compte-rendu du débat :

échanges de pratiques positives concernant

l'apprentissage du français langue étrangère

Marie-Noëlle : Nous souhaitons présenter

nos idées sur l'enseignement, les expliciter,

éviter de faire trop de descriptions.

Bénédicte :Il faut parler de situations

pédagogiques qui ont fonctionné.

Marie-Noëlle : Réfléchir sur les raisons qui

nous poussent à vouloir apprendre à lire et à

écrire aux enfants.

Chantal Peyre : La lecture et l'écriture sont

nécessaires à tous les autres apprentissages.

Daniel : Avant d'apprendre à lire et à écrire,

il faut apprendre à parler.Comment leur

donner envie ?

Françoise : La lecture et l'écriture sont des

conditions d'accès uniques à toute culture

Christiane : cela permet l'insertion, puis on

aboutit au plaisir de lire

Hélène : Accès à toutes les cultures et en

particulier à l'autre. C'est important pour

communiquer.

Marie-Noëlle : On peut revenir sur la

remarque de Daniel

Robert : On peut apprendre à lire et à parler

comme le bébé apprend à parler, sans que

cela soit un effort pour celui qui apprend

Dany : Intervenante en maternelle, je ne leur

apprends qu'à parler . J'utilise des comptines,

des situations vécues, des jeux, des petits

chants, des rondes, de la motricité...

Chantal: Ce qui se fait en maternelle peut se

faire à tous les niveaux pour les primo-

arrivants. Un enfant comprend d'abord

quand il parle, quand il joue, puis il va aller

vers la lecture et l'écriture.

On agit, puis on parle, et à partir de ces

situations, on apprend la langue, on écrit, on

lit ... Il faut respecter cette chronologie.

Marie-Noëlle: avec les enfants plus âgés, on

est obligé d'accélérer.

Chantal :On peut aller plus rapidement, mais

garder la même chronologie.

Christine : On apprend à lire et à écrire, mais

en fait on leur apprend d'abord à

communiquer. L'écriture, c'est de la

phonétique. Des étapes ont été ratées, donc

on revient à l'essentiel..

Dany : Il y a un sacré décalage entre un

enfant de 4 ans et un de 8 ou 12 ans. Il y a

un blocage par rapport à la culture d'origine.

Fariad : Nous, on a des enfants qui ont déjà

appris à lire et à écrire, ce n'est pas la même

chose.

Marie-Noëlle : Ils parlent une autre langue

Férial : Il y a ceux qui ont déjà appris leur

langue, et ceux qui n'ont jamais appris à lire

et à écrire dans leur langue. Apprendre à lire

et à écrire, mais quoi d'abord, quelle langue?

Chantal : Plus l'enfant a un bon niveau dans

sa langue et sa culture, et mieux il apprend.

C'est pourquoi il est important de continuer

l'apprentissage de la langue maternelle à

l'école.

M. Noëlle : c'est le problème du bilinguisme.

Christiane Perregaux, à Genève, a fait une

étude comparative : les enfants bilingues ont

une différence de capacités dans l'analyse de

la langue. Cela leur donne des capacités

métalinguistiques. Les monolingues, eux,

comprennent plus vite le sens.Les recherches

montrent que l'apprentissage en parallèle

d'une deuxième langue ne diminuent pas

leurs performances .

.Chantal : Cela dépend des langues :

apprendre l'espagnol et l'italien en parallèle,

cela peut créer des problèmes, mais pas pour

l'arabe et le français qui sont des langues très

différentes.

Bénédicte : La phase de compréhension est

occultée. On n'apprend pas à lire si on ne

connaît pas le sens, si on n'a pas de concept

derrière le mot, c'est pour ça que le travail de

langue orale nous apparaît comme si

important.

Françoise : C'est vrai que ce soutien dès la

maternelle est super. En CP avec une

proportion de 90 % de maghrébins, il est

très difficile de passer à l'écrit quand la

langue orale n'est pas maîtrisée. Celui qui lit

2

sa langue maternelle et qui sait ce qu'est un

objet devine le mot d'après le contexte. Si

l'enfant par exemple ne sait pas ce qu'est une

banane, il ne peut deviner le mot. Il faut

étendre l'expérience du soutien à toutes les

écoles, que quelqu'un soit détaché pour

s'occuper du langage.

