con-textos. pensamos la educación superior - año 3 nro. 4 - agosto 2015
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Revista digital académica del Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz. "El estudiante como protagonista"TRANSCRIPT
Revista digital
Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz Año 3- Número 4 – Agosto 2015
ISSN 2451-6813
CON-TEXTOS
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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Índice EDITORIAL
El estudiante como protagonista
Por Estrella Koira. Pág. 3
PENSANDO DESDE EL AULA
Enseñar por competencias: una alternativa para la formación de profesionales
Por José María La Greca. Pág. 6
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo en las instituciones educativas católicas
Por Duilio Bompadre. Pág. 15
Los sujetos de aprendizaje en el Nivel Superior
Por Florencia Cueli. Pág. 32
NTIC en la enseñanza de la Matemática: Adaptándonos a la tecnología
Por Martín Meller y Diego Raimondo. Pág. 42
ACTUALIDAD ACADÉMICA
Jornadas “Neurociencias, experiencia y educación”. Pág. 50
BIBLIOGRÁFICAS
Los jóvenes y las tecnologías digitales: Generación App de Howard Gardner.
Por Rodolfo Priano. Pág. 52
El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz es una institución de Formación
Superior Técnica y Docente creada en 1996 por la Fundación Nuestra Señora de la
Paz para que los jóvenes y adultos de la zona sur de la C.A.B.A tengan la
oportunidad de formarse integralmente y con calidad en su propio barrio desde
una mirada cristiana que concibe tanto a la educación como al trabajo como
servicio.
CON-TEXTOS
Pensamos la Educación Superior
Publicación académica del Instituto Superior Nuestra
Señora de la Paz Dirección: Estrella Isabel Koira Secretario de redacción: Martín Susnik Colaboradores de este número: José María La Greca, Duilio Bompadre, Florencia Cueli, Martín Meller, Diego Raimondo y Rodolfo Priano.
Fundación Nuestra Señora de
la Paz
Presidente: Dr. José María La Greca Secretaria: Lic. Laura Salemme
Revista CON-TEXTOS. Pensamos la
Educación Superior – Edición Nro. 4 – Año 2015 -Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz – ISSN 2451-6813 –
Av. Piedrabuena 3595 – Buenos Aires República Argentina TE: 011-4602-9300
[email protected] www.superiorlapaz.edu.ar
EDITORIAL
El estudiante como protagonista
Estrella Isabel Koira
Rectora del Instituto Superior Nuestra Sra. de la Paz
Dice Jorge Larrosa que el saber de experiencia es “el que se adquiere en el
modo como uno va respondiendo a lo que le va pasando a lo largo de la vida y el que
va conformando lo que uno es”1. Si esto es cierto –y voy a escribir una obviedad–
lo que “va pasando a lo largo de la vida” incluye lo que sucede en las instituciones
educativas porque en ellas transcurren varias horas de nuestra existencia. Por tanto,
la calidad de lo nos vaya pasando en ellas es de suma importancia.
Sin embargo, habitualmente dicha obviedad se relaciona con contenidos
actitudinales o con vivencias entre pares que nos “marcan para siempre” y no con el
proceso de aprendizaje en su acepción más amplia: como si lo “vivido” en sentido
más configurador de lo humano estuviera por fuera de los que nos sucedió frente a
los saberes, como si el modo de conocer durante la formación no condicionara los
modos futuros de desenvolverse…
Para pensar en profundidad estas cuestiones los textos que conforman el
número cuatro de nuestra revista presentan afirmaciones, experiencias, preguntas,
desvelamientos, hipótesis. Con la mirada puesta en el alumno José María La Greca
propondrá la enseñanza por competencias en la Educación Superior como modo de
empoderarlo respecto de su futuro profesional dándole en su formación un papel
protagónico. Duilio Bompadre acertará en aportar un marco de contención y
participación para que esa formación sea coherente con la misión tanto de la
institución católica que lo acompaña como del egresado mismo en su papel de
agente transformador. Florencia Cueli se preguntará sin más por la identidad de
nuestros estudiantes y con una mirada excedente indagará sobre la calidad de
nuestras intervenciones intentando derribar algunos mitos. Desde la enseñanza de
la Matemática, Martín Meller y Diego Raimondo harán preguntas que habitualmente
1Larrosa, Jorge (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Buenos Aires:
FCE. Pa g. 34.
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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rondan las prácticas con las NTIC aventurándose a la experiencia en concordancia
con el horizonte cultural de nuestros alumnos.
Finalmente, dos propuestas que orientan hacia la misma dirección. Por un
lado, las Primeras Jornadas de Educación y Psicopedagogía que organiza el Instituto
Superior Nuestra Señora de la Paz cuyo título es “Neurociencias, experiencia y
educación” donde entran en diálogo las dos disciplinas en función de pensar lo que
sucede en los contextos educativos actuales. Por el otro, una invitación a la lectura
del libro de Gardner y Davies La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su
privacidad e imaginación en el mundo digital donde se analiza el impacto que las
interacciones con las tecnologías digitales realizan sobre los mismos jóvenes
configurando identidades, modos de relacionarse y de imaginar.
Cuando en noviembre de 2013 presentamos CON-TEXTOS aseveramos “que
toda reflexión profesional sobre la educación, para nosotros, tiene como origen y
destino al alumno del nivel superior”2 . Este número confirma que seguimos en
camino.
2 “Editorial” en CON-TEXTOS. Pensamos la Educación Superior. Año 1 N° 1, Noviembre 2013. Pág. 3.
http://issuu.com/superiorlapaz/docs/con-textos._pensamos_la_educaci__n_
Pensando
desde el aula
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Enseñar por competencias:
una alternativa para la formación de profesionales
José María La Greca
[email protected] Resumen
La enseñanza por competencias en la Educación Superior ofrece la posibilidad de proponer escenarios en los cuales los alumnos desarrollen la capacidad de prever o de resolver problemas inéditos, formular mejoras, tomar decisiones e involucrarse en la planificación y en control de sus actividades. Esta focalización en el saber hacer integrado y reflexivo prepara a los alumnos para un futuro desempeño profesional donde deberán enfrentarse a situaciones cambiantes y conocimientos inestables. Este enfoque de la enseñanza implica una reflexión sobre los roles del alumno y del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave
Competencias – rol docente – modelos de actuación – desempeño profesional
El escenario
El nuevo contexto representado por la sociedad del conocimiento exige a las
personas estar preparadas para afrontar los continuos cambios que imponen en
todos los órdenes de nuestra vida los rápidos avances científicos.
Tradicionalmente las instituciones educativas privilegiaron el saber sobre el
hacer provocando en muchos casos un divorcio entre ambos. El modelo resultó
eficaz mientras la sociedad tuvo cierta estabilidad. Hubo un tiempo en que los
cambios eran más espaciados y hasta era posible hacer un listado de inventos
producidos por la humanidad y difundirlo a través de la educación formal. Hoy este
modelo resulta lejano y los educadores ya no pueden proporcionar a todos los
estudiantes la multitud de saberes científicos, tecnológicos y sociales, en primer
lugar porque no lo poseen, en segundo lugar porque no habría un tiempo suficiente
para tal transmisión y en tercer lugar porque el conocimiento de ayer ya es obsoleto.
La introducción de las nuevas tecnologías en la vida social y en el mundo científico
potenció la creación y difusión de información. Es necesario pensar en nuevos
paradigmas educativos que preparen a las personas para desenvolverse en esta
realidad y en la futura, de manera que sean capaces de buscar la información
pertinente en cada momento, seleccionarla, establecer relaciones, interpretarla y
apropiarse para generar el conocimiento que permita resolver las situaciones que
se presentan. El gran reto de los educadores es ayudar a los alumnos a desarrollar
capacidades amplias que les permitan “aprender y desaprender” durante toda su
vida para resolver problemáticas diversas y adecuarse a la realidad. Es decir, se trata
de formar personas “competentes”.
Ernest Descals Pujol (2009) - Estación de metro
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Enseñanza basada en competencias
Decimos que una persona es “competente” cuando tiene un buen desempeño
en su campo profesional. Pensemos en un médico, un arquitecto, un mecánico, un
docente... No sólo sabe sino que aplica ese saber en su actuación y lo hace bien. Es
decir, “es capaz”.
Según Miguel A. Zabalza las competencias:
Son construcciones molares –totales– que nos sirven para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad; hacen referencia a la capacidad para usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos, y por consiguiente para actuar eficazmente a fin de lograr un objetivo (2003:70).
Por lo tanto, es una actuación basada en conocimientos y no en la simple
práctica.
Por otro lado, Gonczi y Athannasou (1996) afirman que la “competencia” se
concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño
en situaciones específicas. Es una combinación de atributos (conocimientos,
actitudes, valores, habilidades) y de tareas que se tienen que desempeñar en
determinadas situaciones. En tal sentido, Oliva y Henson (1980), en un capítulo del
libro La enseñanza: su teoría y su práctica de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(1989), expresan que las competencias se refieren tanto al campo cognitivo como al
afectivo y se formulan en términos de ejecución. Ambas fuentes incorporan
cuestiones actitudinales, disposiciones afectivas del sujeto.
Para Perrenoud (2005: 11) competencia es la “capacidad de movilizar varios
recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”. Insiste el autor en
que las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque los movilizan, los integran. Esta movilización se da “en situación” y cada
situación es diferente pero puede ser análoga a otras ya conocidas. De aquí que el
ejercicio de una competencia implique operaciones mentales complejas.
En nuestro medio, Ana Catalano y Susana Avolio de Cols (2004) sostienen
que las competencias son un conjunto identificable y evaluable de capacidades que
permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales. No se refieren a un
desempeño puntual sino que aluden a la capacidad para movilizar conocimientos y
técnicas y de reflexionar sobre la acción; es también la capacidad de construir
esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten acciones de
diagnóstico o de resolución de problemas.
En definitiva, las competencias son capacidades complejas que integran
reflexivamente el saber, el saber hacer y el valorar. No se trata de una mera
acumulación o sumatoria de conocimientos y capacidades sino que implica que todo
el conocimiento que cada persona posee –sea conceptual, procedimental o
actitudinal– está sujeto a operaciones del
pensamiento de integración y selección, para
identificar el que resulta pertinente en la resolución
de una situación que enfrentamos. Sin embargo, no
constituyen solo una aplicación sino que requieren
reflexión en cada caso sin posibilidad de estandarizar
el comportamiento.
