comunidad profesional de aprendizaje para...
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ESCUELA DE POSTGRADO
COMUNIDAD PROFESIONAL DE APRENDIZAJE
PARA MEJORAR EL ÁREA DE MATEMÁTICA - I.E.
N° 88389 JUAN VALER SANDOVAL
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico
SILVANA PATRICIA PARODI CALISTO
Asesor:
OMAR BELLIDO VALDIVIEZO
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo 5
Identificación del problema 5
Descripción y formulación del problema. 8
Análisis y resultados del diagnóstico 11
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 11
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 19
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 19
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema. 23
Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción 25
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 26
Conclusión 32
Referencias 33
Anexos 36
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Resumen
El Plan de Acción denominado Comunidad profesional de aprendizaje para mejorar el
aprendizaje del área de Matemática de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval tiene el
propósito de interiorizar y aplicar los aprendizajes logrados durante el proceso de
formación en la Segunda Especialidad de Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
conducido por la Universidad San Ignacio de Loyola orientados a la solución de un
problema priorizado por la institución educativa, en el caso particular del trabajo. La
identificación del problema es el insatisfactorio resultado de aprendizaje de los
estudiantes de secundaria en el área de Matemática, que conduce a propiciar
alternativas viables, relevantes, pertinentes y eficientes; y, en segundo lugar, cumplir con
las exigencias del Ministerio de Educación y de la Universidad San Ignacio de Loyola,
para optar el título profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con
Liderazgo Pedagógico. En conclusión, la propuesta del presente plan permite reflexionar
sobre el rol de los directivos como líderes pedagógicos en una nueva escuela que busca
construir mejores aprendizajes como resultado de un mayor compromiso profesional
docente, de un acompañamiento pedagógico más eficiente y de una convivencia escolar
armoniosa y democrática.
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Introducción
La Institución educativa N° 88389 “Juan Valer Sandoval”, ubicada en la H.U.P. Nicolás
Garatea Mz. 90 Lt. 03 del distrito de Nuevo Chimbote, perteneciente a la provincia del
Santa y a la Ugel del mismo nombre, atiente los niveles de educación primaria y
secundaria.
La problemática priorizada, el nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de
Matemática que presentan nuestros estudiantes de educación secundaria, aunada a la
dificultad en la aplicación estrategias de construcción de aprendizajes, se sistematizó
mediante la chakana de problemas y objetivos y el árbol de problemas, con la finalidad
de implementar cambios que nos permitan alcanzar la escuela que queremos.
Para lograr estos cambios que la institución educativa necesita, el equipo directivo
juega un papel central pues, a decir de Leithwood (2009), es el responsable de
consensuar y comunicar las mejoras; motivar a los docentes a tomar parte de ellas;
impulsar su profesionalización para que se apropien de los conocimientos y las
herramientas que requieren; promover la colaboración en torno a los objetivos
educativos; administrar los recursos, entre otras muchas acciones en la búsqueda de la
calidad.
Así, el presente trabajo tiene el propósito de presentar las estrategias seleccionadas
con la finalidad que el liderazgo pedagógico sea eficaz y pueda fortalecer la práctica
docente a través de la atención a las dimensiones priorizadas como son monitoreo,
acompañamiento y evaluación (MAE), gestión curricular y la convivencia escolar, lo cual
redundará en la mejora del nivel de aprendizaje del área de Matemática en los
estudiantes del Nivel Secundaria de la Institución educativa N° 88389 “Juan Valer
Sandoval”, Ugel Santa.
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Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema
La Institución Educativa N° 88389 “Juan Valer Sandoval”, creada el 03 de diciembre de
1996, por Resolución Directoral N° 02013 SREP, se encuentra ubicada en la manzana N°
90, Lote 03 de la habilitación urbana progresiva (H.U.P.) Nicolás Garatea del distrito de
Nuevo Chimbote, entre el puesto de salud y la parroquia del sector y frente al mercado
Santa Rosa.
La urbanización limita por el Norte con la Urbanización Bellamar, por el Sur con el
AA.HH. Bellavista, por el este con la zona pampa La Carbonera y por el Oeste con la
Universidad Nacional del Santa, todos del distrito de Nuevo Chimbote.
El distrito de Nuevo Chimbote está situado en la zona árida de la costa norte del Perú,
a las orillas de la Bahías El Ferrol y Samanco, a 420 Km. al norte de la ciudad de Lima,
en la Provincia del Santa, Región Ancash.
Esta institución, en sus dos turnos y niveles, cuenta con una población estudiantil de
1296 niños y adolescentes. En el nivel primario, la institución educativa cuenta con 724
estudiantes distribuidos en 23 secciones; de éstas, 12 están en el turno mañana y 11 en
el turno tarde. El nivel secundario acoge un total de 570 estudiantes, distribuidos en 17
secciones; de las cuales 8 están en turno de mañana y 9 en el turno tarde.
Su plana docente está conformada por 28 profesores en el nivel primaria, incluidos
dos del aula de innovaciones pedagógicas (AIP) y tres del área de educación física. El
nivel secundario tiene 29 profesores de las distintas áreas, un jefe de taller y dos de AIP,
además de dos auxiliares de educación y uno de laboratorio.
Desde el año 2006, la institución educativa funciona en un local construido por INFES
y ampliado con aulas provisionales, seis por parte de la Región en el 2009 y tres por la
APAFA, una en el 2016 y dos en el 2018. En el 2011, la Municipalidad Distrital donó un
módulo hecho de contenedores equipado con cocina, construyó una batería más de
baños y tres aulas de material noble.
Hoy, se desarrolla el trabajo pedagógico en 21 aulas, 12 exclusivas para primaria y 9
para secundaria. Además, posee dos bibliotecas, un Laboratorio de Ciencias Básicas, un
taller de Cocina, dos aulas de innovaciones pedagógicas, una equipada con 21
computadoras y un proyector multimedia; la otra implementada para el reforzamiento de
las diversas áreas del nivel primaria a través del desarrollo de la robótica.
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Por otra parte, la institución educativa cuenta con un ambiente utilizado por los
practicantes del último año de la Escuela de Psicología de la Universidad César Vallejo,
filial Chimbote, quienes atiende las diversas problemáticas de los nuestros estudiantes,
ya sea mediante talleres o de manera individualizada, gracias al convenio firmado con
esa casa de estudios.
Aunque la institución educativa N° 88389 – Juan Valer Sandoval fue creada por un
pedido de la comunidad para atender a los niños y adolescentes en edad escolar de la
zona, en la actualidad la mayor parte sus estudiantes proviene de Bellavista, Villa
Victoria, Tahuantinsuyo, Houston, Lomas del Sur, Bello Sur, Conquistadores, entre otros,
es decir, de los nuevos asentamientos humanos establecidos, cada vez en mayor
número, en los arenales del desierto que rodea a Nicolás Garatea.
Esta situación, la de la creación de nuevos pueblos y el advenimiento de cada vez de
un mayor número de pobladores, con seguridad traerá importantes cambios en el
aspecto sociocultural del entorno en un futuro inmediato; cambios cuyas consecuencias
son, por el momento, imposibles de predecir.
La habilitación urbana progresiva en la que se ubica lleva el nombre del primer alcalde
de Chimbote y sus orígenes datan del año 1984, cuando el Proyecto Chinecas cedió
terrenos a la Empresa Nacional de Edificaciones, conocida como ENACE, para la
construcción de módulos habitacionales durante el segundo gobierno de Fernando
Belaúnde Terry. En 1987, durante el primer gobierno de Alan García Pérez, se produjo
el sorteo de los módulos entre los interesados que previamente se habían inscrito y que
cumplían con el requisito de ser empleados públicos del sector educación, salud o ser
miembros de la policía nacional.