Bénédicte : Le palliatif, c'est la méthode

visuelle ou idéo-graphique

Dany : Mais ça lasse les enfants

Daniel : Mais cela n'apporte rien dans la

structuration du langage. Les primo-arrivants

ont moins de problèmes que certains enfants

nés en France qui ont un vocabulaire très

pauvre

Marie-Noëlle : Quelle est la spécificité de ce

travail en maternelle, alors que la maternelle

travaille essentiellement le langage. ?

Dany : Moi je travaille par thèmes, corps,

nourriture, vêtements, etc.. la même chose

que ce qui se fait en petite section, mais plus

poussé, il n'y a pas vraiment de spécificité :

en petits groupes, ils sont obligés de parler

Eliane : Il leur manque le vocabulaire de

base

Claudine : Les autres possèdent un certain

vocabulaire quand ils vivent dans un milieu

riche; un enfant à qui on ne parle pas n'aura

pas de vocabulaire développé. Il y a des

enfants qui arrivent en sixième qui ont autant

de difficultés que les primo-arrivants. Ils

parlent tout le temps parce qu'ils ont un gros

besoin, et ils ne s'écoutent pas parce qu'on

ne les écoute pas. Ils ont les mêmes

difficultés au niveau syntaxique.

Marie-Noëlle: Quand on ne leur parle pas,

on ne met pas la même chose dessous, en

tant qu'enseignant, lorsque nous

réfléchissons à ce que veut dire parler à son

enfant, on ne met pas le même sens que

certains parents d'élève qui communique

pour des raisons utilitaires. Lorsqu'un

enseignant parle à son enfant, il le reprend, il

lui demande de reformuler, il corrige, fait

répéter, Les parents de milieux populaires

parlent à leurs enfants mais certainement pas

de cette manière.

Claudine: C'est pas dans ce sens-là, ils ne

sont pas capables de communiquer avec les

autres. Les enfants ne vont pas communiquer

verbalement, c'est par un coup qu'ils vont

s'exprimer. C'est de l'utilitaire. On ne leur

pose pas de questions là-dessus

Hèlène : C'est tout à fait vrai . Un enfant me

dit que sa mère est un mur, et cet élève se

signale par ses débordements de langage...

Claudine: Cela se passe surtout en cours de

français, peut-être. Certains élèves ont peur

de parler en d'autres matières, parce que les

élèves ne peuvent par parler de ce qu'ils

pensent.

Chantal Zitoun: il peut y avoir la réaction

dont vous parlez. J'ai un élève de 6ème dont

le père s'occupe. Moi mon problème c'est

d'arriver à le faire parler

Christiane : on aborde là un problème, parce

qu'on les met en situation des les faire parler,

on a parfois à canaliser la logorrhée. Ils

viennent aussi parler de leurs problèmes

avec leurs autres professeurs.

Chantal Peyre: Je peux parler de pratique

positive. On rencontre les instits de

maternelle pour savoir ce qu'ils ont appris,

pour pouvoir utiliser le lexique déjà vu

Rénée : avec Dany Duclos, je prends les

enfants primo-arrivants en primaire et je

travaille sur les thèmes.

Marie-Noëlle : Il est intéressant de s'inspirer

de ce genre de pratiques en s'informant de ce

qui a été fait les années précédentes et d'en

tenir compte pour les apprentissages.

Claudine : c'est pratiquement impossible au

collège, car les élèves viennent de classes et

écoles différentes

Chantal : Est-ce qu'on ne pourrait par savoir

ce que deviennent nos élèves pour savoir ce

qui ne va pas et y remédier? C'est une

demande de l'école Lafayette.

M-Noëlle : Vous pouvez travailler sur ce

thème. Les élèves qui ont suivi une classe de

rattrapage ou d'une classe d'initiation ont

parfois fait d'énormes progrès, mais

lorsqu'ils sont mélangés à d'autres élèves en

sixième, il y a encore un fossé. Ce serait

intéressant d'arriver à cette liaison à

l'intérieur du stage.