Si bien las competencias se relacionan con
rasgos de la personalidad, innatos, se desarrollan
durante toda la vida a través de la formación y la
experiencia. Se puede ser competente en una etapa de
la vida y dejarlo de ser en otra. De la misma manera la
variación puede darse según diferentes contextos.
● ● ●
Las competencias
son capacidades
complejas que
integran
reflexivamente el
saber, el saber
hacer y el valorar.
No se trata de una
mera acumulación o
sumatoria de
conocimientos y
capacidades.
● ● ●
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Sintéticamente, consideramos que las competencias:
Son capacidades complejas (intelectuales, sociales, prácticas, etc.) y no
puntuales.
Integran reflexivamente el ser, el saber, el saber hacer.
Se proyectan en la práctica, en contextos determinados.
Implican a la totalidad de la persona (dimensión molar).
Se formulan en términos de capacidades para la ejecución.
Incluyen: los tipos de situaciones, los recursos que movilizan
(conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades) y los
esquemas de pensamiento que permiten la movilización de los recursos
pertinentes.
Hay competencias básicas también llamadas para la integración social. Son
las que toda persona debiera tener por participar en diversos ámbitos de
socialización (la familia, la comunidad, la escuela, la práctica de deportes, los juegos,
el compartir el tiempo libre, los eventos culturales, etc.). En estos ámbitos las
personas adquieren reglas de acción, modos de relación y de comunicación, formas
de pensamiento lógico-matemático, reconocimiento de la expectativas de los otros
y maneras de ser con el otro.
Se trata de competencias transversales a partir de las cuales podemos
construir competencias específicas que integran campos del conocimiento propio
de las disciplinas.
El siguiente esquema de Marquès Graells (2007) puede sintetizar nuestras
apreciaciones:
Una práctica docente centrada en el alumno
Pensar una enseñanza basada en competencias implica brindar un escenario
en el cual los alumnos puedan desarrollar la capacidad de prever o de resolver los
problemas que se le presentan, proponer mejoras, tomar decisiones y estar
involucrado en la planificación y en el control de sus actividades.
Enseñar por competencias supone reflexionar sobre el rol del docente
porque:
Se centra más en el aprendizaje que en la enseñanza. En el centro está el
alumno que aprende la gestión del conocimiento, que lo utiliza en forma
integrada en una situación real y lo comparte.
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Planifica previendo qué aprenderán lo alumnos, cómo lo aprenderán,
para qué aprenderán, a partir del perfil del egresado.
Se abre al trabajo cooperativo con otros docentes pues, como las
competencias se ejecutan en la realidad y ésta es compleja y
multidisciplinar, también las competencias se pueden compartir entre
varias disciplinas, es decir que se planifican, desarrollan y evalúan en
conjunto por varios docentes.
Pasa de transmisor de conocimientos a preparador de “situaciones de
aprendizaje”, es decir facilitador de los recursos que ha de necesitar el
alumno para apropiarse y/o construir el conocimiento. Ya Carl Roger en
1980 afirmaba en su libro Libertad y creatividad en la educación que el
profesor se transforma en “facilitador del aprendizaje”.
Favorece el trabajo autónomo orientado al aprender a aprender.
Combina instancias de aprendizaje presencial y no presencial, en
entornos virtuales.
Diseña secuencias didácticas a partir de problemáticas vinculadas con los
contenidos de enseñanza. A título de ejemplo, el estudio de casos y el
método de proyectos contribuyen al desarrollo de competencias.
En opinión de Barbier (1999), la enseñanza basada en competencias
opera una transformación de capacidades, de manera que la persona
formada va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la
formación.
Si consideramos que una de las finalidades de la educación superior es la
formación de profesionales, el enfoque de la enseñanza basada en competencias
constituye una alternativa potente pues permite contextualizar los aprendizajes en
la realidad desde el inicio de la formación e integrar reflexivamente los
conocimientos de diferentes disciplinas como anticipo de la tarea que realizarán
cuando se desempeñen como profesionales.
Una práctica docente en equipo y articulada
Posiblemente en este punto de la lectura
pensemos que nada de lo expresado es
totalmente nuevo. Quizá lo innovador sea la
mirada de la enseñanza “compartida” por todos
los docentes que forman a los futuros
profesionales, que son capaces de trabajar en
equipo para enunciar competencias a partir del
perfil del egresado. Desde él desagregan
competencias generales y específicas, es decir
analizan en qué medida cada asignatura puede
contribuir al desarrollo de ese perfil, piensan en
desempeños que se esperan de los alumnos.
También hay una tarea individual de cada
docente en la planificación y en la práctica
docente. En la planificación formula los objetivos
que responden a las competencias esperadas,
diseña las secuencias didácticas y los materiales necesarios para crear las
situaciones de aprendizaje. En la práctica docente es un facilitador del aprendizaje,
es decir que acepta que el conocimiento se transmite pero también se hace y se
construye, se integra a la memoria pero también se comprende y se expresa, se
reproduce pero también se crea, se demuestra pero también se interpreta, es
elaboración pero también es práctica, es acumulación y resultado pero también es
actividad y proceso, se ofrece pero quien lo recibe debe captar su valor. Una práctica
docente que articula la teoría con la práctica a través de planteos contextualizados
que acepten soluciones divergentes y no ya una única respuesta, que incorpora las
Tic como herramienta, como recurso y como estrategia de enseñanza para un
aprendizaje eficaz, tiene en cuenta la diversidad derivada de necesidades culturales,
físicas o psicológicas y, en consecuencia, de diferentes estilos de aprendizaje.
● ● ●
En la práctica [el]
docente es un
facilitador del
aprendizaje, es decir
que acepta que el
conocimiento se
transmite pero
también se hace y se
construye, se integra a
la memoria pero
también se comprende
y se expresa, se
reproduce pero
también se crea.
● ● ●
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BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2001) Entender la didáctica, entender el currículum. Madrid: Miño y Dávila.
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BARBIER, Juan Marie (1999) Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades educativas.
CATALANO, Ana – ABOLIO DE COLS, Susana (2004) Diseño curricular basado en normas de competencia laboral. Buenos Aires: B.I.D.
COLL, César (1994) Psicología y currículo. Buenos Aires: Paidós.
EGGEN, Paul – KAUCHAK, Donald (1999) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
ELLIOTT, John 2000. El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTÁN, J.- PEREZ GOMEZ, A.I. 1993. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
GONCZI, Andrew – ATHANNASOU, James (1996) Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la práctica en Australia. Méjico: Limusa.
JOYCE, Bruce – WEIL, Marsha (2002) Modelos de enseñanza. Madrid: Gedisa.
MAERQUÈS GRAELLS, Pere (2007) Nueva cultura. Nuevas competencias para los ciudadanos. En https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2010/01/nueva-cultura-nuevas-competencias-para-los-ciudadanos-pere-marques-graells.pdf
OLIVA, F.-HENSON, K.T. (1989) “¿Cuáles son las competencias genéricas esenciales de la enseñanza?” en Sacristán, G. – Pérez Gómez, A. La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal.
PERRENOUD, Philippe (2005) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
STENHOUSE, Lawrence (1984) Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
ZABALA VIDIELLA, Antoni (2000) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.
ZABALZA, Miguel Ángel (2003) Competencias docentes. Madrid: Narcea.
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo
en las instituciones educativas católicas
Dr. Duilio Bompadre
[email protected] Resumen
Las instituciones educativas católicas, tanto las escuelas que atienden a los niveles inicial, primario y secundario como las de nivel superior, institutos no universitarios y las universidades, fieles a su identidad y misión, tienen que atender a este aspecto de la formación, que es la gestión de un ambiente participativo e inclusivo. Esta perspectiva requiere implementar estrategias adecuadas en el personal directivo, docente y personal no docente, estudiantes, padres de familia, entre otros, que atienda a su formación para que posibiliten hacer realidad estos postulados.
Palabras clave
Ambiente – participación – inclusión – identidad- formación integral
De la escuela-institución a la escuela-comunidad
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es un aspecto a considerar
en la formación integral del estudiante ya que no solo incluye el aprendizaje de
contenidos conceptuales sino también habilidades, disposiciones, actitudes y
valores. Se aprende del modo como las actividades se realizan en la misma
institución. Por ejemplo, se aprende la participación si se percibe un ambiente
participativo, se aprende qué es la inclusión si se respeta la diversidad, se conoce
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el valor de 'lo humano' si las relaciones humanas, en lo cotidiano, se viven como
tales. (Azzerboni y Harf, 2003)
El 'ambiente' es la atmósfera institucional que se percibe como
consecuencia de la interacción entre los miembros, influida por sus actitudes y
valores, por sus percepciones y concepción general de la educación y de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y por los esquemas mentales que cada
uno posee sobre la interacción social (Medina Rivilla, 1997). Así como la cultura
institucional se centra en los valores, la filosofía e ideología de la institución, el
ambiente se refiere más bien a las percepciones del comportamiento, al entorno
psicológico, a las relaciones humanas, a la personalidad del centro educativo.
La preocupación e interés de la Iglesia por este tema, se refleja en diversos
documentos eclesiales sobre educación pero adquiere preponderancia, en el
marco del Concilio Vaticano II, a partir de la Declaración Gravissimun educationis
(1965) en donde se enfatiza la dimensión comunitaria del establecimiento
educativo señalando el paso de la escuela-institución al de la escuela-comunidad,
llamada en su conjunto a promover un espacio que sea lugar de formación integral
mediante la relación interpersonal.
