que el
estudiante no necesita ser activo en su proceso de aprendizaje. El profesor se centra en lo
que los estudiantes hacen en su enseñanza, cree que los estudiantes tienen poco o ningún
conocimiento previo de la materia que están enseñando y que la transmisión que hacen a
los estudiantes debe permitirles obtener buenas calificaciones.
En los medios presenciales han emergido sólidamente dos grandes categorías de
concepciones de aprendizaje de los profesores. Una de ellas está compuesta por los
profesores que piensan en el aprendizaje como reproducción del conocimiento, donde el
maestro organiza y presenta el conocimiento para ser reproducido por los estudiantes, y
la otra está conformada por los profesores que conciben el aprendizaje como un proceso
29
en que la comprensión es construida por el estudiante con ayuda del profesor (eg.,
Trigwell et al. 1994).
Kember (1997) reconceptualizó las concepciones de enseñanza en un modelo
multinivel con dos orientaciones de orden superior y cinco concepciones de bajo nivel:
1. La orientación centrada en el contenido y la enseñanza.
a. La enseñanza como impartición de información.
b. La enseñanza como la transmisión de conocimiento estructurado.
La enseñanza como interacción/apprenticeship es una categoría intermedia que
actúa como puente entre las dos orientaciones.
2. la orientación centrada en el aprendizaje y en el estudiante.
a. La enseñanza como facilitación del entendimiento.
b. La enseñanza como cambio conceptual y desarrollo intelectual.
La concepción de enseñanza como la interacción/apprenticeship (persona que
aprende habilidades prácticas del experto) entre estudiante y maestro es una categoría
intermedia que actúa como un puente entre las dos orientaciones previas. En la Figura
2.1 se muestra una representación de esta categorización de Kember.
Figura 2.1. Categorización de Concepciones de Enseñanza (Kember, 1997)
En 1999, Prosser y Trigwell (pp. 145-147) identificaron seis categorías jerárquicas
de concepciones de enseñanza como:
30
Transmisión de conceptos de los programas de las materias.
Transmisión del conocimiento del maestro.
Ayuda a los estudiantes a adquirir conceptos de los programas de las materias.
Ayuda a los estudiantes a adquirir el conocimiento del maestro.
Ayuda a los estudiantes a desarrollar sus concepciones.
Ayuda a los estudiantes para cambiar sus concepciones.
La enseñanza enfocada en la intención de transmitir información a los estudiantes es
similar a la concepción de la enseñanza como transmisión de los conceptos de los
programas de las materias (Prosser y Trigwell, 1999).
En una revisión de la literatura sobre concepciones de los maestros de enseñanza y
aprendizaje, Samuelowicz y Bain (2001) detectaron una categoría adicional que fue:
La enseñanza enfocada en la facilitación del aprendizaje.
Gao y Watkins (2002) detectaron cinco concepciones de enseñanza en profesores
chinos. La enseñanza como:
1. Impartición de conocimiento. Está basada en la idea de que el aprendizaje es un
proceso de adquisición o acumulación de conocimiento y habilidades y que la
enseñanza es el proceso de proporcionarlos.
El estudiante es visto como un receptor pasivo o depósito del conocimiento. El
maestro es una fuente de conocimientos y habilidades que transmite a sus
estudiantes.
2. Preparación para los exámenes. Tiene como uno de sus más importantes
elementos el logro de calificaciones altas, particularmente en las evaluaciones
públicas.
El profesor ve el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva exterior. El
aprendizaje es una forma de pasar los exámenes y lograr las cualificaciones
requeridas. Los estudiantes son figuras a ser modeladas de acuerdo a los
objetivos de los exámenes y los maestros tienen la responsabilidad de asegurarse
31
que logren los requerimientos de dichos exámenes. Por tanto, la enseñanza está
basada en el contenido y métodos que se usan en estas evaluaciones.
3. Desarrollo de habilidades. Desde esta concepción, la enseñanza es un proceso de
construcción interna y desarrollo de los estudiantes quienes son el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor es sólo un facilitador del aprendizaje del estudiante y ambos son
hábiles para decidir el contenido de enseñanza que es más necesario para el
aprendizaje del propio estudiante.
No obstante, se mantienen los programas de las materias y los libros como base
de la enseñanza y aprendizaje en el salón de clase. Entre las estrategias de
enseñanza que usa el maestro destacan las interacciones entre estudiante y
maestro.
4. Promoción de actitudes. En esta concepción se ven a las habilidades de
aprendizaje y a los resultados de aprendizaje estrechamente relacionados con las
actitudes hacia el aprendizaje.
Los productos del aprendizaje no son sólo la acumulación de conocimiento o
desarrollo de habilidades académicas, sino también el cambio de actitudes del
estudiante hacia el aprendizaje. El énfasis en esta concepción está en las
reacciones entre la ejecución en el aprendizaje y las actitudes. Se focaliza en la
motivación del estudiante y el desarrollo de buenas y correctas actitudes hacia el
aprendizaje.
Un buen maestro es un modelo para el aprendiz, quien modela buenas actitudes a
los estudiantes. Además, debe motivar a sus estudiantes y lograr que se interesen
en la materia que imparten. El contenido de la enseñanza no es explícito, como el
conocimiento de una disciplina, es una especie de mensaje implícito en las
acciones de los maestros y en sus interacciones con los estudiantes. La enseñanza
se logra a través de estas interacciones.
32
5. Conducta guiada. Esta concepción otorga gran importancia a las influencias
implícitas en la conducta de los estudiantes de los procesos que ocurren en el
salón de clase.
El aprendizaje es considerado como un proceso de desarrollo de conductas que
permiten llegar a la autoperfección. Los estudiantes aprenden a interactuar y
comunicarse con sus compañeros, profesores, autoridades escolares y padres.
Aprenden cómo ser una persona y cómo comportarse bien. En esta concepción,
el contenido más importante de la enseñanza es el mensaje implícito que envía el
maestro y que va más allá de los contenidos disciplinares de las materias.
Las concepciones de enseñanza de transmisión de conocimiento y de preparación
para los exámenes tienen la característica de que el contenido de la enseñanza es
predeterminado por factores externos. Las estrategias de enseñanza principales
relacionadas con esta concepción son la exposición del profesor y los exámenes
objetivos. Fueron identificadas con una orientación de “depósito”, donde los estudiantes
son vistos como receptores y novatos pasivos (Gao y Watkins, 2002).
Las concepciones de enseñanza como desarrollo de habilidades, como promoción
de actitudes y como guía de la conducta, involucran una postura activa del estudiante.
Los profesores actúan como facilitadores o modelos para el aprendizaje y conducta de
los estudiantes. Las actividades del curso son diversas, e involucran una interacción
entre maestros y estudiantes. El contenido de enseñanza no está limitado a los programas
de las materias, libros y exámenes, sino que incluye también tópicos de la vida diaria y
métodos de aprendizaje que van más allá del conocimiento y habilidades disciplinares,
como las actitudes y conducta de los maestros. En estas concepciones se esperan
cambios cualitativos como resultado de la enseñanza y aprendizaje (Gao y Watkins,
2002). En la Tabla 2.1 se muestra un concentrado de las características de estas
categorías de enseñanza.
33
Tabla 2.1. Características de la Enseñanza (Gao y Watkins, 2002).
Gao y Watkins (2002), reportaron que la mayoría de los profesores que
participaron en la investigación respondieron positivamente a todas las categorías de
enseñanza, lo que implica que tienen más de una concepción de enseñanza. A veces, las
concepciones de enseñanza entraban en conflicto, como cuando un docente decía que la
enseñanza es un proceso de transmisión de conocimientos, métodos y habilidades, y veía
el rol del maestro como un organizador, conductor y soporte del aprendizaje del
estudiante (Gao y Watkins, 2002).
Algunos profesores explicaban sus concepciones de enseñanza en conflicto como
una diferencia entre la teoría y la práctica en el mundo real. La concepción ideal de
enseñanza debería ser reflejada en la práctica docente y en las concepciones prácticas
acerca de lo que es la docencia en el medio ambiente cotidiano de la escuela. Otros
profesores argumentaron la complejidad de la enseñanza, considerándola además como
34
en múltiples direcciones (Gao y Watkins 2002). Otros profesores ven el desarrollo de
habilidades, de buenas actitudes y conductas sólo como una parte de la enseñanza.
Sienten que un buen profesor necesita ser responsable de sus estudiantes y, por tanto,
también es necesario ayudarlos a que obtengan buenas calificaciones en los exámenes
que tendrán que presentar en la escuela y en su futuro (Gao y Watkins, 2002).
Algunas de las variables que influyen en las concepciones de enseñanza de los
profesores son el nivel educativo, las materias principales de la disciplina, el currículo,
el sistema de evaluación, las condiciones sociales y culturales, etc. (Gao y Watkins
2002).
Las concepciones de enseñanza similares a la de impartición del conocimiento de
Gao y Watkins (2002) han sido encontradas en estudios previos. Aunque las
concepciones presentan ligeras diferencias, los elementos centrales de la enseñanza
como un proceso de transmisión, de que el conocimiento es algo externo a los
estudiantes que puede ser transmitido por los profesores, que el conocimiento es
determinado por el programa del curso, que proviene de los libros y del maestro y que se
espera que el estudiante lo acumule, son constantes. Por ejemplo, la enseñanza como
distribución del conocimiento fue reportada por Christensen, Massey, Isaacs y Synott
(1995), como presentar información, por Dall’Alba (1991) como presentar y transmitir
información, por Gow y Kember (1993) como transmisión del conocimiento, por
Larsson (1983) como presentar conocimiento estructurado, y por Prosser et al. (1994)
como transmisión de conceptos del programa y del profesor.
Smith (2006) les preguntó a profesores de la India, de Inglaterra y de Estados
Unidos que trabajaban en una universidad de los Emiratos Árabes sobre la manera de
enseñar la materia que impartían, el rol que tenían como maestros y por qué deseaban
que los estudiantes aprendieran determinados conceptos. Encontró que algunos
participantes mostraron características de más de una de las categorías de enseñanza
descritas por Kember (1997). Las categorías de concepciones de enseñanza de Smith,
(2006) y su descripción se presentan a continuación:
35
1. La enseñanza como transmisión del programa de la materia. El profesor
describe su experiencia de enseñanza enfocándose en partes del programa de la
materia que siente que serán de gran ayuda para los estudiantes en sus estudios
posteriores y en el trabajo en la vida.
La enseñanza se lleva a cabo a través de clases dentro el estilo del profesor, con
énfasis en lo que el profesor hace, quien además da ejemplos y los estudiantes lo
siguen hasta que ellos pueden responder por sí mismos los problemas.
Enseñar es hacer el contenido de la materia interesante para los estudiantes y
relacionarlo con necesidades futuras. Hay un reconocimiento de que los
estudiantes necesitan un esfuerzo para su proceso de aprendizaje, pero está
limitado a sesiones de preguntas y respuestas donde el maestro es quien hace las
preguntas y el estudiante responde.
2. La enseñanza como comprensión del programa. El profesor ayuda a los
estudiantes a entender del programa.
También en esta concepción el profesor se centra en el programa porque siente
que les ayudará en su vida posterior, pero se concibe más como un guía que
conduce a los estudiantes a través del programa y los alienta a aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones de su vida.
El profesor da ejemplos de la vida real y alienta a los estudiantes para que los
trabajen a través del contenido. Se mantiene una progresión lineal del programa
dirigido por el profesor, quien guía y corrige a los estudiantes cuando están
equivocados y usa métodos interactivos, muy frecuentemente actividades
grupales.
Existe un reconocimiento de que los profesores necesitan ayudar a los estudiantes
a interesarse en el curso para que se dé el aprendizaje.
Los estudiantes toman un rol más activo que en la concepción de enseñanza
como transmisión del contenido del programa de una materia. Los profesores se
ven a sí mismos ayudando a los estudiantes a descubrir las respuestas correctas.
3. La enseñanza como adaptación del programa. La enseñanza es la adaptación del
programa a las necesidades específicas de un grupo de estudiantes.
36
Esta concepción contiene la mayoría de las dos concepciones previas y se agrega
el reconocimiento de que el programa de la materia y los métodos de enseñanza
necesitan ser adaptados a las necesidades específicas de un grupo de estudiantes.
Hay un énfasis en la flexibilidad como clave de una buena enseñanza.
El profesor se ve como un guía para cubrir el programa, pero ayuda a los
estudiantes a resolver los problemas que encuentran en su proceso de aprendizaje
más que ayudarlos a dar respuestas correctas en base a su concepción de la
temática del curso.
En esta concepción se reconoce la importancia del aprendizaje previo y hay una
percepción de la enseñanza como una preparación de los estudiantes para los
siguientes niveles académicos. Asimismo, hay un reconocimiento de la
importancia del aprendizaje a través de los compañeros.
4. La enseñanza como aprendizaje independiente. La enseñanza es alentar a los
estudiantes para que logren ser aprendices independientes y sean exitosos en su
vida posterior.
Va más allá de la enseñanza ajustada a un programa de una materia. Se focaliza
en el desarrollo en los estudiantes de una aproximación independiente al
aprendizaje. El profesor actúa como un guía acompañando al estudiante en su
tránsito por el aprendizaje, no sólo en el contenido del programa, sino también en
su proceso de aprendizaje. La enseñanza se relaciona con los procesos, no sólo
con el contenido.
Los profesores desean que los estudiantes obtengan las mejores calificaciones. Al
igual que en las dos concepciones de aprendizaje previas, los métodos de
enseñanza están fuertemente relacionados con el trabajo grupal que el profesor
usa como un medio para ayudar a los estudiantes en sus objetivos particulares.
Aunque el profesor mantiene el control del aprendizaje, se reconoce que la
enseñanza debe estar enfocada en el estudiante. Consideran que las actividades
de la materia deberían estar centradas en el estudiante más que en la enseñanza.
Smith (2006) reportó maestros que afirmaban sentir gran responsabilidad hacia
sus estudiantes y que se consideraban totalmente responsables de la enseñanza y
37
aprendizaje que ocurría en su salón de clases. En relación con los trabajos en grupo que
los maestros solicitaban a los estudiantes en sus materias, éstos implicaron hacer alguna
actividad juntos, algunas veces juegos de roles y en otras hacer trabajos más informales.
Una característica de gran relevancia en las categorías encontradas por Smith
(2006), es la importancia de los programas de las materias en la concepción de
enseñanza. Sólo en la categoría de la enseñanza como aprendizaje independiente, el
maestro se ve principalmente como promotor del aprendizaje.
Bond, Ross y Madill (2006), en un estudio que exploró las experiencias de
enseñanza de profesores por dos años consecutivos, detectaron dos secuencias de
concepciones de enseñanza. La primera inicia como transmisión de la información,
luego usa las experiencias del aprendiz para desarrollar el conocimiento y habilidades
para, por último, llegar a la co-construcción de conocimiento; la segunda secuencia
inicia con la enseñanza para la transmisión de conocimiento, a continuación para usar el
conocimiento que el estudiante tiene de la disciplina y después para la co-construcción
del conocimiento.
El significado y los aspectos estructurales de las concepciones de enseñanza
fueron representadas por Bond, Ross y Madill (2006) de la siguiente manera:
1. La enseñanza como transmisión de información incluye dos formas:
a. Enseñar cómo dar información a los estudiantes a través de actividades
dependiendo del nivel de cada uno de ellos, intentar generar interés en la materia
y lograr que sea consciente del valor del conocimiento. Las técnicas que se usan
son ejercicios para completar, hacer preguntas y discusiones estructuradas.
El estudiante tiene la responsabilidad de hacer las actividades señaladas en el
curso y el profesor se centra en la situación de enseñanza, por lo que hay una
distancia entre el profesor y el estudiante. Estos aspectos estructurales se
muestran en la Figura 2.2.
38
Figura 2.2. Aspectos estructurales de la enseñanza como dar información
b. Enseñar cómo poner a los estudiantes en un proceso o experiencia secuenciales y
organizados para que adquieran conocimientos o habilidades. La enseñanza se
centra en: exponer, modelar, cuestionar y demostrar los procesos, conocimientos
o habilidades.
Las técnicas que se usan son: escenarios, juego de roles, trabajos donde el
estudiante tenga que hacer algo. Se espera que los estudiantes participen,
respondan, discutan los pros y los contras de la situación estudiada y den el
porqué de sus razones para que comprendan el proceso.
El profesor los guía y ayuda a discutir sus ideas. Además, debe tener autoridad,
ser creíble y tener un conocimiento experto. La experiencia se centra en la
situación inmediata de enseñanza. Sin embargo, la enseñanza se ubica en el
programa del curso (Figura 2.3).
Figura 2.3. Aspectos estructurales de la enseñanza como poner a los estudiantes en un proceso
2. La enseñanza como uso de las experiencias para desarrollar el conocimiento del
estudiante y habilidades de la disciplina. Tiene dos vertientes:
39
a. La enseñanza como creación de oportunidades para que el aprendizaje ocurra.
Estas oportunidades surgen de ejercicios y tareas estructuradas donde el
estudiante interactúa con otros para lograr el conocimiento deseable. El eje son
actividades que permitan la interacción.
Los profesores usan las actividades para lograr que los estudiantes perciban sus
dificultades y logros en una tarea de aprendizaje. Las técnicas que se usan son
lluvia de ideas, preguntas que permitan usar el conocimiento adquirido más allá
de la situación de enseñanza, escenarios, etc. La retroalimentación es de gran
importancia y se enfatiza la interacción entre profesores y estudiantes y entre
estudiantes (Figura 2.4).
Figura 2.4. Aspectos estructurales de la enseñanza como crear oportunidades para que ocurra el
aprendizaje
b. La enseñanza como construcción de las experiencias del aprendiz. La enseñanza
identifica las habilidades de los estudiantes y los ayuda a que las desarrollen.
Se intenta guiar a los estudiantes a través de sus procesos de aprendizaje, donde
se trata de lograr un balance entre la ayuda de los compañeros y el mentor. La
enseñanza es parcialmente una relación de compañeros mediante el trabajo
colaborativo, en el que tanto el maestro como el estudiante llevan habilidades y
conocimientos a la situación de aprendizaje, por lo que la relación debe estar
caracterizada por el respeto mutuo.
La construcción de las experiencias de aprendizaje depende de la creación de un
rapport apropiada. Las estrategias incluyen: hablar acerca de las expectativas de
40
aprendizaje y de enseñanza, proyectos en grupos y estudio que involucra la
investigación personal, etc. (Figura 2.5).
Figura 2.5. Aspectos estructurales de la enseñanza como construcción de la experiencia del aprendiz
3. Usar el conocimiento de la disciplina para lograr que los estudiantes lo relacionen.
Esta orientación comprende tres tipos de experiencias donde los profesores usan su
expertise y su comprensión de las formas en que trabaja el conocimiento en las
disciplinas para lograr que los estudiantes lo comprendan.
a. El profesor como estructura de conocimiento para el estudiante. El
profesor integra información o hechos y los estructura desde el punto de
vista del estudiante, para que tenga sentido para él, pueda pensar y
aprender. Se hacen actividades donde los estudiantes tengan que trabajar
con los conceptos.
La enseñanza involucra ayudar a los estudiantes a construir conocimiento
desde su limitada experiencia y gradualmente hacia la construcción de
diferentes experiencias que lo lleven a un profundo entendimiento de algo.
Hablar significa explicar las cosas de dos o tres formas diferentes, se
pueden preparar diferentes anécdotas de la misma situación y luego pedir el
punto de vista del estudiante.
La enseñanza usa simulación y analogía, reconocimiento, ejemplos típicos
y relevantes que son explicados en un lenguaje simple de la vida diaria,
modelamiento con roles, discusiones y lecturas. El profesor se centra en
41
preguntas clave de la disciplina y evalúa la comprensión de los estudiantes
alentados a hablar acerca de temas que no han entendido completamente
(Figura 2.6).
Figura 2.6. Aspectos estructurales de la estructura de conocimiento de los estudiantes
b. Enseñanza como conexión del conocimiento y habilidades del estudiante.
La enseñanza es intentar que los estudiantes busquen y obtengan un
significado profundo de los patrones y procesos que causan estos patrones
para la comprensión del material. Es ir más allá de lo que se dice y piensa
sobre un tema para llegar a diferentes perspectivas de lo que se ha leído.
Los profesores y estudiantes son fuente de conocimiento y expertise.
El profesor intenta guiar a los estudiantes en la dirección correcta para que
luego ellos hagan las preguntas correctas, usen las aproximaciones
adecuadas y puedan accesar a fuentes de información confiable y válida. El
profesor aprende de sus estudiantes. Conectar a los estudiantes activamente
con el conocimiento requiere que el profesor conozca quiénes son sus
estudiantes, reflexione sobre qué conocen y lo use en su enseñanza (Figura
2.7).
42
Figura 2.7. Aspectos estructurales de la conexión del conocimiento de los estudiantes
c. La enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para aprender
acerca del conocimiento. La enseñanza se relaciona con el desarrollo de
habilidades de independencia, crítica y cuestionamiento que se han
asociado con aprendizaje acerca del conocimiento.
La enseñanza es para facilitar o ayudar a los estudiantes a desarrollar las
herramientas que necesitan para aprender acerca de la disciplina. Ayudar
involucra los roles de guía y mentor mostrando qué material podría ser
relevante, cómo el conocimiento es construido en la disciplina, cómo se
encuentran estos procesos y cómo el estudiante sabe lo que sabe. Los
estudiantes son alentados a ser críticos acerca de lo que ellos ven.
Los profesores hablan del desarrollo de la materia con entusiasmo,
enfatizan la importancia del ambiente donde se conduce el aprendizaje y la
reflexión del profesor y estudiante para crear una pequeña comunidad de
aprendizaje.
La enseñanza va más allá de la estrategia. Los profesores hablan acerca de
la forma en que el conocimiento trabaja en su disciplina y lo que ellos están
intentando lograr con sus estudiantes. Modelan el cuestionamiento y la
crítica a través de problemas basados en el aprendizaje o preguntas y tareas
que ilustran el proceso de razonamiento de la disciplina.
El conocimiento es socialmente construido, profesores y estudiantes
aprenden y aportan aprendizaje acerca de los cambios. La tarea de
enseñanza se extiende más allá del curso inmediato para relacionarlo con el
programa y la vida social (Figura 2.8).
43
Figura 2.8. Aspectos estructurales de la enseñanza para alentar el desarrollo de habilidades para
aprender acerca del conocimiento
5. La enseñanza como co-construcción del conocimiento. La enseñanza es
entendida como construcción o co-construcción de nuevos entendimientos dentro
de los estudiantes y de otros profesores. Involucra retos y cambios y ciertas
condiciones y contextos para que la gente aprenda.
Las condiciones son más conceptuales que físicas y los maestros y estudiantes se
colocan en situación de aprendices. El cambio llega cuando los profesores y
estudiantes reconocen su comprensión en un marco referencial de posibles
alternativas y que se necesita un entendimiento de la forma en que la gente
comprende algo antes de llegar a nuevas ideas. La enseñanza alienta la apertura
al cambio.
La enseñanza es el reto de que los estudiantes piensen acerca de la realidad de
diferentes formas, mostrándoles otras formas de ver las cosas y de ayudarles a
desarrollar otro marco de referencia, a ampliar sus horizontes y alentarlos a ver
una perspectiva más amplia, a crear conciencia de que la forma en que ellos
viven y sus instituciones son uno de los múltiples marcos referenciales que
existen. La enseñanza es reflexiva, monitoreando qué se está haciendo mientras
se está haciendo, con una reflexión responsable (Figura 2.9).
44
Figura 2.9. Aspectos estructurales de la enseñanza como co-construcción del conocimiento
Samuelowicz y Bain (1992), presentan un sistema de clasificación que identifica
cinco creencias acerca del propósito de la enseñanza:
1. Dar información. La enseñanza es una actividad centrada en el profesor.
2. Transmisión de conocimiento. La responsabilidad de los profesores es
transmitir conocimiento y ayudar a los estudiantes a ser competentes en el
uso de la información que reciben.
3. Facilitación de la comprensión. La enseñanza es una actividad centrada
en el profesor con énfasis en que los estudiantes logren el entendimiento
de la información y la apliquen a nuevos problemas.
4. Cambiar las concepciones o entendimiento del mundo. La enseñanza es
una actividad cooperativa con los estudiantes con menor experiencia
como aprendices.
5. Apoyar el aprendizaje del estudiante. La enseñanza es una actividad
centrada en el estudiante, donde estos son responsables de su propio
aprendizaje. El maestro ayuda a los estudiantes a planear, monitorea y da
retroalimentación al trabajo de los estudiantes y proporciona una guía
conceptual.
Estas creencias sobre el propósito de la enseñanza pueden ser clasificadas en dos
grandes categorías. Las primeras tres creencias son cuantitativas y se centran en el
45
incremento de conocimiento de los estudiantes, en las que la enseñanza implica la
transmisión del conocimiento y el maestro es central en el proceso de aprendizaje,
controlando lo que es el aprendizaje (Biggs y Moore, 1993). Las últimas dos creencias
son cualitativas, con un enfoque principal en cambiar la forma en que los estudiantes
entienden y usan su conocimiento, la enseñanza implica la facilitación del aprendizaje e
involucra al maestro y estudiante en actividades cooperativas para desarrollar
comprensión e interpretación del mundo que los rodea (Biggs y Moore, 1993).
En la enseñanza basada en la intención de transmitir conocimientos, habilidades
y procedimientos, las clases son conducidas como sesiones para dar información con
poca oportunidad para la actividad del estudiante. El aprendizaje del estudiante es
evaluado determinando qué se conoce en lugar de qué se entiende (Gow y Kember,
1993; Samuelowicz y Bain, 1992). Las pruebas de opción múltiple, de falso verdadero y
medidas cuantitativas similares son los principales recursos de evaluación.
En la enseñanza basada en el aprendizaje del estudiante se pretende facilitar a los
estudiantes habilidades de solución de problemas y de pensamiento crítico. Los
profesores se centran menos en el proceso de enseñanza y las clases son grupos
orientados a la interacción. Las actividades se diseñan para que los estudiantes
construyan su propio conocimiento. El aprendizaje es evaluado determinando la
comprensión más que lo que se sabe. Los ensayos, el estudio de casos y las tareas de
solución de problemas son los recursos más frecuentemente usados (Gow y Kember,
1993). El desarrollo del estudiante se enfoca en resultados afectivos como el amor del
estudiante por la ciencia y moral (no ideología) y aspectos sobre responsabilidades con
sus familias y sociedad como un todo (Watkins, 2000).
2.1.4 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores y los enfoques de aprendizaje de los alumnos
La perspectiva teórica de los enfoques de aprendizaje ha logrado crear un
coherente marco referencial de conceptos y categorías que son fácilmente accesibles a
46
los maestros universitarios y han llegado a influenciar su práctica en forma importante
(Entwistle, 2000).
La investigación intenta describir cómo ocurre el aprendizaje en la educación
superior destacando cómo la enseñanza y evaluación afectan la calidad del aprendizaje
(Marton, Hounsell y Entwistle, 1984). Los estudios han identificado consistentemente
dos enfoques de aprendizaje y estudio: el profundo y el superficial. El enfoque adoptado
por el estudiante está estrechamente relacionado con su concepción de aprendizaje en un
contexto de aprendizaje particular y éste se relaciona a su vez con el rendimiento
académico.
Los enfoques de aprendizaje conducen a diferentes resultados de aprendizaje y
estados emocionales (Biggs, 1987). El enfoque superficial produce un aprendizaje de
hechos, sin entendimiento de la estructura teórica subyacente en el material a aprender, y
genera sentimientos de aburrimiento, desagrado y falta de satisfacción con el curso. El
enfoque profundo lleva a un entendimiento comprensivo y a resultados emocionales
positivos.
La investigación sobre el aprendizaje del estudiante refleja de manera especial
cómo los profesores hacen su trabajo (Ramsden, 1994). Las concepciones de aprendizaje
y enseñanza afectan la perspectiva de profesores y estudiantes acerca de su rol en el
proceso de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1997) por lo que las concepciones de
enseñanza y de aprendizaje de los profesores son cruciales para comprender el proceso
educativo de manera natural.
Diversas investigaciones han demostrado la relación existente entre los puntos de
vista sobre de la enseñanza de los profesores y el enfoque de aprendizaje de los
estudiantes. Gow y Kember (1993) demostraron que los maestros influyen en el enfoque
de aprendizaje que adoptan sus estudiantes.