En 1988 llegaron las primeras cinco familias a establecerse en la zona, todas
vinculadas a la docencia. Hay que señalar que en ese entonces no se contaba con los
servicios básicos, es decir, no había ni agua ni luz, y el transporte público solo llegaba
hasta la vecina Bellamar. Recién en el año 1993, ya con treinta y tres familias viviendo
permanentemente en la zona, se dotaría del servicio eléctrico a las casas y, en 1998, se
colocaría la red de agua y desagüe domiciliaria.
La instalación de estos servicios básicos, unido a la construcción de las principales
pistas de acceso, las cuales facilitaron la circulación de camionetas rurales, las conocidas
“combis”, y colectivos, contribuyó a la llegada de nuevas familias, sobre todo de familias
jóvenes; pero, ya no, necesariamente, vinculadas a la policía, educación o salud. Hoy en
día, se calcula que el número de habitantes de Garatea supera los 20 000; dato que da
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cuenta de su acelerado ritmo de crecimiento pues el IX censo de población ejecutado en
el año 2007 por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) arroja la cifra de
un total de 1156 pobladores.
Si se hace un breve recorrido por la localidad, se puede advertir que, además de la
nuestra, dentro de la comunidad de Nicolás Garatea existen varias instituciones
educativas privadas que atienden los tres niveles y, al menos, cinco estatales del nivel
inicial. La zona también cuenta con un puesto de salud, dependiente del cercano hospital
regional “Eleazar Guzmán Barrón”, farmacias, una clínica especializada en la mujer,
consultorios particulares de medicina general y odontología, farmacias, numerosas
tiendas comerciales, un mercado, varios restaurantes, panaderías, gimnasios, cabinas de
internet, etc.
Por otra parte, si lo que se quiere ver son las ofertas educativas del entorno, se puede
afirmar, sin temor a equivocarse, que la zona es privilegiada, no sólo por la cantidad de
instituciones educativas, sino por la variedad. Efectivamente, a una distancia muy corta,
que se puede hacer tranquilamente a pie desde cualquier zona de Nicolás Garatea, se
encuentra la Universidad Nacional del Santa (UNS); muy cerca de ella, está el Servicio
Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial, más conocido como SENATI; a un
paso más, la Escuela de Policía. Antes de llegar a la UGEL, se ubica la Universidad
César Vallejo; un poco más allá, el Instituto de Educación Superior Pedagógico Público
de Chimbote.
Fuera de los límites de Garatea, pero sin salir de Nuevo Chimbote, en Villa San Luis
se ubica la Facultad de Medicina de la Universidad San Pedro. Además, en el corazón
del distrito, se halla el Instituto Superior Tecnológico Carlos Salazar Romero y la Facultad
de Educación de la Universidad San Pedro.
En cuanto a los posibles factores distorsionantes o de riesgo en el aprendizaje de los
estudiantes, según sus fichas personales, estos están referidos, sobre todo, a un entorno
familiar disfuncional (71%). Por otro lado, el lugar se considera seguro en líneas
generales, con bajos índices de pandillaje y delincuencia. Aunque hay algunos
consumidores de droga y alcohólicos, estos no constituyen aún una problemática social
grave. Lo que sí es motivo de preocupación es el aumento de mototaxistas jóvenes, la
mayoría de ellos desertores escolares, quienes, con su despreocupación, música a todo
volumen y aparente libertad, pueden dar un mensaje distorsionado de lo que se debe
aspirar en la vida.
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Como una manera de caracterizar sucintamente las condiciones del entorno
sociocultural local, se puede afirmar que se presenta una cierta homogeneidad. La
mayoría de los estudiantes procede de Chimbote o de Nuevo Chimbote, lo mismo que
sus padres, aunque allí los porcentajes cambian y se puede apreciar una mayor
variación: más de un tercio de los padres de familia de nuestra comunidad educativa
procede de fuera de la provincia; sin embargo, pocos reconocen conservar las
costumbres de sus lugares de origen, lo que podría significar una rápida adaptación al
medio con la consiguiente pérdida de identidad cultural.
Por último, otro de los factores asociados que influyen positivamente en el aprendizaje
es la pertenencia de los estudiantes a esta comunidad. Efectivamente, casi la totalidad
de ellos viven en Garatea o en los alrededores. La mayoría se conoce, saben dónde
viven, quienes son sus padres, sus hermanos, etc.
En cuanto al interno, la I.E. cuenta con un equipo directivo conformado por una
directora y un subdirector, quienes están encargados de motivar el cambio de actitud en
la comunidad educativa, desarrollar procesos de investigación y, mediante el monitoreo y
acompañamiento, la reflexión sobre la práctica docente a fin de lograr la mejora continua
de su desempeño en el aula y, por ende, de los aprendizajes, todo ello dentro de un
clima favorable.
Efectivamente, desde que el actual equipo asumió el cargo, se ha tratado de promover
un clima de respeto, confianza y valores democráticos. Para ello, se ha incrementado la
capacidad de escucha activa para, así, tener en cuenta los puntos de vista y expectativas
de los docentes, padres de familia y estudiantes, con la finalidad de crear consensos y
compromisos.
Descripción y formulación del problema.
El proceso de la identificación de la problemática institucional se inicia con la aplicación
de las técnicas de la Chakana de Problemas, Potencialidades y Alternativas (Cuba, 2016,
p. 15). Paralelo a ello, se analizan los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes
(ECE) de los años 2015 y 2016, los mismos que arrojan resultados preocupantes (ver
Tabla 1).
Efectivamente, en las evaluaciones ECE 2015 y 2016, la I.E. N° 88389 Juan Valer
Sandoval obtuvo resultados desalentadores en el área de matemática. En el 2016, de
los 98 del 2do. Grado de Educación Secundaria, apenas el 10% lograron el nivel
satisfactorio y, lo que es peor, el 24,4 % de se encuentra en el nivel “previo al inicio” y el
9
47,8 % en “inicio”, lo cual explicaría el elevado número de desaprobados en el área a
nivel general (ver Tabla 2).
Así, hecho el diagnóstico de la realidad institucional, se pone de manifiesto el
siguiente problema: estudiantes de educación secundaria de la institución educativa. N°
88389 Juan Valer Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de
Matemática, según los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE).
Esta realidad necesita ser urgentemente atendida pues la matemática debe ser
asumida, no como un área en el plan curricular, sino como algo fundamental para la vida
puesto que es vital para ayudar a desarrollar el pensamiento lógico y para adquirir las
habilidades necesarias para enfrentar los problemas cotidianos y tomar decisiones
adecuadas. Así pues, se trata de aprender a aplicar los conocimientos y contenidos
matemáticos en el análisis, la comprensión y la resolución de problemas y situaciones
reales. Ello implica desarrollar en las aulas capacidades cognitivas y actitudes como la
perseverancia, la confianza, la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, el sentido de
logro entre otros. (Minedu, 2015, pp. 4-5)
Para el análisis de la problemática identificada, se tuvo como referencia el modelo del
árbol de problemas. En este análisis, el equipo directivo encontró varias causas, siendo
las más relevantes:
Respecto a la dimensión de gestión curricular se prioriza las dificultades en la
aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes, causa priorizada porque, para
que se produzca realmente el aprendizaje, los estudiantes deben construirlo a partir de
sus experiencias y conocimientos previos; por tanto, si el docente no utiliza
adecuadamente las estrategias necesarias se tendrá como efecto estudiante con
aprendizajes no significativos.
En esta misma dimensión, otra causa es la planificación descontextualizada, lo cual
genera como efecto el que no se respeten los estilos de aprendizaje ni los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Respecto a la dimensión de Acompañamiento y monitoreo y evaluación (MAE), se
debe reconocer que el acompañamiento y la evaluación son todavía ineficaces. Aunque
se puede afirmar que el monitoreo de la práctica pedagógica ha venido realizándose sin
problemas desde que la actual administración asumió su gestión; sin embargo, lo
fundamental del proceso para conseguir las mejoras, como es el acompañamiento y
evaluación, se ha estado dando solo superficialmente y no con la profundidad debida,
debido principalmente a una gestión con una fuerte carga administrativa, la misma que
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tiene como efectos el desarrollo de procesos pedagógicos inadecuados y de un liderazgo
pedagógico poco influyente.