El documento “Dimensión Religiosa de la Escuela en la Escuela Católica”
(1988) subraya una característica específica: la dimensión religiosa expresada en
el ambiente educativo, donde se manifiesta su carácter de comunidad cristiana y
por el cual la institución educativa se convierte en auténtico sujeto eclesial. Es ese
ambiente impregnado de libertad y caridad que se ofrece a los estudiantes,
directivos, docentes, personal no docente y padres como una comunidad de fe, con
un proyecto educativo nacido del Evangelio y con una misión evangelizadora,
abierto a la propia Iglesia, a la sociedad y al mundo. Define el ambiente educativo
como el conjunto de elementos coexistentes y cooperantes capaces de ofrecer
condiciones favorables al proceso formativo, que se desarrolla en ciertas
condiciones de espacio y tiempo, en presencia de personas que actúan y se
influyen recíprocamente, siguiendo un programa racionalmente ordenado y
aceptado libremente.
El ambiente educativo debe presentar varios caracteres como originalidad,
personalidad propia, visibilidad y capacidad de influir y de expresarse en las
estructuras y en las relaciones hasta el punto de que la organización educativa se
convierta en algo parecido a un hogar, en donde la convivencia tenga un carácter
cercano, familiar. (“Dimensión Religiosa en la Escuela Católica”, 1988).
El documento “La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio”
(1997), llama la atención sobre la importancia del ambiente y del estilo de
relaciones de los diversos estamentos: alumnos, padres, docentes, personal no
docente, directivos, ya que a lo largo de la etapa evolutiva del alumno son
necesarias relaciones personales con educadores significativos y sus enseñanzas
tienen mayor incidencia en su formación si van impartidas en un contexto de
Santiago Azcuy (2014) – Inicio cardíaco
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compromiso personal, de reciprocidad auténtica, de coherencia en las actitudes,
estilos y comportamientos diarios.
“Educar Juntos en la Escuela Católica. Misión Compartida de Personas
Consagradas y Fieles laicos” (2007), realiza un llamamiento a que se gestione en
las instituciones educativas un ambiente educativo en que los estudiantes hagan
una fuerte experiencia de coparticipación con los educadores.
La Congregación para la Educación Católica publicó un nuevo
instrumentum laboris (“Educar Hoy y Mañana. Una pasión que se renueva”, 2014)
en el que se aborda la encrucijada educativa de los establecimientos católicos a
cincuenta años de la Declaración Gravissimum educationis y a veinticinco de la
Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae sobre las universidades católicas. Se
pregunta cómo tiene que ser la escuela y la universidad católica a la luz del
Magisterio y frente a los desafíos actuales en los múltiples aspectos vinculados a
la educación, hoy seriamente cuestionados: la construcción de un ambiente
educativo entretejido por los valores cristianos; la necesidad de expresar lo mejor
posible el respeto de la dignidad de cada persona y
su unicidad, una equilibrada atención por los
aspectos cognitivos, afectivos, sociales,
profesionales, éticos, espirituales; el estímulo
para que cada alumno pueda desarrollar sus
talentos, en un ambiente de cooperación y
solidaridad; la promoción de la investigación como
compromiso riguroso frente a la verdad, con la
conciencia de los límites del conocimiento humano,
pero también con una gran apertura mental y de
corazón; el respeto de las ideas, la apertura a la
confrontación, la capacidad de discutir y colaborar
en un espíritu de libertad y atención por la persona.
Los centros educativos de naturaleza
católica, cuentan con una rica tradición de
experiencias de ambientes inclusivos ya que un
gran número surgió como respuesta a las
● ● ●
Los centros
educativos de
naturaleza católica,
cuentan con una rica
tradición de
experiencias de
ambientes
inclusivos ya que un
gran número surgió
como respuesta a las
necesidades de los
sectores menos
favorecidos desde el
punto de vista social
y económico.
● ● ●
necesidades de los sectores menos favorecidos desde el punto de vista social y
económico. Nacieron de una profunda caridad educativa hacia los niños y jóvenes
abandonados y privados de cualquier forma de educación. Los jóvenes que, por
ejemplo Don B o s c o , La Salle o Calazans, entre otros, acogían, hoy se los puede
encontrar en aquellos que han perdido el sentido auténtico de la vida y carecen
de todo impulso por un ideal, que tienen a sus familias rotas o incapaces de amar,
aportando la posibilidad de instruirse, capacitarse profesionalmente y de
formarse humana y cristianamente (La Escuela Católica en los Umbrales del
Tercer Milenio, 1997).
Gestionar un ambiente
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es hacer que sucedan
experiencias reales de participación e inclusión de todos los actores: directivos,
docentes, personal no docente, estudiantes y padres, en el establecimiento
educativo (Blejmar, 2006). Es diseñar situaciones de la cotidianeidad que
promuevan la acción colectiva a través de una serie de notas que lo configuran.
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo, requiere compartir los
objetivos de la institución educativa que se encuentran explicitados en un
documento pedagógico llamado proyecto educativo institucional (PEI). “La
escuela (…) se presenta como lugar de educación integral de la persona humana a
través de un claro proyecto educativo que tiene su fundamento en Cristo,
orientado a obrar una síntesis entre fe, cultura y vida” (Misión Compartida, N° 3).
Uno de los elementos más expresivos de su originalidad es la síntesis entre cultura
y fe. El saber, considerado en la perspectiva de la fe, llega a ser sabiduría y visión
de vida (“La Escuela Católica en los Umbrales del Tercer Milenio”, 1997), es un
cuadro de referencia en el cual se incluye toda la vida de la institución
(“Dimensión Religiosa de la Escuela en la Escuela Católica”, 1988).
La elaboración del proyecto educativo es esencialmente un proceso de
participación y corresponsabilidad e implica la conversión personal, comunitaria
e institucional. Supone y produce trabajo en equipo, ya que tiende a desencadenar
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una sola fuerza al servicio del bien común: la formación de los estudiantes de
acuerdo con los principios y valores de la institución educativa. Todos los actores
están llamados a participar en su elaboración, cada uno desde su rol y funciones,
a conocerlo y así poder llevarlo a la práctica en cada uno de los estamentos. No se
ama lo que no se conoce. Este conocimiento debe llevar a identificarse con el
mismo. Una alta identificación con el proyecto de la institución permite, facilita,
ayuda a superar obstáculos y conflictos ya que tiene como punto de partida de
resolución lo que une: objetivos, valores, principios, concepciones. El compromiso
con el proyecto educativo resulta insustituible (“La Escuela Católica en los
Umbrales del Tercer Milenio”, 1997).
Un ambiente participativo e inclusivo se construye sólidamente
aceptando las diferencias, integrándolas y superándolas en función de las
semejanzas. En una organización la semejanza máxima es el objetivo común, que
debe trascender, por definición, cualquier objetivo particular de sus miembros
(Martiñá, 1981).
El proyecto requiere actualización constante y puesta al día. Cada año es
una oportunidad para su evaluación más allá de lo pedido por los órganos de
supervisión ya que es una oportunidad para el encuentro reflexivo de la
comunidad educativa donde preguntarse: ¿Se genera un ambiente participativo e
inclusivo en la institución? ¿En el vínculo entre docentes y estudiantes, se respeta
la diversidad? ¿La propuesta pedagógica es inclusiva? ¿Hay una atmósfera real de
participación?
Un ambiente participativo e inclusivo requiere, además, la asunción de
tareas con responsabilidad ('hacerse cargo') ya que participar es un verdadero
compromiso y una exigencia constante que reclama responder a cada una de las
obligaciones encomendadas. No sólo es un derecho, es un compromiso con fuertes
exigencias personales de la cual se obtendrán grandes ventajas. A través del
organigrama donde se definen las líneas de autoridad y de comunicación y del
manual de roles y funciones se fijan las tareas de cada uno de los actores (Moreno,
1978).
A nivel individual, es lo que le corresponde a cada órgano unipersonal
(directivo, docente, personal no docente, estudiante, padre de familia) y a nivel
colectivo, se constituye por los órganos colectivos como el equipo de conducción
institucional, o equipo de dirección del nivel educativo que corresponda, el
departamento didáctico o departamento de materias afines o equipos de ciclo, el
claustro docente, el equipo docente de la carrera, el centro de alumnos, la unión
de padres de familia, el centro de exalumnos, entre otros, dependiendo de las
características y naturaleza de cada organización.
Todos ellos van dejando su impronta en la gestación del ambiente a través
del entramado de relaciones directivos-docentes-alumnos-no docentes-padres, va
perfilando un sello personal al ambiente que lo define y caracteriza (García
Requena, 1997).
Se mencionan entre las responsabilidades de cada actor, teniendo en
cuenta su competencia:
Directivos: Gestionar un ambiente participativo e inclusivo es responsabilidad,
en primera instancia, de los directivos, experimentándolos como equipo. Les
corresponde promover procesos de reflexión y desarrollo de conocimientos,
habilidades y destrezas, de todos los actores, para una participación real y
efectiva. Deben garantizar amplios espacios de participación de toda la
comunidad educativa en el planteo y desarrollo de proyectos institucionales y
plantear instancias de comunicación a la comunidad en general para enriquecer
y dar sentido de pertinencia comunitaria a los proyectos. Es sumamente
importante que el equipo directivo aprenda a dejar participar a los otros
integrantes de la institución, por ejemplo, a través del buen ejercicio educativo
de la delegación de tareas.
Docentes: Adquiere un valor de extrema importancia la relación personal entre
docente y estudiante, quien no se limita a un simple dar y recibir sino que
anima, estimula, ayuda, orienta, se interesa por la vida del estudiante, llevando a
cabo prácticas coherentes con el proyecto educativo institucional,
comprometiéndose a poner en práctica actividades educativas que generen un
modelo de acción participativo, para que los alumnos lo vivan y lo aprendan
mejor; ya sea en la elaboración de los objetivos, la selección y organización de los
contenidos, la implementación de las estrategias más adecuadas, el diseño de
instrumentos de evaluación y la elección de recursos óptimos y la distribución
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en el tiempo. En su disciplina no presenta sólo un saber que adquirir, sino
también valores que asimilar y verdades que descubrir (ECUTM, 1997), que
requiere un ambiente caracterizado por la búsqueda de la verdad, en el que los
educadores, competentes, convencidos y coherentes, maestros de saber y de
vida, a imagen, del Maestro Jesús. Exige la maduración de una particular
sensibilidad (MC, n° 24) respecto de la persona que hay que educar para saber
captar, además de las exigencias de crecimiento en conocimientos y
competencias, también la necesidad de crecimiento
en humanidad, que requiere la dedicación “al otro”
con una atención que sale del corazón, para que el
otro experimente su riqueza de humanidad. A modo
colectivo, en su participación en los departamentos
didácticos, equipos de ciclo, equipos de curso,
departamento de orientación, claustro docente,
entre otros.