Ramsden (1992) reportó las relaciones entre las percepciones de los estudiantes
sobre sus ambientes de aprendizaje y sus enfoques de aprendizaje, y muestra cómo los
estudiantes que perciben la naturaleza de la evaluación como memorización y recuerdo y
47
las materias como una carga de trabajo, adoptan más fácilmente un enfoque superficial.
El enfoque profundo se encuentra asociado con percepciones de alta calidad de la
enseñanza, con cierta independencia para elegir lo que se aprenderá y con una clara
conciencia de las metas y estándares requeridos en la materia (Trigwell y Prosser, 1991,
Prosser y Trigwell, 1998)
Gow y Kember (1993) y Kember y Gow (1994) reportaron correlaciones entre
las concepciones de enseñanza en el nivel departamental y el enfoque de aprendizaje de
los estudiantes. Cuando se presentó una mayor tendencia hacia la facilitación del
aprendizaje, los estudiantes más fácilmente adoptaron un enfoque profundo. Los
profesores que describen su enseñanza como enfocada en la transmisión de información
son quienes más fácilmente tienen estudiantes que reportan haber adoptado un enfoque
superficial en su clase.
En un estudio de Prosser, et al. (1994) se exploraron las concepciones de
enseñanza y aprendizaje de los profesores. Las concepciones de enseñanza variaron de
transmisión de conceptos de los programas de las materias a una enseñanza que ayuda a
cambiar las concepciones de la enseñanza. Los mismos profesores describieron
concepciones de aprendizaje que iban desde una acumulación de más información para
satisfacer las demandas externas a un aprendizaje como cambio conceptual para
satisfacer las demandas internas.
La aproximación que adoptan los profesores hacia la enseñanza se relaciona con
sus concepciones de aprendizaje (Trigwell y Posser, 1996). Los maestros que conciben
el aprendizaje como acumulación de información para satisfacer las demandas externas
también conciben la enseñanza como transmisión de información a los estudiantes y
usan estrategias enfocadas en la enseñanza. Por otra parte, los profesores que conciben el
aprendizaje como desarrollo y cambio de las concepciones de los estudiantes, conciben
la enseñanza como un recurso para ayudar a los estudiantes a desarrollarse y cambiar sus
concepciones y usan estrategias enfocadas en el estudiante (Prosser y Trigwell, 1998).
48
Martin y Ramsden (1998) detectaron las relaciones entre cómo los profesores
describen su enfoque de enseñanza y cómo lo estudiantes responden a esta
aproximación. Trabajaron con seis profesores con diferencias cualitativas en la forma en
que un escrito podía ser enseñado. Uno de los profesores pidió a los estudiantes que
leyeran un escrito y la enseñanza fue la establecida en la literatura. Los estudiantes de
este maestro reportaron un enfoque basado en la literatura y en la naturaleza analítica de
la materia. Un segundo profesor se centró en las habilidades de escritura y les pidió a los
estudiantes trabajos escritos para lograr este resultado. Los estudiantes indicaron que el
enfoque estuvo en las habilidades de escritura. El tercer profesor enfocó su enseñanza en
lo que el escritor quería decir y centró los requerimientos de su enseñanza en que los
estudiantes reflejaran lo que ellos querían decir. Los estudiantes reportaron que
aprendieron a pensar y a escribir en sus clases.
Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999) en un estudio con 46 profesores y sus
3956 estudiantes universitarios en Australia encontraron que en las clases donde los
profesores describen su aproximación a la enseñanza como enfocada en lo que ellos
hacen y en la transmisión de conocimiento, los estudiantes más frecuentemente reportan
que adoptan un enfoque superficial de aprendizaje de esa materia. En las clases donde
los estudiantes reportan adoptar un enfoque de aprendizaje significativo y profundo, los
profesores informan que adoptan un enfoque de enseñanza más orientado hacia los
estudiantes y al cambio de sus concepciones.
Los resultados reportados desde la perspectiva del profesor apoyan los resultados
desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo, cuando los profesores reportan que su
centro está en la forma en que ellos enseñan, cuando ellos creen que los estudiantes tiene
poco o ningún conocimiento previo de la materia, cuando ellos prácticamente sólo
transmiten hechos para que los estudiantes logren buenas calificaciones, sus estudiantes
tienden a adoptar un enfoque superficial de aprendizaje.
Una explicación entre la asociación del enfoque del profesor y del estudiante es
ofrecida por Prosser y Trigwell (1999). El contexto de aprendizaje proporcionado por un
maestro es la implementación práctica de sus percepciones de enseñanza y aprendizaje y
49
el enfoque de enseñanza. Se ha encontrado que los estudiantes varían su enfoque de
aprendizaje en respuesta a factores que perciben de su contexto de aprendizaje. Los
estudiantes que usan un enfoque profundo de aprendizaje valoran más la independencia
y metas claras del aprendizaje, factores que son consistentes con un enfoque de
enseñanza centrado en el estudiante.
La calidad del aprendizaje y enseñanza en educación superior ha recibido mucha
atención en los últimos años (Trigwell, Martin, Benjamin y Prosser, 2000). Es un tema
global asociado con el incremento en las demandas para mejores resultados de
aprendizaje (Goodyear y Hativa, 2002).
La investigación indica que los académicos presentan enfoques hacia su trabajo
como profesores que se pueden colocar en un continuo (Prosser y Trigwell, 2001). En
una parte de este espectro, la enseñanza es concebida como centrada en el profesor,
quien transmite información y conceptos acerca de la disciplina a los estudiantes, se
enfoca en hechos y habilidades pero no los relaciona y asume que los estudiantes no son
activos en el proceso de enseñanza aprendizaje (Trigwell, et al., 1999). En el otro
extremo se encuentran los profesores con un enfoque centrado en el estudiante, donde se
intenta ayudar al estudiante a desarrollar y cambiar sus puntos de vista sobre las materias
que están estudiando y sobre el mundo. Los profesores aceptan que no pueden transmitir
su visión del mundo a los estudiantes, por lo que enfatizan la facilitación de la
construcción del conocimiento por dichos estudiantes. Por esta razón, la actividad y
conocimiento previo de los estudiantes es considerada como central en el proceso de
aprendizaje (Trigwell, et al., 1999).
La forma en que los profesores conciben su enfoque de enseñanza tiene un
impacto directo en los resultados de aprendizaje del estudiante. El enfoque de enseñanza
centrado en el maestro y en la transmisión de conocimientos implica estrategias que se
han asociado con el enfoque superficial de aprendizaje y que han sido negativamente
relacionadas con el enfoque profundo de aprendizaje. El enfoque de enseñanza centrado
en el estudiante y en la facilitación del conocimiento está positivamente asociado con el
enfoque profundo y negativamente asociado con el enfoque superficial (Trigwell, et al.,
1999).
50
El enfoque que los académicos adoptan hacia su enseñanza será influenciado por
su experiencia previa y su percepción del contexto de aprendizaje. Prosser y Trigwell
(1997) detectaron los siguientes factores situacionales que afectan la selección de un
enfoque de enseñanza: el nivel de control que tienen en la enseñanza; el tamaño de los
grupos, ya que cuando son muy grandes es difícil lograr una interacción
profesor/estudiante de calidad; el incremento en la diversidad de características de los
estudiantes, dado que con la expansión de la educación superior hay más estudiantes con
bajos niveles de éxito en el nivel educativo previo que accesan a la universidad; la
percepción de los profesores del grado en que la enseñanza e investigación son
valorados en el departamento a que están adscritos, y la percepción sobre si tienen o no
una sobrecarga de trabajo. Estos investigadores arguyen que los profesores adoptan un
enfoque centrado en el estudiante/cambio conceptual cuando perciben que tienen algún
control sobre cómo y qué enseñan, cuando el tamaño de los grupos no es muy grande y
cuando el departamento a que pertenecen valora la enseñanza.
Las intenciones de los profesores sobre la enseñanza son influenciadas por las
características contextuales (Kember y Gow, 1994; Prosser y Trigwell, 1997 y Trigwell
y Prosser, 1996) porque los profesores tienen control sobre factores determinantes como
los procedimientos de evaluación (Biggs, 1995; 1996), y porque ellos también controlan
la estructura, la secuencia y contenidos, el modo de presentación, la elección de los
materiales de aprendizaje (McKinnon, Gordon, y Lim, 1996) y los objetivos de
aprendizaje (Biggs, 1996). Para cambiar la forma en que los profesores enfocan su
enseñanza y lograr que se centren más en los estudiantes que en lo que ellos tienen que
hacer para enseñar, es necesario cambiar la forma en que ellos conciben la enseñanza y
aprendizaje (Trigwell, 1995).
2.1.5 Concepciones de enseñanza y aprendizaje de profesores de cursos mixtos
La enseñanza universitaria se ha basado tradicionalmente en una considerable
interacción entre aprendiz y profesor, en seminarios y tutorías. Este enfoque de
aprendizaje no se adecua a un modelo instruccional basado en medios tecnológicos
51
como Internet y sus herramientas, por lo que las instituciones de educación superior
deberían buscar alternativas de apoyo al aprendizaje en línea cuando se introducen las
tecnologías en línea en forma mixta (Greener, 2008).
En los cursos mixtos, la integración del aprendizaje basado en la Web y el
aprendizaje cara a cara tiene el potencial de mejorar el aprendizaje y de transformar la
educación superior (Garrison y Kanuka 2004). En estos cursos se busca la integración
pedagógica de actividades cara a cara en el salón de clases con una porción de
actividades en línea (Laster, Otte, Picciano y Sorg, 2005) por lo que van más allá de la
simple colocación de materiales o de proporcionar actividades de clase en línea. En esta
modalidad hay un cambio de aspectos significativos de un curso en aula a un ambiente
de aprendizaje en línea para crear un sistema instruccional integrado que capitaliza las
características únicas y más efectivas de ambas formas de aprendizaje.
En los cursos mixtos se pueden incorporar tareas realistas y relevantes que
involucren a los estudiantes en la producción y presentación de información que los
ayude a mejorar su aprendizaje (Ball y Pelco, 2006) y que promuevan un cambio de
actitud hacia los contenidos y aprendizaje (Simonson y Maushak, 2001). Por otro lado,
desarrollar ciertos segmentos de la instrucción en la modalidad en línea, permite que los
cursos puedan ser estructurados de forma más relevante, más personal y menos
restringida por el tiempo y espacio del salón de clases tradicional, para que los
estudiantes lleguen a ser más activos y asuman mayor responsabilidad en su propio
aprendizaje, ya que tienen acceso a la riqueza de materiales e información vía Internet
mientras están estudiando.
El aprendizaje mixto requiere de mucha interacción estudiante-estudiante y
estudiante-tutor en el ambiente en línea e involucrar una significativa interacción entre el
aprendiz y otros aprendices al igual que con el tutor. Típicamente, incluye conferencias
sincrónicas o asincrónicas, pequeños grupos de aprendizaje y posiblemente apoyo
presencial (Reynolds, Caley y Mason 2002).
52
Kirkwood y Price (2005) argumentan que aunque las nuevas tecnologías de la
información y comunicación tienen altas posibilidades de conducir a innovaciones, no
necesariamente llevan a mejorar las prácticas educacionales. Parecer ser que las
tecnologías han sido introducidas en la enseñanza universitaria con escasa consideración
de las implicaciones en el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo, el agregar una
comunicación mediada por computadoras a un curso tradicional no genera por sí misma
espacios de colaboración o un trabajo cooperativo, ni induce a los estudiantes a una
comunidad de aprendizaje.
Greener (2008), en una investigación con estudiantes de posgrado, encontró las
siguientes concepciones de aprendizaje mixto:
1. Es una concepción positiva. Estas nociones incluyen las ventajas relacionadas
con el enfoque de aprendizaje y enseñanza mixto, como el acceso del estudiante
a realizar trabajo desde cualquier lugar y su regulación del programa de
actividades en línea. Este modelo fue pensado para generar progresos en el
aprendizaje involucrando nuevas y diferentes formas de aprendizaje a través del
uso de la tecnología y métodos tradicionales de aprendizaje.
2. Involucra barreras. Esta concepción incluye problemas con la tecnología
causados por dificultades del estudiante en el acceso a los medios electrónicos, la
poca familiaridad con la tecnología, el aislamiento potencial durante el tiempo
que dure el curso en línea, el fracaso del usuario en la sociabilidad y los costos
del tiempo de conexión a Internet desde la computadora de la casa de los
estudiantes.
3. Involucra competencia. Las concepciones sobre la preocupación y satisfacción
sobre las dificultades o retos de un modo mixto de aprendizaje se presentan en
esta concepción. Los estudiantes se enfocaron en las diferencias entre los
métodos de aprendizaje tradicionales y los usados en el aprendizaje mixto y
cuáles pensaban que funcionaban y cuáles no.
53
4. Requiere confianza. Esta concepción incluye expresiones de necesidad de
confort y confianza en el aprendizaje, elección de una posición familiar, estar
preparado para la apertura cuando se colocan mensajes en línea, y trabajo
conjunto en una situación segura y apoyada en un soporte presencial y en línea.
5. Es particularmente bueno para ciertas materias. Esta concepción se enfoca en un
aprendizaje mixto dependiendo de contexto.
6. Necesita una comunidad de aprendizaje. En esta concepción se detectaron
referencias hacia la necesidad de una dedicación personal de cada uno de los
participantes para apoyar el aprendizaje del grupo. Los estudiantes fueron más
interdependientes para el logro de su aprendizaje, requiriendo interacción ya
fuera en línea o presencial. También se encontraron expresiones que
desaprobaban una insuficiente interacción o la poca dedicación al curso, en
detrimento de los beneficios sociales y de pertenencia al grupo.
7. El éxito depende del enfoque personal hacia el aprendizaje. Muchas de las
referencias se relacionan con la elección y preferencias personales facilitadas por
el aprendizaje mixto. El modo mixto de aprendizaje dio a los estudiantes la
libertad de tomar decisiones acerca del aprendizaje y sobre su manejo del tiempo.
Esta concepción también contiene ideas acerca del entusiasmo, la autodisciplina
y adaptación a un estilo de aprendizaje personal.
8. Requiere autodirección. Este grupo de categorías mostró evidencias de una clara
conciencia de la necesidad de una autodirección en el enfoque de aprendizaje
mixto. La autodirección no siempre se relacionó con el logro del aprendizaje. Por
ejemplo, se expresó la necesidad de llevar a cabo acciones para promover la
participación de los alumnos o su motivación, despertando su interés y
compromiso a través de métodos y contenidos pertinentes.
9. Necesita un tutor con un rol particular y una estructura. Esta concepción se
refiere al punto de vista de que los pequeños grupos son una parte importante de
54
la efectividad del aprendizaje mixto. Además, incluye la idea de establecer reglas
claras impuestas por el tutor o el equipo de estudiantes y un continuo soporte del
tutor y posiblemente de otros facilitadores.
Por otro lado, Greener (2008) no encontró una jerarquía de concepciones de
aprendizaje de estos estudiantes. Los datos sugirieron que las concepciones de los
estudiantes cambiaban conforme progresaba la experiencia de aprendizaje. Algunas de
las concepciones emergieron de experiencias relevantes a través del módulo de
aprendizaje.
Las concepciones sobre el curso mixto como una barrera se presentaron
solamente en las primeras etapas del curso; los problemas de competencias se
encontraron en la primera mitad de la experiencia, hasta que los temores fueron
calmados por la retroalimentación o incremento en la confianza. Las posibilidades de
una comunidad de aprendizaje emergieron también en la mitad de la experiencia y del
desarrollo del resto de dicha experiencia y los problemas relacionados con el deseo de
un tutor que controlara y estructurara la experiencia de aprendizaje surgieron en la fase
inicial (Greener, 2008).
En un estudio en dos universidades australianas se encontró que las concepciones
de aprendizaje de los docentes cuando se usan las nuevas tecnologías para apoyar los
logros en el aprendizaje y apoyar la investigación crítica están mezcladas con las
concepciones de enseñanza. Los maestros conciben el aprendizaje y la enseñanza como
una forma de ayudar a los estudiantes a desarrollar y entender nuevas ideas (Ellis, Steed
y Applebee, 2006).
Las concepciones sobre aprendizaje y enseñanza en cursos que combinan clases
presenciales y actividades en línea fueron analizadas por Ellis y colaboradores (2006).
Estos investigadores llevaron a cabo una entrevista semiestructurada con tres preguntas
centrales a los profesores que fueron: ¿qué significa para usted el aprendizaje mixto?,
¿qué significa para usted la enseñanza mixta? y ¿qué diseños mixtos usa en las
experiencias de aprendizaje?
55
Trabajaron en dos universidades australianas, donde encontraron que las
concepciones de aprendizaje de los docentes cuando se usan las nuevas tecnologías
podían organizarse en cuatro categorías que a continuación se describen:
1. Categoría A. El aprendizaje mixto como la investigación crítica de los cambios
en el mundo que nos rodea. Significa que hay un sentido de propósito, conexión
y dependencia entre el uso de la tecnología y el aprendizaje del estudiante.
Da gran importancia a la perspectiva del estudiante, por lo que está
estrechamente relacionada con el aprendizaje significativo. La aplicación
de las experiencias de aprendizaje se da en situaciones en el mundo real, que son
ejemplificadas en lugares y tiempos no esperados.
La relación del aprendizaje con la vida diaria y aspiraciones profesionales de los
estudiantes es una de las características principales de esta concepción. Hay una
conciencia y énfasis en el cambio en las experiencias de aprendizaje apoyadas
por tecnologías.
2. Categoría B. El aprendizaje mixto como una construcción activa de la
comprensión que no ve más allá de los límites del curso, aunque mantiene una
fuerte perspectiva en el estudio. Su énfasis esta en el aprendizaje activo.
Aprender haciendo por la combinación de actividades estimulantes donde el
estudiante tiene el control, por el desarrollo del interés y el entusiasmo por lo que
hacen ellos mismos. Está orientada hacia las nociones de investigación y
cuestionamiento.
3. Categoría C. El aprendizaje mixto como réplica de formas de aprendizaje con el
uso de diferentes medios.
Esta categoría puede ser descrita como fragmentada. El significado que sugieren
los maestros es de una concepción de aprendizaje mixto que separa el uso de los
medios tecnológicos del aprendizaje de los estudiantes.
No dan un sentido de propósito en las relaciones entre el uso de la tecnología y
su apoyo o facilitación de un aprendizaje significativo. Hay una tendencia a
56
enfatizar el rol de los medios tecnológicos a expensas de la pérdida en la
perspectiva del estudiante sobre su experiencia.
En esta categoría se adopta la perspectiva centrada en la enseñanza. Se enfoca en
el uso de la parte tecnológica de la experiencia mixta para distribuir un volumen
de información a través de los medios, asumiendo que el acceso a la información
por diferentes vías inducirá el aprendizaje.
4. Categoría D. El aprendizaje mixto como uso de todos los diferentes medios. Es
también una concepción de aprendizaje fragmentada ya que no aparecen
relaciones entre los medios tecnológicos y el aprendizaje del estudiante.
Hay poca conciencia del aprendizaje del estudiante como un proceso facilitado
por la enseñanza y se deja este rol a la tecnología. Se considera que la interacción
de los estudiantes con todos los medios es la forma de lograr el aprendizaje
significativo.
Se presenta un gran énfasis en los medios por sí mismos, en comparación con la
categoría previa, y dichos medios son vistos casi siempre como los mecanismos
de aprendizaje.
Se presentan diferentes organizaciones de los recursos tecnológicos para que el
estudiante aprenda como si los medios impartieran el aprendizaje a los
estudiantes. La perspectiva centrada en la enseñanza para el logro del aprendizaje
es la más típica de esta categoría.
Ellis y colaboradores (2006), por otro lado, reportan en el mismo estudio las
concepciones de enseñanza mixta (curso presencial con apoyo en las nuevas tecnologías)
desde la perspectiva de los maestros, que fueron agrupadas en cuatro categorías.
1. Categoría A. Enseñanza mixta como ayudar a los estudiantes a desarrollar y
aplicar nuevos conceptos.
Es la más holística de las concepciones de enseñanza. El centro del
entendimiento de la enseñanza mixta es la conciencia del propósito de lograr los
resultados de aprendizaje del estudiante tanto como lo permitan las nuevas
tecnologías.
57
Hay algunas variaciones en la forma en que los maestros expresan las nociones
fundamentales. Algunos enfatizan el rol de la enseñanza en la importancia de
desarrollar en el estudiante sus habilidades de pensamiento.
Otros dan más relevancia al apoyo a los estudiantes en sus procesos de
pensamiento y reflexión, más que a la distribución del contenido de los cursos de
forma descontextualizada.
Además, se enfatiza la importancia de ayudar a los estudiantes en su habilidad
para aplicar los conceptos básicos de la disciplina en el mundo real y de
apoyarlos para que desarrollen un enfoque basado en la evidencia durante el
análisis de problemas.
2. Categoría B. La enseñanza mixta como desarrollo del entendimiento del
estudiante a través de la asociación con los medios tecnológicos para lograr
resultados de aprendizaje.
En esta categoría existe una cohesión entre tecnología y aprendizaje, porque se
evidencia una conciencia de la estrecha relación entre el propósito del uso de la
tecnología y la intención de lograr los resultados de aprendizaje esperados en el
estudiante.
Hay una explicación más explícita de la necesidad de orientar el uso de la
tecnología en los contextos híbridos hacia los resultados de aprendizaje,
conjugando la parte presencial con la parte virtual de los cursos.
Se trata de buscar las formas de relacionar los contenidos obtenidos de los textos
con lo vertido en los foros de discusión en línea, para fomentar la reflexión y
para propósitos evaluativos.
En esta concepción se adopta una perspectiva centrada en el estudiante, ya que se
destaca la forma en que los estudiantes pueden usar la tecnología y cómo ésta
podría relacionarse con el aprendizaje y las alternativas de evaluación.
Además, se destacó el uso de CDs o materiales en línea para facilitar a los
estudiantes su compromiso con una preparación significativa para las sesiones de
clase presenciales.
58
3. Categoría C. Enseñanza mixta como proveer a los estudiantes de información.
Es una concepción fragmentada, ya que separa las relaciones entre lo que se
pretende que aprendan los estudiantes y la experiencia que tienen en un contexto
de aprendizaje mixto.
El rol del maestro ocupa un lugar importante, al igual que proporcionar una
variedad de formas de acceso a la información. Además, hay poca discusión
sobre los intentos de integrar el conocimiento obtenido a través de los diferentes
medios tecnológicos con resultados específicos de aprendizaje.
A pesar de que existe alguna conciencia de que los diferentes medios
tecnológicos ofrecen oportunidades para que los estudiantes hablen sobre sus
experiencias, el aprendizaje significativo fue considerado como inesperado más
que como un resultado esperado.
Las oportunidades de aprendizaje fueron concebidas por los maestros como la
focalización en los intereses o en hacer agradable el curso, más que como lograr
los objetivos de los diferentes temas de los cursos.
Esta concepción de enseñanza tiende a enfatizar el uso de la tecnología como
parte de la experiencia de transmitir información y la toma de notas de las clases
impartidas por los maestros.
4. Categoría D. La enseñanza mixta como un reemplazo de la responsabilidad de
ser un maestro.
Es una categoría fragmentada que enfatiza el uso de la tecnología por la
tecnología a expensas de cualquier relación significativa con el contexto de
clases presenciales o de los resultados de aprendizaje del estudiante.
La enseñanza mixta es conceptualizada como una forma de no participación en la
experiencia de aprendizaje y de enseñanza. Se dan a los estudiantes las
actividades de aprendizaje sin estar en el salón de clases, hay poca apertura para
las experiencias de aprendizaje cuando los estudiantes no están en clases.
La mayoría de los materiales en línea son como la voz del maestro, ya que tienen
la función de enseñar. No hay conciencia de los beneficios y sinergia que puede
emerger del uso de las nuevas tecnologías para extender, elaborar y mejorar la
experiencia de aprendizaje.
59
El análisis de los resultados de esta investigación muestra en general que las
concepciones de los maestros acerca del aprendizaje mixto se enfocan en el uso de los
medios tecnológicos como una forma de lograr resultados de aprendizaje y apoyo al
pensamiento crítico de los alumnos, que tiende a estar asociada con concepciones de
enseñanza que se enfocan en ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevas ideas y formas
de comprensión (Ellis, et al., 2006).
60
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
La presente investigación se ubica en la perspectiva teórica de los enfoques de
aprendizaje por lo que usará metodologías que la sustentan de corte cuantitativo y
cualitativo, es decir un diseño de investigación mixto.
3.1 Sujetos
La población de estudio son los profesores de educación universitaria. La
muestra fue de conveniencia, con participación voluntaria de 215 profesores que
imparten cursos mixtos y/o cursos presenciales en educación superior.
La edad de los participantes estuvo en un rango de 23 a 65 años con una media
de 40 años. El 44% fueron hombres, el 48% mujeres y el 8% no respondió (Figura3.1).
Figura 3.1. Distribución por género de los participantes
Distribución por género de los Participantes
44%
48%
8%
Hombres
Mujeres
no respondió
61
El 22% de los participantes tenían estudios de licenciatura, el 63% de Maestría,
el 13% de Doctorado y el 2% no respondió (Figura 3.2).
Figura 3.2. Distribución por nivel de estudios de los participantes
De los participantes, el 91% pertenecen a Instituciones de Educación superior
Públicas, el 7% a Privadas, el 1% a Extranjeras y el 1% no respondió (Figura 3.3).
Figura 3.3. Distribución por tipo de Institución de los participantes
Distribución por nivel de estudio de los participantes
22%
63%
13% 2%Licenciatura
Maestría
Doctorado
no respondió
Tipo de Institución a que pertenecen los participantes
91%
7% 1%1%
Instituciones públicas
Instituciones privadas
Instituciones Extranjeras
no respondió
62
Los participantes se distribuyeron en nueve Estados de la República. La
participación más significativa fue del Estado de Nuevo León seguida por la
correspondiente a los Estados de Jalisco y San Luis Potosí. Además, participó un
profesor de Cuba (Tabla 3.1).
Tabla 3.1. Distribución por Estado de los participantes
Participantes por Estados Porcentaje cantidad Nuevo León 65 139 Jalisco 10 21 San Luis Potosí 10 22 Distrito Federal 6 12 Chihuahua 5 11 No respondió 1 3 Michoacán 1 2 Baja California Norte .5 1 Puebla .5 1 Veracruz .5 1 Extranjero .5 1 Total 100 214
3.2 Variables
3.2.1 Dependientes
Las variables dependientes son las concepciones de enseñanza y de aprendizaje
de los profesores
3.2.2 Independientes
La variable independiente son las modalidades educativas presencial y mixta
3.3 Diseño del estudio
El diseño del estudio fue no experimental, bajo una metodología mixta. Es
cuantitativo dado que se usó un cuestionario tipo Likert cuyas escalas proporcionarán
datos numéricos y es cualitativo porque se usó un cuestionario con preguntas abiertas
cuyas respuestas fueron analizadas, codificadas y categorizadas.
63
Los diseños de investigación mixtos son una estrategia de investigación o
metodología en la cual se recolectan, analizan y mezclan (integran o conectan) datos
cuantitativos y cualitativos en un único estudio o un programa multifases de indagación
(Creswell y Plano, 2007).
La caracterización de los diseños mixtos se basa en el número de aproximaciones
metodológicas del estudio, la cantidad de fases, el tipo de proceso de implementación y
el estadio de integración de las aproximaciones (Tashakkori y Teddlie, 2008).
Considerando las aproximaciones metodológicas, el estudio tiene un diseño
mixto ya que contiene elementos de un enfoque cuantitativo y de un enfoque cualitativo
(Patton, 2002). Este tipo de diseño permite indagar cuestiones confirmatorias y
exploratorias (Tashakkori y Teddlie, 2008) y en una sola pregunta de investigación
generar aspectos cuantitativos y cualitativos o generar preguntasde cada uno de estos
aspectos (Creswell y Plano, 2007).