Respecto a la dimensión de convivencia escolar se analiza el desconocimiento de
estrategias para mejorar la convivencia en el aula, cuyo efecto palpable son las
dificultades que se presentan en la ejecución del trabajo colaborativo debido a la
deficiente integración de los estudiantes.
La consecuencia de toda esta problemática es obvia: estudiantes desmotivados con
aprendizajes memorísticos, no significativos; no hay un respeto por los estilos de
aprendizaje ni por los intereses y necesidades de los estudiantes; el empleo de procesos
pedagógicos inadecuados que no permiten que la generación de nuevos conocimientos
de manera creativa y concreta dentro del proceso formativo de los estudiantes.
En este sentido, el enunciado del problema es: Estudiantes de Educación Secundaria
de la I.E. N° 88389 “Juan Valer Sandoval” presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio
en la competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento
y localización, según los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).
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Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico.
Al hablar del liderazgo pedagógico, Vivian Robinson propone cinco dimensiones
indispensables para que éste sea realmente eficaz (Robinson, Lloyd, y Rowe, 2014,
págs. 30-34):
Dimensión 1: Establecer metas y expectativas, lo cual implica priorizar aquellas que
incidan en la mejora de los aprendizajes y buscar consensos con las contrapartes, para
ello es vital una comunicación clara acerca de estas metas.
Dimensión 2: Obtención de recursos de manera estratégica, se refiere más a asegurar
que los recursos se alinean con fines de instrucción, y no tanto a las habilidades de
liderazgo en la obtención de recursos por sí mismos.
Dimensión 3: Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo,
cuyo foco se centra en la calidad de la enseñanza.
Dimensión 4: Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente, centrada
en un liderazgo que promueve y participa directamente en el desarrollo profesional de los
docentes.
Dimensión 5: Asegurar un ambiente ordenado y de apoyo, pues en un ambiente
ordenado, los profesores pueden concentrarse en la enseñanza y los estudiantes pueden
concentrarse en el aprendizaje.
De esta manera, las cinco (05) dimensiones mencionadas se abordan para resolver la
problemática institucional en el contexto del liderazgo pedagógico; para ello, se hace
necesario que el directivo, según la Competencia 5 del Marco de Buen Desempeño del
Directivo (Minedu, 2014), sea capaz de promover y liderar una comunidad educativa con
los docentes de su institución basada en la “colaboración mutua, la autoevaluación
profesional y la formación continua, orientada a mejorar la práctica pedagógica y
asegurar logros de aprendizaje” (p.35). Comunidad de aprendizaje que busca de manera
conjunta la mejora permanente tanto de los procesos como de los resultados, así como la
reflexión sobre el propio quehacer pedagógico dentro del aula; todo lo cual supone
asumir un modelo de escuela que propicia el liderazgo compartido.
Para ello, de acuerdo con el desempeño 16 del marco antes mencionado, el líder
pedagógico debe generar los espacios y mecanismos necesarios para que pueda darse
el trabajo colaborativo entre los docentes, así como la reflexión sobre las propias
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prácticas pedagógicas a fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes y del clima
escolar.
Lo anterior se relaciona con el compromiso 5: Gestión de la convivencia escolar en la
institución educativa, cuyo objetivo es promover una adecuada gestión de la convivencia
escolar, con la finalidad de crear relaciones positivas entre todos los integrantes de la
comunidad educativa. (Minedu, 2016); y, a su vez, con la Dimensión 5 de Viviane
Robinson, referida a la necesidad de asegurar un entorno ordenado y de apoyo, tanto
dentro como fuera del aula, garantizando la protección del tiempo para la enseñanza y el
aprendizaje a través de la reducción de presiones externas e interrupciones.
Por otro lado, de acuerdo con la competencia 6 del mismo Manual, el directivo tiene
que gestionar la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución
educativa a través del acompañamiento sistemático a los docentes y la reflexión conjunta
con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje, esto es, propiciar y orientar el uso de
estrategias y recursos metodológicos que promuevan la construcción de aprendizajes
significativos por parte de los estudiantes.
Así, el directivo, según el Desempeño 20, “monitorea y orienta el uso de estrategias y
recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos”
(p. 47), a fin de que estos estén al servicio de las necesidades diferenciadas de
aprendizaje de los estudiantes y la consecución de las metas de aprendizaje propuestas.
Se considera que la gestión de los procesos pedagógicos se tiene que relacionar, por
un lado, con el compromiso 1: Progreso anual de los aprendizajes de los estudiantes de
la I.E., pues el equipo directivo monitorea el logro de aprendizajes para establecer metas
y estrategias orientadas a la mejora de los aprendizajes; y por otro, con el compromiso 4:
Acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la institución educativa, ya que
el liderazgo pedagógico del directivo se centra en apoyar, evaluar y desarrollar la calidad
docente, generando una dinámica de interaprendizaje para la revisión y retroalimentación
de la práctica pedagógica (Minedu, 2016).
Lo expresado en el párrafo anterior, a su vez, se relaciona con la Dimensión 3 de
Viviane Robinson: Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del
currículo, cuyo foco se centra en la calidad de la enseñanza. También con la Dimensión
4: Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente, centrada en un
liderazgo que promueve y participa directamente en el desarrollo profesional de los
docentes.
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Estos aspectos también están estrechamente conectados con las competencias 4 y 5
de los Rasgos del perfil del egresado de la Segunda Especialidad (Minedu, 2016). El
primero de ellos está referido a “la implementación de un acompañamiento y evaluación
al desempeño docente que impulse la reflexión crítica para la mejora continua de los
procesos pedagógicos” (p. 10). La segunda alude al “análisis, reflexión y manejo de
estrategias que contribuyan al desarrollo interpersonal y al de su comunidad educativa”
(p. 11).
Teniendo todo lo anterior como telón de fondo, para recabar información sobre la
dimensión de gestión curricular, a parte del análisis documentario, se aplicó, como
técnica, la entrevista a profundidad y, como instrumento, una Guía de entrevista, con la
finalidad de profundizar sobre la aplicación de estrategias de construcción de
aprendizajes. Se entrevistó a los cuatro profesores del área de Matemática del nivel
secundaria de la institución educativa N° 88389 Juan Valer Sandoval, Nuevo Chimbote.
Las preguntas se organizaron en categorías y subcategorías que buscaron abarcar
aspectos puntuales de las dificultades encontradas: Si tuvieras que explicar brevemente
en qué consiste el enfoque de resolución de problemas ¿cómo lo harías? ¿Qué
dificultades encuentras en la aplicación del enfoque de resolución de problemas? ¿Qué
caracteriza al paradigma socio cognitivo? ¿Consideras importante el desarrollo de
procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje? ¿Por qué?
Para la categoría Estrategias de construcción de aprendizajes, subcategoría Enfoque
de resolución de problemas, se construyeron las preguntas: Si tuvieras que explicar
brevemente en qué consiste el enfoque de resolución de problemas ¿cómo lo harías?
¿Qué dificultades encuentras en la aplicación del enfoque de resolución de problemas?
Preguntas que tuvieron por finalidad medir el grado de familiaridad de los docentes con el
enfoque de resolución de problemas propuesto por Polya, y adoptado por el Minedu.
Para la categoría Paradigmas Educativos, subcategoría Paradigma socio cognitivo, se
formuló la pregunta: ¿Qué caracteriza al paradigma socio cognitivo? Pregunta que iba
dirigida a explorar el conocimiento de los maestros sobre la necesidad de contextualizar
aprendizaje y de construirlo de manera activa y conjunta.
Por último, para la categoría Procesos de la sesión de aprendizaje, subcategoría
Procesos pedagógicos, se estableció la pregunta: ¿Consideras importante el desarrollo
de procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje? ¿Por qué? Interrogante que
busca examinar el manejo que tienen los profesores de los procesos pedagógicos para el
logro de las competencias.