Padres: Tienen que estar comprometidos con el
proyecto educativo de la institución a donde mandan
a sus hijos (ECUTM, 1997). Deben estar informados
de las acciones educativas tanto dentro como “fuera”
de la institución. Colaboran, desde sus roles, a la
elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos
(Ley de Educación Nacional 26206, 2006). Tienen
que mantener diálogos fluidos con docentes y directivos. Su misión principal es
contribuir a la mejora propia como primeros y principales educadores de sus
hijos. A nivel colectivo, pueden participar a través de una asociación de padres,
por ejemplo, cuyos objetivos primarios deben apuntar en cuanto a su
responsabilidad como padres y en segundo lugar canalizar la colaboración de las
cuestiones materiales (participación en actividades para ayudar a lo edilicio, a los
elementos materiales), dejando plena autonomía en la gestión pedagógica-
didáctica al equipo directivo y docente. (DREEC, 1989).
Alumnos: Los alumnos no son meros espectadores sino que constituyen parte
dinámica del ambiente (DREEC, 1989). Su participación es imprescindible dada
● ● ●
Adquiere un valor
de extrema
importancia la
relación personal
entre docente y
estudiante, quien
no se limita a un
simple dar y
recibir, sino que
anima, estimula,
ayuda, orienta, se
interesa por la vida
del estudiante…
● ● ●
su condición de protagonistas en el proceso educativo. Si se siente valorados,
queridos por sus directivos y docentes, aprenderán a amarlos. Participan en la
programación de las actividades de la institución, de acuerdo con sus
posibilidades, atendiendo a sus aspectos evolutivos, edad de los alumnos, cultura
institucional, modalidad de funcionamiento institucional. Se comprometen a
realizar actividades caracterizadas por un estilo cooperativo de aprendizaje.
Están implicados en la definición institucional de sus deberes y derechos.
Aprender a participar
Participar es un derecho pero también una obligación (Ley de Educación
Nacional Nº26206, 2006). Requiere diferentes tipos de saberes, especialmente
dos: uno referido al saber participar y otro al saber del rol desde el cual cada uno
va a participar y tomar decisiones en su zona de autonomía, el que se enlaza,
directamente con los saberes requeridos para la acción particular que se
propone. Se requiere competencia, ya que se participa en aquello que se es
competente. Un síntoma patológico del ambiente es la preparación insuficiente
(DREEC, 1988). El hecho participativo requiere instrucción y aprendizaje. A
participar se aprende (todos están llamados a aprender: directivos, docentes,
personal no docente, estudiantes, padres) y por lo tanto se debe enseñar. También
se aprende a dejar participar a los otros. Debe entenderse esta “preparación” como
una inversión de tiempo. Si se pretende que los actores institucionales participen
hay que enseñarles a participar.
Esto implica que estén dispuestos a emprender un largo y a veces complejo
proceso de aprendizaje, que incluye conocimientos, disposiciones, actitudes,
habilidades y destrezas referidas a un tema específico y esencialmente
aprendizajes referidos a modos de interacción social que apunten a modificar el
predominio de actitudes individualistas en el contexto social en general.
Por otro lado, la gestión de un ambiente participativo requiere de un fluido
vital: la comunicación. La comunicación se relaciona con la educación, por su
misma naturaleza ya que en un centro educativo está en la esencia misma de su
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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quehacer, pues la educación, en tanto que es algo realizado por el estímulo de
otras personas, es esencialmente comunicación (García Hoz y Medina Rubio,
1988).
La comunicación es el canal que pone en funcionamiento las relaciones
humanas y configura el ambiente de manera bien definida. El término
comunicación procede del latín communis, que significa común o compartido.
Supone poner algo en común, lo que implica la creación de un mutuo
entendimiento o intercambio de experiencias entre personas. En un ambiente
participativo e inclusivo se comparte la información a través de estructuras de
comunicación que permitan la intervención responsable de los miembros de cada
grupo determinado (Gento Palacios, 1995).
Este intercambio tiene un sentido concreto: el aumento de la calidad de las
relaciones humanas. Además, por tratarse de un centro educativo, la comunicación
tendrá que realizarse en función de la mejora personal y ajena. Esto es lo que
distingue la comunicación de la información. Ésta se traduce en comunicación
cuando tiende a producir unidad entre las personas (David, 1997). Se basa en los
valores que están recogidos en su ideario o en sus objetivos generales. Si los
miembros se sienten unidos en torno a estos valores, es muy probable que exista
entre ellos una comunicación amplia, continua y en todas direcciones y que haya
comunicación de ida y vuelta entre directivos, docentes, alumnos, padres. La
comunicación es la clave en cualquier aspecto relacionado con la organización de
una institución, ya se trate de planificación, control, solución de problemas, tomas
de decisiones, entre otros.
El lugar de la palabra
Gestionar un ambiente participativo e inclusivo requiere una comunicación
eficaz que reúna tres características: que sea conveniente, clara y cordial (García
Hoz y Medina Rubio, 1988). Conveniente, en cuanto a su utilidad y frecuencia,
cuando, de no existir, provocaría perjuicio para las personas o un deterioro de las
actividades institucionales. En cuanto a la frecuencia de las comunicaciones, ésta
debe ser tal que a través de dichas comunicaciones se mantenga una relación
constante entre los actores, pero al mismo tiempo deben ser lo suficientemente
espaciadas como para evitar el posible cansancio que necesariamente deteriora
la eficacia de las comunicaciones.
Clara en su expresión, en especial en la expresión de sus objetivos, que el
comunicante defina con claridad el objetivo o los objetivos que persigue. También
hay que tener en cuenta la selección y el uso adecuado de los signos, que deben
ser susceptibles de una interpretación correcta y unívoca. Además es importante
transmitir el mensaje con convicción, ofrecer ideas atractivas e interesantes y
proceder siempre con honestidad, diciendo la verdad. Cuanto más claro sean
transmitidos los objetivos de la institución, mayores serán las oportunidades de
que se integren a los mismos y así se previene de los mensajes contradictorios
y de la comunicación clandestina (Martiñá, R., 1981).
Cordial, adecuada e interesante para el que la recibe, de suerte que sea un
estímulo para una conducta posterior, la cordialidad implica tener en cuenta las
condiciones de la persona a quien se dirige la comunicación: sus intereses, su
capacidad de comprensión, su actitud respecto a lo que se le comunica, entre
otros, también implica una actitud abierta hacia todos los individuos que
constituyen el grupo: darles tiempo para que se integren, atender a sus problemas
personales, respetar su dignidad e integridad, alentar a todos a que se expresen
libremente y hablarles con franquezas.
La comunicación implica no meramente la
transmisión de hechos, ideas, opiniones y
decisiones, sino también el diálogo que está
basado en los hechos, que promueve ideas y
opiniones y toma decisiones. Aquí ocupa un
lugar preponderante la palabra como resorte
que abre la puerta para el entendimiento y la
comunicación. El verdadero intercambio de
diálogo es una estructura de comunicación que
supone actitudes de escucha, de saber mirar, de
apertura, de comprensión y aceptación del otro tal y
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como es (no tal y como se quisiera que fuera) que hace posible la gestión de un
ambiente participativo e inclusivo.
A través del diálogo los individuos se van apropiando de los valores que
subyacen a las prácticas participativas e inclusivas: el respeto por la opinión de
los otros, la comprensión de la existencia de las diferencias y el valor que ello
representa, la tolerancia por la disidencia, la aceptación de las decisiones
tomadas por la mayoría y así se convierte en “(…) un lugar de encuentro. Porque
todos nosotros estamos en camino, siguiendo un proceso, siguiendo un camino.
He escuchado, lo hemos escuchado todos hoy, la escuela no es un parking, es un
lugar de encuentro en el camino. Un lugar de encuentro.” (Francisco, 2014).
Cuando se dialoga, se intercambian opiniones y se propicia la comunicación
y así se va generando un ambiente de confianza y valoración de las personas.
Gestionar un ambiente donde las relaciones de directivos, docentes, estudiantes
superen la formalidad, se apoyen y confíen unos en otros y donde exista
preocupación por el desarrollo personal de todos los actores, especialmente de
los alumnos.
Asimismo es necesario promover y valorar el desarrollo de cada uno de los
actores: de los estudiantes pero también de los docentes. Dedicar tiempo y
crear espacios para conocer a las personas ayuda a identificar las necesidades a
fin de dar respuestas que ayuden a crecer. El saber fijarse en los otros, el valorar
lo bueno que hay en cada persona, sus capacidades y talentos. Salir de sí mismo,
mirar alrededor y reparar en los aspectos positivos (García Requena, 1997) de
otras personas, constituye un ejercicio de humanidad donde cobra sentido el
crecimiento personal que da soporte a un ambiente participativo e inclusivo. La
institución educativa católica se configura como escuela para la promoción de la
persona, en sus necesidades materiales y espirituales (“ECUTM”, 1997).
Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede basarse en
relaciones sólo técnicas y profesionales, más bien debe nutrirse de estima
recíproca, confianza, respeto, cordialidad, dado que el aprendizaje que se realiza
en un contexto donde los sujetos perciben un sentido de pertenencia es muy
diferente de un aprendizaje realizado en un entorno de individualismo, de
antagonismo o de frialdad recíproca (“Educar Hoy y Mañana. Una pasión que se
renueva”, 2014).
Requerimientos
La gestión de un ambiente participativo e inclusivo requiere una
planificación ya que se emprende un intenso trabajo que se programa y conduce,
en forma dinámica, por directivos y docentes con competencias científicas,
pedagógicas y sociales. La acción de intervenir directamente no puede dejarse a
la improvisación o al libre albedrío. La atribución de funciones y
responsabilidades, la gestión de los espacios y del tiempo, así como los sujetos y
los órganos responsables refieren la importancia de una correcta previsión de las
fases que integran el proceso planificador (García Requena, 1997).