El diseño mixto de este estudio tiene una sola fase que incluye los estadios de
conceptualización, metodológico/analítico e inferencial de manera interactiva (Ridenour
y Newman, 2008). El estadio de conceptualización incluye la formulación de los
propósitos de investigación, las preguntas, etc.; el estadio metodológico/analítico consta
de las operaciones metodológicas, generación de datos y análisis, y el estadio inferencial
son las explicaciones e inferencias derivadas de los datos obtenidos (Tashakkori y
Teddlie, 2003).
En este estudio, el proceso de implementación es paralelo y de conversión. El
diseño es paralelo porque contiene dos partes paralelas relativamente independientes:
una cuantitativa, que es un Cuestionario de Concepciones de Enseñanza (escala tipo
Likert) y una cualitativa, que cristaliza a través de un Cuestionario sobre Concepciones
de Enseñanza y Aprendizaje con preguntas abiertas. Ambas partes ocurren de manera
simultánea o dejando transcurrir un lapso de tiempo no significativo entre ellas
(Tashakkori y Teddlie, 2008). Es de conversión porque los datos cualitativos serán
64
transformados en códigos numéricos que serán analizados estadísticamente (Miles y
Huberman, 1994).
En este diseño mixto paralelo de una fase y de conversión, las inferencias se
basarán en los resultados de la implementación cuantitativa y cualitativa que serán
integradas en meta-inferencias al finalizar el estudio. Las meta-inferencias son las
conclusiones generadas por la integración de las inferencias que se han obtenido en las
partes cuantitativa y cualitativa del estudio (Tashakkori y Teddlie, 2008).
Además, se usó la triangulación, dado que los hallazgos de un enfoque fueron
usados para corroborar los resultados del otro (Green y Caracelli, 1997) e integrar los
datos de ambos enfoques.
El aspecto cuantitativo del estudio fue un diseño no experimental, de acuerdo
con los parámetros de Kerlinger y Lee (2002), donde no hay un control directo de las
variables independientes debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o son
inherentemente no manipulables. Únicamente se hicieron “inferencias sobre las
relaciones entre las variables, sin intervención directa de la variación concomitante de
las variables independientes y dependientes” (Kerlinger y Lee, 2002:504). El estudio
fue además de naturaleza descriptiva, dado que no hubo manipulación directa de las
variables y transversal porque las mediciones se tomaron en un solo momento.
La parte cualitativa fue mediante un análisis que consistió en una descripción
de temas y categorías de descripción; confiabilidad, donde el contenido de las
descripciones fue analizado por dos codificadores por separado, para posteriormente
comparar ambas descripciones y discutir los temas para minimizar los
traslapamientos, e identificación de patrones de temas donde se define el contenido
de cada categoría de descripción. Posteriormente los resultados fueron tratados por
estadística descriptiva.
65
3.4 Instrumentos
El Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y Enseñanza de los Profesores
(Gao y Watkins, 2001), un Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de
Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos y se recabó
información general sobre los participantes (Anexos2 y3).
3.4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores
El cuestionario original está presentado en una Escala Likert de 44 preguntas con
una escala de estimación de seis puntos. Cada ítem intenta reflejar una clase de opinión
o ideas de los maestros acerca de la enseñanza y aprendizaje, o preguntas que se hacen
los maestros sobre un método de enseñanza en la práctica. El estudio piloto de Gao y
Watkins (2002) eliminó tres ítems y en el análisis de datos cuatro ítems más, quedando
el instrumento construido por 37 ítems.
El modelamiento estructural mostró dos escalas de orden superior y cinco de
orden inferior. Una escala de orden superior es la de MO (Moulding) con un Alfa de
Cronbach de 0.83 que contiene la subescala de Impartición de Conocimiento (8 ítems) y
un Alfa de Cronbach de 0.74 y la subescala de Logro (10 ítems) con Alfa de Cronbach
de 0.74. La otra escala de orden superior es la de Enseñanza como Cultivar (CU) con un
Alfa de Cronbach de 0.70 y que está formada por las subescalas de Desarrollo de
Habilidades (7 ítems) con un Alfa de Cronbach de 0.65, la de Promoción de Actitudes (7
ítems) con un Alfa de Cronbach de 0.73 y la de Guía de la Conducta (5 ítems), con un
Alfa de Cronbach de 0.64.
Dado que el instrumento original fue desarrollado y validado en China y que uno
de los autores, El Dr. Gao, ha dado el permiso de uso y adaptación a nuestro país, en la
muestra con la que se trabajará en esta investigación se usará la versión original del
instrumento, que consta de 44 ítems (Anexo 2).
66
3.4.1.1 Confiabilidad y validez del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los profesores
Se realizó un estudio piloto para la adaptación al contexto mexicano del
Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y
Watkin, 2002), que fue elaborado para profesores de física en contextos culturales
distintos al nuestro (el instrumento fue inicialmente aplicado en China).
El Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores
(Gao y Watkins, 2002), fue traducido por una persona con habilidades de traducción del
inglés al español, luego al inglés por un experto en inglés con dominio del español,
después al español de manera consecutiva por tres personas con conocimiento del inglés
y por último se llevó a cabo una revisión de las diferentes versiones al español para
generar la primera adaptación del instrumento que se sometió a piloteo.
En el Figura 3.4 se muestran las diferentes escalas que componen el instrumento
con la totalidad de los ítems en cada una de ellas.
Subescala de Impartición de conocimiento
1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores. 9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de
texto. 13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza 17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente
en el salón de clases. 21. Estoy muy de acuerdo con el símil del maestro como un banco de conocimiento. 25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los maestros de dicha disciplina. 29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de
preparar una clase. 37. Sería mejor que los maestros invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del
conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.
Subescala de Preparación para exámenes 4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje. 5. Me agradan los estudiantes que saben que han aprendido el conocimiento adecuadamente y en detalle 8. Yo podría pasar la mayoría del tiempo de clase en exámenes objetivos para los estudiantes. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas en
reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o
carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los
exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes calificaciones en los exámenes
67
públicos. 32. Los ejercicios con ítems objetivos bien diseñados son la clave para una clase exitosa. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales
de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi
enseñanza.
Subescala de Desarrollo de Habilidades 2. La mayoría de los cursos que tomo se enfocan en estrategias para promover la motivación de los
estudiantes. 6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del
salón de clases. 22. Organizar actividades para cambiar las concepciones erróneas de mis estudiantes es la clave de una
buena enseñanza. 26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas
centradas en sus preconcepciones. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante. 38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por
el camino del aprendizaje. 42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.
Subescala de Promoción de Actitudes
19. Espero que mis estudiantes se vayan interesando más y más en la clase que imparto. 27. Para que una clase sea exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su
aprendizaje. 30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes. 31. Un maestro debe actuar como un modelo de aprendizaje para sus estudiantes siendo diligente en el
aprendizaje y la enseñanza. 35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un
prerrequisito muy importante para un maestro. 36. Un maestro puede ganar el respeto de sus estudiantes a través de sus actitudes hacia el estudio. 43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.
Subescala de Conducta Guiada
3. Nunca pierdo una oportunidad de demostrar cómo ser una buena persona. 7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza. 11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente 23. Enseñar significa desarrollar el comportamiento de los estudiantes. 39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan
una buena conducta.
Figura 3.4. Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con los ítems que las conforman
3.4.1.1.1 Estudio piloto
El estudio piloto se llevó a cabo con una muestra de conveniencia. Participaron
de manera voluntaria 18 profesores, de los cuales nueve impartían cursos presenciales y
nueve cursos mixtos y presenciales.
68
A los profesores se les solicitó que al responder el Cuestionario de Concepciones
de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) se ubicaran en un
curso mixto. La aplicación fue individual, en una sola exposición, sin límite de tiempo.
Los coeficientes de fiabilidad de las subescalas del Cuestionario de Concepciones de
Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) se presentan a
continuación.
La Subescala de impartición de conocimiento obtuvo un Alfa de Cronbach de .73
(Tabla 3.2).
Tabla 3.2. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Impartición de Conocimiento
Subescala de Impartición de Conocimiento
N de Casos = 18.0 N de Ítems = 8 Alfa = .7321
En la Subescala de Preparación para Exámenes se invalidó un caso y el
coeficiente de Cronbach fue de .55 (Tabla 3.3).
Tabla 3.3. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes
Subescala de Preparación de Exámenes
N de Casos = 17.0 N de Ítems = 10 Alfa = .5521
La Subescala de Desarrollo de Habilidades indicó una consistencia interna con
un Alfa de Cronbach de .73 (Tabla 3.4).
Tabla 3.4. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de habilidades
Subescala de Desarrollo de Habilidades
N de Casos = 18.0 N de Ítems = 7 Alfa = .7348
En la Subescala de Promoción de Actitudes se invalidaron dos casos y se obtuvo
un Alfa de Cronbach de .18 (Tabla 3.5).
69
Tabla 3.5. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes
Subescala de Promoción de Actitudes
N de Casos = 16.0 N de Ítems = 7 Alfa = .1804
La Subescala de Conducta Guiada mostró un Alfa de Cronbach de .45 (Tabla
3.6).
Tabla 3.6. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada
Subescala de Conducta Guiada
N de Casos = 18.0 N de Ítems = 5 Alfa = .4522
Se realizó el análisis de correlación ítem-total dentro de las subescalas, las
correlaciones negativas y su efecto en la fiabilidad para la eliminación de ítems. Con
frecuencia se consideran sin significación estadística las correlaciones ítem-total
menores de 0.35 y que los ítems que correlacionan negativamente deben ser eliminados.
Sin embargo, en este caso, se consideró como central el efecto de la presencia o ausencia
del ítem en la fiabilidad de la subescala. Por tanto, cuando la eliminación de un ítem
incrementaba la consistencia interna medida a través del Alfa de Cronbach de la
Subescala se planteó su exclusión.
Tabla 3.7. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Impartición de conocimiento
Subescala de Impartición de Conocimiento Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
1 21.6667 30.4706 0.3188 0.7272
9 21.0556 27.232 0.5141 0.6852
13 20.3889 30.8399 0.3721 0.7148
17 21.8333 26.5 0.7184 0.6454
21 22.5000 32.0294 0.3625 0.7168
25 20.1111 31.3987 0.3353 0.7213
29 20.7778 28.7712 0.5467 0.6822
37 21.2222 29.5948 0.3027 0.7364
70
La Subescala de impartición de conocimiento obtuvo un Alfa de Cronbach de
.73. No se eliminó ningún ítem, ya que aunque tres ítems mostraron una correlación
ítem-total inferior a .35, la supresión de dos de ellos (ítem 1 y 25) reducía la fiabilidad, y
el ítem 37 no indicaba un incremento significativo (ver Tabla 3.7).
En la subescala de Preparación de Exámenes, el Alfa de Cronbach fue de .55. En
esta subescala, la eliminación de los ítems 5, 8 y 32 muestra que el Alfa de Cronbach se
incrementa por lo que fueron descartados (Tabla 3.8).
Tabla 3.8. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Preparación para Exámenes
Subescala de Preparación de exámenes Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
4 31.1176 26.8603 0.2118 0.5349
5 30.4118 30.0074 0.061 0.5668
8 31.8824 30.6103 0.0107 0.5772
12 31.1765 24.7794 0.2946 0.5094
16 31.9412 25.4338 0.3624 0.4905
20 31.9412 27.4338 0.345 0.506
24 32.4706 24.1397 0.352 0.489
32 30.9412 32.0588 -0.1079 0.5997
40 30.7059 26.4706 0.3268 0.5034
44 31.3529 23.1176 0.5184 0.4369
Al descartar los ítems 5, 8 y 32 la Subescala de Preparación para Exámenes
queda conformada por 7 ítems y la consistencia interna incrementa a un Alfa de
Cronbach de .64 (Tabla 3.9).
Tabla 3.9. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems
Subescala de Preparación de exámenes
N de Casos = 17.0 N de Ítems = 7 Alfa = .645
La Subescala de Preparación para Exámenes se conformó por los ítems que se
presentan en el Figura 3.5.
71
Subescala de Preparación para exámenes 4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para
motivar su aprendizaje. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes
públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias
para futuros estudios o carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas
calificaciones en los exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes
calificaciones en los exámenes públicos. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y
de los exámenes nacionales de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los
estudiantes sigan mi enseñanza.
Figura 3.5. Subescala de Preparación para Exámenes después de la eliminación de ítems
En la subescala de Desarrollo de habilidades se alcanzó un Alfa de Cronbach de
.73. La eliminación de los ítems 2 y 22 producía un aumento en la fiabilidad por lo que
fueron excluidos (Tabla 3.10).
Tabla 3.10. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades
Subescala de Desarrollo de Habilidades Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
2 22.3333 20.2353 0.2321 0.7434
6 22.4444 16.1438 0.6047 0.6656
22 22.9444 20.6438 0.056 0.794
26 22.2778 13.8595 0.8075 0.6021
34 22.1111 18.1046 0.5087 0.6949
38 22.5556 13.4379 0.603 0.6642
42 21.6667 19.1765 0.4877 0.7059
La consistencia interna después de descartar dos ítems incrementó el Alfa de
Cronbach a .766 (Tabla 3.11).
72
Tabla 3.11. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems
Subescala de Desarrollo de habilidades
N de Casos = 18.0 N de Ítems = 5 Alfa = .766
La Subescala de Desarrollo de Habilidades estaría compuesta por los ítems que
se presentan en el Figura 3.6.
Subescala de Desarrollo de Habilidades
6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.
26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones.
34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante.
38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje.
42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.
Figura 3.6. Subescala de Desarrollo de Habilidades después de la eliminación de ítems
La subescala de Promoción de Actitudes fue la que mostró la consistencia interna
más baja de todas las subescalas. El Alfa de Cronbach fue de .18. Al observar el efecto
en la consistencia interna del instrumento asociado a la eliminación de los ítems 19 y 36
(ambos con correlaciones negativas) se observa que aunque se suprimieran la fiabilidad
no lograba niveles de significancia estadística (Tabla 3.12).
73
Tabla 3.12. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Desarrollo de Habilidades
Subescala de Promoción de Actitudes Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
19 24.6250 11.05 -0.2018 0.381
27 24.9375 9.3958 0.1767 0.1
30 24.8125 8.1625 0.1426 0.0907
31 25.2500 8.4667 0.0382 0.1949
35 24.3750 8.65 0.5376 -0.0405
36 24.7500 9.2667 -0.0081 0.2299
43 24.5000 9.6 0.2095 0.0969
La supresión de los ítems 19 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes
incrementó la fiabilidad a un Alfa de Cronbach de .458, que continuó siendo baja (Tabla
3.13).
Tabla 1.13. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems
Subescala de Promoción de Actitudes
N de Casos = 16.0 N de Ítems = 5 Alfa = .458
Si se suprime además el ítem 31, su eliminación incrementa ligeramente la
consistencia interna y se obtiene un Alfa de Cronbach de .414 (Tablas 3.14 y 3.15).
Tabla 3.14. Escala de correlación Ítem-total después de la eliminación los ítems 19, 31 y 36 de la Subescala de Promoción de Actitudes
Subescala de Promoción de Actitudes Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
27 12.9412 3.809 .075 .484
30 12.8235 2.529 .126 .563
35 12.4118 3.382 .419 .225
43 12.4706 3.015 .490 .128
74
Tabla 3.15. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems
Subescala de Promoción de Actitudes
N de Casos = 17.0 N de Ítems = 4 Alfa = .414
Dado el Alfa de Cronbach que se considera mínimamente aceptable es de .50
(Cronbach, 1951), la subescala completa fue descartada (Tablas 3.14 y 3.15).
La Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems
estuvo conformada de la manera que se presenta en el Figura 3.7. Es importante
destacar que esta Subescala se suprime por el bajo coeficiente de fiabilidad.
Subescala de Promoción de Actitudes
27. Para que una sea clase exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su aprendizaje. 30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes. 35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un prerrequisito muy importante para un maestro. 43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.
Figura 3.7. Subescala de Promoción de Actitudes después de la eliminación de ítems
En cuanto a la subescala de Conducta Guiada, el Alfa de Cronbach que se obtuvo
fue de .45. Esta fiabilidad no es aceptable y aunque se eliminaran los ítems 3 y 23, lo
que incrementa la consistencia interna, no se logró el mínimo de fiabilidad considerado
como válido (Tabla 3.16).
75
Tabla 3.16. Escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada
Subescala de Conducta guiada Escala estadística de correlación Ítem-total
Media si el Ítem es eliminado
Varianza si el Ítem es eliminado
Correlación Ítem-Total
Alfa si el Ítem es eliminado
3 14.5000 10.1471 0.1175 0.4887
7 12.7778 11.4771 0.1868 0.4336
11 13.3889 9.4281 0.2991 0.3559
23 14.2222 9.7124 0.155 0.4639
39 15.1111 7.281 0.4809 0.1807
Un resultado interesante fue el que se presentó después de la eliminación de
ítems en la escala de correlación Ítem-total de la Subescala de Conducta Guiada, ya que
se produjo una reducción del Alfa de Cronbach de .45 a .338. Este dato puede ser un
efecto de la disminución de ítems que componen la subescala. Por la baja fiabilidad de
esta Subescala y la disminución de la misma al eliminar ítems se decidió su eliminación
(Tabla 3.17).
Tabla 3.17. Coeficiente de fiabilidad de la Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems
Subescala de Conducta guiada
N de Casos = 18.0 N de Ítems = 3 Alfa = .338
La Subescala de Conducta Guiada después de descartar ítems estaría compuesta
de la manera que se muestra en el Figura 3.8. Esta Subescala también es suprimida por
el bajo coeficiente de fiabilidad.
Subescala de Conducta Guiada
7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza. 11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente 39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan buena conducta.
Figura 3.8. Subescala de Conducta Guiada después de la eliminación de ítems
76
Subescala de Impartición de conocimiento 1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores. 9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de texto. 13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza. 17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente en el salón de clases. 21. Estoy muy de acuerdo con el símil del maestro como un banco de conocimiento. 25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los maestros de dicha disciplina. 29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase. 37. Sería mejor que los maestros invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.
Subescala de Preparación para exámenes
4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje. 12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución 16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o carreras. 20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los exámenes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logres excelentes calificaciones en los exámenes públicos. 40. Los maestros deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales de sus carreras. 44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi enseñanza.
Subescala de Desarrollo de Habilidades
6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases. 26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las actividades del estudiante. 38. El rol de los maestros es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje. 42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.
Figura 3.9. Ítems que componen las subescalas de la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002)
77
Por tanto, la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkin, 2002) quedaría constituida por tres
subescalas y 20 ítems distribuidos de la siguiente manera. La Subescala de Impartición
de Conocimiento tiene ocho ítems; la Subescala de Preparación para Exámenes, siete
ítems, y la Subescala de Desarrollo de Habilidades, cinco ítems. En el Cuadro 6 se
presenta la Adaptación del Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de
Enseñanza de los Profesores (Gao y Watkins, 2002) con las subescalas que la componen
y los ítems de cada una de ellas (Figura 3.9).
3.4.2 Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos
El Cuestionario Abierto sobre las Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de
Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos fue elaborado ex profeso para este estudio.
La validez de la construcción del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre
Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y
Mixtos se encuentra en la triangulación que conlleva una verificación intersubjetiva
entre varios evaluadores a través de un contraste de información y de una triangulación
teórica que deriva de diferentes estudios que se han realizado al respecto y que tienen
como eje preguntas similares. También se usará la saturación, donde se utilizará el
proceso de revisión seleccionado hasta reunir pruebas y evidencias suficientes para
garantizar la credibilidad de los resultados.
La confiabilidad cualitativa depende del grado de superposición o apareamiento
de las características más sobresalientes, por lo cual se usan preguntas específicas
abiertas en las que la confiabilidad interna será dada por la revisión del análisis de
contenido a dichas preguntas por dos personas, y la confiabilidad externa se apoya en las
premisas y constructos teóricos que sustentan los ítems (Anexo 3).
78
3.5 Procedimientos
1. Solicitud del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza para Profesores (Gao
y Watkins, 2002) al Dr. Gao Lingbiao y su autorización para uso y adaptación a
este estudio y características de nuestro país.
2. Traducción y adaptación del Cuestionario de concepciones de enseñanza para
Profesores (Gao y Watkins, 2002).
a. Este cuestionario está diseñado originalmente para profesores de física,
por lo que se hicieron los ajustes necesarios para que pudiera ser aplicado
a profesores independientemente de su profesión o de la carrera en que
imparten clases (Anexo 1).
b. El instrumento fue traducido por una persona con habilidades de
traducción del inglés al español, luego un experto en inglés con dominio
del español lo tradujo nuevamente al inglés, después fue traducido
nuevamente al español por tres personas con conocimiento del inglés y
por último se llevó a cabo una revisión de las diferentes versiones al
español para generar la adaptación del instrumento que se sometió a
piloteo.
3. Elaboración del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de
Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos.
4. Elaboración del formato de datos generales.
5. Obtención del consentimiento informado de participación voluntaria
Se les presentó a los participantes un formato de consentimiento de participación
voluntaria en el estudio, en el que se explica la naturaleza y objetivo del estudio y
se asegura la confidencialidad de la información que se recabe. A continuación se
solicitó la participación voluntaria de los profesores y se destacó la ausencia de
consecuencias por la negativa a participar en el estudio (Anexo 4).
6. Privacidad de la información.
79
Se garantizó la privacidad de los datos. En el cuestionario se agregó: “Toda
información individual que se proporcione sólo se usará con propósitos de
investigación y se mantendrá confidencial para uso único del equipo y no se
entregará a nadie más sin autorización expresa del participante interesado en
ello”.
7. Estudio Piloto del Cuestionario de Concepciones Enseñanza de Gao y Watkins
(2002) y del Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre las Concepciones de
Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos.
a. Se aplicó un estudio piloto donde participaron 18 profesores que
impartían cursos presenciales y cursos mixtos.
b. A partir de los resultados se hicieron los ajustes necesarios para
configurar el instrumento que se aplicó a la muestra de la que se
obtuvieron los datos a trabajar en este estudio.
8. Aplicación de instrumentos.
a. La aplicación fue individual, de manera presencial y vía Internet pues
los instrumentos se imprimieron y además se colocaron en un sitio Web.
9. Manejo estadístico de datos recolectados.
Se capturaron los datos recabados de los dos instrumentos utilizados en este
estudio, y después analizados mediante análisis de contenido por dos personas y
estadística descriptiva.
80
CAPÍTULO IV RESULTADOS
En el estudio se aplicaron dos instrumentos: el Cuestionario de Concepciones de
Enseñanza para profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010 y el
Cuestionario Abierto de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de
Cursos Mixtos y Presenciales. Los datos de estos cuestionarios se presentan en ese
orden.
4.1 Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje
Los participantes fueron 215. Sin embargo, se perdió un caso de un sujeto que no
contestó el rubro del tipo de cursos que impartía ni en cuál tipo se ubicaba para
responder el Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los
profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010.
Además, para el análisis de datos, exceptuando la confiabilidad del Instrumento,
se descartaron 31 profesores que se ubicaron en cursos en línea. La justificación de la
supresión de la información de los profesores de este tipo de curso fue que los supuestos
y objetivos del estudio correspondían solo a profesores de cursos presenciales y mixtos.
El coeficiente de fiabilidad del Cuestionario completo y de las Subescalas de
Impartición del conocimiento, de Preparación para exámenes y de Desarrollo de
Habilidades considerando el total de los participantes se muestra en la Tabla 4.1.
Tabla 4.1. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de Aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010) de total de participantes
Total de participantes (N=215) Alfa de Cronbach Cuestionario completo .89 Subescala de Impartición del conocimiento .82 Subescala de Preparación para exámenes .70 Subescala de Desarrollo de habilidades .73
81
Un dato solicitado a los profesores fue la modalidad educativa en que impartían
cursos y posteriormente se pidió que se ubicaran en la modalidad presencial o mixta para
responder el Cuestionario. El resultado fue que los profesores se ubicaron no solo en las
modalidades mixta o presencial sino también en línea. Por tanto, De los 215
participantes, un profesor no se ubicó en ningún tipo de curso y 31 se ubicaron en cursos
en línea, por lo que 32 participantes fueron descartados del análisis de datos.
En este contexto, el desarrollo de este estudio fue con 183 participantes. 129
fueron profesores de cursos presenciales y 54 profesores de cursos mixtos. Los datos del
coeficiente de confiabilidad de estos dos grupos de profesores se presentan en la Tabla
4.2.
Tabla 4.2. Coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y de
aprendizaje de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2020) de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Cuestionario
Profesores de cursos presenciales (N= 129)
Profesores de cursos mixtos (N= 54)
Alfa de Cronbach Completo .88 .91 Subescala de Impartición de conocimiento
.82 .84
Subescala de Preparación para exámenes
.69 .78
Subescala de Desarrollo de habilidades .70 .79
Además, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio para observar la
validez de constructo y si los ítems del Cuestionario correspondían a las tres Subescalas
con que se trabajó en el estudio.
Las pruebas para la adecuación del uso del análisis factorial fueron el
determinante de la matriz de correlación que mostró un .001, el índice de Kraiser-
Meyer-Olkin (KMO) que indicó .908, y la prueba de Esfericidad de Bartlet que señaló
una significancia de .000. Los resultados de estos indicadores expresaron la pertinencia
de la realización del análisis factorial.
82
Se empleó el método de componentes principales y una rotación Oblimin dado
que en la teoría se establece la interrelación de los factores que componen el
Cuestionario. Después de 11 iteraciones se convergió en una estructura con una matriz
de tres componentes prefijados de antemano con todas las cargas positivas.
La saturación de las cargas que se consideraron como aceptables para la
extracción de los factores fue superior a .30. Las saturaciones que se detectaron en una
extracción de tres factores en la Adaptación Monterrey del Cuestionario oscilaron de .47
a .76 y la mayor parte de las cargas estuvieron arriba de .60. Por tanto, este criterio fue
cubierto de forma significativa (Tabla 4.3).
Tabla 4.3. Estructura de la matriz de tres componentes del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010.
Estructura de la matriz Factores
1 2 3 V 1 .543 V2 .732 V3 .478 .547 V4 .549 .444 .315 V5 .438 .765 V 6 .767 .422 V7 .471 .380 V8 .677 V9 .464 .505
V 10 .748 .383 V11 .722 .353 V 12 .701 .517 V13 .723 V14 .664 .646 V15 .423 .598 .331 V 16 .489 V17 .674 V 18 .341 .668 V19 .319 .732 V20 .638 .484
Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Oblimin con normalización Kaiser. Rotación: convergencia en once iteraciones
83
Para la confiabilidad de los factores fueron tomadas en cuenta la magnitud y
número de cargas significativas.
En el factor 1 se ubicaron 11 ítems, siete de ellos acordes a la Subescala de
Impartición de conocimiento y tres de la Subescala de Preparación para exámenes, todos
con cargas superiores a .40. Los ítems 7, 11 y 20 se relacionan con la adquisición de
conocimiento por parte de los estudiantes y la contribución del profesor en ella (Tabla
4.4).
Tabla 4.4. Factor 1 del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010
Estructura de la matrizFactor 1
Ítem 1 Subescala de Impartición de conocimiento .543 Ítem 4 Subescala de Impartición de conocimiento .549 Ítem 6 Subescala de Impartición de conocimiento .767 Ítem 7 Subescala de Preparación para exámenes .471 Ítem 8 Subescala de Impartición de conocimiento .677 Ítem 10 Subescala de Impartición de conocimiento .748 Ítem 11 Subescala de Preparación para exámenes .722 Ítem 12 Subescala de Impartición de conocimiento .701 Ítem 14 Subescala de Impartición de conocimiento .664 Ítem 16 Subescala de Impartición de conocimiento .489 Ítem 20 Subescala de Preparación para exámenes .638
El factor 2 quedó compuesto por cinco ítems, cuatro con una carga superior a .60.
Cuatro de estos ítems corresponden a la Subescala de Desarrollo de habilidades y solo
uno de ellos tuvo una carga ligeramente inferior a .60. Además, a este factor se desplazó
el ítem 18 de la Subescala de Preparación para exámenes, que se refiere al conocimiento
por parte de los profesores de los objetivos de sus escuelas y exámenes (Tabla 4.5).