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En cuanto a la dimensión monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, la
información se obtuvo del consolidado de las fichas MAE aplicadas durante este el
presente año escolar y del cuaderno de visitas.
Para el recojo de información de la gestión de la convivencia escolar, se han aplicado
la escala de medición de la convivencia escolar proporcionada por la Ugel Santa, que
mide el grado de respeto, participación, solidaridad y diálogo que se da en las relaciones
entre los estudiantes del nivel secundaria.
Resultados del diagnóstico.
En el aspecto de gestión curricular, por los resultados del análisis documentario y de la
entrevista a profundidad, se puede concluir que los docentes entrevistados tienen una
idea clara acerca del enfoque de resolución de problemas y lo asocian inmediatamente a
situaciones reales y a la búsqueda de soluciones.
Sin embargo, en la reflexión sobre las dificultades que este enfoque presenta para
ellos, aducen que las limitaciones de los estudiantes son las que impiden su aplicación
exitosa: falta tiempo, no comprenden el problema, prefieren ejercicios repetitivos, se
resisten a imaginar estrategias. Olvidan que la resolución de problemas no es una
opción, es el proceso central de hacer matemática y de concebirla como un proceso más
que como un producto terminado.
Además, durante el aprendizaje el docente es el llamado a ayudar a los estudiantes a
transitar por las fases que se requiere para llegar a la solución del problema, sin perder
de vista que lo principal no es llegar a la "solución correcta", sino posibilitar el desarrollo
de las capacidades matemáticas (Minedu, 2013, p. 23).
Por otra parte, se puede decir que, en líneas generales, los docentes tienen cierta
noción del paradigma socio cognitivo; expresan que está relacionado al entorno, al
aprendizaje colectivo o grupal y a las propuestas de Vygotsky y Brunner para la
construcción de aprendizajes. Sin embargo, esto no basta, pues la adopción de un
paradigma implica la adopción de una concepción de la educación y de un estilo y
tendencia concreta de enseñanza.
Así, en el proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al
alumno, quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, en colaboración
con sus compañeros. Lo cual no significa que el rol del docente deje de ser importante;
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por el contrario, él es el llamado a crear dentro del aula una atmósfera de reciprocidad,
respeto y confianza para que el estudiante pueda desarrollar su autonomía.
No se debe olvidar que el concepto de aprender a aprender implica enseñar a
aprender, enseñar a pensar, principalmente mediante el planteamiento de problemas y
conflictos cognitivos, considerando al error constructivo como una oportunidad para
aprender y de autovaloración de los procesos realizados y favoreciendo una búsqueda
activa y continua de significados. Esto supone reaprender a enseñar, una reconversión
de la práctica docente.
En cuanto a los procesos pedagógicos de la sesión de aprendizaje, a través de las
respuestas de los docentes entrevistados, se advierte que los docentes confunden
procesos pedagógicos de una sesión de aprendizaje con los momentos de la misma. Se
ha de recordar que los procesos pedagógicos no son fases ni momentos puntuales, sino
actividades recurrentes que tienen por finalidad desarrollar en los estudiantes la
capacidad de aprender a aprender, es decir, de realizar aprendizajes significativos por sí
mismos en una amplia gama de situaciones (Diaz Barriga & Hernández, 1999, p. 30).
Para ello, los procesos pedagógicos deben desarrollar y propiciar, en el marco del
enfoque socio cognitivo, el uso adecuado, por parte del estudiante, de estrategias
cognitivas y meta-cognitivas.
Por tanto, a partir del análisis e interpretación de los resultados obtenidos, se puede
colegir que la resolución de problemas constituye un procedimiento activo de aprendizaje
en el que los alumnos son los protagonistas y la matemática escolar una empresa
intelectual, una construcción socio cognitiva. Es por ello, que este enfoque resulta una
tarea altamente motivadora y eficaz para el aprendizaje de la matemática.
Sin embargo, los resultados obtenidos en la prueba ECE, y en este diagnóstico, nos
muestran que el proceso de enseñanza – aprendizaje de esta área todavía se encuentra
fuertemente ligado a métodos que promueven la búsqueda de repeticiones, las cuales
limitan al estudiante y le impiden la verdadera comprensión del problema a resolver. El
conflicto cognitivo, la autonomía y el juicio crítico están ausentes, o, por lo menos, muy
relegados. Los problemas se transforman en situaciones estándar que pueden
resolverse mediante operaciones más o menos rutinarias, justificadas por el docente y
reproducidas por los alumnos.
Existe, así, un vacío respecto a la aplicación del enfoque de resolución de problemas.
La mayoría de estudiantes les disgusta el área de matemática porque la relacionan con la
repetición interminable de ejercicios o problemas tipo; los cuales, descontextualizados y
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escasamente motivadores, alejan a los estudiantes de la posibilidad de enfrentarse con
los desafíos que supone el abordaje de situaciones auténticas, para las que no hay una
solución única y preestablecida.
En este sentido, el docente está llamado a propiciar, a dar herramientas y elementos
para que el alumno desarrolle sus propias estrategias de aprendizaje que le ayuden a
aprender y romper con los mecanismos de repetición. A él le corresponde orientar las
actividades que promueve para conseguir que los estudiantes puedan descubrir diversas
formas de abordar un problema o situación. Pero, para ello es necesario un cambio
profundo en la forma de entender qué es enseñar.
Por último, existe la firme convicción que si a los docentes del área de matemática de
la institución educativa se les brinda el acompañamiento adecuado, estos son capaces
de cambiar los paradigmas tradicionales de enseñanza apostando por otros métodos de
intervención innovadores; así como de desarrollar su creatividad en la aplicación de los
procesos pedagógicos durante la sesión de aprendizaje a fin de convertir el aula en una
oportunidad para que los estudiantes tengan la oportunidad de experimentar diversas
estrategias y, en consecuencia, tengan la posibilidad de que cada uno de ellos construya
sus aprendizajes, tanto de manera individual como colectiva, sacando el máximo
provecho de sus capacidades.
Según Calvo (2008), se debe tener en cuenta el aprendizaje de la matemática no es
producto de una transmisión directa entre profesor – alumno, es decir, no hay conexión
directa entre la explicación que realiza el docente y lo que aprende el estudiante;
tampoco es producto de la información leída en los textos. El aprendizaje solo es posible
interactuando situaciones contextualizadas y con problemas reales, los cuales obligan a
los estudiantes a “modificar su estructura cognitiva por el contacto con una multiplicidad
de acciones que requieren distintas habilidades” (p. 137).
En la dimensión de monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), el análisis de las
fichas aplicadas y los resultados nos demuestran que ciertamente se ha realizado
puntualmente el monitoreo; sin embargo, no es posible concluir lo mismo del
acompañamiento y la evaluación de la práctica pedagógica, procesos que se han
desarrollado solo superficialmente debido, por un lado, a la recarga administrativa y, por
otro, a que el equipo directivo no contaba con los conocimientos y herramientas
necesarias para emprender tal labor de manera efectiva.
En cuanto a la gestión de la convivencia escolar, se puede concluir que es un proceso
siempre en construcción, que es evaluado permanentemente no solo por la comisión de
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tutoría y orientación educativa institucional sino, también, por la Ugel Santa y por la
escuela de psicología de la universidad César Vallejo, con quienes se desarrolla un
proyecto para bajar los índices de violencia y agresividad en las relaciones estudiantiles a
través del empleo de técnicas de manejo de emociones.
Alternativas de solución del problema identificado
Robinson (2014) sostiene que los líderes pedagógicos son los llamados a fijar metas
claras para nuestra institución educativa e influir en toda la comunidad educativa de
manera que participe en el proceso de mejora de los aprendizajes.