En primer lugar, para iniciar un proceso de desarrollo y mejora en el
ambiente, es necesario partir de un diagnóstico que permita comprender cómo
perciben el clima los miembros y cuáles son los factores que más influyen. Luego
se podrán planificar las intervenciones para mejorar los comportamientos y la
calidad del trabajo y así favorecer relaciones participativas e inclusivas.
Una adecuada distribución del edificio, siendo funcional y cómodo, con
zonas reservadas a las actividades didácticas, recreativas y deportivas, con
lugares para las reuniones y entrevistas, conforman un espacio propicio dentro
del cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea
institucional (Fernández) y así el espacio pasa a tener una dimensión experiencial
en vez de funcional donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a
compartir conocimientos, a descubrir la verdad y sobre todo, a prepararse para
la vida, a través de la gestión de un ambiente áulico participativo e inclusivo.
Debería entenderse como ámbito que, más que ocuparse, se vive. Ocupar un
espacio no es igual que “habitarlo”: habitar un lugar es apropiarse de él, dejar
“huellas”, dejar los rastros que toman a un lugar identificable en función de las
personas que lo habitan, es decir que lo viven (Ministerio de Cultura y Educación,
1997).
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En segundo lugar, es fundamental la iniciativa, adelantarse para plantear
alternativas de solución. Esta actitud permite enriquecer, comparar y estimar
diferentes posibilidades; se relaciona con la creatividad, con el poder salir de los
moldes rígidos, siendo flexible, encuadrados en la identidad del centro educativo.
Un ambiente que permita la adaptación a los cambios con creatividad.
Otro aspecto a tener en cuenta es la colaboración. El establecimiento de
relaciones humanas colaborativas no es tarea fácil. El ambiente institucional se
desarrolla en el marco de una gran complejidad y de contradicciones, provocadas
principalmente por las diferentes percepciones de la educación, la enseñanza, la
metodología, entre otros, que tiene cada uno de los actores. Es importante
asumir esta complejidad y partir de ella para poder avanzar hacia la mejora en la
vida institucional (Ministerio de Educación, 1997).
El trabajo colaborativo entre todos los actores constituye un aspecto
central para el logro del objetivo de mejorar los aprendizajes. Supone procesos de
reflexión y análisis colectivo de las prácticas institucionales orientadas por
objetivos compartidos. La gestación de una cultura de trabajo colaborativa es
un compromiso de todos los actores. Hargreaves y Fullan (Hargreaves, 1998) en
un trabajo de investigación sobre formas colaborativas de trabajo, señalan tres
formas débiles de colaboración: balcanizada, artificial y cómoda, que requieren
ser estimadas ya que pueden ser los puntos de partida, para superarlas
paulatinamente y así ir conformando un ambiente de participativo e inclusivo.
En un ambiente 'balcanizado' los actores se relacionan en grupos
reducidos, a veces hasta pueden competir para colocarse por sobre los demás
sectores, como pequeños estados independientes y débilmente relacionados. Es
una forma de individualismo de grupo con rasgos de desconfianza entre los
diversos grupos que inhibe el trabajo conjunto, obstaculiza los procesos de
discusión y desincentiva la comunicación. Una de las estrategias para mejorar esta
forma débil de colaboración consiste en mejorar la forma de comunicación entre
los grupos aislados.
La forma colaborativa “artificial” se presenta como un conjunto de
procedimientos formales, específicos y burocráticos. Una especie de “ficción” de
participación, de “cumplimiento”, por ejemplo, en las reuniones de directivos,
docentes o padres donde se “cumple” con la formalidad pero se queda en la
superficie, sin ir a lo profundo de los temas o los agrupamientos (equipo directivo,
equipos docentes, unión de padres) son meros espacios de estructuras
burocráticas (Hargreaves, 1998). Hay que ir gestionando otras formas de
participación en las que se asuman paulatinamente mayores niveles de
compromiso.
La colaboración “cómoda” se orienta hacia la resolución de la
inmediatez, limitada al corto plazo, con fuerte dependencia de los directivos y así
implica un desdibujamiento de las funciones y responsabilidades de cada uno de
los miembros. Una estrategia de gestión para su mejora consiste en ir
desarrollando experiencias de delegación de tareas (Bolivar Botía, 1993).
Conclusiones
En estas páginas hemos subrayado la importancia de que las instituciones
educativas católicas atiendan a la gestión de un ambiente participativo e inclusivo.
Hemos procurado señalar algunas estrategias, desde las más generales hacia
algunas particulares, que sirven para gestionar dicho ambiente: la necesidad de
compartir objetivos comunes que permitan integrar las diferencias, el requisito
del aprendizaje en la gestión de un ambiente participativo, la importancia de una
comunicación eficaz y la superación de las meras formalidades, la necesidad de
una acertada planificación que favorezca el trabajo colaborativo.
Resta el análisis que cada cual debe llevar a cabo sobre su realidad concreta.
Para ello, a modo de cierre, proponemos que el lector, desde el rol que desempeñe,
reflexione acerca de las notas que se han señalado cuestionándose sobre las cosas
que deben comenzar a hacerse, las que han de continuar haciéndose y aquellas que
convendría dejar de hacer para configurar un creciente ambiente participativo e
inclusivo.
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Los sujetos de aprendizaje en el Nivel Superior
Lic. Florencia Cueli
Resumen
En la práctica pedagógica, en ocasiones los docentes enfrentan situaciones en donde se les generan desafíos que no siempre creen poder resolver de manera satisfactoria. Muchas veces esto se vincula a dificultades para reconocer las motivaciones e intereses de las personas a quienes se está educando. En el presente artículo se reconoce este desafío, y a través de la revisión de ciertos roles socio-construidos en la relación docente-estudiante, busca cuestionarlos, desnaturalizarlos, para así, motivando su permanente reflexión, generar una mejoría en el ejercicio de quienes desarrollan la tarea pedagógica, potenciando su capacidad transformadora.
Palabras clave
Sujeto de la educación superior – mitomanías – intereses – nuevo sujeto de
aprendizaje
Introducción
Los docentes, y todos quienes intervienen en los procesos educativos, tienen
una ardua tarea. Por un lado, deben compartir y transferir una serie de
conocimientos, valores y prácticas a quienes asisten a los establecimientos
educacionales. Pero además, cuentan con el desafío de conocer a sus estudiantes,
para desplegar las herramientas adecuadas para despertar la motivación y al interés
por su formación profesional.
En este artículo, el lector podrá realizar un recorrido sobre un posible análisis
de las prácticas llevadas a cabo por los docentes, específicamente en el nivel
superior. Se inicia situando al sujeto de educación superior, comenzando por un
relato de una experiencia de práctica profesional de la autora. A partir de ella, se
analizarán las posibles realidades áulicas de los docentes desde diferentes puntos
de vista, invitando a repreguntarse sobre ciertos mitos y realidades comúnmente
aceptadas y naturalizadas. Por último, se propone un punto de partida para pensar
y reflexionar en conjunto este tipo de situaciones, para generar colectivamente
propuestas que generen transformaciones en nuestras prácticas pedagógicas.
¿Quién es el sujeto de aprendizaje en la educación superior?
Para dar inicio a este artículo, utilizaré un fragmento de mi diario de clases
en una de las primeras prácticas como Profesora del Nivel Superior en un instituto
de formación docente del Conurbano bonaerense.
El segundo momento fue en el trabajo grupal. Uno de los chicos del
grupo del fondo (que siempre participaban mucho) justo ese martes “tenía
muchas ganas de cantar” la canción de “Gracias Marcelo” del programa de
Tinelli, y la cantó más o menos unos cinco minutos, repetitivamente. Los otros
estudiantes del grupo se reían, algunos participaban y así transcurrieron los
minutos. Los demás grupos estaban trabajando silenciosamente. Yo, mientras
tanto, realizaba un cuadro en el pizarrón para no olvidarme de algunos
conceptos importantes y esa canción me molestaba, me desconcentraba, me
parecía tonta, y me fui irritando un poco… pero seguía en el pizarrón... hasta
que no aguante más y me acerqué a Pablo (mi pareja pedagógica) y le dije
riéndome: “¡Ay Pablo! Te juro que tengo unas ganas de decirle ¡CALLATE
NENE!” Pablo me sonrió comprensivamente, me tocó el hombro y me dijo:
“Nooo, tranqui, Flor”. Respiré hondo, volví al cuadro, miré el reloj y me di
cuenta por los ruidos que había detrás de mí que ya no estaban concentrados,
por ende, quizás ya habían terminado. Me di vuelta y miré al grupo en general
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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(por supuesto con mi ojo normalista mirando al grupo del fondo) y dije:
“Bueeenoo a ver el Tinelli del fondo… parece que tiene muchas ganas de
hablar ¿no? ¿O cómo se llamaba el que tocaba el piano?” Los chicos me
responden “maestruli”, y contesto: “Bueno maestruli, empezá por la primera
pregunta”. Los chicos se morían de la risa y luego “maestruli” comenzó a
responder seriamente dicha pregunta. “Maestruli” creo que se llama Martín y
siempre participa, hace debates, escucha atentamente. Tengo la sensación de
que también es un poco líder grupal. Cuando terminó la clase y lo hablé un
poco con Pablo me empecé a preocupar por esta situación, aunque no lo
compartí con él sino que lo fui rumiando con el pasar de las horas y los días1.
A partir de esta escena se podría invitar al lector a que realizara una revisión
rápida en el historial de sus prácticas docentes y sería altamente probable que
descubriera esta sensación de irritabilidad por la supuesta falta de madurez e
interés de los estudiantes adultos semejante a la realidad vivida ciertas veces en las
aulas de nuestros Institutos de Formación Superior (IFS) y universidades.
La propuesta, por tanto, es preguntarnos: ¿a quién tenemos frente a nuestros
ojos durante horas en un salón, mirándonos? ¿A un adolescente? ¿A un alumno, a un
estudiante? ¿A un 'irresponsable'? ¿A un sujeto con ganas de superarse y hacer
frente a las adversidades? ¿A un sujeto con muchas preguntas y pocas respuestas?
¿A un sujeto con muchas respuestas y pocas preguntas?