Tabla 4.5. Factor 2 del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010
Estructura de la MatrizFactor 2
Ítem 3 Subescala de Desarrollo de habilidades .547 Ítem 13 Subescala de Desarrollo de habilidades .723 Ítem 17 Subescala de Desarrollo de habilidades .674 Ítem 18 Subescala de Preparación para exámenes .668 Ítem 19 Subescala de Desarrollo de habilidades .732
84
En el factor tres relacionado con la Subescala de Preparación para exámenes fue
donde se dio la mayor descomposición quedando el mínimo de ítems para constituir una
subescala que son tres de los cuales dos saturaron arriba de .60 (Tabla 4.6)
Tabla 4.6. Factor 3 del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010
Estructura de la Matriz Factor 3
1 2 3 Ítem 2 Subescala de Preparación para exámenes .732 Ítem 5 Subescala de Preparación para exámenes .765 Ítem Subescala de Preparación para exámenes .471 Ítem 9 Subescala de Preparación para exámenes .505 Ítem 11 Subescala de Preparación para exámenes .722 Ítem 18 Subescala de Preparación para exámenes .668 Ítem 20 Subescala de Preparación para exámenes .638
El desplazamiento de ítems de la Subescala de Preparación para exámenes a las
Subescalas de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades que lleva a su
cuestionamiento probablemente esté relacionado con datos que se presentaran a
continuación relacionados con la ubicación en niveles de las respuestas de cada profesor
en las Subescalas y donde se muestra que la Subescala de Preparación para exámenes se
manifestó asociada a la Subescala de Impartición de conocimiento y a la de Desarrollo
de habilidades. Asimismo, también en los datos del Cuestionario de Preguntas Abiertas
sobre Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y mixtos
prácticamente se encontrósuprimida esta Subescala.
Además, el ítem cuatro que se refiere a recordar detalles del conocimiento de los
libros de texto y el ítem 15 a la organización de las actividades de clases para el
estudiante, obtuvieron cargas superiores a .30 en los tres factores. Este hecho puede
interpretarse como que los profesores asocian estas acepciones como un componente
compartido por cualquier concepción de enseñanza – aprendizaje.
85
Dado que el objetivo del estudio no era la validación, que las cargas factoriales
fueron aceptables, que se mantienen las tres subescalas, y que los desplazamientos de
ítems pueden explicarse en términos de los datos obtenidos en el mismo Instrumento y
por los del Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y mixtos, el Cuestionario de
Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de profesores se consideró adecuado para los
fines del estudio.
4.1.2 Ubicación de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en Subescalas
Para observar la categorización de los profesores en las Subescalas de
Impartición del Conocimiento, de Preparación para exámenes y de Desarrollo de
Habilidades se generaron rangos. Se consideró el puntaje máximo que se podía lograr en
cada subescala y se dividió entre tres para obtener tres rangos en cada una de ellas: alto,
medio y bajo. En la Tabla 4.7 se presentan los puntajes máximos a lograr en cada
subescala y los correspondientes a sus rangos.
Tabla 4.7. Rangos de las Subescalas del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje
de los Profesores (Gao y Watkins, 2002, Adaptación Monterrey, 2010)
Subescala Puntaje Rango Máximo Alto Medio Bajo Impartición del conocimiento 40 40 - 27 26 - 13 12 - 1 Preparación para exámenes 35 35 - 23 22 - 11 10 - 1 Desarrollo de habilidades 25 25 – 17 16 – 8 8 - 1
En la Tabla 4.8 se muestran la ubicación de los profesores de cursos presenciales
y mixtos en los rangos de cada una de las Subescalas. Se aprecia que ningún profesor ya
fuera de cursos presenciales o de cursos mixtos estuvo únicamente en el rango alto o
medio en la Subescala de Impartición de conocimiento y que en las subescalas en que se
colocaron más profesores fue la de Desarrollo de habilidades con un 13% en profesores
de cursos presenciales y un 26% de cursos mixtos.
86
Se encontraron profesores que se ubicaron en rango alto o medio en varias
Subescalas. La combinación en rango alto de las Subescalas de Impartición de
conocimiento y de Preparación para exámenes y las de Impartición de conocimiento y
Desarrollo de habilidades el porcentaje de los profesores de cursos presenciales fue
mayor que el de profesores de cursos mixtos. En la combinación de las Subescalas de
Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades el porcentaje de ubicación en
ellas fue mayor en los profesores de cursos mixtos que en los de cursos presenciales
(Tabla 4.8).
Además, en la Tabla 4.8 se observa en la combinación de las tres subescalas en
rango alto se concentró la mayor cantidad de profesores con un 55% de los profesores de
cursos presenciales y un 47% de profesores de cursos mixtos. También se encontró el
1% de profesores de cursos presenciales y el6% de los profesores de cursos mixtos en el
rango medio en estas tres Subescalas.
Tabla 4.8. Ubicaciónde Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos en los rangos de las
Subescalas
Profesores Presenciales Mixtos %
Rango Alto Medio Alto Medio Subescalas
Impartición de conocimiento 0 0 Preparación para exámenes 1 0 Desarrollo de habilidades 13 26 Impartición de conocimiento, Preparación
para exámenes 9 4
Impartición del conocimiento y Desarrollo de habilidades
12 4
Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades
9 13
Impartición de conocimiento, Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades
55 1 47 6
El análisis de estos datos permitió detectar que los profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos tienen una mezcla de concepciones de enseñanza-
aprendizaje ya que las respuestas se ubicaban en el mismo rango en más de una de las
87
Subescalas. En la Figura 4.1 se muestra la comparación de los porcentajes del rango alto
en las tres Subescalas de ambos grupos de profesores.
Figura 4.1. Comparación de porcentajes de Profesores de cursos presenciales y mixtos en el rango alto en las Subescalas
Para visualizar las diferencias y semejanzas de las concepciones de enseñanza de
los participantes se obtuvo además, el porcentaje máximo de profesores que
respondieron totalmente de acuerdo en declaraciones de los ítems del Cuestionario.
En los datos que se presentan en la Tabla 4.9 se consideran los ítems que
obtuvieron porcentajes mayores al 50% en que los profesores de cursos presenciales y
mixtos estuvieron totalmente de acuerdo. En la tabla se observa que los profesores de
cursos presenciales presentan concepciones de Impartición de conocimiento y de
Desarrollo de Habilidades en porcentajes altos a diferencia de los profesores de cursos
mixtos que se focalizaron en Desarrollo de habilidades.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Impartición Preparación Desarrollo Impartición yPreparación
Impartición yDesarrollo
Preparación yDesarrollo
Impartición,Preparación y
Desarrollo
Comparación de porcentajes de profersores de cursos presenciales y mixtos en rangos alto en las Subescalas
Profesores de cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
88
Tabla 4.9. Porcentajes superiores a 50% en ítems con respuesta de totalmente de acuerdo de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Ítem
Subescala
Profesores de cursos
presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Impartición de conocimiento
14 Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase.
53 -
Desarrollo de habilidades
3 La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.
71 54
19 Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase
61 65
4.2CuestionariodePreguntasAbiertassobreConcepcionesdeEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosMixtosyPresenciales
El Cuestionario de Preguntas Abiertas de Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales fue respondido por 215
participantes. Sin embargo, se presentaron preguntas sin respuestas.
Las respuestas se clasificaron en términos de cuatro de las cinco categorías de
concepciones del Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y Enseñanza de los
profesores de Gao y Watkins (2002): Impartición de conocimiento, Preparación para
exámenes, Desarrollo de habilidades y Promoción de actitudes. Estas categorías se
presentaron en el estudio piloto de este cuestionario, aunque la Concepción de
Promoción de Actitudes desapareció por bajo índice de consistencia interna.
89
4.2.1 Objetivo Específico 1. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los Profesores de cursos presenciales
La pregunta ¿Qué es la enseñanza en el aula? careció de respuesta en siete
cuestionarios. Cuatro de profesores de cursos presenciales, dos de profesores de cursos
mixtos y una de profesores de cursos en línea.
Por tanto, se analizaron las respuestas de 129 participantes de cursos
presenciales. El 29% de las respuestas se asociaron a la concepción de la enseñanza
como Impartición de conocimiento, el 45% a Desarrollo de habilidades, 3% a
Promoción de actitudes y 0% a Preparación para exámenes, el 5% fueron respuestas sin
clasificación y el 18% no respondió (Figura 4.2).
Figura 4.2. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales
Únicamente el 11% de los profesores manifestaron el contexto de salón de clases
en sus concepciones de enseñanza en aula.
A continuación se presentan ejemplos de las concepciones de enseñanza en aula
de los profesores de cursos presenciales:
Impartición de conocimiento: P105 “Oportunidad de transmitir conocimientos”
Desarrollo de habilidades: P16 “Significa que yo como maestro debo de ser un
facilitador del conocimiento, un guía y acompañante, en la búsqueda de que el
conocimiento sea un aprendizaje significativo”.
Enseñanza en aula Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
90
Promoción de actitudes: P37 “Significa la oportunidad que tiene el profesor
para desarrollar un interés por el aprendizaje y el conocimiento”.
Respuestas sin clasificación: P180 “Muy importante”.
Características de la enseñanza en aula (presencial): P18 “El docente y el alumno
compartiendo el mismo espacio y actividades”.
La pregunta asociada a la concepción de enseñanza mixta no fue respondida por
10 profesores: ocho de cursos presenciales y dos de cursos mixtos.
En profesores de cursos presenciales la categoría de concepciones de enseñanza
como Impartición de conocimiento obtuvo el 63%, la de Desarrollo de habilidades el
12%, y las de Preparación para exámenes y Promoción de actitudes 0%. El 19% fueron
respuestas sin clasificación (el 25% de ellas fue de rechazo explícito al uso de las
tecnologías), el 6% no respondió (Figura 4.3).
Figura 4.3. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las categorías de respuesta de enseñanza mixta de profesores de
cursos presenciales se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P 210 “Oportunidad de transmitir un espectro
más amplio, rompiendo la barrera de tiempo y espacio”.
Desarrollo de habilidades: P133: “Guía que promueve la autonomía, la
autogestión y la colaboración”.
Enseñanza Mixta Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Impa rt ic ión P re pa ra c ión De sa rrollo Ac t it ude s
91
respuestas sin clasificación: P128: “Cumplimiento”.
Características rechazo de la enseñanza mixta: P 195: “Lleva sus riesgos, a mí
no me gusta”.
En la pregunta ¿cuál es el rol del profesor en el aula? ocho profesores omitieron la
respuesta: cinco de cursos presenciales y tres de cursos mixtos.
Las respuestas de los profesores de cursos presenciales respecto al rol en el aula
se ubicaron en un 56% en la categoría de Desarrollo de habilidades, en un 31% en
Impartición de conocimiento, en 1% en Promoción de actitudes y en 0% en Preparación
para exámenes. El 8% de respuestas se mantuvo sin clasificación (Figura 4.4).
Figura 4.4. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor en el aula de
profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P10: “Transmitir conocimiento”.
Desarrollo de habilidades: P4: “Guía, potenciador de los atributos de cada uno
de los alumnos”.
Respuestas sin clasificación: P79: “Dependiendo del perfil de la materia y del
grado de avance de los alumnos en la currículo, primeros semestres el profesor
tiene más carga; últimos semestres el alumno trabaja más”.
Rol del profesor en aula Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
92
En la pregunta ¿cuál es el rol del profesor de cursos mixtos? se encontró que 12
profesores de cursos presenciales y 3 profesores de cursos mixtos no respondieron.
Los resultados mostraron que el 61% de los profesores de cursos mixtos se ubicó
en la concepción de Desarrollo de habilidades, el 15% en la de Impartición de
conocimiento y el 0% en Preparación para exámenes y en Promoción de actitudes
(Figura 4.5).
Figura 4.5. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor de cursos mixtos
de profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P10: “Transmisor de conocimientos a distancia”.
Desarrollo de habilidades: P18: “Facilitador del conocimiento”.
Respuestas sin clasificación: P12: “Por lo que veo no ponen el mismo
entusiasmo”.
Las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de
enseñanza –aprendizaje que caracterizan los cursos presenciales (cara a cara)? en
profesores de cursos presenciales se muestra en la Figura 4.6. El 18% de las respuestas
estuvo asociado a la concepción de Impartición del Conocimiento, el 50% al Desarrollo
Rol de Profesor de cursos mixtos Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
93
de Habilidades y el 1% a Promoción de actitudes. Así mismo, el 7% de los profesores no
respondió a la pregunta y el 26% de las respuestas no pudieron clasificarse.
Figura 4.6. Concepciones de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza –
aprendizaje) en aula de profesores de cursos presenciales se describen a continuación:
Impartición de conocimiento: P73: “Yo profesor hablo, tu alumno escuchas”.
P192: “Exposición de clases, revisión de tareas, observaciones, correcciones”
Desarrollo de habilidades: P114: “Exposición, discusión en pequeños grupos,
lluvia de ideas, interrogatorio directo”.
Promoción de Actitudes: P11: “De conducta, del ejemplo, de plenario,
conclusiones, aprender unos de otros”.
Respuestas sin clasificación: P88: “Pizarrón inteligente, power point, artículos
científicos”.
Las respuestas a la pregunta ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de
enseñanza –aprendizaje que caracterizan los cursos mixtos? en profesores de cursos
presenciales se muestra en la Figura 4.7. El 15% de las respuestas estuvo asociado a la
concepción de Impartición del Conocimiento entendida como el uso de recursos
tecnológicos por el alumno, el 46% al Desarrollo de Habilidades y el 1% a Promoción
Actividades didáctica que caracterizan los cursos presenciales Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
94
de actitudes. Así mismo, el 9% de los profesores no respondió a la pregunta y el 30% de
las respuestas no pudieron clasificarse.
Figura 4.7. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que
caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a los Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza
– aprendizaje) de cursos mixtos de profesores de cursos presenciales se describen a
continuación:
Impartición de conocimiento: P103: “El alumno al entrar a la plataforma revisa
los archivos y ahí podrá ver objetos y contenidos del documento así como la
forma de resolverlo y su aplicación”.
Desarrollo de habilidades: P202: “Participación en foros, Wiki, diarios de
entrada, diseños de blog, exposiciones, redacciones de ensayo, elaboración de
mapa mental, actividades grupales, evaluación, autoevaluación”.
Respuestas sin clasificación: P134: “Enseñanza - Aprendizaje, se da en
cualquier medio, sólo hay que preguntarnos si en realidad se está dando en
cualquiera de las dos acepciones: Presencial o Hibrido o totalmente a
Distancia, ¿cómo asegurarme que se está cumpliendo el objetivo? Hay algunos
estudiantes que logran la excelencia en calificaciones, pero si uno les
preguntara de un semestre a otro, ni siquiera recuerdan alguno de los temas
vistos, en cambio alguien que por alguna razón se "llevo" la materia a 3ra
Actividades didáctica que caracterizan los cursos mixtos Profesores de cursos presenciales
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
95
oportunidad le puede explicar para toda la vida algún tema aprendido ¿Cuál es
la diferencia? "Estudió" solo para pasar y la otra persona "Aprendió" para
pasar la materia.”
La pregunta ¿cómo se evalúa el aprendizaje en el aula? se presentó sin
respuesta de cuatro profesores de cursos presenciales y tres de cursos mixtos. Un eje
para el análisis de esta respuesta fue la acepción de diferentes tipos de exámenes, entre
ellos los objetivos que están asociados a la concepción de enseñanza y aprendizaje de
Impartición del conocimiento. Las respuestas de los profesores de cursos presenciales y
mixtos emplearon básicamente el concepto general de examen y esporádicamente el de
ensayo.
Sin embargo, se encontraron un conjunto de actividades a través de las cuales los
profesores evalúan el aprendizaje de los alumnos de los cursos que están a su cargo que
fueron analizadas y comparadas en los contenidos particulares y cantidades en los
profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. Además, estas actividades fueron
centrales para la ubicación de las repuestas de los profesores en las categorías de
concepciones de enseñanza y aprendizaje usadas como elementos fundamentales de este
trabajo.
En la Figura 4.8 se presentan los resultados encontrados en la evaluación del
aprendizaje en aula de los profesores de cursos presenciales. En Impartición de
conocimiento y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las
respuestas de los profesores, el 30% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la
Promoción de actitudes. El 3% de los profesores no respondió y el 57% de las respuestas
quedó sin clasificación.
96
Figura 4.8. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos
presenciales
Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje en el
aula de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:
Desarrollo de habilidades. P38: “El aprendizaje puede evaluarse por exámenes,
proyectos, ensayos, intervenciones, investigaciones, etc.”.
Promoción de actitudes. P81: “Con tareas que implican dominio de contenido y
desarrollo de habilidades y actitudes, con actuaciones o desempeños exitosos”.
Respuestas sin clasificación. P12: “Creo que el conocimiento queda mejor
fundamentado”.
En la Figura 4.9 se presentan los resultados encontrados en la evaluación del
aprendizaje mixto de los profesores de cursos presenciales. En Impartición de
conocimiento y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las
respuestas de los profesores, el 25% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la
Promoción de actitudes. El 8% de los profesores no respondió y el 67% de las respuestas
quedó sin clasificación.
Evaluación del aprendizaje en aula Profesores de cursos presenciales
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
97
Figura 4.9. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje mixto
de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:
Desarrollo de habilidades. P113: “Participación en foros, elaboración de
proyectos, estudios de casos, entrega de trabajos, organizadores gráficos,
resúmenes, ensayos, exámenes objetivos en línea”.
Respuestas sin clasificación. P129: “Por los conocimientos adquiridos”.
4.2.2 Objetivo Específico 2. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de cursos presenciales
La pregunta ¿Qué es el aprendizaje en el aula? careció de respuesta en nueve
cuestionarios: seis de profesores de cursos presenciales, tres de profesores de cursos
mixtos.
En los profesores de cursos presenciales, el 19% de las respuestas se asociaron a
la concepción aprendizaje en aula como Desarrollo de habilidades, el 16% a Impartición
de conocimiento, 4% a Promoción de actitudes y 0% a Preparación para exámenes.
Además, no fue posible clasificar el 54% de las respuestas y un 6% de respuestas fueron
omitidas por los profesores (Figura 4.10).
Evaluación del aprendizaje mixto Profesores de cursos presenciales
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
98
Figura 4.10. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de cada una de las categorías de respuesta de concepciones de
aprendizaje en aula de profesores de cursos presenciales se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P 31: “El alumno asimila los contenidos y
responde a lo que se le pide”.
Desarrollo de habilidades: P81: “El que una persona pueda integrar la
información que se le presenta con los conocimientos pertinentes para lograr
asimilar la información y darle significado”.
Promoción de actitudes: P40: “Oportunidad de cambiar, reafirmarse o
conseguir ideas”.
respuestas sin clasificación: P110: “Oportunidad”.
La pregunta ¿Qué es el aprendizaje mixto? fue omitida en su respuesta por 14
profesores. 11 de cursos presenciales y 3 de cursos mixtos.
El análisis de datos de las concepciones de aprendizaje mixto, mostró que el
12% de los profesores de cursos presenciales se ubicó en la concepción de Desarrollo de
habilidades, el 9 % en Impartición de conocimiento, el 1% en Promoción de actitudes y
el 0% en Preparación para exámenes (Figura 4.11). El 69% de las respuestas no se
lograron ubicar en ninguna de las cuatro categorías de concepciones de aprendizaje.
Aprendizaje en aula Profesores de cursos presenciales
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
20%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrrollo Actitudes
99
Figura 4.11. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales
Ejemplos de las categorías de respuesta de concepciones de aprendizaje mixto
de profesores de cursos presenciales:
Impartición de conocimiento: P 111: “Proceso mediante el cual adquieren
conocimientos nuevos a través de una serie de guías y actividades”.
Desarrollo de habilidades: P199: “Es el momento en que el individuo ha logrado
su metacognición”.
Respuestas sin clasificación: P146: “Es un método nuevo”.
La categorización de la pregunta ¿Cuál es el rol del estudiante de cursos
presenciales? en profesores de cursos presenciales se muestra en la Figura 4.12. El 24%
de las respuestas estuvo asociado a la concepción de Impartición del Conocimiento, el
2% a la de Preparación para exámenes, el 68% al Desarrollo de Habilidades y el 0% a
Promoción de actitudes. Así mismo, el 5% de los profesores no respondió a la pregunta
y el 14% de las respuestas no pudieron clasificarse.
Aprendizaje mixtoProfesores de cursos presenciales
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
100
Figura 4.12. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos
presenciales
Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante en el aula de
profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:
Impartición del conocimiento. P31: “Se limita a observar, registrar y dar
respuesta solo a la información que se le solicita”.
Desarrollo de habilidades. P126: “El alumno debe de construir sus propios
esquemas de organización e interpretación de los contenidos para que tenga
elementos bien presentes a la hora de confrontarlos con sus compañeros y su
profesor”.
Respuestas sin clasificación. P88: “Pregrado: 50% estudiante y 50% maestro y
posgrado: 75% estudiante y 25% maestro, en cuanto uso computadora”.
Los resultados de la pregunta del rol del estudiante de cursos mixtos de
profesores presenciales de observa en la Figura 4.13. El 3% se las respuestas se
asociaron a la concepción de Impartición de conocimiento y el 59% a la de Desarrollo de
habilidades. Las concepciones de Preparación para exámenes y de Promoción de
actitudes obtuvieron 0%. El 8% de los profesores no respondió a la pregunta y el 395 de
las respuestas estuvieron fuera de esta clasificación.
Rol del estudiante en aula Profesores de cursos presenciales
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
101
Figura 4.13. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores presenciales
Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante de cursos
mixtos de profesores de cursos presenciales se muestran enseguida:
Impartición del conocimiento. P10: “Receptor del conocimiento”.
Desarrollo de habilidades. P105: “El autoaprendizaje, la autoprogramación y el
cumplimiento”.
Respuestas sin clasificación. P128: “Virtualidad o distancia del conocimiento”.
4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Mixtos
En esta misma pregunta ¿Qué significa para usted enseñanza en el aula (cara a
cara)? en los profesores de cursos mixtos el 11% de las respuestas estuvieron sin
clasificación y no respondió el 6% de los profesores. No hubo respuestas en la
concepción de Preparación para exámenes. El 37% para la de Impartición de
conocimiento y 42 % para Desarrollo de habilidades y 4% fue en la concepción de
Promoción de actitudes (Figura 4.14).
Rol del estudiante de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
102
Figura 4.14. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de cada categoría de concepciones de enseñanza en aula de profesores
de cursos mixtos se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P160”Transmisión de poca información de una
persona a muchas”.
Desarrollo de habilidades: P60 “Son los métodos, estrategias y actividades que
realiza el profesor para guiar al estudiante a crear su propio aprendizaje”.
Promoción de actitudes: P132 “La forma directa de crear el gusto y motivar el
interés de los estudiantes por la adquisición de conocimiento”.
Respuestas sin clasificación: P155 “Es buena pero no del todo, pues los
profesores no siempre tienen el conocimiento de todo”.
Características de la enseñanza en aula (presencial): P94 “Es el trabajo que,
tanto el Docente como el Estudiante, realizan en un aula a fin de intercambiar
conocimientos acerca de un tema particular expuesto en clase, mediante
intercomunicación en tiempo real, cara a cara, con aportaciones grupales;
ejemplos, preguntas, dudas que surjan, técnicas grupales que promuevan
dinámicas de aprendizaje; uso de videos que aporten información y conclusiones
grupales”.
Enseñanza en aula Profesrores de cursos mixtos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
impartición prepraración desarrollo actitudes
103
En profesores de cursos mixtos en la pregunta de enseñanza mixta, la categoría
de concepciones de enseñanza como Impartición de conocimiento obtuvo el 70%, la de
Desarrollo de habilidades el 22%, y las de Preparación para exámenes y Promoción de
actitudes 0%. El 4% fueron respuestas sin clasificación, el 4% no respondió (Figura
4.15).
Figura 4.15. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las concepciones de enseñanza mixta de profesores de cursos mixtos
se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P 76: “Transmisión de conocimientos y
habilidades a los alumnos en la que se cuenta con otros recursos (tecnologías) y
oportunidades…”
Desarrollo de habilidades: P87: “Guiar a los estudiantes a desarrollar su
intelecto de autoaprendizaje, tratando siempre de tener una relación constante
por medio de la tecnología”.
Respuestas sin clasificación: P140: “Algo nuevo para algunos maestros”.
Características rechazo de la enseñanza mixta: P 49: “Buena por la cantidad de
personas a que lleva, pero el momento carece de una relación o capacitación
personalizada”.
Enseñanza Mixta Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
104
Los profesores de cursos mixtos ubicaron el rol del profesor en el aula en un
59% en Desarrollo de habilidades, en 26% en Impartición de conocimiento, en 4% en
Promoción de actitudes y en 0% en Preparación para exámenes. El 5% de respuesta no
logró clasificarse (Figura 4.16).
Figura 4.16. Concepciones de rol del profesor en aula de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor en el aula de
profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P63: “Proporcionar a los estudiantes los
contenidos de su materia en el aula como profesor”.
Desarrollo de habilidades: P49: “Ser un facilitador de la materia”.
Respuestas sin clasificación: P149: “El flujo de información”.
Los profesores de cursos mixtos ubicaron el rol del profesor de cursos mixtos en
80% en Desarrollo de habilidades, en 11% en Impartición de conocimiento y en 0% en
Preparación para exámenes y Promoción de actitudes (Figura 4.17).
Rol de Profesor en aula Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
105
Figura 4.17. Concepciones de rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las categorías de concepciones de rol de profesor de cursos mixtos
de profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P46: “Dar información”.
Desarrollo de habilidades: P86: “Actúa como facilitador de tareas y actividades
académicas”.
Respuestas sin clasificación: P30: “Quizá también, sin embargo, se convierte en
un contacto a distancia a veces sin un horario establecido”.
Los datos de la pregunta sobre actividades didácticas en el aula pero en profesores
de cursos mixtos de observa en la Figura 4.18. El 9% de las respuestas estuvo asociado
a la concepción de Impartición del Conocimiento, el 65% al Desarrollo de Habilidades y
Preparación para exámenes y Promoción de actitudes 0%. Así mismo, el 7% de los
profesores no respondió a la pregunta y el 10% de las respuestas no pudieron
clasificarse.
Rol de Profesores de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
106
Figura 4.18. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que caracterizan los cursos presenciales de acuerdo a Profesores de mixtos
Ejemplos de las de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza
– aprendizaje) en aula de profesores de cursos mixtos se describen a continuación:
Impartición de conocimiento: P54: “Exposición magistral”.
Desarrollo de habilidades: P3: “Exposición, lluvia de ideas, debates”.
Promoción de Actitudes: P11: “De conducta, del ejemplo, de plenario,
conclusiones, aprender unos de otros”.
Respuestas sin clasificación: P155: “los conocimientos memorístico y
repetitivo”.
Los datos de las actividades didácticas de cursos mixtos en profesores de cursos
mixtos se observa en la Figura 4.19. El 11% de las respuestas estuvo asociado a el uso
de recursos tecnológico por el alumno y por tanto a la concepción de Impartición del
Conocimiento, el 72% al Desarrollo de Habilidades y Preparación para exámenes y
Promoción de actitudes 0%. Así mismo, el 6% de los profesores no respondió a la
pregunta y el 11% de las respuestas no pudieron clasificarse.
Actividades didáctica que caracterizan los cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
107
Figura 4.19. Concepción de las actividades didácticas (técnicas de enseñanza y aprendizaje) que
caracterizan los cursos mixtos de acuerdo a Profesores de mixtos
Ejemplos de las de las repuestas de actividades didácticas (técnicas de enseñanza
– aprendizaje) en aula de profesores de cursos mixtos se describen a continuación:
Impartición de conocimiento: P85: “El uso de Internet para el envió de guías”.
Desarrollo de habilidades: P93: “A través de la plataforma se pueden llevar a
cabo entrevistas, estudios de casos, portafolios, foros, mapas conceptuales”.
Respuestas sin clasificación: P30: “Fichas de trabajo”.
Los resultados de la evaluación del aprendizaje en el aula de profesores de
cursos mixtos se presentan en la Figura 4.20. El 30% se ubicó en Desarrollo de
habilidades, el 7% en Promoción de Actitudes y las categorías de Preparación para
exámenes y Promoción de actitudes obtuvieron el 0%. El 3% de los profesores no
respondió y el 57% de las respuestas no se clasificaron en estas categorías.
Actividades didáctica que caracterizan los cursos mixtos Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
108
Figura 4.20. Concepciones de evaluación del aprendizaje en el aula de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje en el
aula de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:
Desarrollo de habilidades. P87: “En base a participación en el equipo y
desarrollo de conocimientos (exámenes, preguntas abiertas, investigaciones)”.