Para conseguir esta participación, Leithwood (2009) sustenta que se deben considerar
las dimensiones que abarcan los aspectos motivacionales, las condiciones en las que se
desenvuelve las labores y el desarrollo de las propias capacidades. Teniendo en cuenta
estas dimensiones, se han seleccionado tres alternativas de solución, las cuales giran
alrededor de los aspectos de gestión curricular, monitoreo, acompañamiento y evaluación
docente y la convivencia escolar, y son las que, a entender de los investigadores del
tema, permitirán resolver el problema priorizado enunciado al inicio de este apartado.
Dimensión Gestión Curricular
Para gestión curricular, la estrategia propuesta para mejorar el nivel de logro de los
aprendizajes de los estudiantes y desterrar las planificaciones descontextualizadas alude
a la implementación de las comunidades profesionales de aprendizaje (CPA),
ampliamente estudiadas, entre otros, por Gabriela Krichesky (2013), las cuales se basan
en la premisa de que únicamente un esfuerzo conjunto puede hacer posible la educación
para todos, el aprendizaje permanente y la transformación de los procesos que se dan
dentro de una institución educativa.
Dimensión Monitoreo Acompañamiento y Evaluación
Para optimizar los procesos de monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, la
estrategia planteada está referida a la puesta en marcha de los círculos de
interaprendizaje, a fin de que no solo los docentes, también los directivos de instituciones
educativas afines pueden aprender unos de otros, poner en común su pericia y
desarrollarla juntos en la búsqueda de mejorar la práctica pedagógica a través de un
acompañamiento eficiente.
Hay que señalar que estas dos primeras estrategias buscan hacer posible el liderazgo
compartido y desterrar el aislamiento, especialmente característico de los docentes del
18
nivel secundario y de los directivos, pues este favorece la enseñanza tradicional y la
resistencia ante las innovaciones.
Dimensión Convivencia
En cuanto a la convivencia escolar, la estrategia establecida apunta a la realización de
talleres de estrategias de autorregulación, a fin de lograr una convivencia escolar
saludable mediante sesiones que promuevan, tanto en directivos, como en docentes
estudiantes y padres de familia, el desarrollo de las habilidades necesarias para el
manejo de las emociones; entendido este concepto como la integración de la emoción,
es decir, lo que uno siente, con la percepción, es decir, lo que se capta de la realidad o lo
que se sabe de ella. Cuando esta integración es exitosa da como resultado un
comportamiento apropiado y el establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas;
lo contrario, la no regulación de las emociones negativas puede impedir el
funcionamiento social de las personas y, por ende, romper la armonía y el ambiente de
respeto y colaboración que debe caracterizar a toda institución.
Después de haber expuesto todo lo anterior, y teniendo en cuenta que el objetivo
general del presente plan de acción es que los estudiantes de Educación Secundaria de
la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval desarrollen habilidades de resolución de problemas
en el área de matemática y elevar en 10% el nivel de logro satisfactorio en el área de
matemática en el nivel secundaria, la alternativa que se prioriza y se plantea es la
implementación de (CPA).
Aunque estas recién se están difundiendo en el medio local, hay varias
investigaciones que resaltan la necesidad de convertir las escuelas en verdaderas
comunidades de aprendizaje a fin de romper con las estructuras tradicionales que en
poco o en nada contribuyen a la visión común, la colaboración y la buena convivencia
que deben caracterizar a toda organización de éxito.
Por tanto, este plan de acción se plantea el reto que se presenta en el título
“Comunidad profesional de aprendizaje para mejorar el aprendizaje del área de
matemática de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval”; aunque, los estudios lo avalan, se
tiene la seguridad de que los beneficios no estarán circunscritos a una solo área, sino
que sus efectos se extenderán a toda la institución educativa.
19
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
Los referentes conceptuales que justifican el presente plan de acción permiten, por un
lado, profundizar la problemática priorizada, la misma que se ha titulado como
“Estudiantes de educación secundaria de la institución educativa. N° 88389 Juan Valer
Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática, según
los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE)”; y, por otro, evidenciar que
las alternativas de solución propuestas no responden a meras situaciones empíricas;
sino, al contrario, que estas tienen todo un sustento teórico que las avala y comprueba su
eficacia. Amparándose en este sustento, el directivo es capaz de discernir qué
estrategias plantear y cómo debe actuar desde el punto de vista científico a fin de
conseguir mejores aprendizajes y la tan ansiada transformación de la cultura institucional.
Para ello, se explicita las siguientes teorías:
Dimensión gestión curricular
En el aspecto de Gestión curricular, se propone la implementación de la comunidad
profesional de aprendizaje (CPA). Según Bolívar (2008), una comunidad de aprendizaje
es un grupo de profesionales que, mediante el apoyo mutuo y la indagación colectiva y
reflexiva, buscan profundizar en su propia práctica con la finalidad de lograr mejores
aprendizajes en sus estudiantes.
Por su parte, Coll (2004) la describe como un conjunto de personas que de manera
colaborativa, basándose en sus experiencias y conocimientos, intentan dar respuesta a
las diferentes problemáticas que deben enfrentar en el desarrollo de su labor profesional.
En este sentido, Krichesky (2013) afirma que una institución educativa que desarrolla
de manera colaborativa los procesos de enseñanza y de aprendizaje no solo optimiza
estos procesos, sino que se convierte en una mejor escuela, donde se revalora y
empodera la carrera docente.
En este punto, hay que reconocer que se ha hecho muy poco para ayudar a los
docentes, como miembros de una misma institución que comparte una problemática
común, a reunirse seria y regularmente a fin de darles la oportunidad de analizar su
propia enseñanza, y cómo esta influye en los resultados de aprendizaje, y plantear
alternativas para mejorarla (Schmoker, 2003).
La teoría demuestra que las comunidades profesionales de aprendizaje son una
manera eficiente de que las instituciones educativas se organicen con la pretensión de
20
dar solución a las dos problemáticas álgidas que afectan al sector: la mejora de los
resultados del aprendizaje de los estudiantes y la resolución de los problemas de
convivencia, proponiendo la formación de grupos interactivos y un diálogo igualitario que
tienen como base el aprendizaje colaborativo y que apuntan a una transformación global
de las prácticas pedagógicas y de la cultura institucional.
Al respecto, Krichesky y Murillo (2011) aseveran que, el convertir una institución
educativa en una comunidad profesional de aprendizaje, viabiliza la mejora de la calidad
de vida, tanto de docentes como de estudiantes, gracias a la creación de un clima de
trabajo que posibilita que tantas debilidades como fortalezas se compartan a fin de
perfeccionar los procesos que en ella se suceden.
Por tanto, establecer dentro de las escuelas un clima tal que permita a cada uno de
sus miembros desnudar sinceramente sus dificultades y limitaciones para, a partir de allí,
instaurar una cultura organizacional de ayuda mutua, de trabajo colaborativo,
desterrando todo forma de individualismo pernicioso y la competencia desleal.
Dimensión Monitoreo, acompañamiento y evaluación
En el aspecto de monitoreo, acompañamiento y evaluación (MAE), se propone los
círculos de interaprendizaje. Por definición, según la publicación Plan Academy (2013),
un círculo de aprendizaje es un grupo que se reúne regularmente para aprender de
manera inclusiva, interactiva y sin establecer jerarquías, que funciona bajo la dirección de
sus participantes y representa una oportunidad para que sus miembros aprendan unos
de otros y de fuentes externas sobre temas relacionados a su desarrollo profesional.
Ya se había en el desarrollo conceptual de la CPA, que cuanto más complejos sean
los problemas, tanto más las instituciones educativas que tengan como máxima prioridad
la mejora de los aprendizajes necesitarán del trabajo colaborativo de todos sus miembros
para lograr mejores resultados que aquellas en las que perduran la tradición aislacionista
de la enseñanza; por tanto, el asesoramiento y la preparación entre colegas que los
círculos de interaprendizaje hacen posible son imprescindibles.