En estas situaciones, seguramente muchos de nosotros nos hemos
preguntado si quien tenemos al frente es alguien que realmente está ahí dispuesto
a escucharnos, interesado y motivado por incorporar nuevos conocimientos,
explorar y reflexionar, o si por el contrario es alguien que sólo quiere 'zafar', que
está solo para aprobar la materia y así cumplir con lo que se le solicita para acreditar
sus conocimientos frente a los requerimientos de un sistema.
1 Este fragmento corresponde a mis primeras experiencias como profesora en el Nivel Superior en una cátedra de Pedagogía con estudiantes de primer año del Profesorado de Educación Física.
No estamos aquí para juzgar a nadie, ni
para que el docente se sienta implicado
de manera negativa en sus prácticas, sino
para reflexionar juntos acerca de nuestra
realidad y, por supuesto, para mejorar y
transformar a futuros colegas y
profesionales.
Para aplacar un poco estas
contradicciones y enredos es necesario
recurrir a los teóricos, a los autores que
quizás se han preguntado lo mismo y lo
han investigado.
Pensando con otros
En cuanto a los roles del alumno y del docente, existen ciertos
condicionamientos sociales e históricos que han puesto al alumno (de cualquier
nivel) en el lugar del 'no saber', como alguien a quien hay que enseñarle, formar,
transmitir conocimientos, conducir y guiar e históricamente, quien se posicionó en
ese lugar de 'darle al otro lo que necesita' ha sido el docente.
Borel (2011) en su escrito “¿Docentes o alumnos?” se hace esta misma
pregunta. Para ello la autora recupera del discurso moderno la ubicación del alumno
en el lugar del 'no saber' en contraposición a la figura docente como el único que
sabe cómo educar al niño, al adolescente y al joven. Bajo este punto de vista, el ser
alumno implica ser 'completado' para hacerse adulto. Es un cuerpo que será
formado y disciplinado. En esta misma línea, Edelstein y Coria (2002) se refieren a
los supuestos de los sujetos con quienes trabajará el practicante:
-Que seguirán siendo alumnos, aunque cambie la persona a cargo, que su lugar sigue siendo el de aprender y asumir el oficio de alumno independientemente de criterios etarios.
-Que se comportarán como es debido con alguien que viene de afuera, es decir que harán 'quedar bien' a la institución a la que pertenecen (p.3).
Köeder, Sieger (2007) Los ángeles que llevan
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Por otra parte, Grimson y Tenti Fanfani (2014) en su libro Mitomanías de la
Educación Argentina desarrollan un capítulo referido a los mitos sobre los alumnos
donde despliegan un punto de vista desafiante para el lector docente. En uno de esos
mitos muestran de qué forma para muchas personas los jóvenes son vistos como un
peligro, como una amenaza. De hecho, se ha llegado al extremo de sostener que la
“juventud está perdida”, dando a entender que nada puede hacerse para modificar
esto. A menudo puede escucharse en las jornadas, talleres o en las salas de
profesores una visión pesimista de nuestros jóvenes haciendo referencia a
problemas actuales como las drogas, el alcohol y la delincuencia. De esta manera, se
ignoran diferentes situaciones de riesgo que hoy viven los jóvenes. Por el contrario,
se afirma que “ellos mismos serían un peligro para el conjunto de la sociedad” (p.53).
Los autores hacen un llamado a una toma de conciencia a todos quienes
participamos de la cuestión educativa invitando a reflexionar y problematizar
nuestra realidad como educadores, estudiantes, directivos, familia, para buscar la
manera en que, en conjunto, podamos desplegar mejores herramientas para
intervenir en contextos cambiantes y diversos. En palabras de los autores:
Siempre podremos echarle la culpa a “como son” los niños o los jóvenes, pero lo único que lograremos será generar la resignación del docente y su renuncia al proceso educativo. Quizás uno de los interrogantes que deberíamos plantear es si nuestra propia formación como docentes incluyó buenas herramientas para trabajar la heterogeneidad y la diferencia o más bien tenemos que generarlas. Siempre es mejor saber cuál es la tarea que tenemos por delante que pretender tapar el sol con una mano recurriendo a mecanismos de estigmatización. (p.54)
Continuando con la línea de análisis de los autores, pensemos que si a estos
jóvenes “no les interesa nada” y “no están dispuestos a hacer el esfuerzo de
estudiar”, el profesor enfocará su enseñanza sólo a aquellos estudiantes que
manifiesten motivación e interés. Se podría decir que hoy el aprendizaje requiere
que el estudiante esté interesado por aprender y se esfuerce para formarse. Pero
muchos docentes consideran que no les corresponde a ellos sino a los padres
desarrollar el interés por el estudio y convencer a los chicos para que se dediquen a
estudiar y aprender. Más adelante los autores agregan: “pero el nudo del problema
radica en saber si el maestro y la escuela solo tienen el deber de enseñar o buen
contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura
y el conocimiento”. Si bien la curiosidad se desarrolla desde nuestro nacimiento,
sucede que los intereses son moldeados por las experiencias y relaciones con los
otros durante toda la vida y allí los docentes podemos intervenir positivamente o
no. De esta manera, (es decir, si es una elección del docente), podríamos pensar que
al menos gran parte de los docentes consideran que están en el aula para transmitir
contenidos y procedimientos de análisis a aquellos a quienes esas cosas les
interesan. Los que tienen otras inquietudes, simplemente, no aprenden, y es su
responsabilidad.
Los intereses de los alumnos, nuevos sujetos de aprendizaje
Respecto de los intereses por los contenidos, no es suficiente decirles que el
conocimiento por aprender “les va a servir para el futuro” sino que tiene que ser
significativo en la vida actual del estudiante.
Según Grimson y Tenti Fanfani (2014) esto solo puede lograrse tendiendo
puentes entre los intereses percibidos del alumno (no solo sus intereses objetivos)
y el programa, con el fin de brindar sentido al aprendizaje y al esfuerzo que este
requiere. Por ello el docente debe conocer, reconocer y respetar los intereses de sus
alumnos, que a primera vista pueden parecer ajenos al programa curricular;
no se trata de afirmar demagógicamente la validez de todos los intereses culturales (hay saberes más poderosos que otros) sino de partir de aquello que moviliza a los alumnos, para llevarlos progresivamente a demandar esos conocimientos que resultan básicos para conformar individuos autónomos, creativos, productivos y políticamente participativos (p.58).
Respecto a ello el concepto de 'participación guiada' de Rogoff resulta muy
interesante para continuar analizándolo en otro artículo. Este concepto supone una
situación interpersonal de implicación dentro de una situación cultural. En palabras
de Steiman (2004) “supone que los docentes y alumno/as se implican, se
constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y enseñanza”.
Por ello surgen preguntas: ¿cuál es entonces este nuevo sujeto que se está
formando en los IFS y en las universidades? ¿Cuál debe ser mi postura teórico-
reflexiva como docente? En un intento de respuesta podemos pensar que este
alumno es:
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Un sujeto que trabaja (o busca trabajo) y estudia, y que por lo tanto
permanece en nuestras aulas con mucho esfuerzo y valentía.
Un sujeto que debate, piensa, justifica y analiza.
Un sujeto que enseña y aprende.
Un sujeto social surcado con problemáticas que muchas veces no llegamos a
conocer.
Un sujeto en formación permanente, con una biografía escolar, una
trayectoria: un sujeto de relatos.
En esta misma línea, Steiman (2004) dice que este sujeto es adulto y como tal,
tiene una historia personal y no parte de punto cero en su inserción institucional
dado que ya ha transitado por otras instituciones escolares.
Compartir un espacio colectivo para pensar y pensarse.
Edelstein y Coria (1995) mencionan que hay estudios realizados donde la
revisión de la trayectoria escolar para los sujetos en formación es sumamente
importante ya que a través de la trayectoria escolar se internalizan modelos o
formas de acción propios de la práctica que tiene relevancia en el futuro desempeño
profesional.
En esta misma línea, Edelstein (2000) toma a la modalidad del taller como un
dispositivo analizador que permite revelar elementos constitutivos de la práctica,
como un espacio para pensar y pensarse, un espacio para tomar distancia donde se
supone y se impone la reflexión personal y colectiva.
Por otro lado, Marta Souto (2011) se refiere también a los grupos de
reflexión como un dispositivo que requiere el encuadre que cada formador debe
elaborar y un acompañamiento de teorías que apuntalen la reflexión. En este caso
la mediación de la teoría es imprescindible para que el grupo de reflexión sea de
formación y no solo de catarsis.
Alen (2009) hace referencia a esto:
Una escritura surgida de la sistematización y del diálogo entre colegas promueve la deliberación crítica, la innovación entendida como ruptura respecto a algunas prácticas rutinarias que el docente novel puede reproducir para sentirse seguro.(…) instalando la práctica en múltiples diálogos (con colegas, con autores de bibliografía especializada, con formadores) integrando a la propia voz, las voces de los otros. (p.53)
Es interesante lo que Alen (2009) dice, también, sobre la decisión de escribir
y poner a disposición de los colegas los propios textos. Esto es estar abierto a
aprender de los otros, a polemizar, tomar ideas. De esta manera la escritura
profesional amplía el horizonte de las prácticas.
A modo de reflexión
Esta es una invitación a compartir con
el otro nuestras experiencias, recelos y dudas.
Muchas veces como docentes nos sentimos
solos y con una responsabilidad inmensa por
la educación y formación de nuestros
estudiantes. Desde este enfoque de reflexión
compartida, la tarea y “el peso de la mochila”
se alivianan un poco y nos permitirá
seguramente encontrar esas herramientas
que necesitamos para formar profesionales
conscientes que puedan trabajar en equipo.
Para ello necesitamos de la acción, de la modificación de nuestras propuestas,
de la desnaturalización de lo cotidiano, del develamiento de las cualidades y dones
de cada uno para compartirlos. Tomando las palabras de Freire (2004), “la
educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para
transformarlo”. Como educadores debemos elegir esa senda, la de la transformación,
la de la reflexión porque solo así podremos cambiar a las personas que cambiarán
al mundo.