Promoción de actitudes. P91: “Por medio de la medición del conocimiento
adquirido, por el cambio del alumno en su forma de pensar y actuar”.
Respuestas sin clasificación. P160: “En función de la retención de
conocimientos que ha expuesto el docente”.
En la Figura 4.21 se presentan los resultados encontrados en la evaluación del
aprendizaje mixto de los profesores de cursos mixtos. En Impartición de conocimiento
y Preparación para exámenes se ubicaron el 0% de los contenidos de las respuestas de
los profesores, el 44% estuvo en el Desarrollo de habilidades y el 7% en la Promoción
de actitudes. El 7% de los profesores no respondió y el 52% de las respuestas quedó sin
clasificación.
Evaluación del aprendizaje en aula Profesores de cursos mixtos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
109
Figura 4.21. Concepción de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las respuestas de concepciones de evaluación del aprendizaje mixto
de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:
Desarrollo de habilidades. P164: “Se puede evaluar a través del uso de la
plataforma (ejemplo moodle) en el que se pueden subir tareas, trabajos de
investigación, resolución de cuestionarios, trabajo en foros, elaboración de
glosarios, etc.”.
Respuestas sin clasificación. P63: “Como parte de la calificación del
estudiante”.
4.2.3 Objetivo Específico 3. Analizar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Mixtos
El 31% de los profesores de cursos mixtos mostraron características de una
concepción de aprendizaje en aula asociada a Impartición de conocimiento, el 9% a
Desarrollo de habilidades, el 9% a Promoción de actitudes y el 0% a Preparación para
exámenes. Así mismo, el 43% de las respuestas no se lograron clasificar y el 6% no
respondió (Figura 4.22).
Evaluación del aprendizaje mixto Profesores de cursos mixtos
0%
5%10%
15%
20%25%
30%
35%
40%45%
50%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
110
Figura 4.22. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de cada una de las categorías de respuesta de concepciones de
aprendizaje en aula de profesores de cursos mixtos se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P 60: “Adquisición de conocimientos y destrezas”.
Desarrollo de habilidades: P160: “Oportunidad de intercambiar punto de vista,
de considerar los conocimientos previos y relevantes”.
Promoción de actitudes: P91: “Todo aquel cambio en conceptos y sobre todo en
actitudes y que respondan a un cambio en la forma de pensar y analizar”.
Respuestas sin clasificación: P93: “Se requiere la asistencia de los alumnos a la
Universidad para recibir clases”.
Las respuestas de los profesores de cursos mixtos a la pregunta de ¿qué es el
aprendizaje mixto? se colocaron en un 19% en la concepción de aprendizaje de
Desarrollo de habilidades, en un 17% en la de Impartición de conocimiento, en un 4% en
la de Promoción de actitudes y en un 0% en la de Preparación para exámenes (Figura
4.23). El 55% de las respuestas no se lograron ubicar en ninguna de las cuatro
concepciones de aprendizaje con que se trabajaba y un 5% de profesores no respondió a
esta pregunta.
Aprendizaje en aula Profesores de cursos mixtos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
111
Figura 4.23. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos mixto
Ejemplos de las categorías de concepciones de aprendizaje mixto de profesores
de cursos mixtos se presentan a continuación:
Impartición de conocimiento: P60: “Adquisición de conocimientos y destrezas
mediado con tecnología”.
Desarrollo de habilidades: P50: “Que el estudiante utiliza su creatividad e
investiga sobre algún tópico específico y hace un análisis a partir de lo
obtenido”.
Respuestas sin clasificación: P74: “Complementa lo teórico y se vincula con lo
actual”.
La categorización de las respuestas a la pregunta del rol del estudiante en el aula
que presentaron los profesores de cursos mixtos se muestra en la Figura 4.24. El 22% de
las respuestas se relacionó con la concepción de Impartición del conocimiento, el 0%
con la de Preparación para exámenes, el 61% a la de Desarrollo de Habilidades y el 0%
a Promoción de Actitudes. El 7% de los profesores no respondió a la pregunta y el 9%
de las respuestas no se lograron clasificar.
Aprendizaje mixto Profesores de cursos mixtos
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
20%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
112
Figura 4.24. Concepciones del rol de estudiante en aula de acuerdo a Profesores de cursos mixtos
Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante en el aula de
profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:
Impartición del conocimiento. P54: “Receptor de un cúmulo de información que
generalmente esta desasociado de su contexto de interés”.
Desarrollo de habilidades. P93: “Desarrollar su capacidad de autoaprendizaje,
involucrarse en la aplicación del conocimiento, aprender a investigar”.
Respuestas sin clasificación. P94: “Es la persona con la necesidad de obtener
nuevos conocimientos para su posterior utilización en el área laboral”.
En la pregunta del Rol del estudiante de Cursos Mixtos, las respuestas de los
profesores de cursos mixtos se asociaron a la Concepción de Impartición de
conocimiento y el 81% a la de Desarrollo de habilidades. La concepción de Preparación
para exámenes y de Promoción de actitudes obtuvo el 0%. El 7% de los profesores no
respondió a la pregunta y un porcentaje igual de respuestas quedo sin clasificación
(Figura 4.25).
Rol del estudiante en el aula Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
113
Figura 4.25. Concepción del rol de estudiante de cursos mixtos de acuerdo a Profesores de cursos
mixtos
Ejemplos de las respuestas de concepciones del rol del estudiante de cursos
mixtos de profesores de cursos mixtos se muestran enseguida:
Impartición del conocimiento. P46: “Ser receptivo pasivo”.
Desarrollo de habilidades. P214: “Interpretar, generar evidencias, intercambio
de reflexiones”.
Respuestas sin clasificación. P123: “Obtener provecho de las tecnologías para
complementar las sesiones cara a cara”.
4.2.5 Objetivo Específico 5. Comparar las Concepciones de Enseñanza de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos
En la Tabla 4.10 se presenta la comparación de enseñanza en aula de profesores
de cursos presenciales y de cursos mixtos que muestra que ambos grupos de profesores
obtuvieron un mayor porcentaje de respuestas ubicadas en la concepción de Desarrollo
de habilidades seguida de la de Impartición de conocimiento.
Rol del estudiante de cursos mixtos Profesores de cursos mixtos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4
Impartición Preparación Desarrollo Actitudes
114
Tabla 4.10. Concepciones de enseñanza en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de conocimiento 29 37 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 45 42 Promoción de actitudes 3 4 Sin clasificación 18 11 Sin respuesta 5 6
En la Tabla 4.11 se presenta las concepciones de enseñanza mixta de profesores
de cursos presenciales y de cursos mixtos que muestra que ambos grupos de profesores
obtuvieron un mayor porcentaje e igual de respuesta que corresponden a una concepción
de enseñanza de impartición de conocimiento seguida de la de Desarrollo de habilidades.
Tabla 4.11. Concepciones de enseñanza mixta de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de conocimiento 63 70 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 12 22 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 19 4 Sin respuesta 6 4
En la Tabla 4.12 se presenta una comparación de la concepción del rol del
profesor en el aula de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.
Tabla 4.12. Concepciones del rol del profesor en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 31 26 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 56 59 Promoción de actitudes 1 4 Sin clasificación 8 5 Sin respuesta 4 5
115
En la Tabla 4.13 se presenta la comparación de los resultados de la concepción
del rol de profesor de cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y de cursos
mixtos. Además, en esta tabla se agrega la categoría de “igual que el rol del profesor
presencial” que emergió del análisis de las respuestas.
Tabla 4.13. Concepciones del rol de profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de conocimiento 15 11 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 61 80 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 9 2 Sin respuesta 9 6 Igual que rol de profesor presencial
6 2
También, del análisis de contenido de las respuestas de los profesores de ambos
grupos emergieron las categorías que relacionan el rol del profesor de cursos mixtos con
el espacio y tiempo y con el uso de recursos tecnológicos. En la Tabla 4.14 se muestran
los resultados de estas categorías.
Tabla 4.14. Concepciones adicionales del rol del profesor de cursos mixtos de Profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos
22 26
Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de rol de profesor de
cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y mixtos se presentan a continuación:
Profesores de cursos presenciales
116
o Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos: P27: “El rol del
maestro es apoyarlo en el conocimiento de las herramientas de las
plataformas para facilitar su aprendizaje tanto presencial como a
distancia”.
o Igual que el rol de profesor presencial: P35 “Ídem que la anterior” (la
pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).
Profesores de cursos mixtos
o Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos: P61: “Ser un
facilitador del estudiante para que aprenda a aprender utilizando las
TIC´s”.
o Igual que el rol de profesor presencial: P95 “Lo mismo que el anterior”
(la pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).
En la Tabla 4.15 se muestra la comparación de la ubicación de las actividades
didácticas que caracterizan los cursos presenciales de profesores de cursos presenciales
y de cursos mixtos.
Tabla 4.15. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 18 9 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 50 65 Promoción de actitudes 1 0 Sin clasificación 27 10 Sin respuesta 7 7
Las actividades específicas (técnicas de enseñanza) que caracterizan los cursos
presenciales según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos que por la
combinación de ellas se asociaron a la concepción de enseñanza de Impartición de
conocimiento y a la de Desarrollo de habilidades se presentan en la Tabla 4.16.
117
Tabla 4.16. Actividades específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los
cursos presenciales según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Actividad didáctica
Impartición de conocimiento Desarrollo de habilidades Profesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
% Discusión y debate 0 0 22 43 Exposición y presentación
83 100 59 54
Organizadores de información
0 0 23 3
Interrogatorio 13 40 14 26 Estudio de caso 0 0 28 29 Retroalimentación del profesor
4 0 5 6
Lectura 9 0 17 9 Trabajos y reportes 9 40 14 20 Ensayos 0 0 11 3 Investigación 0 0 6 3 Análisis y síntesis 0 0 8 9 Proyectos y solución de problemas
0 0 2 17
La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales
relacionados con las concepciones de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de
habilidades, según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se observa
en la Tabla 4.17.
Tabla 4.17. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Cantidad de Actividades
Impartición de conocimiento Desarrollo de habilidades Profesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
% 1 70 40 9 3 2 30 60 23 34 3 0 0 39 46
Más de 3 0 0 35 17
En la Tabla 4.18 se muestra la comparación de la ubicación de las actividades
didácticas que caracterizan los cursos mixtos de profesores de cursos presenciales y de
cursos mixtos.
118
Tabla 4.18. Concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 15 11 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 46 72 Promoción de actitudes 1 0 Sin clasificación 30 11 Sin respuesta 9 6
En el análisis de las respuestas sin clasificar se encontró que el 26% de ellas
correspondía a profesores que manifestaron desconocer las actividades didácticas de
cursos mixtos, el 26% las consideraba igual a las empleadas en el aula y en el 51% no
se especificaban actividades didácticas.
Las actividades específicas (técnicas de enseñanza) que caracterizan los cursos
mixtos según los profesores de cursos presenciales que por la combinación de ellas se
asociaron a la concepción de enseñanza de Impartición de conocimiento y a la de
Desarrollo de habilidades se presentan en la Tabla 4.19.
Tabla 4.19. Actividades didácticas específicas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan los cursos mixtos según los Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Actividad didáctica
Impartición de conocimiento Desarrollo de habilidades Profesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
% Foros de discusión, Chat, Wiki
0 0 40 35
Exposición y presentación
16 0 7 9
Organizadores de información
0 8 19
Estudio de caso 0 0 5 9 Retroalimentación del profesor
0 0 10 7
Lectura 11 0 13 6 Trabajos y reportes 0 0 20 4 Ensayos 0 0 15 7 Investigación 0 0 20 17 Análisis y síntesis 0 0 10 9 Uso de tecnología 95 100 0 0
119
La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos
asociadas a las concepciones de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de
habilidades según los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se observa
en la Tabla 4.20.
Tabla 4.20. Cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos de Profesores de
cursos presenciales y de cursos mixtos
Cantidad de Actividades
Impartición de conocimiento Desarrollo de habilidades Profesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
% 1 74 100 23 3 2 26 60 39 28 3 0 0 23 23
Más de 3 0 0 15 41
La Tabla 4.21 es la comparación de la ubicación de las actividades para la
evaluación del aprendizaje en el aula de profesores de cursos presenciales y de cursos
mixtos.
Tabla 4.21. Concepciones de evaluación del aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales
y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 0 0 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 30 30 Promoción de actitudes 7 7 Sin clasificación 57 57 Sin respuesta 3 6
El análisis de las actividades de las respuestas sin clasificar y de las ubicadas en
la concepción de enseñanza y aprendizaje de Desarrollo de habilidades de los profesores
de cursos presenciales y de cursos mixtos se muestra en la Tabla 4.22.
120
Tabla 4.22. Actividades para evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Actividad de evaluación
Sin clasificar Desarrollo de habilidadesProfesores de
cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos
presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Sin especificar 28 45 0 0 Exámenes 56 45 54 63 Participación 28 32 20 31 Trabajos 19 10 18 19 Exposiciones 18 1 15 25 Ensayos 0 0 15 13 Investigaciones 0 0 28 19 Rubricas 1 0 0 0
Es importante señalar que en ocasiones los profesores señalaron un conjunto de
actividades para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. En la Tabla 4.23 se presenta la
comparación entre respuestas sin clasificar y Desarrollo de habilidades en términos de la
cantidad de actividades.
Tabla 4.23. Cantidad de actividades de evaluación en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Cantidad de Actividades
Sin clasificar Desarrollo de habilidadesProfesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Solo exámenes 13 3 0 0 1 28 0 4 23 2 5 31 28 19 3 1 23 40 69
Más de 3 13 0 0 23
En la Tabla 4.24 se muestra la comparación de la distribución de las respuestas
relacionadas con la evaluación del aprendizaje mixto.
121
Tabla 4.24. Concepciones de evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 0 0 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 25 44 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 67 48 Sin respuesta 8 7
Los recursos que consideran los profesores de cursos presenciales para evaluar el
aprendizaje mixto en las categorías de Desarrollo de habilidades y sin clasificarse se
presentan en la Tabla 4.25.
Tabla 4.25. Actividades para evaluación del aprendizaje mixto sin clasificación y de Desarrollo de habilidades de Profesores de cursos presenciales y cursos mixtos
Actividad de evaluación
Sin clasificar Desarrollo de habilidadesProfesores de
cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos
presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Sin especificar 40 48 Exámenes 7 8 34 26 Participación 1 8 3 8 Trabajos 17 12 19 14 Exposiciones 3 4 3 0 Ensayos 1 4 9 8 Investigaciones 0 0 53 29 Rubricas 0 4 0 4 Interacciones colaborativas (wikis, foro, blog)
0 0 44 46
Por otra parte, los profesores de cursos mixtos que usan recursos para el
Desarrollo de habilidades conceden gran importancia a la manifestación de la
comprensión, análisis, evaluación e integración del conocimiento del alumno y los
recursos que emplean son investigaciones, chats, foros, etc.
122
La cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de profesores
de cursos presenciales y de cursos mixtos está en la Tabla 4.26.
Tabla 4.26. Cantidad de actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de Profesores de
cursos presenciales y de cursos mixtos
Cantidad de Actividades
Sin clasificar Desarrollo de habilidades Profesores de
cursos presenciales Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Solo exámenes 9 0 0 0 1 16 23 13 0 2 11 14 31 33 3 2 4 22 33
Más de 3 2 0 34 33
En la evaluación del aprendizaje mixto emergieron de las respuestas sin clasificar
categorías adicionales que se muestran en la Tabla 4.27.
Tabla 4.27. Concepciones adicionales de la evaluación del aprendizaje mixto deProfesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Igual que en presencial 17 12 Lo desconozco 10 0 Uso de tecnología y espacio y tiempo
34 50
4.2.6 Objetivo Específico 6. Comparar las Concepciones de Aprendizaje de los profesores de Cursos Presenciales y de Cursos Mixtos
En la Tabla 4.28 se observa que los profesores de cursos mixtos ubicaron su
concepción de aprendizaje en aula en Impartición de conocimiento en un porcentaje
mayor que los profesores de cursos presenciales y que estos obtuvieron el mayor
porcentaje en la concepción de aprendizaje relacionada con el Desarrollo de habilidades.
También en esta tabla se muestra que en ambos grupos de profesores alrededor de la
mitad presentaron respuestas que no se lograron clasificar.
123
Tabla 4.28. Concepciones de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de conocimiento 16 31 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 19 9 Promoción de actitudes 4 11 Sin clasificación 54 43 Sin respuesta 6 6
Por la cantidad y características de las concepciones de aprendizaje en aula de
los profesores de cursos presenciales y mixtos que no se lograron clasificar, se
generaron categorías adicionales para visualizar elementos de estas concepciones.
Esta información se muestra en la Tabla 4.29 que presentan los resultados de las
categorías adicionales de la concepción de aprendizaje en el aula de profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos.
Tabla 4.29. Concepciones adicionales de aprendizaje en aula de Profesores de cursos presenciales y
de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Centrado en actividad docente 46 22 Espacio físico de aula 21 41 Definición de aprendizaje usando la palabra aprender
15 9
Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de aprendizaje en aula
de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos:
Profesores de cursos presenciales
o Relacionadas con la actividad del docente: P140: “La transmisión del
conocimiento que proveemos como catedráticos, el estudio del
124
conocimiento plasmado en libros de texto y la aplicación de ambos en
prácticas”.
o Relacionado con el espacio físico de aula: P77 “Aprendizaje es una
actividad que realiza el estudiante dentro y fuera del salón de clases”.
o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P147: “La interacción entre
Profesor-estudiante puede ayudar a que el aprendizaje del estudiante sea
más completo”.
Profesores de cursos mixtos
o Relacionadas con la actividad del docente: P2: “Es el que más impacta al
alumno, ya que es donde podemos controlar los distractores y resolver
dudas que puedan surgir por lo que creo que es la mejor manera de
adquirir el conocimiento”
o Relacionado con el espacio físico de aula: P150“Lograr adquirir los
conocimiento de alguna disciplina en el salón de clases”.
o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P154: “Aprender con otros
en un aula de manera más presencial”.
En la Tabla 4.30 se muestra la comparación de los porcentajes de las categorías
de concepciones de aprendizaje mixto en que se ubicaron los profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos.
Tabla 4.30. Concepciones de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y de cursos
mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de conocimiento 9 17 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 12 19 Promoción de actitudes 1 4 Sin clasificación 69 55 Sin respuesta 9 5
Al igual que en las concepciones de aprendizaje en aula se presentaron gran
cantidad de respuestas que no se lograron ubicar en las categorías con que se trabajaba y
por su cantidad y características estas respuestas se analizaron en términos de las
125
categorías adicionales generadas para este tipo de aprendizaje para representar elementos
centrales de las concepciones de aprendizaje mixto de ambos grupos de profesores.
En la Tabla 4.31 se muestran las categorías adicionales en la concepción de
aprendizaje mixto de profesores de cursos presenciales y mixtos.
Tabla 4.31. Concepciones adicionales de aprendizaje mixto de Profesores de cursos presenciales y
de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Centrado en actividad docente 9 6 Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos
46 59
Definición de aprendizaje usando la palabra aprender
25 19
Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de aprendizaje mixtos de
profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos:
Profesores de cursos presenciales
o Relacionadas con la actividad del docente: P99: “Obtener información de
varias fuentes de conocimiento guiado por el docente”
o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P106: “Es una alternativa
para aprender, sin embargo, depende del entusiasmo del estudiante”.
o Uso de recursos tecnológicos y espacio y tiempo. P84: “Es el tipo de
aprendizaje práctico, útil, sobre todo para personas que por ejemplo,
están muy ocupadas por su trabajo o alejadas por grandes distancias”
Profesores de cursos mixtos
o Relacionadas con la actividad del docente: P1: “Una mezcla muy
interesante, comúnmente es un gran apoyo para convertir una clase
presencial en una constante transmisión de conocimiento y la
semipresencial es una manera fácil de llevar a cabo actividades que se
refuercen la vista en el aula”
126
o Uso de la palabra aprendizaje para definirlo. P63: “Proceso por el cual el
estudiante, mediante la computadora logra el aprendizaje”.
o Uso de recursos tecnológicos y espacio y tiempo. P83: “Oportunidad
para incorporar nuevas tecnologías en el aula”.
En la Tabla 4.32 se muestra la comparación de la distribución de las respuestas
relacionadas con la el rol del estudiante en el aula.
Tabla 4.32. Concepciones del rol del estudiante en aula de Profesores de cursos presenciales y de
cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 26 22 Preparación para exámenes 2 0 Desarrollo de habilidades 53 61 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 14 7 Sin respuesta 5 9
En la Tabla 4.33 se muestra la comparación de la distribución de las respuestas
relacionadas con las concepciones del rol del estudiante en el aula.
Tabla 4.33. Concepciones del rol del estudiante de cursos mixtos de Profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos
Categoría
Profesores Cursos Presenciales Cursos Mixtos
% Impartición de Conocimiento 3 4 Preparación para exámenes 0 0 Desarrollo de habilidades 59 81 Promoción de actitudes 0 0 Sin clasificación 30 7 Sin respuesta 8 7
El análisis de las respuestas sin clasificación del rol del estudiante de cursos
presenciales y de cursos mixtos permitió la emergencia de categorías adicionales en
profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos que se muestran en la Tabla 4.34.
127
Tabla 4.34. Concepciones adicionales del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos
Categoría
Rol del estudiante en aula Rol del estudiante de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
%
Igual que en presencial
- - 6 4
Receptivo - activo 9 19 5 6
Uso de tecnología y espacio y tiempo
- - 10 18
Ejemplos de la categoría adicional del rol del estudiante en aula como Receptor -
Activo se presentan a continuación:
Profesores de cursos presenciales
o P168: “El de participador y receptor del conocimiento para
transformarlo a su aprendizaje”.
Profesores de cursos mixtos
o . P2: “Debería de ser por momentos receptor e interpretar estos
conocimientos y plasmarlos en una actividad”.
Ejemplos de las categorías adicionales de concepciones de rol del estudiante de
cursos mixtos se muestran enseguida:
Profesores de cursos presenciales
o Igual que el rol de profesor presencial: P127 “Igual que la anterior” (la
pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).
o Receptor – activo. P102: “Receptor pero a la vez buscador
(investigador) de otras fuentes de apoyo, razonamiento”
o Uso de tecnología y espacio y tiempo: P118: “Investigador en fuentes de
bibliotecas digitales o virtuales, manejo pateractivo y uso de la
computadora”.
128
Profesores de cursos mixtos
o Igual que el rol de profesor presencial: P95 “El mismo que el anterior”
(la pregunta anterior era el rol del profesor de cursos presenciales).
o Receptor – activo. P59: “Recibir información, procesarla,
retroalimentar, llevar a la práctica las diferentes actividades asignadas
en línea”.
o Uso de tecnología y espacio y tiempo: P100: “Es el aprender con apoyos
tecnológicos y con una actitud de autoaprendizaje y con apoyo del
docente”.
4.3 Comparación de los Componentes de las Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos
En la Tabla 4.35 se presenta un concentrado de los componentes de las
concepciones de enseñanza – aprendizaje que se trabajaron en este estudio en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.
129
Tabla 4.35. Componentes de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Concepción
Impartición de conocimiento
Preparación para exámenes
Desarrollo de habilidades Promoción de actitudes
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
% Enseñanza
en aula 29 37 0 0 45 42 3 4
Enseñanza Mixta
63 70 0 0 12 22 0 0
Aprendizaje en aula
16 31 0 0 19 9 4 11
Aprendizaje mixto
9 17 0 0 12 19 1 4
Rol del profesor en
aula
31
26
0
0
56
59
1
4
Rol del profesor de
cursos mixtos
15
11
0
0
61
80
0
0
Evaluación del
aprendizaje en aula
0
0
0
0
30
30
7
7
Evaluación del
aprendizaje mixto
0
0
0
0
25
44
0
0
Rol del estudiante en
aula
26 22 2 0 53 61 0 0
Rol del estudiante de
cursos mixtos
3
4
0
0
59
81
0
0
Actividades didácticas de
cursos presenciales
18 9 0 0 50 65 1 0
Actividades didácticas de
cursos mixtos
15 11 0 0 46 72 1 0
4.4 Focalización de los Componentes de la Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos
Para observar la caracterización de la focalización en enseñanza y aprendizaje de
las concepciones de enseñanza – aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de
cursos mixtos se muestra una concentración de estos datos en la Tabla 4.36. En esta
tabla se aprecia que los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos tendieron a
130
concepciones de enseñanza – aprendizaje y en sus componentes a una focalización en el
aprendizaje a excepción de la enseñanza mixta donde ambos grupos de profesores
mostraron una fuerte tendencia hacia una focalización en la enseñanza y en el
aprendizaje en aula en donde los profesores de cursos mixtos se inclinaron ligeramente
hacia una focalización en la enseñanza.
Tabla 4.36. Focalización de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos
Concepción
Focalizada en Enseñanza Focalizada en aprendizajeProfesores de
cursos presenciales
Profesores de cursos mixtos
Profesores de cursos
presenciales
Profesores de cursos mixtos
%Enseñanza en aula 29 37 48 42Enseñanza Mixta 63 70 12 22Aprendizaje en
aula 16 31 23 20
Aprendizaje mixto 9 17 13 23Rol del profesor
en aula 31 26 57 63
Rol del profesor de cursos mixtos
15 11 61 80
Evaluación del aprendizaje en
aula
0 0 37 37
Evaluación del aprendizaje mixto
0 0 25 44
Rol del estudiante en aula
28 22 53 61
Rol del estudiante de cursos mixtos
3 4 59 81
Actividades didácticas de
cursos presenciales
18 9 51 65
Actividades didácticas de cursos mixtos
15 11 47 72
4.5 Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza yAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos
131
En la Tabla 4.37 se presenta un concentrado de las categorías de concepciones
que emergieron en este estudio en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.
Tabla 4.37. Concentrado de Concepciones Adicionales de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
Concepción adicional
Profesores Cursos
presenciales Cursos mixtos
% Aprendizaje en aula Centrado en la actividad docente 46 22 Espacio físico de aula 21 41 Definición del aprendizaje usando la palabra aprender
15 9
Aprendizaje mixto
Centrado en la actividad docente 9 6 Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos 46 59 Definición del aprendizaje usando la palabra aprender
25 19
Rol del profesor de cursos mixtos
Espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos 22 26
Evaluación del aprendizaje de cursos mixtos
Igual que en presencial 17 12 Lo desconozco 10 0 Uso de tecnología y espacio y tiempo 34 50
Rol del estudiante en aula
Igual que en presencial - - Receptor - activo 9 19 Uso de tecnología y espacio y tiempo - -
Rol del estudiante de cursos mixtos
Igual que en presencial 6 4 Receptor - activo 5 6 Uso de tecnología y espacio y tiempo 10 18
Las concepciones adicionales surgieron principalmente en aspectos relacionados
con los cursos mixtos: aprendizaje, rol del profesor, evaluación del aprendizaje y rol del
estudiante de cursos mixtos asociadas el uso de recursos tecnológicos y al espacio y
tiempo que son elementos de diferenciación entre los cursos mixtos y presenciales.
132
En el aprendizaje en aula emergió la concepción de centrado en la actividad
docente que implica la transmisión de conocimiento y actividades que realiza el docente
para que se refleje en la adquisición del estudiante.
En el rol del estudiante en el aula y de cursos mixtos surgió la concepción de un
estudiante Receptor – activo donde el profesor piensa que el estudiante primero debe ser
un receptor pasivo del conocimiento que le transmite para luego comprenderlo y en el
rol del estudiante mixto se encontraron referencias al uso de tecnología y espacio y
tiempo.
133
4.6 Tendencia de los Componentes de las Concepciones deEnseñanzayAprendizajedeProfesoresdeCursosPresencialesydeCursosMixtos
En la Tabla 4.38 se observa la tendencia de los componentes en las concepciones
de enseñanza – aprendizaje de cursos mixtos y presenciales sin considerar su fortaleza y
ni las respuestas confusas y faltas de claridad de los profesores de cursos presenciales y
mixtos.