Françoise : Que veut dire pratique positive ?

En dehors de l'apprentissage de la lecture, il

3

y a toutes les autres matières. Ca peut être

ponctuel ; je peux avoir réussi dans certains

créneaux, mais pas dans l'apprentissage de la

lecture. En fin de CP, tous mes élèves ne

possédaient pas tous les sons, c'est pour cela

que je les ai suivis.

Roselyne :Mettre l'accent sur la liaison, ça

contribue à améliorer les résultats.

L'intégration est importante : la personne qui

intervient sur les primo-arrivants se doit de

rencontrer les autres personnes qui

interviennent sur l'enfant, les autres

professeurs par exemple.

Fariad : Pour parler d'expériences positives,

j'essayais sans arrêt d'analyser leurs erreurs

en partant de ma connaissance de la langue

arabe et en espagnole. Ils sont très contents

que l'on fasse référence à leur langue

maternelle. Il y a un professeur d'arabe au

collège et on peut travailler avec lui

Chantal : Il y a un petit livret qui permet

d'expliquer les erreurs des enfants selon leur

langue maternelle.

Marie-Noëlle : Quand on apprend une

langue, on ne part pas forcément de sa

langue d'origine, on crée aussi une inter-

langue. Un point positif, c'est quand on

montre un certain respect de langue

d'origine. On ne peut faire abstraction de son

niveau dans la langue d'origine. S'ils sont

dévalorisés, ils peuvent avoir un blocage par

rapport au statut que peuvent avoir les

différentes langues dans leur tête.

Christine : Je montre que je ne comprends

rien à ce qu'ils disent, qu'ils peuvent me

traduire puisque je n'arrive pas à les

comprendre, et c'est très valorisant pour eux

Chantal : Dans une école, un directeur a

proposé de faire un apprentissage bilingue.

90% des gens étaient d'accord. Après avoir

précisé que c'était l'arabe, il restait 60% de

personnes intéressées. L'apprentissage était

proposé pour tout le monde même les

français, cela a changé le regard des élèves

suer la langue arabe, et les résultats ont été

améliorés pour tous.

Robert : Les enfants ont beaucoup de plaisir

à manipuler une langue en dehors de tout

travail

Travailler en partant des graphies pour aller

vers les sons est fédérateur. Pour moi lire,

c'est sortir du son à partir d'une graphie.

C'est autre chose que communiquer. Le

problème n'est pas de communiquer,mais

d'être en relation. Comprendre, cela va

demander une autre étape. On peut lire un tas

de chose sans comprendre. Les enfants lisent

parfois des mots très difficiles sans

comprendre.

Bénédicte : Le sens est important aussi, c'est

pas seulement déchiffrer

Chantal : Lire c'est d'abord comprendre ...

Sophie : En théâtre, j'ai proposé une pièce

aux élèves. J'ai constaté qu'ils lisaient sans

comprendre. Ils cherchaient à savoir quand

ils intervenaient. Ils voulaient avoir le ton

juste et étaient fiers, mais ne comprenaient

pas.

Gilbert : En maison d'arrêt, le problème pour

les prisonniers de se réfugier sur soi-même

ou de ne s'exprimer que dans des cas

particuliers. J'ai un élève qui passe son temps

à travailler sur les sons, et l'autre passe son

temps à écrire à sa fiancé. Pour lui, ce qui est

le plus important c'est le sens de ce qu'il

peut faire, envoyer.

Robert: J'ai travaillé avec des adultes. On

travaillait sur des choses très utilitaires : la

boulangerie, le tabac, etc. ... Mais cela ne les

intéressait pas. C'était une forme

démagogique. Une femme voulait faire un

travail plus profond qui mettait en jeu ses

capacités.

Gilbert : Un travaillait sur la technique,

l'autre sur l'affectif

Françoise : C'est vrai que la première étape

du déchiffrage, c'est magique. Mais il faut

arriver très vite à la lecture compréhension,

la lecture silencieuse. En primaire, on tend

très rapidement à la lecture silencieuse. C'est

très égoïste. J'écris pour que l'autre me

comprenne.