De acuerdo con el Manual para los grupos de interaprendizaje – GIA, publicado por
el Minedu, estos grupos de interaprendizaje están constituidos por conjuntos de colegas
que realizan prácticas orientadas hacia el aprendizaje colaborativo o interaprendizaje.
Así, el GIA es un colectivo de personas que comparten metas comunes y que
periódicamente se reúne para compartir espacios que articulan el intercambio de
experiencias y de reflexión colectiva que progresivamente se orienta hacia la
21
construcción de nuevos aprendizajes. Con ello se fortalece la autoformación, la
construcción de propuestas educativas y la toma de decisiones para la mejora continua.
Otros autores, como Siegel, Kappaz, & Dowell (2006), señalan que el círculo de
aprendizaje es un grupo de discusión focal que aprovecha el conocimiento y experiencia
de los pares. Sus miembros comparten retos y problemas, a la vez que reciben
retroalimentación e ideas específicas de otros que se encuentran en una posición
profesional similar.
De acuerdo con lo vertido anteriormente, el círculo de aprendizaje puede ser
conceptualizado como el encuentro de trabajo de un grupo, conformado por el personal
docente y/o directivo de una determinada institución educativa, que se reúne en forma
periódica para aprender unos de otros, motivados por objetivos comunes de desarrollo
personal y colectivo.
En el caso del presente trabajo, el círculo de interaprendizaje estará conformado por
directivos de diversas instituciones afines quienes también comparten la necesidad de
profundizar en lo concerniente al acompañamiento de la práctica docente; proceso
complejo que supone, por parte del directivo, la elaboración de planes individualizados
para cada docente, de acuerdo a cada problemática particular, y la creación de espacios
de reflexión conjunta que permitan el análisis profundo del desempeño del docente en el
aula, análisis que aún no se maneja de manera efectiva.
Así, de acuerdo con el Proyecto Apren Des (2007), el objetivo fundamental del círculo
de interaprendizaje es la reflexión sobre la práctica del directivo en este proceso de
acompañamiento, además de la actualización en información y conocimientos y la
apropiación de nuevas experiencias.
Por otra parte, aunque el Minedu (2013, p. 15) propone esta estrategia para favorecer
la socialización y valoración de las prácticas docentes exitosas, como resultado de sus
experiencias en aula, a través de espacios de discusión y reflexión, lo mismo puede
decirse para un círculo de interaprendizaje de directivos, no será quizás una experiencia
exitosa en aula; pero sí, una experiencia en la creación de un clima de colaboración y
confianza mutua entre directivo y docente a fin de mejorar la calidad de los aprendizajes.
Dimensión convivencia escolar
En cuanto al aspecto de la convivencia escolar, se plantea la implementación de talleres
de estrategias de autorregulación. El diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española define al vocablo taller como un lugar en que se trabaja una obra de manos, es
decir, el lugar donde se elabora y se transforma algo.
22
Si se aplica este concepto a la pedagogía, Ander-Egg (1991), el alcance es el mismo
pues, al final de cuentas, cuando se habla de un taller se está hablando de un modo de
enseñar y, sobre todo, de aprender a través de la realización de un producto que se
ejecuta de manera conjunta. Es un aprender haciendo en grupos de trabajo.
En esta misma línea, Maceratesi (2007) sostiene que un taller consiste en la reunión
de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles similares para estudiar y
analizar problemas y producir soluciones de conjunto. El taller se basa principalmente en
la actividad constructiva del participante. Es un modo de organizar la actividad que
favorece la participación y propicia que se comparta en el grupo lo aprendido
individualmente, estimulando las relaciones horizontales en el seno de este.
Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas
específicos buscando que los pilares de la educación: el aprender a ser, el aprender a
aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una
autentica educación integral.
En este cambio de paradigma de la concepción de cómo se debe enseñar y aprender,
el estudiante pasa a ser el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje y es quien
construye proactivamente el conocimiento con la guía del profesor y de forma
cooperativa con sus compañeros.
De acuerdo con Salmerón y Gutiérrez-Braojos (2012), para desarrollar la competencia
de aprender a aprender, la autorregulación se considera un proceso fundamental pues
gracias a este el aprendiz establece sus propios objetivos de aprendizaje, procurando
monitorizar, regular y controlar sus pensamientos, emociones, su motivación y su
comportamiento de acuerdo a dichos objetivos cuando ha de realizar una actividad en un
contexto dado de aprendizaje.
Es en este sentido que los talleres de autorregulación tienen como objetivos
fundamentales brindar herramientas prácticas a los miembros de la comunidad educativa
en general, y a los tutores en particular, que promuevan el autocontrol y la regulación de
emociones para lograr comportamientos adecuados y crear un clima escolar saludable,
basado en el respeto y la tolerancia.
23
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.
Existen diversas experiencias en torno a la problemática priorizada, experiencias que
evidencian mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, la práctica docente y directiva y
en la convivencia escolar.
En referencia a la comunidad profesional de aprendizaje (CPA), se debe tomar en
cuenta el trabajo de Krichesky (2013). El desarrollo de las comunidades profesionales de
aprendizaje. Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas. Tesis
doctoral, Universidad Autónoma de Madrid, Departamento de Didáctica y Teoría de la
Educación, Madrid.
Esta experiencia tiene el objetivo de comprender el proceso de mejora escolar
mediante el desarrollo de una Comunidad Profesional de Aprendizaje. Según los
resultados obtenidos, el trabajo colaborativo entre los profesores puede adoptar distintas
modalidades y estar al servicio de diferentes intenciones. La comunidad profesional de
aprendizaje puede considerarse, desde la perspectiva del trabajo en equipo, la modalidad
más significativa y potente para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, como la autora señala, los procesos lleven a desterrar el individualismo y
aislamiento en el quehacer pedagógico son progresivos y suponen prácticas de apertura
de diferente gradación. Las necesidades de apoyo de los profesores pueden servir como
un punto de análisis interesante para consolidar dichos procesos.
La CPA puede conceptualizarse como una escuela con una cultura de aprendizaje
orientada a optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del aprendizaje
individual y colectivo de todos sus miembros.
En referencia a los círculos de interaprendizaje, se debe mencionar el trabajo de
investigación de Milián, N. (2002). Círculos de calidad para la solución de problemas que
coadyuven al mejoramiento de la educación. Manual de círculos de calidad. Tesis para
licenciatura, Universidad San Carlos de Guatemala.
Esta experiencia tiene como objetivo comprender el proceso de mejora escolar
mediante el desarrollo de círculos de interaprendizaje. En sus resultados se afirma que
los círculos de aprendizaje han generado la mejora del trabajo docente y, por ende, la
mejora de la calidad educativa en las escuelas donde se implementaron, pues coadyuvó
a involucrar a profesores y directivos en el trabajo que les corresponde realizar, gracias a
que mejoró los canales de comunicación entre todos los miembros de la comunidad
educativa.
24
También se consiguió la participación, activa y responsable, de docentes y directores
en acciones que propician el mejoramiento de la calidad educativa, tal como la solución
de problemas a través del intercambio de experiencias, la aplicación de técnicas para la
solución de esos problemas y la toma de decisiones por consenso; así como la
planeación y ejecución de proyectos de mejora.
En relación a las estrategias de autorregulación, se encuentra la experiencia de
Gaeta, M. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje: contribución de la
orientación de meta y la estructura de metas del aula. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9(1), 1-8.
Experiencia que tiene por objetivo el explorar la relación entre la percepción de la
estructura de metas del aula, la orientación personal de meta y el uso de estrategias de
control volitivo, el control motivacional y emocional, y de estrategias metacognitivas,
demuestra que los estudiantes interesados en mejorar sus competencia usan estrategias
de autorregulación en un mayor grado, ayudándoles a plantearse auto-estándares de
desempeño y de mejora.