Tabla 4.38. Tendencia de concepciones de enseñanza y aprendizaje de Profesores de cursos
presenciales y de cursos mixtos
Concepción Centrada en Enseñanza Centrada en aprendizaje Profesores de cursos
presenciales mixtos presenciales mixtosEnseñanza en aula Enseñanza Mixta Aprendizaje en
aula
Aprendizaje mixto Rol del profesor
en aula
Rol del profesor de cursos mixtos
Evaluación en aula
Evaluación mixta Rol del estudiante
en aula
Rol del estudiante de cursos mixtos
Actividades didácticas de
cursos presenciales
Actividades didácticas de cursos mixtos
134
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Análisis de resultados
En este estudio se aplicaron dos instrumentos. Uno de ellos fue el Cuestionario
de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins
(2002) que originalmente está conformado por cinco subescalas: Impartición de
conocimiento, Preparación para exámenes, Desarrollo de habilidades, Promoción de
actitudes y Conducta Guiada.
En los resultados del estudio piloto que se realizó en el Cuestionario se
mantuvieron veinte ítems distribuidos en tres Subescalas: Impartición de conocimiento,
Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades que constituyeron la Adaptación
Monterrey 2010 que fue la versión de este instrumento con la que se llevó a cabo esta
investigación. Las dos primeras están relacionas con un proceso de enseñanza
aprendizaje centrado en el profesor y la última con una enseñanza centrada en el
estudiante. Los datos de estas subescalas fueron organizados en términos de tres rangos:
alto, medio y bajo.
El coeficiente de fiabilidad del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins (2002) fue adecuado cuando se
consideró el total de participantes y cuando se analizaron los datos en base al tipo
profesores de cursos presenciales y mixtos. Además, fue mayor en los profesores de
cursos mixtos alcanzando un alfa de Cronbach de .91 en el Cuestionario completo y el
menor en la Subescala de Preparación para exámenes con un alfa de Cronbach de .69 en
profesores de cursos presenciales.
135
En el estudio piloto desaparecieron las Subescalas de Promoción de Actitudes y
de Conducta Guiada y en el análisis factorial del estudio formal la Subescala de
Preparación para exámenes tuvo ítems quese desplazaron a las Subescalas de
Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades.
Este desplazamiento es congruente con los niveles altos de respuestas obtenidos
en las combinaciones de estas Subescalas con la de Preparación para exámenes.
Además, también puede haber relación con las escasísimas respuestas del Cuestionario
de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de
Cursos Presenciales y Mixtos que pudieron ubicarse en esta concepción. En este
contexto, se infiere que los profesores participantes no poseen una concepción de
Preparación para exámenes y sí tienen una concepción de Impartición de conocimiento
que está centrada en la enseñanza y una de Desarrollo de habilidades que está centrada
en el aprendizaje.
El otro instrumento fue el Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones
de Enseñanza y de Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos. Las
respuestas de los profesores fueron analizadas en las cinco categorías de concepciones
de enseñanza – aprendizaje del Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de los Profesores de Gao y Watkins (2002) para observar si se presentaban
diferencias entre una respuesta fijada de antemano y una elaborada por los profesores en
el momento de responder al Cuestionario.
A continuación se presenta el análisis de resultados en base a los objetivos del
estudio.
5.1.1 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos presenciales.
En las concepciones de enseñanza se tomó en cuenta la enseñanza (como
constructo) en lo abstracto, en aula y mixta, el rol del profesor de cursos presenciales y
136
de cursos mixtos y la evaluación del aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto.
Además, las respuestas en estos componentes se asociaron a una concepción de
enseñanza focalizada en la enseñanza o en el aprendizaje en base a la conceptualización
teórica – empírica propuesta por Gao y Watkins e investigadores de esta temática.
El análisis de las respuestas por ítems mostró que más de la mitad de los
profesores reportaron estar totalmente de acuerdo con la concepción del dominio
completo de los contenidos a enseñar como lo más importante al preparar una clase de la
Subescala de Impartición del conocimiento y con la intención de crear con empeño
oportunidades para que los estudiantes realicen preguntas en clase. Además, casi tres
cuartas partes de los profesores están totalmente de acuerdo con la concepción de la
interacción con el mundo real como lo más importante para promover el aprendizaje
dentro y fuera del salón de clases de la Subescala de Desarrollo de habilidades. Estos
datos también implican la mezcla de una concepción de enseñanza centrada en el
estudiante y en el profesor.
En el Cuestionario de Preguntas abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y de
Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos, las respuestas de los
profesores permitieron observar las concepciones de enseñanza en aula y mixta.
La concepción de enseñanza en aula fue una combinación de Impartición de
conocimiento y de Desarrollo de habilidades con una ligera tendencia positiva mayor
hacia esta última. Sin embargo, la concepción de enseñanza mixta estuvo fuertemente
centrada en Impartición de conocimiento y se relacionó con el espacio y tiempo y uso de
recursos tecnológicos y en ocasiones de manera negativa con estos últimos.
La concepción de enseñanza mixta centrada en impartición de conocimiento se
relaciona con la Categoría C encontrada por Elis y colaboradores en 2006, donde se
enfatiza el uso de la tecnología como parte de la transmisión de conocimiento y el rol
del maestro es proporcionar una variedad de formas de acceso a la información con
pocos intentos de integrar el conocimiento derivado del uso de los diferentes medios.
137
La concepción de Promoción de Actitudes cuya Subescala había desaparecido en
el estudio piloto se manifestó en grado mínimo en la enseñanza en aula y fue omitida en
la concepción de enseñanza mixta por lo que se confirma lo adecuado de esta supresión.
Gao y Watkins (2002) encontraron que la mayoría de los profesores de su estudio
respondieron positivamente a todas las categorías de concepciones de enseñanza y en
ocasiones el profesor tenía una concepción de enseñanza de Impartición de
conocimiento, es decir, centrada en el profesor, y veía el rol del maestro como
organizador, conductor y soporte del aprendizaje del estudiante. Los profesores
explicaron estos conflictos como una diferencia entre la teoría y la práctica en el mundo
real o por la complejidad de la enseñanza. Smith (2006) reportó que algunos de los
participantes en su investigación mostraban características de más de una categoría de
enseñanza.
En este estudio, al igual que en la investigación de Gao y Watkins (2002) y de
Smith (2006), se presentaron en los profesores varias concepciones de enseñanza en lo
abstracto y en el aula y solo una en enseñanza mixta.
La concepción de enseñanza como comprensión del programa planteada por
Smith (2006) donde el profesor se centra en el programa y se concibe como un guía, que
da ejemplos de la vida real, alienta a los estudiantes a aplicar los conocimientos
adquiridos, los corrige cuando se equivocan y usa con frecuencia actividades grupales
es la que es más congruente con lo encontrado en los profesores presenciales en este
estudio.
De Bond, Ross y Madill (2006) se rescata la enseñanza como dar información
donde se hacen preguntas y discusiones estructuradas, la enseñanza como poner a los
estudiantes en un proceso organizado para que adquiera conocimientos donde el profesor
los ayuda y guía al discutir sus ideas, por lo que debe tener un conocimiento experto y la
enseñanza se centra en el programa.
138
El rol del profesor de cursos presenciales se ubicó en la concepción de Desarrollo
de habilidades en poco más de la mitad de los participantes y en la tercera parte en la
concepción de Impartición de conocimiento.
El rol del profesor de cursos mixtos mostró una marcada tendencia a una
concepción de Desarrollo de habilidades ya que dos terceras partes se ubicaron en esta
categoría y solo poco más de la décima parte en la de Impartición de conocimiento.
Además, en poco más de la quinta parte de los participantes se presentaron componentes
relacionados con el espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos.
Las actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales en alrededor
de la mitad de los profesores se ubicaron en la Concepción de Desarrollo de habilidades
asociada al aprendizaje del estudiante, poco menos de una quinta parte en la de
Impartición de conocimiento relacionada con la enseñanza y un tercio de respuestas
estuvo fuera de clasificación.
Los profesores cuyas concepciones se ubicaron en Desarrollo de habilidades usan
varias actividades, en general dos o tres en las que predomina la exposición, aunque
también se presentan la discusión y debate, el estudio de caso, el uso de organizadores
de información y la lectura. Poco menos de la mitad de ellos considera tres actividades
didácticas en los cursos y una tercera parte dos.
En la concepción de Impartición de conocimiento, más de dos tercios incluyó la
exposición y alrededor de la décima parte el interrogatorio, la lectura y los trabajos y
reportes, visualizando además predominantemente una sola actividad didáctica.
En las actividades didácticas que caracterizan los cursos mixtos, casi la mitad de
los profesores estuvieron en la concepción de Desarrollo de habilidades, poco más de la
décima parte estuvo en Impartición de conocimiento y casi la tercera parte de las
respuestas quedó sin clasificación.
139
En la concepción de Desarrollo de habilidades, dos quintas partes de los
profesores visualizan como actividades didácticas de los cursos mixtos herramientas
colaborativas como los foros de discusión, el Chat y el Wiki, una quinta parte de ellos
los trabajos y reportes y el análisis y síntesis y poco más de la tercera parte contempla
dos actividades y alrededor de una quinta parte tres actividades. En la concepción de
impartición de conocimiento las actividades didácticas que consideran los profesores se
relacionaron casi en su totalidad con el uso de la tecnología en lo abstracto y con una
sola actividad.
Gao y Watkins (2002) identificaron en la concepción de enseñanza como
transmisión de conocimiento la estrategia de enseñanza de exposición y los exámenes
objetivos y en la concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje encontraron un
estudiante activo y a los profesores como facilitadores del aprendizaje que emplean
diversas actividades que involucran interacción entre profesores y estudiante. En este
estudio se encontraron datos similares.
La mayor parte de los profesores que se ubicaron en una concepción de
Desarrollo de habilidades utilizan tres o más actividades para evaluar el aprendizaje en
aula, a diferencia de los profesores cuyas respuestas no se lograron clasificar que
emplean una o dos actividades.
Sin embargo, más de la mitad de las respuestas no se lograron clasificar. Esta
situación condujo al análisis de los recursos o actividades que se utilizan en la
evaluación. Se detectó que los profesores refirieron qué deseaban evaluar, no los
recursos que usarían para ellos y cuando se explicitaron fueron los rubros de exámenes,
participaciones, trabajos y exposiciones y los profesores que se ubicaron en Desarrollo
de habilidades ensayos y las investigaciones que se han relacionado con una concepción
de evaluación centrada en el aprendizaje. El recurso más usado son los exámenes.
En la evaluación del aprendizaje de cursos presenciales, alrededor de la mitad de
las respuestas estuvieron fuera de clasificación y en los mixtos fue más de dos terceras
partes ya que en ellas en muchos de los profesores no se especificó el recurso.
140
En la concepción de evaluación de cursos presenciales los profesores mostraron
preferencia por los recursos que corresponden al Desarrollo de habilidades y usan
principalmente los exámenes, la investigación, la participación, los trabajos, las
exposiciones y los ensayos y se emplea una combinación de cuando menos tres
actividades para la evaluación. En las respuestas sin clasificación se identificaron los
exámenes, la participación, los trabajos y las exposiciones y el uso de una o dos
actividades para este propósito.
En la concepción de evaluación del aprendizaje mixto, algunos profesores se
ubicaron en Desarrollo de habilidades, es decir, en una concepción de enseñanza
centrada en el aprendizaje y entre los recursos están la investigación, las interacciones
colaborativas y los ensayos relacionadas con una concepción de enseñanza centrada en
el aprendizaje y estudiante y una proporción de ellos considera cuando menos dos
actividades para la evaluación. Otros recursos de evaluación que se visualizan son los
exámenes, la participación, la exposición y los trabajos.
En la literatura revisada se encontraron pocas referencias a las actividades para la
evaluación del aprendizaje relacionadas con las concepciones de enseñanza. Los
recursos para la evaluación de la aprendizaje en la concepción de enseñanza de
Impartición de conocimiento asociada al profesor que reportaron Gao y Watkins (2002)
son los exámenes objetivos y Gow y Kember (1993) detectaron los ensayos, al estudio
de caso y las tareas de solución de problemas como los recursos más frecuentes de
evaluación en una enseñanza basada en el aprendizaje del estudiante. Esta información
fue tomada como eje para el análisis y ubicación de los recursos de evaluación en una
concepción.
La actividad para evaluación a través de trabajos, también fue reportada por
Smith (2006) quien refiere que los profesores a veces solicitaban a los estudiantes
realizar alguna actividad juntos y en otras ocasiones trabajos más informales.
141
La concepción de enseñanza en lo abstracto es una combinación de enseñanza
centrada en el profesor y en el aprendizaje del estudiante con una tendencia hacia esta
última.La concepción de enseñanza en aula está centrada en el aprendizaje y estudiante y
la concepción de enseñanza mixta esta focalizada en la enseñanza y profesor.
El rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos fue una
combinación de una concepción centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con una
fuerte inclinación hacia esta última y en cursos mixtos aparecen elementos asociados a la
diferenciación entre la enseñanza – aprendizaje en aula y en cursos mixtos como son el
espacio y tiempo y el uso de recursos tecnológicos.
En los profesores de cursos presenciales las actividades didácticas que
caracterizan los cursos presenciales y cursos mixtos se asociaron predominantemente a
una concepción de enseñanza centrada en el aprendizaje del estudiante.
Asimismo, se encontró una diferenciación en las actividades particulares entre
ambos tipos de cursos. En los cursos presenciales predominó la exposición seguida de
discusión y debate, estudio de caso y uso de organizadores de la información y en los
cursos mixtos las herramientas colaborativas de foros de discusión, Chat y Wiki y los
trabajos y reportes y análisis y síntesis.
Por otra parte, la cantidad de respuestas en que no se precisaron claramente
actividades didácticas permite inferir la necesidad de ampliar y profundizar el
conocimiento de los profesores sobre este aspecto.
La concepción de evaluación del aprendizaje en aula y en cursos mixtos, aunque
se presentó con una tendencia hacia el aprendizaje, por la proporción de respuestas sin
especificación de los recursos a utilizar, es un área de oportunidad en su conocimiento
de recursos y su caracterización y su alineación con las concepciones centradas en la
enseñanza y en el aprendizaje.
142
La alineación entre concepciones de enseñanza per se y sus componentes del rol
del profesor y recursos para la evaluación del aprendizaje es un área de oportunidad en
la formación docente.
5.1.2 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos presenciales
En las concepciones de aprendizaje se distinguieron dos vertientes: en el aula y
en cursos mixtos y se incluyó el componente del rol del estudiante.
La única idea en que más de la mitad de los profesores mostraron estar
totalmente de acuerdo fue la de la interacción con el mundo real como lo más importante
para promover el aprendizaje que es parte del Desarrollo de habilidades y está asociada a
una concepción de aprendizaje centrada en el estudiante.
Poco más de la mitad de los profesores tuvo dificultades para presentar una idea
coherente de aprendizaje en el aula pues la mayor parte de las respuestas fueron
confusas con carencia de claridad. Menos de la quinta parte de los profesores presentó
una concepción de aprendizaje en aula asociada a Desarrollo de habilidades y a
Impartición de conocimiento es decir a una concepción asociada al estudiante y al
profesor.
Estos datos condujeron al análisis de contenido de las respuestas sin clasificación
y a la emergencia en ellas de una categoría de aprendizaje en el aula Centrada en la
actividad docente que se presentó en casi la mitad de los profesores. En esta categoría
los profesores conciben el aprendizaje como la transmisión de conocimiento que lleva a
cabo en el aula estando suprimida la figura de un estudiante activo. También,
aproximadamente una quinta parte de los profesores expresaron referencia al espacio
físico del aula y poco más de la décima parte uso la palabra aprendizaje para definir el
aprendizaje.
143
La concepción de aprendizaje mixto presentó mayores dificultades que la de
aprendizaje en aula para los profesores de cursos presenciales ya que casi tres cuartas
partes de sus respuestas quedaron fuera de clasificación. Aproximadamente una décima
parte de los profesores demostraron en la concepción de aprendizaje características
asociadas a Impartición de conocimiento y a Desarrollo de habilidades.
Se efectúo un análisis de contenido adicional para detectar ideas comunes en las
respuestas sin clasificar. En este tipo de aprendizaje también se encontró que algunos
profesores entienden el aprendizaje a partir de las actividades que ellos realizan, que casi
una cuarta parte los define usando la palabra aprendizaje y que alrededor de la mitad lo
relacionan con el espacio físico del aula o virtual y con el uso de recursos tecnológicos.
En las respuestas sin clasificación de los profesores de cursos presenciales la
concepción del aprendizaje mixto, el uso de la tecnología se presentó como un recurso
para el aprendizaje como una sustitución del profesor y para la distribución de
información lo cual es acorde a las Categorías C y D propuesta por Ellis, Steed y
Applebee (2006) donde se considera que la interacción del estudiante con estos medios
es la manera de lograr el aprendizaje.
Taylor y Spencer (1994) encontraron también dificultades en la definición del
aprendizaje puesto que los participantes proporcionaban ejemplos de qué habían
aprendido, más que lo que significaba. En este estudio los profesores, dentro de la falta
de claridad en la concepción, lo concebían como la actividad docente o de manera
redundante al usar la palabra aprendizaje para definir el aprendizaje.
Por tanto, se infiere que los profesores de cursos presenciales carecen de una
concepción clara y estructurada de aprendizaje en aula y particularmente de aprendizaje
mixto.
En los profesores de cursos presenciales, la concepción de aprendizaje en aula es
difusa y presenta una combinación tamizada por la actividad que realiza el profesor para
el logro del aprendizaje en el estudiante y por la relevancia de la interacción con el
144
mundo real para el aprendizaje implicando una combinación de aspectos centrados en el
profesor y en el estudiante. Asimismo, presentan en sus concepciones de aprendizaje en
aula componentes de espacio y tiempo y en la de aprendizaje mixto el uso de recursos
tecnológicos.
La concepción del rol del estudiante en aula de los profesores de cursos
presenciales fue una combinación de aprendizaje centrado en el profesor y en el
estudiante ya que estuvo en poco más de la mitad de los participantes en Desarrollo de
habilidades y en una cuarta parte en Impartición de conocimiento.
De las respuestas sin clasificación y de su análisis de contenido emergió en casi
la décima parte de los profesores la categoría del rol de un estudiante Receptor –activo
que implica que el estudiante primero recibe el conocimiento del profesor y
posteriormente lo transforma
El rol del estudiante de cursos mixtos fue conceptualizado en término de
Desarrollo de habilidades por las dos terceras partes de los profesores. Sin embargo, una
tercera parte de las respuestas no se lograron clasificar.
En el análisis de contenido de las respuestas se encontró nuevamente la categoría
de rol de estudiante como un Receptor – activo, en una décima parte se presentaron
componentes de uso de la tecnología y de espacio y tiempo y un grupo pequeño de
profesores no consideraba que hubiera diferencias entre el rol del estudiante de cursos
presenciales y de cursos mixtos.
El rol del estudiante en el aula y de cursos mixtos es visualizado
predominantemente asociado a una concepción centrada en el aprendizaje. Además, en
una porción de profesores emergió la categoría del estudiante Receptor – activo y
componentes de espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos en el caso del rol del
estudiante de cursos mixtos.
Los profesores de cursos tienen como área de oportunidad la formación y
caracterización de concepciones de aprendizaje en aula y particularmente de aprendizaje
145
mixto congruente con el rol del estudiante pasivo o activo y constructor de su
aprendizaje más que en la actividad del profesor.
5.1.3 Analizar las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos.
En las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos mixtos al igual que
en los cursos presenciales se incluyó la enseñanza (como constructo) en lo abstracto, en
aula y mixta, el rol del profesor, las actividades didácticas de cursos presenciales y de
cursos mixtos y la evaluación del aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto. Además,
las respuestas en estos componentes se asociaron a una concepción de enseñanza
focalizada en la enseñanza y a una concepción focalizada en el aprendizaje.
En el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y de Enseñanza de los
Profesores de Gao y Watkins (2002) Adaptación Monterrey 2010, los profesores de
cursos mixtos presentaron una concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje.
Por otra parte, poco más de la mitad de los profesores también mostró
preferencia por una concepción focalizada en la enseñanza pues estuvieron en el rango
alto de la concepción de Impartición de conocimiento y de Preparación para exámenes.
La concepción de Preparación para exámenes se presentó en menos de la décima
parte de los profesores en combinación con la concepción de Impartición de
conocimiento y de Desarrollo de habilidades.
Poco más de la tercera parte de los profesores manifestó su preferencia por la
concepción de enseñanza en aula asociada al Desarrollo de habilidades y
aproximadamente la cuarta parte con la concepción relacionada con la Impartición de
conocimientos.
146
Asimismo, más de la mitad de los profesores informaron estar totalmente de
acuerdo solo con la acepción de intentar crear con empeño oportunidades para que los
estudiantes realicen preguntas en clase de la Subescala de Desarrollo de habilidades y
por ende a la concepción de enseñanza centrada en el aprendizaje
En la concepción de enseñanza mixta, se encontró también la combinación de
una concepción centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte tendencia
hacia la primera pues aproximadamente tres cuartas partes se ubicaron en la concepción
asociada a Impartición de conocimiento y solo alrededor de una quinta parte en la de
Desarrollo de habilidades. La concepción de Preparación para exámenes y de Promoción
de actitudes no se presentó.
Los profesores de cursos mixtos presentaron una combinación de una concepción
de enseñanza en aula relacionada al aprendizaje y con la enseñanza con una fuerte
tendencia hacia la primera y en enseñanza mixta se manifestó una fuerte tendencia a una
focalización en la enseñanza.
El rol de profesor de cursos presenciales se presentó en poco más de la mitad de
los participantes asociado a la concepción de Desarrollo de habilidades y en cerca de la
tercera parte de ellos a la concepción de Impartición de conocimiento.
En el rol del profesor de cursos mixtos se presentó una marcada tendencia al
Desarrollo de habilidades relacionado con el aprendizaje ya que más de dos terceras
partes se ubicaron en esta categoría y solo poco más de la décima parte en la de
Impartición de conocimiento.
La concepción del rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos en
los profesores de cursos mixtos se presentó predominantemente en una concepción de
enseñanza centrada en el aprendizaje y de manera muy inferior en una concepción de
enseñanza centrada en el profesor.
147
Las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan
los cursos presenciales estuvieron en dos terceras partes en el Desarrollo de habilidades,
es decir asociadas a una concepción de enseñanza focalizada en el aprendizaje y solo en
alrededor de una décima parte de los profesores en Impartición del conocimiento
relacionado con la enseñanza.
Las actividades didácticas de enseñanza que caracterizaron la concepción de
Desarrollo de habilidades fueron: la exposición y presentación, la discusión y debate, la
retroalimentación, el estudio de caso, los trabajos y reportes y los proyectos y solución
de problemas y los profesores usan más de tres actividades. En la concepción de
Impartición de conocimiento estas actividades fueron principalmente la exposición, el
interrogatorio y los trabajos y reportes y se emplean una o dos actividades.
En los cursos mixtos, las actividades didácticas también se focalizaron en el
Desarrollo de habilidades relacionado con el aprendizaje de manera muy marcada y solo
en alrededor de la décima parte de los profesores en la concepción de Impartición de
conocimiento.
Las actividades didácticas que se presentaron en la concepción de Desarrollo de
habilidades fueron principalmente foros de discusión, Chat y Wiki, organizadores de la
información, la investigación, la exposición y preguntas, el estudio de caso y el análisis
y síntesis y los profesores recurren a más de tres actividades. En la concepción de
Impartición de conocimiento la totalidad de los profesores solo hizo referencia a
actividades a realizar a través del uso de la tecnología y solo se usa una actividad.
La Categoría B de enseñanza mixta propuesta por Ellis y colaboradores (2006),
donde se trata de desarrollar un aprendizaje comprensivo del estudiante a través de los
medios tecnológicos y se usan los foros de discusión en línea para reflexión y propósitos
evaluativos es congruente con las actividades didácticas para la enseñanza mixta de los
profesores participantes.
148
Las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) que caracterizan
los cursos presenciales y mixtos en profesores de cursos presenciales fueron una
combinación de una concepción centralizada en el aprendizaje de manera predominante
y una concepción centrada en la enseñanza.
En el caso de los cursos mixtos se emplean herramientas colaborativas de las
tecnologías y una diversidad de actividades que pueden llevarse a cabo tanto en el aula
como en los medios virtuales.
En la concepción de evaluación del aprendizaje en aula poco más de la mitad de
las respuestas de los profesores quedó sin clasificación y cerca de la tercera parte de los
profesores se ubicaron en la concepción de Desarrollo de habilidades relacionada con el
aprendizaje.
Las actividades para la evaluación que predominaron en la concepción de
Desarrollo de habilidades fueron los exámenes sin especificar su tipo, la participación,
las exposiciones, los trabajos, las investigaciones y los ensayos y más de tres recursos
para este fin. Los profesores cuyas respuestas no fue posible clasificar usan los
exámenes, la participación y los trabajos y reportaron usar de una a tres actividades.
En la evaluación del aprendizaje mixto los datos fueron muy similares. Alrededor
de la mitad de las respuestas de los profesores estuvo sin clasificación y dos quintas
partes se ubicaron en Desarrollo de habilidades asociado a una concepción de enseñanza
centrada en el aprendizaje y ningún maestro se encontró en la concepción centrada en la
enseñanza.
Las actividades para la evaluación del aprendizaje mixto de la concepción de
Desarrollo de habilidades fueron principalmente los exámenes, después, la participación,
las exposiciones, los trabajos, las investigaciones y los ensayos. En las respuestas sin
clasificación se encontraron los exámenes, la participación y los trabajos.
149
Los profesores tendieron en las actividades para la evaluación a una concepción
centrada en el aprendizaje tanto en cursos presenciales como en mixtos. Sin embargo, la
evaluación constituyen un área de oportunidad en la formación docente ya que
aproximadamente la mitad de los participantes presentaron dificultades en este rubro.
5.1.4 Analizar las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos mixtos.
Solo la creencia en la interacción con el mundo real como lo más importante para
promover el aprendizaje de la concepción de Desarrollo de habilidades relacionada con
el aprendizaje más de la mitad de los profesores de cursos mixtos estuvo totalmente de
acuerdo.
La tercera parte de los profesores de cursos mixtos presentó una concepción de
aprendizaje en aula a la Impartición de conocimiento relacionada con la enseñanza y
alrededor de la décima parte de ellos una concepción asociada a Desarrollo de
Habilidades y Promoción de Actitudes asociadas al aprendizaje.
Así mismo, poco menos de la mitad de los profesores reportaron respuestas que
no se lograron clasificar. En estas respuestas se encontró que dos quintas partes de los
profesores hacían referencia al espacio físico y al aula y una quinta parte a una actividad
centrada en el docente.
En la concepción de aprendizaje mixto, aproximadamente una quinta parte de los
profesores se ubicó tanto en la categoría asociada a Impartición de conocimiento y como
en la de Desarrollo de habilidades y poco más de la mitad de las respuestas no fue
posible clasificarlas.
El análisis de contenido de las respuesta sin clasificación permitió la
visualización de la categoría adicional de uso de recursos tecnológicos reportada por casi
150
la mitad de los profesores y el espacio y tiempo por la décima parte de ellos. Además
alrededor de la quinta parte definió el aprendizaje usando la palabra aprender.
En los profesores de cursos mixtos en las respuestas sin clasificación la
concepción del aprendizaje mixto el uso de la tecnología se presento como un recurso
para el aprendizaje como una sustitución del profesor y para la distribución de
información correspondió a las Categorías C y D propuesta por Ellis, Steed y Applebee
(2006) donde se considera que la interacción del estudiante con estos medios es la
manera de lograr el aprendizaje.
La concepción de aprendizaje en el aula es un área de oportunidad ya que una
proporción significativa de los profesores presentó dificultades en su conceptualización.
En los profesores que lograron respuestas coherentes se encontró una combinación de
una concepción focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte
predominancia de la primera y una concepción de aprendizaje mixta difusa ya que se
presentaron las concepciones de aprendizaje centrado en el estudiante y en el profesor en
proporciones similares con una ligerísima tendencia hacia el estudiante.
El rol del estudiante de cursos presenciales se ubicó preponderantemente en
Desarrollo de habilidades relacionado con aprendizaje ya que dos terceras partes de los
profesores se ubicaron en esta concepción y en un grado mucho menor en la de
Impartición de conocimiento.
En el análisis de contenido de las respuestas sin clasificación se encontró la
categoría adicional de un estudiante Receptor – activo en casi una quinta parte de los
profesores.