Roselyne : des interventions de Robert et de

Gilbert, j'ai retenu que l'on partait de la

motivation qui est un élément moteur, mais

qui nous pose beaucoup de problèmes, car

prendre en compte des motivations très

différentes, c'est très difficile.

Christine : Le problème de motivation est

important. Mes élèves me disent : "

4

Pourquoi apprendre à lire et à écrire ? De

toute façon, je serai au chômage. "

Roselyne : Il faut être vigilante, c'est que cela

soit leur motivation et pas la notre. C'est pour

ton avenir, c'est pas leur motivation.

Christiane, Vu qu'ils s'expriment très peu,

comment comprendre quelles sont leurs

motivations ?.

Eliane : On peut penser à des motivations à

court terme. J'ai fait mes études au Québec.

Toutes les occasions sont bonnes pour faire

écrire et lire les enfants. Pour la Saint-

Valentin, l'enseignante mettait un coeur dans

lequel chacun pouvait écrire à qui il voulait.

Il ne faut pas toujours chercher des

motivations lointaines.

Gilbert : Avec les gitans, c'est dur à gérer, au

bout de 2 ou 3 séances, ils ne veulent plus

venir.

Christine : Nos élèves ont 16 ans, ils vont

quitter le système scolaire, on essaye de partir

de leur motivation, comme remplir des

papiers, par exemple.

Eliane :Le ramadan arrive : pourquoi ne pas

écrire quelque chose là-dessus. Mettre la

date, le mois, c'est déjà pas mal.

Christine :c'est leurs questions à eux

Sophie : Avec la personne qui change de

statut, cela pose un problème. Au collège

Django Reinhardt, j'avais une élève qui ne

voulait plus venir , parce que dans sa famille,

elle a pris le rôle de celle qui faisait tous les

papiers. Le contexte peut être un obstacle à

un projet suivi.

Gilbert : Ca me fait penser à un reportage sur

un aveugle qui avait retrouvé la vue e t qui

avait envie de se suicider parce que l'on ne

s'occupait plus de lui.

Robert : Répondre aux motivations par

rapport à l'année suivante n'est pas toujours

une solution.

Est-ce qu'on a le droit de poser la question :

quel futur ? alors qu'il n'y pas de futur en

arabe? cependant c'est très réducteur.

Sandrine : En CM, je suis partie sur la

notion de plaisir avec le conte, parce que la

motivation ,il n'y en avait pas.

Marie -Noëlle: je veux parler d'un livre "

Ecole et savoir en banlieue de Rochex et

Bautier. Ils ont interrogé des élèves qui

réussissaient à l'école. Quand on leur

demandait ce qu'ils faisaient, ils parlaient de

math, de français. Ceux qui échouaient

disaient qu'ils devaient aller à l'école pour

avoir un bon métier, ils n'avaient pas de

plaisir.Il y a 3 conditions pour réussir

-s'autoriser à réussir

- que les parents autorisent leur enfant à

réussir

- pour les enfants continuer à respecter leur

catégorie et milieu social.

C'est que le groupe qui donne un rôle, c'est

difficile pour la personne elle -même de dire

qu'elles veut faire des études, c'est difficile à

accepter à cause de la différence avec la

culture d'origine.

Les apprentissages provoquent un

bouleversement

Chantal : Comment pouvons-nous induire ces

conditions

Claudine : J'ai connu ce problème en tant

que corse. La pression du groupe social ou

familial va faire aller dans un sens ou dans un

autre. J'ai connu des gens qui réussissaient

leurs études et ont fait comme s'ils avaient

échoué pour réintégrer leur niveau.

5

voir tableau pour historique

définitions Français langue maternelle : c'est la

première langue "chronologique", c'est à

dire celle des parents ou tout au moins

celle avec laquelle les parents s'adressent à

l'enfant.

Français langue seconde ( FLS) deuxième

langue chronologique ou 3ème (si

bilinguisme). Elle n'est pas apprise dans la

famille, mais dans un environnement

f ran cophon e . C 'es t l a l an gu e

d'enseignement.

Français langue étrangère :(FLE) 2ème ou

3ème langue chronologique, mais apprise

dans un environnement non francophone.