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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BIBLIOGRAFÍA
ALEN, Beatriz (2009) Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación. Buenos Aires: Ministerio de Educación, INFD http://cedoc.infd.edu.ar/upload/libro_06.pdf
BOREL, Maria Cecilia (2011) “¿Docentes o alumnos?” En Raúl A. Menghini y Marta Negrin (Comp.) (2011) Prácticas y residencias en la formación de docentes. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones.
CORIA, Adela y EDELSTEIN, Gloria (2002) “Las prácticas docentes en procesos de formación. Una visión desde la perspectiva de Pierre Bourdieu” en Revista Páginas, Nº2, Publicación Escuela de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Humanidades UNC. Noviembre 2002.
EDELSTEIN, Gloria (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
FREIRE, Paulo (2004) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
GRIMSON, A y TENTI FANFANI, E. (2014) Mitomanías de la educación argentina. Critica de las frases hechas, las medias verdades y las soluciones mágicas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
SOUTO, Marta (2011) “La residencia: un espacio múltiple de formación” En Menghini, Raúl y Negrín, Marta (Comps.) Prácticas y residencias en la formación de docentes. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones.
EDELSTEIN, G. (2000). El análisis didáctico de las prácticas de enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica. . Revista del IICE , Nro 17.
STEIMAN, J. (2004). ¿Qué debatimos hoy en didáctica? Las practicas de enseñanza en la educación superior. Capitulo 3. Buenos Aires: Jorge Baudino ediciones .
TENTI FANFANI, Emilio (2008) “Sociología de la profesionalización docente”. Seminario Internacional Profesionalizar a los profesores sin formación inicial. Puntos de referencia para actuar. IIPE http://www.ciep.fr/sources/conferences/cd-2008-professionnaliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf
En primera
persona
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NTIC en la enseñanza de la Matemática:
Adaptándonos a la tecnología
Martín Meller y Diego Raimondo [email protected]
Resumen
La tecnología avanza a pasos agigantados en todos los órdenes de la vida y hace tiempo ha ingresado en la educación. Desde tal horizonte, en este trabajo se intentará plantear algunos interrogantes en función de respuestas que quizás sean encontradas dentro de algún tiempo o que quizás tengamos ahora sin advertirlas: ¿La tecnología, es utilizada como un recurso o una herramienta dentro de las aulas? ¿Los docentes conocen verdaderamente el alcance de la utilización de las nuevas tecnologías y su importancia en el currículo? ¿Cuál es el objetivo de utilizar la tecnología en las aulas? Que la tecnología acorte caminos, ¿se observa como un avance o retroceso en la enseñanza? Se aspirará, finalmente, a pensar y a analizar las debilidades y fortalezas de la inclusión de las NTIC dentro de las aulas.
Palabras clave
Enseñanza – aprendizaje – nuevas tecnologías – Matemática
La tecnología como recurso o herramienta
Muchos docentes que tienen o tuvieron la posibilidad de trabajar con nuevas
tecnologías dentro de un aula (calculadoras científicas, proyecciones audiovisuales,
utilización de software, pizarras digitales, entre otras) pueden notar, en principio,
que cambia la mirada del alumnado en comparación con lo que ocurre en una clase
común o tradicional. En general, sucede que los alumnos se sorprenden por el
alcance que tienen ciertas funciones. Por ejemplo, en el nivel terciario aparece en el
currículo el contenido 'Funciones' y, en particular, la 'función cuadrática' cuya forma
gráfica es una parábola donde uno de los elementos importantes de esa función,
sobre todo para poder graficarla, es encontrar la intersección con el eje de abscisas.
Para tal hallazgo se utiliza una fórmula conocida como ´resolvente´ o fórmula de
Bhaskara. La mayoría de las calculadoras científicas tienen una función que hace que
podamos llegar a la resolución de esa ecuación cuadrática en forma más rápida… y
aquí aparece el conflicto, el gran cuestionamiento para el docente: ¿Se quiere que el
alumno aprenda la fórmula de memoria o que realice un gráfico de dicha función?
Podemos profundizar esto buscando algo similar en otra situación: Si se tiene la
siguiente división de potencias de igual base, 2140:2138, aplicando propiedad
´potencias´, el resultado será 22 = 4 y aquí es donde resaltamos que una propiedad
esquiva el trabajo forzado y llega a un resultado mucho más rápido. De acuerdo con
lo expuesto, podemos pensar junto a Pizarro que:
“Utilizar la computadora supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una herramienta externa, sin la cual la mente contaría sólo con sus propios medios y no funcionaría igual (Salomon et al., 1992). Las computadoras proveen un aprendizaje dinámico e interactivo que permiten la rápida visualización de situaciones problemáticas. La posibilidad de visualizar gráficamente conceptos teóricos como así también la de modificar las diferentes variables que intervienen en la resolución de problemas, favorece el aprendizaje de los alumnos (Alemán de Sánchez, 1998/1999 y Rivera Porto, 1997)”.2
Por tanto, cuando se utiliza una herramienta tecnológica debemos pensar que
también estamos acercándonos al uso, de alguna manera, de una propiedad o
estamos llegando a resumir un determinado algoritmo.
Muchas veces la enseñanza de un determinado contenido o concepto carece, a
los ojos del alumno, de significatividad a la hora de abordarlo. Los factores que
pueden ser causa de esto son múltiples: la falta de interés o sensaciones como “el
tema es muy difícil”, “el contenido aburre” o “para qué me sirve esto”, etc. En
contraposición, el uso de la tecnología muestra con mayor rapidez el concepto o la
idea principal, atrapa visualmente al alumno y genera una predisposición distinta
2 RUBEN A. PIZARRO, Las Tics en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación al caso de Métodos
Numéricos. Tesis de Magíster en Tecnología Informática Aplicada en Educación, Universidad Nacional
de La Plata Facultad de Informática, 2009, p. 6.
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que en la de cualquier clase tradicional. Si bien, como veremos, hay un grado de
desarrollo o procedimiento que se pierde cuando se utiliza la tecnología, fusionar el
estilo tradicional de dar la clase con los aportes tecnológicos es un buen comienzo
para lograr mayor eficacia en el aprendizaje y la adquisición del conocimiento.
Los docentes y el alcance de la utilización de las nuevas tecnologías
Si bien muchos de los docentes viven en constante capacitación, no debemos
olvidar que muchos de ellos no tuvieron en sus estudios la incorporación académica
de las nuevas tecnologías. Pese a esto, el avance tecnológico desde hace algunos años
llega de alguna u otra manera a todos. Aquí se plantean algunos interrogantes que
se acercan a un paradigma en relación a la enseñanza. Los docentes de Matemática
son entrenados, entre muchas otras cosas, para elaborar procedimientos cognitivos,
lógicos y estructuradamente correctos y es ahí donde la tecnología golpea a ciertos
contenidos de la Matemática que necesitan de ese desarrollo. Ej. Se tiene un
determinado cálculo:
321
2112
121
A
121
024
114
B
121
211
012
C
153
423
213
D ,
Hallar )3(.)2( BACA
En este caso se pretende evaluar el desarrollo de las operaciones dentro el
tema 'matrices'. Pero si se toma un determinado software y se ingresa muy
prolijamente el cálculo, dicho programa estaría dando la solución en cuestión de
segundos. Aquí es donde hay que pensar cómo vincular ambos pensamientos o como
relacionar esta tríada ´desarrollo–procedimiento–tecnología´. ¿Por qué no
pretender que el alumno acceda al resultado del mismo a través del uso del
programa y que también logre el desarrollo o procedimiento esperado? En general
existe una gran preocupación por el hecho de que al alumnado sólo le interese cómo
volcar los datos a un determinado programa en forma adecuada. Pero dejemos que
las prácticas diarias mediante el uso de la tecnología sean la respuesta a esa
preocupación. ¿Por qué no llevar a cabo el viejo lema de “prueba y error”?
La importancia del uso de las NTIC en el currículo de Matemática
Si bien los diseños curriculares promueven en cierta forma el uso de nuevas
tecnologías, por ejemplo el de la calculadora desde temprana edad, es cierto que son
muchas las herramientas tecnológicas que se pueden utilizar para que un
determinado tema resulte efectivamente significativo. Ya en el nivel medio la
Matemática cuenta con herramientas tecnológicas de fácil acceso como el teléfono
celular, tabletas, notebooks, etc., con aplicaciones que resuelven una gran cantidad
de conceptos que llevan mucho tiempo poder abordarlos.
Consideramos que es necesario que el uso de las nuevas tecnologías esté
inserto en el currículo de las materias a efectos de fomentar el uso de las mismas
tanto en el docente como en el alumno.
Jan Brueghel el viejo (1622) – The Linder Gallery (detalle) Jan Brueghel el viejo (1622) – The Linder Gallery (detalle)
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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El objetivo de utilizar las NTIC en las aulas
Desde ya hace mucho tiempo el desinterés, la frustración, la no captación de la
significatividad de los contenidos, el aburrimiento y una gran cantidad de adjetivos
que rodean a la Matemática son llamados de atención para que nos enfoquemos en
distintas formas de enseñanza en los tiempos actuales.