El rol del estudiante de cursos mixtos se relacionó fuertemente con la concepción
de Desarrollo de habilidades pues cuatro quintas partes de los profesores estuvieron en
esta categoría y solo una quinta parte de ellos se ubicó en Impartición de conocimiento
asociado a la enseñanza.
151
Además, en el rol del estudiante de cursos mixtos, se presentaron concepciones
asociadas a componentes de uso de las tecnologías y espacio y tiempo y de manera
incipiente la categoría adicional de un estudiante Receptor – activo.
El rol del estudiante en aula y de cursos mixtos es una combinación de una
concepción de aprendizaje focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje con una fuerte
focalización en esta última.
Además, emergió una concepción de un estudiante Receptor – Activo tanto en
aula como en cursos mixtos y se encontraron referencias al uso de la tecnología por el
estudiante en cursos mixtos.
5.1.5 Comparar las concepciones de enseñanza de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
En la contrastación de las concepciones de enseñanza y los componentes que
fueron considerados parte de ellas, el análisis de los datos se presenta en términos de
focalizaciones en la enseñanza y en el aprendizaje. En las concepciones focalizadas en la
enseñanza se incluyeron los resultados de las concepciones de impartición de
conocimiento y las de preparación para exámenes y en las concepciones focalizadas en
el aprendizaje los resultados de las concepciones de Desarrollo de habilidades y de
Promoción de actitudes.
Las concepciones de enseñanza en lo abstracto y en aula, del rol del profesor, de
las actividades didácticas (técnicas de enseñanza – aprendizaje) y de la evaluación en
aula y en cursos mixtos de los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos
fueron una combinación de focalización en enseñanza y aprendizaje con una
focalización en el aprendizaje. A pesar de esta focalización se detectaron semejanzas y
diferencias.
152
La concepción de enseñanza en lo abstracto combinó una focalización en la
enseñanza y en el estudiante.
En la concepción de enseñanza en aula en ambos grupos de profesores también
se encontró una combinación de focalización en la enseñanza y en el aprendizaje con
una tendencia hacia esta última. La focalización en la enseñanza fue mayor en profesores
de cursos mixtos y la focalización en el aprendizaje fue ligeramente superior en los
profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos.
En la concepción de enseñanza en cursos mixtos los dos grupos de profesores
mostraron una fuerte preferencia por una concepción focalizada en la enseñanza. La
tendencia en la focalización en la enseñanza fue ligeramente mayor en los profesores de
cursos mixtos al compararlos con los profesores de cursos presenciales. Los datos de la
focalización en el aprendizaje también mostraron una tendencia levemente mayor en los
profesores de cursos mixtos.
Las concepciones de enseñanza en aula que predominaron estuvieron focalizadas
en el aprendizaje con tendencia mayor en los profesores de cursos mixtos. Sin embargo,
las concepciones de enseñanza mixta enfatizaron la focalización en la enseñanza de
manera más acentuada en los profesores de cursos mixtos. Estos datos son para una
profunda reflexión dado que en los demás componentes de la enseñanza de cursos
mixtos la focalización fue en el aprendizaje. Sugieren también la necesidad de continuar
investigando el tema para confirmar, modificar o refutar estos hallazgos.
El rol del profesor en aula y en cursos mixtos presentó las concepciones de
enseñanza centrada en la enseñanza y en el aprendizaje con fuerte tendencia hacia esta
última. La tendencia hacia una focalización en la enseñanza fue mayor en profesores de
cursos presenciales y la tendencia hacia la focalización en el aprendizaje fue mayor en
profesores de cursos mixtos.
En el rol del profesor de cursos mixtos en profesores de los dos grupos
aparecieron elementos relacionados con el espacio y tiempo y uso de recursos
153
tecnológicos lo que implica una conciencia de ambientes educativos con características
diferentes. La tendencia de esta conciencia asociada a componentes de los cursos mixtos
fue mayor en los profesores de cursos mixtos.
Las concepciones del rol del profesor de aula y de cursos mixtos se focalizaron
en el aprendizaje con una tendencia mayor en profesores de cursos mixtos. Además, se
encontraron profesores de cursos presenciales que consideraban igual el rol en los
medios virtuales y presenciales y profesores en particular de cursos mixtos que
relacionaban el rol del profesor con el uso de recursos tecnológicos. Estos dos aspectos
probablemente estén relacionados con la práctica docente del profesor de cursos
presenciales tiene un conocimiento limitado de bondades y limitaciones de los medios
virtuales como soporte del aprendizaje y del profesor de cursos mixtos que se apoya en
estos recursos tecnológicos.
Un hallazgo destacado fue la falta de claridad en las concepciones de evaluación
en aula y mixta en profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos. Esta falta de
claridad fue mayor en la concepción de evaluación en aula e igual en ambos grupos de
profesores. La inexactitud de la concepción de evaluación en cursos mixtos fue superior
en profesores de cursos presenciales que en profesores de cursos mixtos.
La ubicación en una concepción de actividades de evaluación se realizó
considerando el conjunto de actividades que presentó cada profesor. Cuando en ese
conjunto se encontraba una o más actividades de evaluación asociadas a la comprensión
del estudiante se planteó una concepción centrada en el aprendizaje.
En la evaluación en el aula y en cursos mixtos la concepción estuvo centrada en
el aprendizaje y no se presentó la concepción centrada en el profesor en ninguno de los
grupos de profesores. La tendencia hacia una concepción de evaluación en aula centrada
en el aprendizaje fue igual en los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos y
la concepción de evaluación de aprendizaje en cursos mixtos fue mayor en profesores de
cursos mixtos.
154
Otro dato interesante en la evaluación del aprendizaje mixto fue la emergencia de
una concepción de evaluación relacionada con el uso de tecnología, espacio y tiempo.
Esta concepción fue más significativa en profesores de cursos mixtos que en profesores
de cursos presenciales.
Además, la cantidad de profesores de cursos presenciales que consideran que las
formas de evaluación son iguales, independientemente de que el medio sea presencial o
mixto fue mayor que en los profesores de cursos mixtos. También es importante destacar
que algunos profesores de cursos presenciales que manifestaron su falta de conocimiento
de formas de evaluación de cursos mixtos, situación que no se presentó en profesores de
cursos mixtos.
Los profesores usan varias actividades para evaluar el aprendizaje en aula y en
cursos mixtos. En la evaluación en cursos presenciales, en las respuestas sin clasificar,
los profesores de cursos presenciales enfatizaron el uso una actividad para la evaluación
del aprendizaje aunque pueden usar también solo exámenes, dos, tres o más actividades
y los profesores de cursos mixtos tienden a dos o tres actividades y esporádicamente
solo a exámenes y nunca una sola actividad.
En las actividades de evaluación de cursos presenciales en la concepción
centrada en el aprendizaje, la cantidad de actividades que más se emplea son tres en
ambos grupos de profesores con una tendencia mayor en los profesores de cursos
mixtos. Hubo profesores de cursos mixtos que informaron usar más de tres actividades y
esta cantidad de actividades no apareció en profesores de cursos presenciales.
En la concepción de actividades de evaluación para el aprendizaje mixto, algunos
profesores de cursos presenciales reportaron usar solo exámenes, situación que no se
presentó en los profesores de cursos mixtos. En las respuestas sin clasificación se
reportó el uso principalmente de una actividad con mayor tendencia en los profesores de
cursos mixtos que en los de cursos presenciales. Sin embargo, también en mucho menor
medida también se informó del uso de dos y tres actividades y esporádicamente más de
tres actividades en los profesores de ambos grupos.
155
La actividad de evaluación en el aula más empleada por los profesores de ambos
grupos son los exámenes. Los profesores de cursos mixtos mostraron una ligera
tendencia superior a los profesores de cursos presenciales a combinarla con otras
actividades para centrar la evaluación en el aprendizaje. En la evaluación del aprendizaje
mixto la diferencia fue mucho mayor entre profesores de cursos presenciales y de
cursos mixtos con una inclinación positiva hacia estos últimos.
En la evaluación del aprendizaje en aula y mixto centrada en el aprendizaje se
presentó además de manera importante el recurso de investigación. Destaca que la
investigación sea nominada de manera más significativa por profesores de cursos
presenciales y de forma secundaria por profesores de cursos mixtos.
También resalta que los profesores de cursos presenciales conciban las
interacciones colaborativas para la evaluación del aprendizaje mixto y estas estén
omitidas en los profesores de cursos mixtos. Otra diferencia es que los profesores de
cursos mixtos incluyeron en mayor medida la participación, aspecto que apareció muy
poco en los profesores de cursos presenciales.
Las concepciones de actividades para la evaluación se caracterizaron, por la falta
de claridad y precisión en gran cantidad de profesores de cursos presenciales y de cursos
mixtos en especial en la evaluación en aula y en profesores de cursos presenciales.
Estas dificultades probablemente estén asociadas al hecho de que en los cursos
de formación docente el tema de evaluación es conceptualizado principalmente en tipos
de evaluación como la inicial, formativa y final o refriéndose a las diferencias entre
calificación y evaluación y/o al planteamiento de incursionar en aspectos cualitativos de
la evaluación del aprendizaje que involucran los avances individuales en el dominio del
contenido de un curso, a la necesidad de evaluar aspectos teóricos y prácticos contenidos
en una materia, a la evaluación de valores, habilidades y comportamientos con poca
profundización y especificación de los cómo o la presentación de diversos recursos para
cada uno de estos aspectos, etc.
156
En las respuestas que se lograron clasificar, las concepciones de las actividades
de evaluación de cursos presenciales y de cursos mixtos se focalizaron en el aprendizaje
con tendencia mayor en los cursos mixtos y en los profesores de los cursos mixtos.
Además, emergió la concepción de evaluación del aprendizaje mixto relacionada con el
uso de la tecnología y componentes de espacio y tiempo de la modalidad educativa de
manera más acentuada en profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos
presenciales.
En los cursos de formación docente, en el tema de la evaluación, generalmente se
incluye la utilización de exámenes por objetivos concebidos como un recurso para un
aprendizaje memorístico y los exámenes con preguntas abiertas que se asocian a la
comprensión y desarrollo del conocimiento.
En este estudio, se esperaba que los profesores mencionaran el tipo de exámenes
que usaban dado que en los cursos de formación docente con frecuencia se establece en
particular la distinción entre los objetivos y los de preguntas abiertas. Sin embargo, en
las actividades para la evaluación siempre apareció únicamente la palabra “examen” sin
la especificar de su tipo tanto en profesores de cursos mixtos de cursos presenciales y en
la evaluación en aula y en cursos mixtos.
Asimismo, es destacable la casi nula aparición de la coevaluación y de la
autoevaluación y demás formas de evaluación asociadas al constructivismo que se
incluyen en múltiples ocasiones en los cursos de formación docente. Esta ausencia llama
más la atención dado que los profesores en la informalidad y en ocasiones en este
estudio mencionan ser constructivistas.
Una de las intenciones manifestadas explícita o implícitamente de la formación
docente ha sido que los profesores usen, además de los exámenes más recursos para la
evaluación y conformen un portafolio de evidencias del aprendizaje de cada estudiante
que participe en los cursos a su cargo. Este planteamiento de varios recursos para
evaluar el aprendizaje en los cursos de formación sea probablemente uno de los factores
157
que influye en que los profesores reportaron el uso de varios recursos para la evaluación
y conformación de los portafolios están los que aparecieron en este estudio.
Un área de oportunidad es conocer el significado, componentes y requisitos de la
investigación que solicita a los estudiantes dado que en la informalidad algunos
profesores se refiera a la investigación como búsquedas de información y solo en
contadas excepciones como el uso de metodologías científicas para la indagación de una
temática.
También es área de oportunidad de un conocimiento más profundo y preciso de
las características de actividades que tradicionalmente son parte de la evaluación del
estudiante y que se encontraron en este estudio como son los trabajos, las exposiciones y
los ensayos entre otros.
En las concepciones de actividades didácticas que caracterizan los cursos
presenciales y cursos mixtos en ambos grupos de profesores fueron una mezcla centrada
en la enseñanza y en el aprendizaje, predominando marcadamente esta última y siendo
más acentuada esta tendencia en cursos mixtos y en profesores de cursos mixtos.
Tanto los profesores de cursos presenciales como de cursos mixtos emplean
varias actividades didácticas en el aula y en cursos mixtos para el proceso de enseñanza
– aprendizaje. No obstante, se presentaron diferencias en los tipos de cursos y en los dos
grupos de profesores.
La cantidad de actividades didácticas que caracterizan los cursos presenciales
que se ubicaron en una concepción centrada en la enseñanza fue predominantemente una
en los profesores de cursos presenciales y dos en profesores de cursos mixtos. En la
concepción centrada en el aprendizaje la cantidad de actividades didácticas fueron dos y
tres siendo mayor la tendencia en los profesores de cursos mixtos.
En los cursos mixtos en la concepción centrada en enseñanza la cantidad de
actividades didácticas fueron una y dos con una predominancia de una en los profesores
158
de cursos presenciales y dos en los profesores de cursos mixtos. En la concepción
centrada en el aprendizaje la cantidad de actividades didácticas reportadas oscilaron de
una a más de tres. En los profesores de cursos presenciales se encontró una
predominancia de tres y en los profesores de cursos mixtos la tendencia fue hacia más de
tres.
Los profesores de ambos tipos de cursos usan en términos generales un conjunto
de actividades didácticas específicas para la enseñanza – aprendizaje tanto en los cursos
presenciales como en los cursos mixtos.
En los cursos presenciales en la concepción centrada en la enseñanza en ambos
grupos de profesores predominó marcadamente la técnica de exposición siendo
mencionada por la totalidad de profesores de cursos mixtos. Otras técnicas de enseñanza
que fueron reportadas por una proporción importante de profesores de cursos mixtos
fueron el interrogatorio y los trabajos y reportes que en los profesores de cursos
presenciales aparecieron de manera significativamente menor.
En los cursos presenciales en la concepción centrada en el aprendizaje, las
actividades didácticas específicas estuvieron mucho más diversificadas que en la
concepción de centrada en la enseñanza en ambos grupos de profesores. Asimismo, la
predominancia fue diferente. En los profesores de cursos presenciales en una jerarquía
decreciente las cinco técnicas de enseñanza –aprendizaje que aparecieron más fueron: la
exposición, el estudio de caso, los organizadores de información, la discusión y debate y
los trabajos. En los profesores de cursos mixtos fueron: la exposición, la discusión y
debate, el estudio de caso, el interrogatorio y los reportes y trabajos.
Además, en las actividades didácticas en aula se encontraron respuestas que
fueron categorizadas sin clasificación en ambos grupos de profesores. La cantidad de las
respuestas sin clasificar de cursos presenciales y de cursos mixtos fue significativamente
mayor en profesores de cursos presenciales y en los cursos mixtos por el mismo grupo
de profesores.
159
En las actividades didácticas de los cursos mixtos en la concepción centrada en la
enseñanza se encontró el uso de la tecnología que no había aparecido en los cursos
presenciales en ninguno de los dos grupos de profesores. La totalidad de profesores de
cursos mixtos en esta concepción hicieron referencia al uso de la tecnología
exclusivamente y los profesores de cursos presenciales además reportaron la técnica
expositiva y las lecturas aunque con una frecuencia bastante baja.
En las actividades didácticas específicas para la enseñanza –aprendizaje de
cursos mixtos en la concepción centrada en aprendizaje la predominancia fue el uso de
herramientas colaborativas de los medios virtuales como los foros de discusión, Chat y
Wiki. La tendencia al uso de estas actividades didácticas fue ligeramente mayor en los
profesores de cursos presenciales que en los profesores de cursos mixtos.
El conjunto de actividades didácticas asociadas a una concepción centrada en el
aprendizaje que fueron reportadas por los dos grupos de profesores fue diferente en su
jerarquía. Los profesores de cursos presenciales en orden decreciente de frecuencia
después del uso de herramientas colaborativas manifestaron usar principalmente:
investigación, trabajos y reportes, ensayos, lecturas y presentaciones. Los profesores de
cursos mixtos informaron el uso de: organizadores de información, investigación,
estudio de caso, análisis y síntesis y retroalimentación del profesor y ensayos.
La caracterización de las actividades didácticas de los cursos presenciales y
mixtos se encontró una mezcla de focalización en la enseñanza y en aprendizaje con
gran énfasis en esta última y en los cursos mixtos y profesores de cursos mixtos.
Los profesores de ambos grupos reportaron el uso de varias técnicas didácticas.
La cantidad de actividades didácticas que emplean los profesores de cursos mixtos en
aula y en cursos mixtos es mayor que las reportadas por los profesores de cursos
presenciales. La diversidad que ofrecen los medios virtuales y que en muchas ocasiones
son de fácil acceso probablemente influye en que los profesores de cursos mixtos se
inclinen por una mayor cantidad de actividades didácticas en la implementación de sus
cursos que los profesores de cursos presenciales. El manejo de los recursos tecnológicos
160
por los profesores de cursos mixtos probablemente se relacione también con el hecho de
que en la focalización en la enseñanza la totalidad de ellos.
La técnica expositiva que tradicionalmente se ha sido la más empleada en la
educación, fue la que más se presento en los dos tipos de cursos, de profesores y
focalizaciones. No obstante, en el curso en múltiples ocasiones estuvo combinada con
otras técnicas que fueron más diversificadas en los cursos mixtos y profesores de este
tipo de cursos.
Los profesores de cursos presenciales reportaron en los cursos mixtos los foros
de discusión, el Chat y el Wiki con una ligera mayor frecuencia que los profesores de
cursos mixtos. Una interpretación a reflexión es la siguiente: los profesores de cursos
presenciales están al tanto de la existencia del Chat y el Wiki y conozcan y
esporádicamente usen los foros de discusión en aula, pero que tengan como área de
oportunidad las formas de implementación de estas actividades en los medios virtuales.
Por otra parte, los profesores de cursos mixtos probablemente si conozcan y estén al
tanto de la complejidad y tiempo que implican un uso adecuado de ellas para el logro de
aprendizaje significativo.
Un hallazgo que necesita una profunda reflexión fue la función de enseñanza y
de evaluación que atribuyeron los profesores de ambos grupos a los trabajos, ensayos e
investigaciones. Se sugiere realizar investigación para conocer a profundidad las
características de esta doble función.
5.1.6 Comparar las concepciones de aprendizaje de profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos.
Las acepciones de las concepciones de Impartición de conocimiento y de
Preparación para exámenes se asociaron a una concepción de aprendizaje centrada en la
enseñanza y las de Desarrollo de habilidades y de Promoción de actitudes a una
concepción centrada en el aprendizaje.
161
Un hallazgo destacado fue la dificultad que presentó gran cantidad de profesores
de cursos presenciales y de cursos mixtos para expresar con claridad y precisión las
concepciones de aprendizaje en aula y en cursos mixtos. Las dificultades en la
conformación de estas concepciones fue mayor en los profesores de cursos presenciales
que en los de cursos mixtos y en aprendizaje mixto que en aula.
Las dificultades en la conceptualización de las concepciones de aprendizaje en
los dos grupos de profesores demandan una profunda reflexión pues, la forma en que los
profesores piensan que el estudiante aprende influye en las actividades que se realizan
para lograrlo. Además, esta dificultad es un indicador de la necesidad de que en los
cursos de formación docente este tema sea abordado más ampliamente e incluyendo las
diferencias entre en un aprendizaje en aula y un aprendizaje mixto.
La menor dificultad de los profesores de cursos mixtos en la concretización de las
concepciones de aprendizaje que los profesores de cursos presenciales probablemente
sea un efecto de su incursión en los medios virtuales y herramientas para el proceso de
enseñanza – aprendizaje y a la visualización social de la vinculación entre estos medios
y aprendizaje autónomo e independiente.
En las respuestas que se logró detectar una concepción de aprendizaje en aula y
en cursos mixtos en los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos se encontró
una combinación de una concepción centrada en enseñanza y aprendizaje.
En la concepción de aprendizaje en aula los profesores de cursos mixtos
mostraron una focalización mayor en la enseñanza que en el estudiante y los profesores
de cursos presenciales se focalizaron más en el estudiante.
En las concepciones de aprendizaje mixto, ambos grupos de profesores se
focalizaron más en el estudiante que en el profesor y esta focalización fue mayor en los
profesores de cursos mixtos y en ellos también se presentó esporádicamente la
162
concepción asociada a la promoción de actitudes que en los profesores de cursos
presenciales casi fue nula.
El resultado de concepciones de aprendizaje en aula focalizadas en la enseñanza
de los profesores de cursos mixtos es un área a investigar. La pregunta a responder es
¿porqué profesores tienen concepciones de aprendizaje con diferente focalización en un
medio virtual y en aula?
El conjunto de respuestas sin clasificar permitió su agrupación en concepciones y
características del aprendizaje en aula y de cursos mixtos que no estaban contempladas
en las categorías de análisis originales que están sustentadas en estudios previos de
investigación.
Una de estas categorías fue una concepción de aprendizaje que se denominó
Centrada en la actividad docente que implica que el profesor es el eje del aprendizaje del
estudiante a través de su guía en la obtención de información y /o transmisión el
conocimiento de la mejor manera posible para su adquisición. En las concepciones de
aprendizaje en aula y de aprendizaje mixto, esta conceptualización fue
significativamente mayor en profesores de cursos presenciales que en profesores de
cursos mixtos.
Otra de las categorías de conceptualizaciones de aprendizaje en aula y mixto que
se detectaron fue la relacionada con características del medio de aula y de ambientes
virtuales y que se nominó de espacio y tiempo y usos de recursos tecnológicos. Esta
concepción en el aprendizaje en aula y en el aprendizaje mixto fue mucho mayor en
profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos presenciales.
Una tercera agrupación de características del aprendizaje en aula y mixto fue la
definición del aprendizaje usando la palabra aprender. La expresión de esta concepción
fue mayor en profesores de cursos presenciales que en profesores de cursos mixtos.
163
La categoría de concepción de aprendizaje Centrada en la actividad docente que
es una combinación de aspectos de enseñanza y de aprendizaje no está reportada en la
literatura por lo que se convierte en un área a investigar.
La presencia de características del medio de aula y virtual y las definiciones de
aprendizaje a través de dicha palabra son indicadores de la necesidad de incorporar
concepciones de aprendizaje en aula y mixto a los cursos de formación docente para que
los docentes logren una diferenciación clara e integrada.
Las concepciones de aprendizaje mixto del rol del estudiante en aula y de cursos
mixtos fueron una combinación de centrada en enseñanza y en aprendizaje con una
tendencia mayor hacia el aprendizaje y en los profesores de cursos mixtos. La diferencia
más importante estuvo en la altamente significativa tendencia de los profesores mixtos a
visualizar el rol del estudiante de cursos mixtos centrado en el aprendizaje en relación
con los profesores de cursos presenciales.
En las concepciones del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos se
detectaron respuestas sin clasificación en una proporción significativamente mayor en
los profesores de cursos presenciales que de profesores de cursos mixtos y más
relevante en el rol de estudiante de cursos mixtos que en el aula.
En base a las respuestas sin clasificación se lograron configurar categorías
emergentes de las concepciones del rol del estudiante en aula y de cursos mixtos. Una de
estas categorías fue designada como rol de estudiante Receptivo – activo que implica
que el estudiante recibe el conocimiento del profesor para transformarlo posteriormente
en actividades o con otras fuentes de información a las que haya accesado.
La categoría Receptor – activo en el rol del estudiante en aula fue
significativamente mayor en profesores de cursos mixtos que de cursos presenciales y en
el rol del estudiante en cursos mixtos fue ligeramente mayor en el mismo grupo de
profesores.
164
Otra agrupación de concepciones fue la de uso de la tecnología y espacio y
tiempo que se presentó solo en el rol del estudiante de cursos mixtos y que fue más
significativa en profesores de cursos mixtos que en profesores de cursos presenciales.
Un tercer grupo de características en las conceptualizaciones del rol del estudiante de
cursos mixtos fue el considerar que era igual al aula con una ligera tendencia positiva
mayor en los profesores de cursos presenciales.
La categoría del rol del estudiante Receptor – activo está estrechamente
relacionada en su conceptualización con la categoría de concepciones de aprendizaje de
Centrado en la actividad docente. En términos generales, la idea que sustenta ambas
categorías es que el maestro enseña, imparte el conocimiento y el estudiante recibe para
lograr el aprendizaje y posteriormente transformarlo. Asimismo, esta idea pudiera ser
uno de los trasfondos de las combinaciones de concepciones focalizadas en el profesor y
estudiante encontradas en los aspectos de enseñanza y de aprendizaje trabajados en este
estudio. Por tanto, estas categorías emergentes son un área a investigar.
Además, en este estudio se encontró que la mayoría de los profesores de cursos
presénciales y de cursos mixtos tienen la concepción de que la interacción en el mundo
real es el factor central en el aprendizaje de los estudiantes y de la creación de
oportunidad para que el estudiante realice preguntas es central para el aprendizaje.
En énfasis en la interacción con el mundo real para el aprendizaje fue mayor en
los profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos y en la creación de
oportunidades para que el estudiante haga preguntas fue mayor en los profesores de
cursos mixtos que en los de cursos presenciales.
Sin embargo, los profesores de cursos presenciales también consideran que el
dominio completo de los contenidos a enseñar es lo más importante en el momento de
preparar la clase de asociado a una concepción de aprendizaje focalizada en el profesor y
en los profesores de cursos mixtos esta acepción no se presentó.
165
En base a estos resultados se infiere que el profesor de cursos presenciales
concede gran relevancia a la expertiz lo que se puede asociar a las categorías emergentes
de aprendizaje Centrado en la actividad docente y al rol del estudiante Receptivo –
activo.
El profesor necesita ser experto en el contenido de la materia, lo transmite al
estudiante, este lo recibe, puede y debe hacer preguntas que serán respondidas por el
experto y luego aplicará y transformará el conocimiento en la interacción con el mundo
real para consolidar el aprendizaje. Para el profesor de cursos mixtos no es indispensable
la expertiz aunque sea necesario el manejo del conocimiento de los contenidos de los
cursos pues puede apoyarse en las búsquedas y localización de información de los
medios virtuales por lo que las preguntas del estudiante podrán ser sobre el contenido
del programa o sobre la información que ha localizado.
La información recolectada en el Cuestionario de Concepciones de Aprendizaje y
de Enseñanza de los Profesores de Gao y Watkins (2002) adaptación Monterrey 2010, se
organizó por Subescalas y en tres rangos: alto, medio y bajo que se establecieron
arbitrariamente.
Los profesores que se ubicaron solo en una Subescala fueron relativamente pocos
y la mayor proporción se ubicó en la concepción de Desarrollo de Habilidades con más
acentuación en los profesores de cursos mixtos que en los profesores de cursos
presenciales. Exclusivamente en la Subescala de Impartición de conocimiento en el
rango alto no se encontró a ningún profesor y en la Subescala de Preparación para
exámenes Solo se encontraron escasos profesores de cursos presenciales y ninguno de
cursos mixtos.
Una gran cantidad de profesores de los dos grupos se ubicaron simultáneamente
en rangos altos en dos de las Subescalas o en las tres. En la combinación de las
Subescalas de Impartición de conocimiento y de Preparación para exámenes y en la de
las Subescalas de Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades la
proporción mayor de profesores fue en los de cursos presenciales que en los de cursos
166
mixtos y en la combinación de Preparación para exámenes y Desarrollo de habilidades
se ubicó una mayor cantidad de profesores de cursos mixtos que de presenciales.
La tendencia mayor en este Cuestionario en los dos grupos de profesores fue
hacia una combinación de las Subescalas de Impartición de conocimiento, de
Preparación para exámenes y de Desarrollo de habilidades en un rango alto con y
ligeramente mayor en los profesores de cursos presenciales que en los mixtos.
También se encontraron algunos profesores que se ubicaron en un rango medio
en las tres Subescalas, siendo mayor la cantidad en profesores de cursos mixtos que de
cursos presenciales.
En el análisis de este conjunto de datos se aprecia que los profesores mostraron
características diferentes en la focalización en las Subescalas. La concepción de
enseñanza – aprendizaje en los profesores de cursos presenciales se dirigió más hacia la
combinación de las Subescalas de Impartición de conocimiento y de Preparación para
exámenes que están asociadas a una focalización en la enseñanza que en profesores de
cursos mixtos y los escasos profesores que se ubicaron en Preparación para exámenes
también fueron de cursos presenciales.