Ce n'est pas la langue d'enseignement.

Méthodes de FLE présentées :

Les méthodes soleil et p'tit manuel :

ce sont des méthodes restrictives, dans le

sens qu'elles éludent trop souvent la

production d'écrit. Seules les manipulations

de la langue orale est présentée sous forme

de dialogues souvent lassants pour l'élève.

Pour les plus petits, la méthode

"petits lascars" semble correspondre

davantage à une approche à la fois orale et

écrite.

Les méthodes FLE visent à ce que les

élèves deviennent des usagers du français,

qu'ils acquièrent la compétence de

communication mettant en jeu la langue et

ses conditions contextuelles et

situationnelles d'emploi. Les compétences

privilégiées sont les compétences orales

liées au développement des échanges

l inguistico-culturels . (Cf: Louis

PORCHER "Le Français Langue

Etrangère" Hachette).

Mais dans les dialogues proposés par les

manuels, souvent il s'agit de communiquer

pour communiquer, le contenu est vide, or

la langue sert à dire quelque chose. Le

public auquel nous nous adressons est un

public d'enfants non francophones qui

apprennent une langue seconde L2 dans

une situation d'immersion (environnement,

école, médias) et cette langue est la langue

véhiculaire des apprentissages scolaires. La

langue parlée à la maison est très difficile à

connaître: parfois on parle français à la

mère et la mère répond dans la langue

d'origine. Une étude menée dans la revue

"Education et Formation" de la DEP, N° 40

sur les carrières des enfants de collège

montrent que les critères déterminants de

réussite (définie comme l'entrée au lycée

général ou technologique au bout de quatre

ans sans redoublement) sont en premier le

diplôme de la mère. Ensuite viennent le

diplôme du père, la catégorie socio-

professionnelle, le sexe. La langue parlée

dans la famille n'arrive qu'en 9ème

position. La caractéristique "étranger", si

toutes les autres caractéristiques sont

égales par ailleurs donne une meilleure

chance de réussite.

Le transfert de la didactique du FLE est

possible vers le FLS , les didactiques se

sont toujours empruntées les unes aux

autres, mais il faut problématiser les

questions et ensuite voir comment y

répondre en utilisant l'une ou l'autre des

didactiques. Par exemple certains

domaines ont été développés en FLE et

peuvent être adaptés:

-forte centration sur l'apprenant

-importance accordée à l'énonciation

-rôle de la créativité

-le statut de l'erreur, considérée comme une

étape dans le processus d'apprentissage.

Les erreurs et non les fautes informent sur

les stratégies d'apprentissage des

AVANTAGES ET LIMITES DU FLE

6

apprenants.

Pourtant il existe une communication

spécifique à l'école qui ne peut pas être

dérivée seulement de celle qui s'acquiert

dans la vie sociale, sinon tous les enfants

francophones d'origine ne devraient

connaître aucune difficulté dans l'utilisation

du français pour acquérir un savoir..

L'analyse des manuels scolaires: des livres

documentaires et des encyclopédies pour

les jeunes constitue une excellente source

d'information pour les stratégies de lecture

et les fonctions langagières à enseigner

prioritairement à des élèves qui doivent

mener de front acquisitions linguistiques et

disciplinaires. Il serait intéressant de

chercher à déterminer les traits

linguistiques qui caractérisent la langue

écrite des apprentissages. Si l'on établit une

comparaison rapide entre la langue

courante et celle des apprentissages

conceptuels on note que la langue courante

est concrète, contextualisée et

personnalisée tandis que la langue des

apprentissages est celle de l'abstraction de

7

INTERVENTION FATIMA ET FLORENCE :

SE METTRE EN SITUATION D'APPRENANT

Fatima enseigne l'arabe au lycée du

Coudon. Elle est venue aujourd'hui nous

mettre en situation d'apprenant à l'aide de la

méthode naturelle en situation d'apprenant

à l'aide de la méthode naturelle

d'apprentissage d'une langue étrangère, en

l'occurrence l'arabe.

1ère étape : Tous les stagiaires ont essayé de

produire un ou plusieurs mots d'arabe,

certains avec plus de facilité que d'autres.