El docente cuando innova toma decisiones creativas que amplían y fortalecen el sentido de la tarea formativa e implican a todos los miembros de las instituciones tanto en la reflexión compartida como en el diseño y desarrollo de las prácticas. (Medina, 2009)
Mejorar los contextos formativos a partir de una idea de “cambio profundo” pone a las organizaciones de aprendizaje en la necesidad de ampliar continuamente su capacidad de crear, donde los nuevos patrones de pensamiento se nutren y donde la gente está continuamente aprendiendo a ver el todo junto. (Senge, 1990, p.3)3
Como proponen muchos autores, nuestros alumnos son nativos tecnológicos y
viven en un mundo donde la información tiene una fluidez que asombra, todo es
muy efímero, se vive con mucha rapidez en todos los aspectos de la vida, por esto es
muy importante pensar las distintas formas en las que se abordan los contenidos. El
alumno va a prestar atención por un tiempo muy reducido porque, como se
mencionó, es su modo de vivir en la realidad. 4 Podemos discutir si está bien o está
mal que sea así, pero no podemos negar que es así. Y en ese momento, en el que el
alumno está enfocado, no podemos permitirnos dejar pasar la ocasión, debemos
encontrar la manera para que ese abordaje sea lo más preciso y lo más significativo
que se pueda, para que de alguna manera ese concepto se pueda fijar y reproducirse
para futuros contenidos. Aquí es cuando las nuevas tecnologías toman un rol muy
3 AZUCENA HERNADEZ M. Y OLMOS MIGUELAN EZ S., Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las tecnologías, universidad de salamanca, 2011, p. 18. 4 “En Modernidad Líquida Zygmunt Bauman explora cuáles son los atributos de la sociedad capitalista que han permanecido en el tiempo y cuáles las características que han cambiado. El autor busca remarcar los trazos que eran levemente visibles en las etapas tempranas de la acumulación pero que se vuelven centrales en la fase tardía de la modernidad. Una de esas características es el individualismo que marca nuestras relaciones y las torna precarias, transitorias y volátiles. La modernidad líquida es una figura del cambio y de la transitoriedad: “los sólidos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la liberalización de los mercados” VASQUEZ ROCCA A., “Zygmunt Bauman: modernidad liquida y fragilidad humana”, En Nómadas. Revista critica de las ciencias sociales y jurídicas, vol. 19 N°3, Madrid, Universidad Complutense, 2008, http://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/download/NOMA0808320309A/26351
importante a la hora de crear interés, certidumbre, y sobre todo captar la atención
del alumno.
Que la tecnología acorte caminos, ¿se considera un avance o un retroceso en la
enseñanza?
Cuando se piensa en el uso de las nuevas tecnologías como una forma distinta
de enseñanza a la hora de abordar un concepto –en el ámbito de la Matemática, al
menos– se observa que pierde importancia el procedimiento pero que a la vez se
visualiza fehacientemente aquello a lo que se quiere llegar, es decir el resultado.
Habría que pensar distintas estrategias para poder unificar estos dos aspectos.
Estamos en una sociedad donde todo corre velozmente, nada es estático, y la
información está al alcance de todos en un instante. Los docentes fuimos formados
como poseedores de conocimiento y reproductores del mismo, pero como sabemos,
hoy la información no es propiedad de una sola persona, es de acceso público, por lo
cual desde la enseñanza se debería pensar en un cambio de roles, como por ejemplo
focalizarse en enseñar cómo usar tanta información y para qué. Por supuesto que
esto acorta caminos pero es a su vez un puente hacia nuevos conocimientos.
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BIBLIOGRAFÍA
PIZARRO, RUBEN A. (2009) Las Tics en la enseñanza de las Matemáticas. Aplicación
al caso de Métodos Numéricos. Tesis de Magíster en Tecnología Informática
Aplicada en Educación. La Plata: Universidad Nacional de La Plata - Facultad
de Informática.
HERNÁNDEZ MARTÍN, Azucena y OLMOS MIGUELÁÑEZ Susana (coord.) (2011)
Metodologías de Aprendizaje Colaborativo a través de las tecnologías.
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
VASQUEZ ROCCA A., “Zygmunt Bauman: modernidad liquida y fragilidad humana”,
En Nómadas, revista critica de las ciencias sociales y jurídicas, vol. 19 N°3,
Madrid, Universidad Complutense, 2008.
http://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/download/NOMA080832
0309A/26351 (consultado el 17/05/2015)
http://sedici.unlp.edu.ar/discover?rpp=10&page=1&query=matem%C3%A1tica+
y+tic&group_by=none&etal=0 (consultado el 18/05/2015)
Actualidad
académica
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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PRIMERAS JORNADAS DE EDUCACIÓN Y PSICOPEDAGOGÍA INSTITUTO SUPERIOR NUESTRA SRA. DE LA PAZ
NEUROCIENCIAS, EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN
Buenos Aires, 17 y 18 de septiembre de 2015
Y si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido, sea el que sea, con relación a la vida propia, no pueden llamarse, estrictamente, experiencias.
Y, desde luego, no pueden transmitirse.
Jorge Larrosa
El Instituto Superior Nuestra Señora de la Paz invita a docentes y directivos
de todos los niveles, psicopedagogos/as, profesionales de centros de orientación
escolar, tutores y estudiantes de Psicopedagogía y carreras docentes a las Primeras
Jornadas de Educación y Psicopedagogía organizadas por las carreras
Profesorado de Inglés y Psicopedagogía que se desarrollarán los días 17 y 18 de
septiembre del corriente año.
Ciertamente, mucho se trabaja en las
escuelas. Los contextos sociales y culturales
son cambiantes, las nuevas tecnologías
despiertan inquietudes, los niños, niñas y
estudiantes poseen otros perfiles y a diario
los docentes buscan formas novedosas de
construir puentes que generen aprendizajes
significativos. Se animan a más, buscan
hacer “experiencia” con sus propuestas: no
en el sentido de “experimentar” sino en el
sentido creativo y transformador que este
modo de conocer ofrece.
Es por ello que nuestras jornadas
pretenden indagar a fondo esta cuestión e iluminarla científicamente con expertos
en Educación y Neurociencias como los son Guillermina Tiramonti (UNLP –
FLACSO) y María Luz González Gadea (INECO – CONICET – grupo de Facundo
Manes) quienes tendrán a cargo las conferencias
del evento.
Pero, por otro lado y para ser coherentes
con la propuesta, los invitamos a participar en
cada ateneo, taller, mesa de trabajo o workshop
para compartir sus experiencias, porque sabemos
que se aprende también con pares y que cuando se
reflexiona sobre la práctica, ésta se hace más consciente y transformadora.
En tal sentido los animamos a presentar experiencias didácticas creativas
e innovadoras en todas las áreas y a compartir reflexivamente escenarios y
problemáticas referidas al ámbito de la Psicopedagogía y a la Educación en
general de acuerdo con los siguientes ejes:
Didácticas innovadoras en todos los niveles y en todas las áreas
vinculadas con el juego, las TIC, los lenguajes artísticos, los medios de
comunicación, la interdisciplinariedad.
Didácticas innovadoras en Lengua extranjera. Programas,
proyectos, experiencias áulicas.
Problemáticas escolares específicas: Integración escolar, inclusión
social, convivencia escolar.
Rol psicopedagógico: espacios de orientación escolar, asociaciones,
clínica, tutorías.
Problemáticas psicopedagógicas: Atención, memoria, TEA,
problemas de aprendizaje, discapacidad.
Prácticas profesionalizantes en la formación académica:
experiencias, función, dimensión comunitaria.
La inscripción es gratuita tanto para expositores como para asistentes y tiene
como fecha límite el 4 de septiembre.
Inscripción on line: JORNADAS NEUROCIENCIAS, EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN
Blog de las jornadas: https://jornadasuperiorlapaz.wordpress.com/
CON-TEXTOS Año 3 – Número 4 – Agosto 2015
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BIBLIOGRÁFICAS
El impacto de las tecnologías digitales en los
jóvenes: La llamada “Generación App”
Howard Gardner y Katie Davies. La generación APP: Cómo los jóvenes gestionan su privacidad e imaginación en el mundo digital. Buenos Aires, Paidós, 2014. Primera edición en inglés (2013) publicada por Yale University Express. Traducción de Monserrat Asensio Fernández. 240 pág.
Al término de una conferencia un alumno universitario inteligente, con su
Smartphone en la mano, se acercó a Howard Gardner y le preguntó: “¿En el futuro
seguiremos necesitando escuelas? Al fin y al cabo este teléfono contiene o contendrá
las respuestas a todas las preguntas”. Luego de reflexionar unos instantes Gardner
le contestó: “Sí tendrá las respuestas a todas las preguntas… excepto a las
importantes”.
Tal como se afirma en el prólogo, “este libro es el resultado final de un
prolongado programa de investigación, de un par de preguntas originales y de una
colaboración maravillosamente providencial”. Esas investigaciones, que en el
marco del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard estudia hace años el
desarrollo de las capacidades cognitivas de jóvenes y adolescentes, comenzaron a
centrarse desde el año 2006 en “estudiar cómo los medios digitales estaban
afectando la orientación ética de los usuarios más jóvenes”.
Cuando Howard Gardner habla de “colaboración providencial” se refiere a
que el trabajo tuvo como disparador una larga conversación acontecida en Harvard
en el año 2012 entre él mismo (que en ese momento contaba con 70 años) una de
sus colaboradoras, Katie Davis (cercana a los 30) y una de las hermanas de Katie:
Molly, de solo 16. Cada uno de ellos era protagonista de una generación que fue
afectada de forma diferente por las tecnologías y permitió de este modo iniciar una
comparación que abarcó los tres temas relevantes que se desarrollan en el libro: la
noción de ´identidad´ personal, las relaciones ´íntimas´ con otras personas y el
ejercicio de la capacidad creativa e ´imaginativa´ (los autores las señalan como las
“Tres Íes”) y que forman parte del cuerpo principal de la investigación.
El punto de partida de dicha comparación se inicia con la siguiente
afirmación: “Aunque es cierto que a lo largo de la historia la naturaleza de nuestra
especie no ha cambiado en lo fundamental, afirmamos que las tecnologías digitales
han reconfigurado significativamente la Identidad, la Intimidad y la Imaginación
durante las últimas décadas”. En tal sentido, se propone instrumentalmente el
concepto de “Generación APP” para caracterizar a los jóvenes de hoy y para ver
cómo esas aplicaciones o programas informáticos, que están generalmente
diseñados para los dispositivos móviles y que son omnipresentes en nuestro paisaje
cultural, reconfiguran o modifican los aspectos fundamentales de la personalidad y
las relaciones sociales.
En cuanto a la tarea docente, el libro de Gardner y Davis puede ayudarnos a
entender cómo estas aplicaciones pueden convertirnos en personalidades (dicho en
los términos del neologismo presentado en el libro) 'app capacitadoras', cuando
nos incitan a desarrollar nuestras potencialidades, o 'app dependientes' cuando
nos limitan o determinan en nuestros actos, elecciones u objetivos y nos permitirá
comprender más a nuestros alumnos y reflexionar sobre los desafíos y posibilidades
de transformación educativa que presentan las tecnologías aplicadas a la enseñanza.
Rodolfo Priano