El uso de estrategias volitivas puede llevar a los alumnos a un mayor esfuerzo y
persistencia para mantener la motivación y hacer uso de las estrategias metacognitivas
para el aprendizaje. Sugiere demás que los alumnos que tienen el conocimiento y la
habilidad para crear y mantener su atención por aprender se pueden beneficiar cuando
las tareas impliquen mucho tiempo en su realización y/o surjan otros objetivos alternos al
logro de la meta.
La autora enfatiza la importancia de que los alumnos se involucren en su propio
aprendizaje y la posibilidad de que aumenten el uso de estrategias metacognitivas,
mediante un mayor interés y apreciación por entender, así como a través del uso de
estrategias volitivas que mantengan su motivación para la consecución de los objetivos.
25
Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción
El presente Plan de Acción responde al diagnóstico inicial, el cual permitió priorizar el
problema, y al marco teórico acopiado, por lo que puede ser sustentado desde el punto
de vista académico y de experiencias similares. Por otra parte, su ejecución está
respaldada institucionalmente pues está vinculado con los objetivos estratégicos del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los objetivos del Plan Anual de Trabajo (PAT);
pero, sobre todo, se cuenta con el compromiso de la comunidad educativa para llevarlo
adelante y la voluntad del personal directivo para monitorear permanentemente su
ejecución.
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
Problema Estudiantes de educación secundaria de la institución educativa N° 88389 Juan Valer Sandoval presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática, según los resultados de la evaluación censal de estudiantes (ECE)
Objetivo General Objetivos Específicos Dimensiones
Estrategias/ Alternativas de
solución
Acciones Metas
Estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval desarrollan habilidades de resolución de problemas en el área de matemática, a través de la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje.
Aplicar estrategias de construcción de aprendizajes significativos para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes
GESTIÓN CURRICULAR Docentes muestran dificultades en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.
A Implementación de comunidades profesionales de aprendizaje.
A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente.
A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.
A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje.
A4. Elaboración de proyectos de aprendizaje colegiados.
85 % de docentes del nivel secundaria aplican estrategias metodológicas de construcción de aprendizajes significativos a través de la implementación de comunidades profesionales de aprendizaje.
Fortalecer los procesos de acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica, con la finalidad de mejorarlos
MAE Directivos con dificultades en los proceso de acompañamiento y evaluación de la práctica docente.
B. Implementación los círculos de interaprendizaje a nivel de directivos.
B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.
B2. 06 reuniones para analizar experiencias y literatura relacionada.
50% de docentes fortalecidos en su desempeño a través de los procesos de acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica
Empoderar a los docentes en la aplicación de estrategias de regulación del comportamiento, a fin de promover un clima escolar saludable.
CONVIVENCIA ESCOLAR Docentes muestran dificultades en la aplicación de estrategias de regulación del comportamiento de los estudiantes en clase.
C. Implementación de talleres de Estrategias de autorregulación.
C1. 02 talleres de sensibilización sobre la relación entre buen clima y mejora de los aprendizajes.
C2. 03 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales.
C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.
95% de docentes sensibilizados en la importancia de un clima escolar saludable para mejorar los aprendizajes.
27
Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objetivos
Específicos
Acciones organizadas según dimensión
Meta Responsables Recursos Cronograma
Humanos / materiales M A M J J A S 0 N D
Aplicar estrategias de construcción de aprendizajes significativos para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente.
02 talleres pedagógicos Equipo Directivo. Separatas
Papelotes, plumones
Equipo multimedia
Laptop
Programa de elaboración de horarios
Actas de conformación CPA
Actas de reuniones CPA
X X
A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.
04 talleres pedagógicos Equipo Directivo. X X X X
A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje.
04 horarios de trabajo colegiado
Equipo Directivo. Especialista.
X
A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados.
08 Proyectos de aprendizaje colegiados
Equipo Directivo Docentes
X
Fortalecer los procesos de acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica, con la finalidad de mejorarlos
B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.
01 círculo de interaprendizaje de directivos
Directivos
Rubricas de observación de aula.
Cuaderno de Campo.
Separatas
Multimedia
Laptop
X
B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura relativa al acompañamiento.
06 reuniones X X X X X X
Empoderar a los docentes en la aplicación de estrategias de regulación del
C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes.
01 taller de sensibilización
Equipo directivo, TOE y docentes
Separatas
Papelotes, plumones
Equipo multimedia
Laptop
X
28
comportamiento, a fin de promover un clima escolar saludable.
C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales.
02 talleres
Psicólogos Posta de Garatea
X X
C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.
01 tertulia pedagógica mensual
X X X X X X X X X X X
29
Presupuesto
Acciones Recursos Fuente de
financiamiento Costo
A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente.
Separatas Papelotes, plumones Equipo multimedia Laptop Programa de elaboración de horarios Actas de conformación CPA Actas de reuniones CPA Refrigerios
Recursos propios Otros
S/. 800
A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.
A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje.
A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados.
B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos. Rubricas de observación de aula. Cuaderno de Campo. Separatas Multimedia Laptop Hojas bond Impresora
Recursos propios Otros
S/. 200 B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura
relativa al acompañamiento
C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes.
Separatas Papelotes, plumones Equipo multimedia Laptop Psicólogos Posta de Garatea Refrigerios
Recursos propios Otros
S/. 500 C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de
emociones y el desarrollo de habilidades sociales.
C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.
TOTAL S/.1500
30
Matriz del monitoreo y evaluación
ACCIONES ORGANIZADAS SEGÚN
DIMENSIÓN
NIVEL DE LOGRO DE
LAS ACCIONES
(0 – 5)
FUENTE DE VERIFICACION
(evidencias que sustentan
el nivel de logro)
RESPONSABLES PERIODICIDAD
APORTES Y/O DIFICULTADES
SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO
REORMULAR ACCIONES
PARA MEJORAR NIVEL DE LOGRO
A1. 02 talleres de sensibilización y fomento del compromiso docente.
4
Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia
Equipo directivo Semestral No se evidencia
dificultad ---
A2. 04 talleres de estrategias de construcción de aprendizajes significativos.
4
Plan de capacitación, cronograma del PAT, unidades y sesiones de aprendizaje, firmas de asistencia
Equipo directivo Bimestral No se evidencia
dificultad ---
A3. Establecimiento de 04 horarios específicos para el interaprendizaje.
1
Horarios, planes de trabajo, actas de reuniones colegiadas
Equipo directivo Especialista
Semanal Dificultad en su implementación
Replantear estrategias para el
2019
A4. Elaboración de 08 proyectos de aprendizaje colegiados.
2 Actas, planes de trabajo
Equipo directivo Docentes
Quincenal Dificultad en los
horarios
Replantear estrategias para el
2019
B1. 01 círculo de interaprendizaje conformado por 06 directivos.
1 Actas Directivos Anual Sobrecarga de
trabajo
Replantear estrategias para el
2019
B2. 06 reuniones para analizar experiencias y la literatura relativa al acompañamiento
1 Actas Directivos Mensual Dificultad en su implementación
Replantear estrategias para el
2019
31
C1. 01 taller de sensibilización sobre la importancia del buen clima en la mejora de los aprendizajes.
4
Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia
Equipo directivo Semestral No se evidencia
dificultad ---
C2. 02 talleres dirigidos por psicólogos para el manejo de emociones y el desarrollo de habilidades sociales.
4
Plan de capacitación, cronograma del PAT, firmas de asistencia
Equipo directivo TOE
Bimestral No se evidencia
dificultad ---
C3. 01 tertulia pedagógica mensual sobre estrategias de resolución de conflictos.
2 Actas Equipo directivo
TOE Docentes
Mensual Dificultad en los
horarios
Replantear estrategias para el
2019
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN
CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
Conclusión
El diagnóstico base de esta investigación permitió descubrir las causas del nivel de
aprendizaje insatisfactorio en el área de Matemática que presentan los estudiantes de
educación secundaria de la I.E. N° 88389 Juan Valer Sandoval, las mismas que es
posible puntualizar, en el plano de la gestión curricular, como las dificultades existentes
en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes, la planificación
descontextualizada que no respeta ni los estilos de aprendizaje ni los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Dentro de la dimensión de acompañamiento y monitoreo y evaluación se evidenció la
ineficacia de este, principalmente por la superficialidad con la que se desarrollaba, lo cual
daba como resultado procesos pedagógicos inadecuados y un liderazgo pedagógico
poco influyente.