Parfois, Fatima ne comprenait rien à ce que

l'on disait tellement la prononciation était

mauvaise. Tous les mots ont été écrits au

tableau, et simultanément les élèves que

nous étions pour un moment devaient tenter

de reproduire sur leur cahier cette graphie

inconnue.

2ème étape : Ensuite nous sommes passés

par un stade d'observation. En examinant le

tableau, nous nous sommes aperçus que

plusieurs graphies identiques revenaient dans

des mots différents et que ces graphies

correspondaient à un son. D'autre part, nous

avons aussi remarqué que ces graphies ne

s'orthographiaient pas de la même façon

selon si elles étaient en position initiale,

médiane ou finale.

3ème étape: Les impressions de quelques-

uns des apprenants. Beaucoup ont eu du mal

à prononcer certains sons. Beaucoup aussi

ont peiné pour parvenir à écrire dans cette

nouvelle langue.

Sophie a paniqué devant tous ces

signes à un moment donné : "Je n'y vois

plus rien" a-t-elle dit.

Françoise a très vite "décroché" selon

ses propres termes; le passage à l'écrit était

trop rapide. Pour ma part, j'ai adoré être

confronté à ce type d'exercice, extrêmement

riche par lui-même mais aussi

d'enseignement : prise de conscience directe

des immenses difficultés que peuvent

rencontrer nos élèves primo-arrivants.

DEMONSTRATION DE LA METHODE NATURELLE

D'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE ETRANGERE (exemple

l'arabe avec Fatima)

Florence assurant l'application de la méthode et Fatima son contenu

(Jusque là j'ai tout compris, je crois)

Consignes données en français : eh oui!

Nous ne sommes pas réellement dans la

vraie situation de nos chers petits amis, mais

c'est pour faire plus court.

Première consigne

Parlez en arabe : chacun à votre tour, vous

allez dire un mot que vous supposez être

arabe.

Bon, laissons passer les plus téméraires et

cherchons : dans la "bouffe", je connais le

nom de plats, mais ça fait cuisine exotique.

Ah oui! Je connais aussi des injures (c'est ce

qu'on apprend en premier - allez savoir

pourquoi ; il faudrait demander à un psy)

mais je ne veux insulter personne ici,

cherchons autre chose.

Ca y est ! J'ai mon mot et il est beau,

mon mot : c'est un adverbe et je sais même

8

ce qu'il signifie ; reste la prononciation :

allez hop ! Je me lance et toc "exactement en

arabe (bon d'accord, Fatima n'a pas compris

du premier coup mais cela peut venir de son

oreille et non de ma prononciation, ça

arrive !)

Deuxième consigne

Ecrivez : vous essayez d'écrire votre mot en

caractères arabes. Ouf! Un seul mot à

recopier comme on peut : là, ça va ; pas trop

de difficulté ; le tracé est hésitant, haché,

mais j'aime bien. je suis sûre qu'avec un peu

d'entraînement et de bons crayons, je devrais

y arriver !

Troisième consigne

Repérez votre mot écrit au tableau et dites-le

(facile, notre prénom est écrit devant en

français et notre mémoire n'étant pas encore

trop atteinte on peut se rappeler ce qu'on a

dit 10 minutes plus tôt ! )

Quatrième consigne

Recherchez des indices pertinents

Là aussi notre position d'enseignant

intervient : analyse - hypothèse - vérification

- élaboration d'une première règle d'écriture.

Impressions personnelles

Il me reste de cette séance :

- 2 feuilles sorties d'un tableau magique avec

les prénoms des stagiaires et leur mot en

arabe

- la sensation au niveau du groupe pour

certains d'un effet de surprise positive et

pour d'autres un défaut d'adhésion à la

démarche d'apprentissage.

Personnellement, j'avoue avoir été

gênée par le peu de mobilité des apprenants

et le manque de repères visuels autres que

graphiques, mais cela doit provenir de ma

façon de travailler avec de très jeunes

enfants où les indices de repérage sont

nombreux et variés, où les activités

s'enchaînent rapidement et où les

sollicitations verbales et physiques sont

permanentes.