Los profesores de cursos presénciales enfatizaron más la combinación de
Impartición de conocimiento y de Desarrollo de habilidades que se focalizan en la
enseñanza y el aprendizaje y en la combinación de Impartición de conocimiento y de
Preparación para exámenes asociadas a la enseñanza que los profesores de cursos
mixtos.
Estos hallazgos pueden relacionarse con otros resultados de este Estudio. Uno de
ellos es la idea de que el profesor debe ser un experto en el contenido de la materia que
apareció en el análisis por ítems en este cuestionario en este grupo de profesores. Otro es
la idea de que el profesor imparte el conocimiento al estudiante para que lo adquiera y
posteriormente lo aplique y transforme que emergió en las concepciones de aprendizaje
167
designada como Centrada en la actividad docente que se presento mucho más en
profesores de cursos presenciales que en los de cursos mixtos.
A partir de lo anterior puede inferirse que los profesores de cursos presenciales
enfatizan mucho más que los de cursos mixtos una concepción de enseñanza –
aprendizaje donde el profesor debe ser un experto en el contenido de la materia para
impartir adecuadamente su conocimiento a los estudiantes que deben recibirlo
pasivamente para aprender para que luego puedan transfórmalo y aplicarlo en la vida
real.
Los profesores de cursos mixtos enfatizaron más el Desarrollo de habilidades
asociado a una focalización en el aprendizaje y la combinación de Preparación para
exámenes y Desarrollo de habilidades que están asociadas a una focalización en la
enseñanza y en el aprendizaje respectivamente. Además, este grupo de profesores en su
conjunto, no considera indispensable la expertiz para impartir una materia.
Los hallazgos previamente mencionados pueden relacionarse también con otros
resultados de este estudio. Dichos resultados son la concepción del rol del profesor, de
evaluación centrado en el aprendizaje y las categorías emergentes de un estudiante
Receptivo - activo y del uso de la tecnología que fueron más enfatizadas por profesores
de cursos mixtos que de cursos presenciales, la mayor cantidad de actividades didácticas
reportadas por los profesores de cursos mixtos en comparación con los de cursos
presenciales.
En este contexto, es posible inferir que los profesores de cursos mixtos no
consideran esencial la expertiz en el contenido de la materia dado los medios virtuales
apoyan el aprendizaje independiente y autónomo en el estudiante por el acceso a una
diversidad de información y la oportunidad de seleccionar la adecuada para consolidar o
ampliar los conocimientos de un curso propiciando una concepción centrada en el
aprendizaje y se enmarcan en un rol del profesor de facilitador del aprendizaje.
Asimismo, los recursos de los medios virtuales apoyan el mayor uso de actividades
didácticas de los profesores de cursos mixtos que de los de cursos presenciales.
168
Sin embargo, a pesar de las condiciones que presentan los medios virtuales para
un aprendizaje autónomo e independiente del estudiante y de un rol de profesor
facilitador del aprendizaje, hay conciencia de que el acceso a información no conduce
necesariamente al aprendizaje. Por tanto, el profesor toma de decisiones sobre la
pertinencia de la información encontrada por los estudiantes respecto al curso que serían
semejantes a la impartición del conocimiento. En otras palabras, el profesor toma el
control del contenido de aprendizaje adecuado al curso por lo que su concepción de
enseñanza esta focalizada en el profesor.
Por otra parte, los cursos mixtos están caracterizados por tener una parte de sus
actividades en aula y en otra en línea. Cuando el profesor de cursos mixtos realiza su
actividad docente en el aula toma la posición tradicional del docente que es la
impartición de conocimientos asumiendo en ocasiones una concepción de aprendizaje
Centrado en la actividad docente por lo que el rol de estudiante debe ser Receptivo –
pasivo (categorías emergentes en este estudio) y una enseñanza centrada en el docente.
Simultáneamente, el profesor de cursos mixtos que considera que el estudiante,
además de aplicar el conocimiento en el mundo real debe aprobar los exámenes de los
cursos en que participa y hacer preguntas para aclarar sus dudas por lo que toma también
el rol de facilitador
A manera de reflexión. Los resultados del Cuestionario de Concepciones de
Aprendizaje y de Enseñanza de los Profesores de Gao y Watkins (2002) adaptación
Monterrey 2010, muestran la complejidad del proceso de enseñanza – aprendizaje en
particular en las universidades y también la necesidad de investigación en el tema para
un conocimiento y comprensión en grano cada vez más fino.
5. 2 Conclusiones
169
El Supuesto de que la concepción de enseñanza de los profesores de cursos
presenciales estaría focalizada en la enseñanza se acepta en la enseñanza mixta. Sin
embargo, se rechaza en las concepciones de enseñanza en lo abstracto y en aula pues
estuvieron focalizadas en el aprendizaje. Este supuesto también se rechaza en el
componente de las concepciones de enseñanza del rol del profesor de cursos
presenciales y de cursos mixtos que se focalizó en el aprendizaje. En los componentes de
actividades de evaluación y actividades de cursos presenciales y mixtos se acepta
parcialmente dado la gran proporción de profesores que presentaron respuestas confusas,
sin precisión y claridad que impidieron su ubicación en una concepción; sin embargo, en
las respuestas que se lograron clasificar la focalización fue en el aprendizaje.
El Supuesto de las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos
mixtos está centrado en el aprendizaje del estudiante se acepta en la enseñanza en lo
abstracto y en aula y se rechaza en la enseñanza mixta que se focalizó en el profesor. El
supuesto se acepta en el rol del estudiante y actividades que caracterizan ambos de tipos
de cursos que se encontraron focalizados en el estudiante. En las actividades de
evaluación de cursos presenciales y mixtos se acepta parcialmente por la gran cantidad
de profesores que mostraron dificultades en su claridad y precisión y porque en las
respuestas que se lograron clasificar la focalización fue en el aprendizaje.
El Supuesto de un rol del profesor de cursos presenciales y de cursos mixtos
predominantemente será el de guía y facilitador es aceptado.
El Supuesto de que en las concepciones de enseñanza de los profesores de cursos
presenciales y mixtos el resultado esperado sería el lograr un aprendiz activo e
independiente se acepta pues una proporción altamente significativa de ambos grupos de
profesores está de acuerdo con que la interacción con el mundo real es lo más importante
para promover el aprendizaje dentro y fuera de clase. Además, están de acuerdo con el
rol de un estudiante activo asociado a la concepción de enseñanza focalizada en el
aprendizaje relacionada con el desarrollo de un aprendiz activo e independiente para el
logro de la comprensión y de habilidades.
170
No fue posible establecer una postura respecto al Supuesto de que los profesores
de cursos presenciales prefieren evaluar el aprendizaje de sus estudiantes con exámenes
de ítems objetivo puesto que en las respuestas se usó término de examen sin especificar
su tipo. No obstante, se detectó que los profesores de cursos presenciales utilizan varios
medios para evaluar el aprendizaje en aula entre los que se encuentran la participación,
los trabajos, las exposiciones y los exámenes a los que recurren en muchas ocasiones y
con poca frecuencia se basan solo en el examen.
El Supuesto de que los profesores de cursos mixtos prefieren evaluar el
aprendizaje del estudiante con exámenes y actividades que permiten a los estudiantes
mostrar su entendimiento se acepta dado que los profesores emplean varios recursos de
evaluación asociados al aprendizaje. El de mayor frecuencia fue el examen (sin
especificar su tipo) y también se apoyan en la participación, los trabajos, las
exposiciones, los ensayos y la investigación y en su mayoría recurre a cuando menos tres
actividades para la evaluación del aprendizaje en el aula y el mixto
El Supuesto de que las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos
presenciales estarían más focalizadas en la enseñanza se acepta con reservas pues se
presentó una gran proporción de respuestas cuyas acepciones no se lograron clasificar.
Las respuestas sin clasificar estuvieron en particular relacionadas con los cursos mixtos
donde emergió la concepción de aprendizaje Centrado en la actividad docente que se
asoció a una focalización en la enseñanza y en las respuestas con clasificación la
tendencia a la focalización en el aprendizaje fue ligeramente mayor en el aprendizaje
que en la enseñanza.
El Supuesto de que las concepciones de aprendizaje de los profesores de cursos
mixtos estarían focalizadas en el aprendizaje del estudiante se acepta con reserva. En la
concepción de aprendizaje en aula y del aprendizaje mixto, una porción significativa de
profesores presento dificultades para conceptualizar. En las respuestas sin clasificación
se presentaron referencias al espacio físico del aula, y a la palabra aprender para definir
el aprendizaje y emergió la concepción del aprendizaje Centrado en la actividad docente.
En las respuestas que se lograron clasificar la concepción de aprendizaje en aula se
171
focalizó en la enseñanza y en el aprendizaje mixto se presentó una ligerísima
focalización en el aprendizaje. La concepción de aprendizaje en lo abstracto la
focalización fue en el estudiante y la mayoría de los profesores están totalmente de
acuerdo con la acepción focalizada en el aprendizaje de que de la interacción con el
mundo real como lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del
salón de clase.
El Supuesto de que en la concepción de aprendizaje predominará la construcción
activa del conocimiento involucrado en los programas de estudios se acepta
parcialmente pues aunque la mayoría de los profesores de cursos presenciales y de
cursos mixtos tienen como área de oportunidad la construcción de una concepción de
aprendizaje clara y estructurada visualizan un rol de estudiante activo constructor de
conocimiento.
Muchos de los profesores de cursos presenciales y de cursos mixtos evidenciaron
dificultades en la explicitación de una concepción de aprendizaje en aula y mixto
coherente y clara. Los profesores que lograron configurar una concepción de aprendizaje
se ubicaron en una combinación focalizada en la enseñanza y en el aprendizaje. Sin
embargo, en ambos grupos de profesores el rol del estudiante en aula y de cursos mixtos
estuvo en una concepción focalizada en el aprendizaje que está relacionada con una
construcción activa del conocimiento con una tendencia mayor en los profesores de
cursos mixtos.
En el rol del estudiante en aula y en cursos mixtos emergió la categoría de
Receptor – activo que implica que el alumno primero recibe el conocimiento impartido
por el profesor y después lo transforma y en el rol del estudiante de cursos mixtos se
presentaron componentes de espacio y tiempo y uso de recursos tecnológicos.
La concepción de Conducta guiada donde el aprendizaje es el desarrollo de
conductas que permitan la interacción y comunicación adecuado con compañeros,
profesores, autoridades escolares y padres que implica la formación de una persona
capaz de desempeñarse adecuadamente en la sociedad y comprometerse con el
172
desarrollo de la misma de la propuesta de Gao y Watkins (2002) no se manifestó en los
participantes del estudio.
En el Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y
Aprendizaje de Profesores de Cursos Mixtos y Presenciales las concepciones de
Preparación para exámenes donde el aprendizaje es una forma de pasar los exámenes y
los profesores tienen la responsabilidad de que ocurra prácticamente estuvo ausente. La
concepción de Promoción de actitudes que conlleva el cambio de actitudes del
estudiante hacia el aprendizaje para la promoción del cambio conceptual y el modelaje
del profesor de buenas actitudes se encuentra solo en muy pocos profesores y de manera
difusa. La concepción de enseñanza de cambio conceptual encontrada por diversos
autores como Kember, (1997) y Prosser y Trigwell, (1999) apareció en muy escasos
profesores.
En la actualidad uno de los ejes del proceso de enseñanza – aprendizaje es el
cambio conceptual que es una gran área de oportunidad en las concepciones de los
profesores en nuestro país, pues coadyuva a una reflexión y análisis argumentativo
característicos del pensamiento crítico y de integración y generación de conocimiento
nuevo.
El nivel de responsabilidad social presente que involucra la Promoción de
actitudes y Conducta guiada es otra de las grandes áreas de oportunidad de los
profesores. El rol del maestro va más allá del dominio del conocimiento de una
disciplina, implica el amor al conocimiento, la conciencia de la participación personal en
el bienestar de la comunidad a que se pertenece a través del modelaje de estos aspectos.
Las concepciones de enseñanza y aprendizaje y sus componentes de enseñanza y
de aprendizaje en lo abstracto, en el aula y en cursos mixtos, del rol del profesor, del rol
del estudiante, de la evaluación del aprendizaje y de las actividades didácticas que
caracterizan los cursos presenciales y mixtos es una combinación de una concepción
centrada en la Impartición de conocimiento asociada a la enseñanza y profesor y de una
173
concepción de Desarrollo de habilidades centrada en el aprendizaje y estudiante con
preferencia hacia esta última, en particular en los profesores de cursos mixtos.
Además, en los profesores participantes hay un área de oportunidad en el
desarrollo y profundidad del conocimiento de las concepciones de aprendizaje, de
evaluación del aprendizaje y de las actividades didácticas que caracterizan los cursos
presenciales y mixtos y de una alineación de estos con una concepción de enseñanza y
de aprendizaje coherente.
Los profesores conceptualizan el uso de la tecnología y el espacio y tiempo de
manera diferencial en los cursos presenciales y mixtos aunque es necesaria una
ampliación y consolidación de un manejo adecuado y a profundidad de los recursos
tecnológicos para el aprendizaje significativo individual y colaborativo.
En las concepciones de aprendizaje emergió una Concepción centrada en la
actividad docente y un rol de un estudiante Receptor - activo que puede ser un reflejo de
la combinación de concepciones de enseñanza y aprendizaje centradas en el profesor y
estudiante ya que implica que el estudiante primero debe adquirir el conocimiento que le
es transmitido y después comprenderlo y aplicarlo bajo la guía experta del profesor.
Los profesores participantes, con los recursos conceptuales y didácticos que
poseen tratan de que el estudiante se genere preguntas, aplique el conocimiento en el
mundo real para que en el futuro pueda desempeñarse adecuadamente en lo laboral y
para lograrlo, lo guía en este camino a través de su expertiz, de ejemplos, de
cuestionamientos.
174
5.3 Recomendaciones
En la búsqueda de información sobre las concepciones de enseñanza –
aprendizaje de cursos mixtos se encontró solo un estudio lo que implica que es un tema
emergente y de particular importancia en nuestro País por el incremento intensivo de
este tipo de cursos.
En la revisión de la literatura en nuestro país no se encontró ningún estudio al
respecto con este enfoque teórico. Este estudio responde a esta necesidad de conocer las
concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores que ya están a cargo de
cursos mixtos como los que laboran en las universidades a cargo de cursos presenciales
y que tienen probabilidades de en un futuro próximo impartir este tipo de cursos.
Este contexto y los resultados de este estudio que muestran características y
limitaciones en las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores de cursos
mixtos y presenciales permiten las siguientes recomendaciones:
La continuación de la investigación
‐ para consolidar y ampliar los constructos conceptuales y criterios puntuales de
los diferentes aspectos que componen las concepciones de enseñanza y
aprendizaje de los profesores de cursos mixtos y presenciales.
‐ para la configuración de instrumentos de recolección de información de corte
cuantitativo y cualitativo que permitan una diferenciación en grano más fino de
las diferentes concepciones que se han establecido a nivel teórico.
‐ en diferentes países para conocer claramente las características compartidas y las
que permiten la diferenciación en los tipos de concepciones de enseñanza y
aprendizaje en ellos para tener puntos de comparación relativamente válidos en
las alternativas de mejora.
‐ que aborde las concepciones de enseñanza y de aprendizaje de los profesores de
cursos presenciales y de cursos mixtos de manera diferencial como en este
estudio para una conceptualización diferenciada de las mismas.
175
‐ que se lleve a cabo con métodos mixtos que permitan abarcar la entrevista para
mayor profundidad, precisión y diferenciación en la información que se
recolecte.
En formación docente
‐ En cursos que se ofrezcan es necesario que presenten explícitamente las
concepciones de enseñanza y aprendizaje, así como los roles del profesor y
estudiante congruentes con cada una de ellas y las actividades didácticas y la
conceptualización y formas didácticas que corresponden a las concepciones que
se trabajen.
‐ También, en estos cursos es necesario incorporar concepciones de enseñanza y
aprendizaje más evolucionadas que la de Desarrollo de habilidades y que
implican el cambio conceptual en el estudiante, su formación como ciudadano
responsable sociablemente con visión de un papel en la mejora de su comunidad
en el presente y en el futuro.
‐ La concepción del profesor como un facilitador y guía del aprendizaje debería
incorporarse en términos de las funciones, actividades didácticas y evaluación
del aprendizaje de manera diferencial.
‐ En los cursos para el manejo de las plataformas usadas en los cursos mixtos se
contemple el uso didáctico explícito en diversidad de formas de las herramientas
que se encuentran en los medios virtuales y su congruencia con las diferentes
concepciones de enseñanza y aprendizaje.
176
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188
ANEXOS
Anexo 1
Datos generales
Universidad____________________________________________________________________ Edad ______ Sexo ______ Grado de estudios ______________________________________________________________ Carrera en la que es profesor _____________________________________________________ Cantidad de años que ha sido profesor ____________________________
1. Modalidades en que ha impartido cursos. Favor de subrayar las opciones que sean necesarias
1. presencial – en aula 2. mixto – parte del curso en aula y parte apoyada en las nuevas tecnologías de la
comunicación e información 3. en línea
2. Subrayar la modalidad en la que se ubicará para responder a este Cuestionario. 1. presencial 2. mixto 3. en línea
3. Tiempo -en años- que ha impartido el curso en la modalidad que selecciono: ________
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Anexo 2
Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores
Cuestionario original fue proporcionado por el Dr. Gao Lingbiao quien dio su autorización el 13 de febrero de 2009para su traducción y uso para los propósitos específicos de esta Investigación. Cuestionario de Concepciones de Enseñanza y aprendizaje de Profesores (Gao & Watkins,
2001)
Importante Este cuestionario incluye preguntas acercas de las ideas de diferentes aspectos de la enseñanza y aprendizaje. Por favor, lea cuidadosamente y responda con sinceridad. Es importante que cuando lea descripciones de las preguntas como “la más importante”, “la mayor”, etc., usted recuerdo que esto implica que son las de mayor grado comparado con otras cuestiones sobre la misma pregunta. Usted, podría leer el cuestionario completo antes de hacer su elección. Note que no hay respuestas “correctas” o “erróneas” para ninguna de las preguntas. Por favor, no intente responder las preguntas de acuerdo a lo que se dice debería ser “correcto”. Su respuesta debe estar basada en lo que usted realmente piensa. Privacidad de la información
Toda la información que se obtenga de este Cuestionario es solamente para propósitos de investigación por lo que no debería haber consecuencias que le preocupen por responder las preguntas. Por favor, responda muy honestamente y de forma independiente.
“Toda información individual que se proporcioné solo se usará con propósitos de
investigación, se mantendrá confidencial para uso sólo del equipo y no se entregará a nadie más sin autorización expresa del participante interesado en ello”. Cómo responder Se sugiere leer el cuestionario completo y asegurarse de que ha entendido la implicación de las preguntas antes de responderlas. Responda colocando una X el número que corresponda a lo que usted en cada pregunta. Los números y sus significados son los siguientes:
5. Totalmente de acuerdo 4. De acuerdo con reservas 3. A veces de acuerdo y a veces en desacuerdo 2. En desacuerdo con reservas 1. Totalmente en desacuerdo 0. La pregunta no es relevante
Por favor, ahora lea y responde las preguntas.
190
Pregunta 5 4 3 2 1 0
1. El aprendizaje de los estudiantes implica aceptar el conocimiento de sus profesores.
2. La mayoría de los cursos que tomo se enfocan en estrategias para promover la motivación de los estudiantes.
3. Nunca pierdo una oportunidad de demostrar cómo ser una buena Persona.
4. Usualmente publico los resultados de los exámenes de los estudiantes para motivar su aprendizaje.
5. Me agradan los estudiantes que saben que han aprendido el conocimiento adecuadamente y en detalle
6. La interacción con el mundo real es lo más importante para promover el aprendizaje dentro o fuera del salón de clases.
7. Estoy interesado en compartir con mis colegas experiencias sobre cómo llevar a cabo la enseñanza.
8. Yo podría pasar la mayoría del tiempo de clase en exámenes objetivos para los estudiantes.
9. Estaría muy satisfecho si mis estudiantes pudieran recordar detalles del conocimiento de los libros de texto.
10. Los estudiantes con ideas brillantes y excelentes habilidades experimentales son mis favoritos
11. El aprendizaje de los estudiantes permite conocer cómo ellos maduran gradualmente
12. Me gusta intercambiar información y compartir experiencias de exámenes públicos con mis colegas reuniones y actividades de la institución
13. Impartir conocimiento es esencial para la enseñanza 14. Mi primera prioridad es que los estudiantes sean capaces de integrar su
conocimiento de la materia en su vida diaria
15. Creo que el buen comportamiento de los estudiantes en el salón de clases es más importante que su aprendizaje.
16. Los estudiantes van a la escuela para obtener las cualificaciones necesarias para futuros estudios o carreras.
17. Preparar una gran cantidad de material de enseñanza es el factor más importante para el éxito docente en el salón de clases.
18. Enseñar significa cultivar las habilidades e inteligencia del estudiante. 19. Espero que mis estudiantes se vayan interesando más y más en la clase
que imparto.
20. Prefiero aquellos estudiantes que son competitivos y que obtienen buenas calificaciones en los exámenes.
21. Estoy muy de acuerdo con el símil del profesor como un banco de conocimiento.
22. Organizar actividades para cambiar las concepciones erróneas de mis estudiantes es la clave de una buena enseñanza.
23. Enseñar significa desarrollar el comportamiento de los estudiantes. 24. Mi mayor preocupación es que todos mis estudiantes logren excelentes
calificaciones en los exámenes públicos.
25. Ser experto en la disciplina es de primordial importancia para los profesores de dicha disciplina.
191
26. Antes de iniciar un nuevo tema, frecuentemente pongo a prueba a mis estudiantes con preguntas centradas en sus preconcepciones.
27. Para que una sea clase exitosa es muy importante hacer que el estudiante se concentre en su aprendizaje.
28. Enseñar significa entrenar y supervisar a los estudiantes de acuerdo a los requerimientos sociales y de la institución.
29. Dominar por completo los contenidos que se van a enseñar es la tarea más importante al momento de preparar una clase.
30. Un maestro debería entender las bases de las actitudes de sus estudiantes.
31. Un maestro debe actuar como un modelo de aprendizaje para que sus estudiantes siendo diligente en el aprendizaje y la enseñanza.
32. Los ejercicios con ítems objetivos bien diseñados son la clave para una clase exitosa.
33. Prefiero iniciar mi clase a la hora exacta programada. 34. El eje de mi preparación para una clase es cómo organizar las
actividades del estudiante.
35. Ser capaz de promover en los estudiantes las actitudes correctas hacia el aprendizaje es un prerrequisito muy importante para un maestro.
36. Un maestro puede ganar el respeto de sus estudiantes a través de sus actitudes hacia el estudio.
37. Sería mejor que los profesores invirtieran la mayor parte del tiempo en la interpretación del conocimiento más que en la organización de las actividades del salón de clases.
38. El rol de los profesores es muy similar al de los guías de turistas quienes conducen a sus estudiantes por el camino del aprendizaje.
39. Cuando preparo una clase pongo mucha atención en cómo educar a los estudiantes para que tengan buena conducta.
40. Los profesores deberían conocer claramente los objetivos de sus escuelas y de los exámenes nacionales de sus carreras.
41. Estoy muy interesado en apoyarme en Internet para mejorar mi enseñanza.
42. Intento con empeño crear oportunidades para que los estudiantes hagan preguntas durante la clase.
43. Nunca pierdo la oportunidad de motivar a mis estudiantes a aprender activamente.
44. Cuando preparo mi clase, me concentro en la manera de garantizar que los estudiantes sigan mi enseñanza.
Muchas gracias por completar el cuestionario
192
Anexo 3
Cuestionario de Preguntas Abiertas sobre Concepciones de Enseñanza y Aprendizaje de Profesores de Cursos Presenciales y Mixtos
Instrucciones: Por favor, responda a las siguientes preguntas honestamente e intente ser claro y preciso.
1. ¿Qué significa para usted la enseñanza en aula (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. ¿Qué significa para usted la enseñanza mixta (híbrida, semipresencial, apoyada
por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué significa para usted el aprendizaje en aula (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué significa para usted el aprendizaje mixto (híbrido, semipresencial, apoyado
por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Cuál es el rol del maestro en los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Cuál es el rol del maestro en los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales,
apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
193
7. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en los cursos presenciales (cara a cara)?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Cómo se evalúa el aprendizaje de los estudiantes en los cursos mixtos (híbridos,
semipresenciales, apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Cuál es el rol del estudiante en los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Cuál es el rol del estudiante en los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales,
apoyado por computadoras)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de enseñanza - aprendizaje) que
caracterizan los cursos presenciales (cara a cara)? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. ¿Cuáles son las actividades didácticas (técnicas de enseñanza - aprendizaje) que
caracterizan los cursos mixtos (híbridos, semipresenciales, apoyado por computadoras)?
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
194
Anexo 4
Carta de Consentimiento Informado
Estimados Colegas Estoy realizando mi proyecto de investigación sobre “Concepciones de aprendizaje y enseñanza de maestros de cursos presenciales y de cursos mixtos” para la obtención del grado de Doctor en Educación en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México por lo que agradeceré mucho su ayuda en respondiendo a dos cuestionarios que a continuación se presentan. Esta fase es un estudio piloto para adaptación de los instrumentos por lo que sus comentarios y observaciones serán de gran utilidad para la investigación.
Consentimiento informado
Por favor, lea cuidadosamente este documento antes de decidir participar en este estudio.
Yo estoy participando libre y voluntariamente sin coerción o ser forzado a participar en este Proyecto de investigación titulado “Concepciones de aprendizaje y enseñanza de maestros de cursos presenciales y de cursos mixtos”
Propósitos de la Investigación Esta investigación es conducida por el Mtro. José Armando Peña Moreno quien es candidato a doctor el Programa Doctorado en Educación de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México.
Entiendo que el propósito de la investigación es conocer las concepciones de aprendizaje y enseñanza de los maestros de cursos presenciales y mixtos en educación superior. Estoy informado de que si participo en este Proyecto se me solicitara responder a preguntas acerca de mis concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de cursos que imparto y a algunas preguntas generales sobre mi experiencia profesional. ¿Qué se me solicitará en esta Investigación? Yo estoy informado de que se me solicitara responder cuestionaron en lápiz y papel o en computadora. El tiempo total aproximado que invertiré será entre 30 y 40 minutos. También estoy informado que no hay compensación monetaria por participar en este estudio. Entiendo que los resultados de este estudio pueden no beneficiarme en este momento, pero que en un futuro tienen posibilidades de beneficiar a profesores e investigadores. Riesgos
195
Yo entiendo que no hay riesgos probables o incomodidad por lo que estoy de acuerdo en participar en este estudio. Participación voluntaria Mi participación es totalmente voluntaria. Estoy enterado de que no hay consecuencias negativas por el rechazo a participar. Además, estoy enterado de que todas mis respuestas a las preguntas se mantendrán confidenciales y que únicamente se me identificara con un número. Derecho a retirarse de la Investigación Yo puedo retirarme de la investigación en cualquier momento sin ninguna consecuencia negativa y también solicitar que los resultados de mi participación y número de identificación sean retirados de la base de datos o que sean destruidos. Además, tengo la oportunidad de hacer preguntas sobre el Estudio hasta que se me responda a mi satisfacción. Anonimato Entiendo que todas mis respuestas a las preguntas se mantendrán anónimas. Los resultados del estudio pueden ser publicados, pero, mi nombre o identidad no será revelado, ni aparecerá en ninguno de los resultados. ¿A quién puedo contactar si tengo preguntas acerca de este estudio? Cualquier pregunta relacionada con esta Investigación o con mi participación en este estudio, antes y después de mi consentimiento será respondida por el Mtro. José Armando Peña Moreno, Dirección de la Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Nuevo León, Dr. Carlos Canseco # 100, Col. Mitras Centro, Monterrey, N. L., C.P. 64460, Teléfonos: (81) 83 33 78 59, 83 33 67 44, Fax. (81) 83 48 37 81, México. Correo electrónico del Mtro. Armando Peña. [email protected].
Octubre de 2010