En la dimensión de convivencia escolar se encontró el poco manejo que se tiene de
estrategias que coadyuven a mejorar la convivencia en el aula, cuyos efectos son las
dificultades que presentan los estudiantes para integrarse y trabajar en equipo.
La mencionada problemática institucional, a la luz de los referentes conceptuales y de
las experiencias anteriores estudiadas, puede ser superada mediante las alternativas de
intervención que deben ser profundizadas durante el desarrollo del año escolar 2019
mediante la ejecución del presente plan de acción.
De todas las alternativas seleccionadas para cada una de las dimensiones, se pondrá
especial énfasis en la implementación de la comunidad profesional de aprendizaje,
estrategia que engloba a las demás y que permitirá finalmente a los estudiantes
desarrollar habilidades de resolución de problemas en el área de matemática y adquirir
aprendizajes significativos en todas las áreas.
El reto es grande pues hay que enfrentarse a enemigos poderosos: los prejuicios, la
autosuficiencia, el temor a lo nuevo. La única posibilidad de vencer es que cada
miembro de la institución educativa, gracias a un liderazgo pedagógico eficiente, se
despoje de individualismos, asuma compromisos y apueste por el trabajo colaborativo
para lograr la construcción de una escuela de calidad.
33
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35
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36
Anexos
Anexo 1: Árbol de problemas
Fuente: Elaboración propia
EF
EC
TO
S
CA
US
AS
Estudiantes con aprendizajes no
significativos
Desarrollo de procesos pedagógicos
inadecuados
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. N° 88389 “JUAN VALER SANDOVAL” PRESENTAN NIVEL DE APRENDIZAJE INSATISFACTORIO EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA, SEGÚN LOS
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE).
No se respetan los estilos de aprendizaje ni los intereses
y necesidades de los
estudiantes
2. Planificación
descontextualizada
Dificultades en la ejecución del trabajo
colaborativo
4. Desconocimiento de estrategias para mejorar
la convivencia en el aula
1. Dificultades en la aplicación
de estrategias de
construcción de
aprendizajes
3. Acompañamiento y monitoreo
pedagógico ineficaz
38
Anexo 2: Árbol de objetivos
2.54
Fuente: Elaboración propia
FIN
ES
O
BJE
TIV
OS
ES
PE
CÍF
ICO
S
Estudiantes capaces de construir aprendizajes
significativos
Fortalecer el desempeño docente a
través de un acompañamiento
pedagógico eficiente
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. N° 88389 “JUAN VALER SANDOVAL” DESARROLLAN HABILIDADES DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA, A TRAVÉS
DE LA IMPLEMENTACIÓN DE COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE
Aplicar el enfoque de resolución de problemas
en las sesiones de aprendizaje para lograr
aprendizajes significativos
en los estudiantes
Respeto de los estilos de aprendizaje, intereses y
necesidades de los
estudiantes
Planificar las sesiones de aprendizaje considerando los
intereses y necesidades de los estudiantes a fin de lograr
experiencias de aprendizaje
variadas y contextualizadas
Estudiantes que construyen aprendizajes significativos
trabajando colaborativamente
Mejorar la convivencia en el aula mediante la aplicación de estrategias de autorregulación
a fin de desarrollar un clima
escolar saludable
Desarrollo de procesos pedagógicos que promueven el razonamiento y el pensamiento
crítico y creativo
OB
JE
TIV
O
GE
NE
RA
L
39
Anexo 3: Relación de las alternativas de solución con los procesos de gestión de la I.E.
Fuente: Adaptado del Módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
40
Anexo 4: Matriz lógica de plan de acción
PROCESO
Reforzar los aprendizajes.
NIVEL
1
CÓDIGO
PO04.2
TIPO
Operativo/Misional
Realizar el acompañamiento pedagógico.
1 PO03.3 Operativo/Misional
Promover la convivencia escolar.
1 PO05.1 Operativo/Misional
COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR
1. Compromiso 1: “Progreso anual de los aprendizajes de los estudiantes de la I.E.” 2. Compromiso 4: “Acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica en la institución educativa”. 3. Compromiso 5: “Gestión de la convivencia escolar en la institución educativa”.
PROBLEMA PRIORIZADO CAUSAS ASOCIADAS(C) ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN RESULTADOS ESPERADOS
Estudiantes de Educación Secundaria de la I.E. N° 88389 “Juan Valer Sandoval” presentan nivel de aprendizaje insatisfactorio en el área de matemática, según los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).
C1. Dificultades en la aplicación de estrategias de construcción de aprendizajes.
1. Aplicar estrategias de construcción de aprendizajes significativos para mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Comunidades profesionales de aprendizaje (CPA)
1. Estudiantes constructores de aprendizajes significativos.
Reforzar los aprendizajes PO04.2
C2. Planificación descontextualizada.
2. Planificar las sesiones de aprendizaje considerando los intereses y necesidades de los estudiantes a fin de lograr experiencias de aprendizaje variadas y contextualizadas.
Comunidades profesionales de aprendizaje (CPA)
2. Respeto por los estilos de aprendizaje, intereses y necesidades de los estudiantes.
Realizar el acompañamiento pedagógico PO03.3 Reforzar los aprendizajes PO04.2
C3. Acompañamiento y monitoreo pedagógico ineficaz.
3. Fortalecer el desempeño docente a través de un acompañamiento pedagógico eficiente.
Círculos de aprendizaje.
3. Procesos pedagógicos que promueven el razonamiento y el pensamiento crítico y creativo.
Realizar el acompañamiento pedagógico PO03.3
41
Anexo 5: Resultados ECE 2015 -2016
Tabla 1
Resultados ECE 2015 y 2016
AÑO COMPETENCIAS EVALUACIÓN PREVIO
AL INICIO
INICIO PROCESO SATISFACTORIO
2015 Lectura ECE2015 10.6 35,3 34.1 20
2016 Lectura ECE2016 11.1 44.4 28.9 15.6
2015 Matemática ECE2015 31.8 51.8 15.3 1.2
2016 Matemática ECE2016 24.4 47,8 17.8 10
Fuente: Oficina de medición de la calidad de los aprendizajes (UMC)
Tabla 2
Resultados actas histórico 2015, 2016 y 2017
Área de Matemática 2015 2016 2017
Nro. estudiantes* 439 478 479
Nro. de estudiantes según calificación****
18-20 14 23 23 14-17 80 140 163 11-13 254 246 238 0-10 70 69 55
% de estudiantes según calificación
18-20 3,3% 4.8% 4.8% 14-17 19,1% 29.3% 34.0% 11-13 60,8% 51.5% 49.7% 0-10 16,7% 14.4% 11.5%
Fuente: Actas Consolidadas de Evaluación Integral del Nivel de Educación Secundaria
Anexo 6: Guía de entrevista
FUENTE DE INFORMACIÓN: Docentes del Área de Matemática del Nivel Secundaria de
la Institución Educativa N° 88389 Juan Valer Sandoval.
1. Si tuvieras que explicar brevemente el enfoque de resolución de problemas ¿cómo lo
harías?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Qué dificultades encuentras en la aplicación del enfoque de resolución de
problemas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Sabes qué caracteriza al paradigma socio cognitivo?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Consideras importante el desarrollo de los procesos pedagógicos en tu sesión de
aprendizaje? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Evidencias fotográficas
43
Anexo 7: Evidencias fotográficas
Jornada taller
Taller dirigido por psicólogos posta de Nicolás Garatea
44
2da. Especialidad Aula B2
Grupo de trabajo Aula B2