Conclusion

L'expérience de l'enseignant apprenant

a peut-être, non pas dévoilé (on avait quand

même des représentations mentales de la

situation des primo-arrivants avant ce

jour !), mais remis en évidence les efforts

demandés à nos élèves pour apprendre une

autre langue et un autre système d'écriture ;

et il n'est pas mauvais de se mettre à la place

de l'autre de temps en temps.

Post-scriptum : toute la séquence a été

filmée (est-ce bien raisonnable ? )

9

Insertion d'adultes primo-arrivants par la

pratique d'activités artistiques

Exposé par Sophie de deux expériences

vécues dans le cadre d'une association

du Nord-Pas-de-Calais.

Historique de la démarche .

Le public concerné : en situation

d'exclusion, analphabète, illettré et

adultes primo-arrivants. Blocage au

niveau de l'apprentissage de la lecture

d'où réflexion :

Problèmes majeurs :

- difficultés matérielles

créant un fond permanent d'angoisse,

- isolement lié à une

impossibilité de s'exprimer, de

communiquer

- perte de

reconnaissance de soi ou sentiment

d'infériorité issu d'échecs

professionnels, scolaires,

familiaux,d'un déracinement

Objectifs :

- les sortir de leur

quotidien,

- leur permettre

d'exprimer quelque chose même sans les

mots, de partager, de

se découvrir riche ...

- les sortir de leurs

complexes, de leur peur de l'échec .

Moyens :

- agir sur un terrain

totalement inédit pour certains, mal

connu pour d'autres, et

qui ne renvoie pas à une expérience mal

vécue, à une difficulté scolaire...

Activités :

- Arts plastiques :

peinture libre sur fond musical,

modelage

- Théâtre : pièce écrite

à l'aide d'un magnétophone

Le choix des activités

s'est fait sur la base des goûts et des

compétences des formateurs ( un

collègue artiste peintre, deux autres

10

Comment agir pour que lire et écrire

deviennent des nécessités quotidiennes d'une

vie scolaire ouverte sur la vie sociale et pour

que l'écrit soit en permanence activé et requis

par les projets individuels et collectifs dans la

classe.

La "méthode naturelle" dans ce cadre, c'est

d'une part l'ensemble des activités qui font de

la langue écrite un objet d'apprentissage, et

d'autre part l'ensemble des procédés

pédagogiques qui donnent à tous les enfants

des moyens personnels d'accomplir ces

activités de lecture et d'écriture.

Il serait long d'exposer la diversité et la

justification des activités (1) en "méthode

naturelle". Aussi j'évoquerai ici ce que je

considère comme essentiel.

Exister, s'exprimer

La classe coopérative, c'est d’abord un

lieu d'écoute et de Paule, de respect et

d'accueil de l'autre tel qu'il est, avec sa culture.

Si nous nous appuyons sur le vécu des

enfants, c'est justement :

- pour que chacun puisse s'exprimer,

communiquer ce qui lui tient à coeur, ce qui le

réjouit, ce qui l'inquiète ;

- pour que "s'éduque" l'aptitude à écouter

l'autre, à le comprendre, à l'accepter, à

l'accepter.

Pour un enfant, être écouté, avoir vu le

groupe s'intéresser à soi, c'est se sentir

reconnu, c'est exister.

Pour tous, même les plus démunis, l'idée

que les événements de leur vie ou des histoires

qu'ils inventent pourront peut-être, demain,

intéresser la classe, les "copains", les amènent

à vivre plus intensément certaines situations

de leur vie afin d'être capables de mieux les

raconter.

Un enfant qui se lance à dire son histoire

le fait avec son registre de langue. Le groupe

est là, avec ses questions, pour l'amener à

formuler sa pensée pour être compris.

Son "histoire", lorsqu'elle a provoqué un

moment fort dans la classe, sera gardée dans le

"livre de vie".

Ces textes, ayant marqué la vie du

groupe, laissent des traces profondes dans la

mémoire des enfants.

Quand les enfants commencent à se

réjouir parce que l'un de leur copain, qui ne dit

jamais rien, a aujourd'hui pris place devant le

groupe, alors on sait que "quelque chose" est

en marche dans la classe.

Si j'ai développé comme point essentiel

la capacité d'accueil et d'écoute dans la classe,

c'est que justement, les gens de 25, 30, 40 ans

que l'on rencontre aujourd'hui auprès des

associations de lutte contre l'illettrisme ont

tous le sentiment qu'ils n'ont pas été écoutés à

l'école, qu'on les a ignorés ou méprisés, qu'ils

n'ont pas pu participer parce que tout leur était

étranger.

Mais il me paraît tout aussi essentiel que

ce qui se passe dans la classe soit au centre

des apprentissages des enfants.

Si nous écrivons dans la classe ce qu'un

enfant a raconté et qui a provoqué un réel

intérêt, une émotion, si nous écrivons ce que

le groupe a vécu d'important, c'est bien sûr

pour le communiquer aux correspondants,

mais aussi pour garder en mémoire des

moments qui ont marqué la vie du groupe,

moments que nous aurons du plaisir à

retrouver par l'écrit.

Les "mots" de ces textes sont liés à des

moments forts qui ont laissé un souvenir ; ces

mots sont en quelque sorte personnalisés car

ils existent dans la mémoire des enfants en

liaison avec un contexte précis qu'ils ne sont

pas prêts d'oublier.

Ces mots, donc, s'inscrivent dans leur

mémoire pour de multiples raisons

APPRENDRE A LIRE

NATURELLEMENT

Danielle De Keyser

11

personnelles, amis d'une façon d'autant plus

immédiate et solide que le contexte de départ

les concerne et les touche.

Dans ces conditions, ce stock de textes

constitue une mémoire collective, un

dictionnaire affectif et vivant.

Le climat de confiance permet de

s'exprimer, d'exister ; la vie coopérative, la

correspondance donnent du sens aux

apprentissages et alimentent la classe en

textes divers.

Mais comment chaque enfant va-t-il, à

partir de ces textes, pouvoir s'approprier le

savoir lire-écrire ?

Comprendre, construire son savoir

C'est l'enfant qui va devoir agir pour

que tous ces écrits deviennent pour lui des

objets d'apprentissage.

Nous devons donc l'aider à acquérir un

minimum de techniques d'exploration.

Le priorité n'est pas de faire mémoriser

ce que l'adulte aurait décidé par avance,

mais de le former à appliquer des démarches

logiques pour explorer l'écrit.

Dans le film, on voit Nicolas découvrir

"châtaigne". Il a d'abord vu dans le texte

inconnu une forme de mot qui lui semble

"pareille" à une forme de mot contenue dans

notre histoire. En redisant notre histoire qu'il

connaît et en comparant rigoureusement, il

découvre qu'il s'agit de "châtaigne".

Ce regard-là, jubilation qu'il éprouve

en s'apercevant qu'il a réussi, qu'il a compris,

font plus pour sa mémorisation que tous les

exercices structuraux.

Il a mis en oeuvre une démarche

logique.

Il s'est construit un pouvoir de

découverte, une autonomie, c'est ce qui va à

la fois l'aider et le motiver pour chercher à

tout moment dans l'appropriation du savoir

lire-écrire.

Ce qui va développer le plus les

performances dans son questionnement de

l'écrit, c'est la production de textes".

Ecrire est vraiment ce qui va provoquer

l'analyse et permettre à l'enfant de découvrir

les règles de fonctionnement du code en étant

toujours dans une situation de construction

du sens.

Pour écrire, il traduit sa pensée par le

langage et formule son message ; par

exemple "dans le ciel".

Il essaie de trouver ce dont il a besoin

dans les écrits référents à sa disposition.

Parfois (au début, surtout), il va utiliser

des expressions entières, mais, le plus

souvent, il lui faudra prélever un seul mot. Il

puise "dans" dans le groupe de sens : "dans

mon grand jardin". Ca lui convient au niveau

du sens ; il n'irait pas prendre "dent" dans

l'expression "ma dent est tombée".

Une prochaine fois, il devra saisir

"jardin", "grand" ou "mon" (qui n'ont aucun

rapport avec "m'ont" ).

A cause de la nécessité qu'il a eue de

solliciter souvent ces écrits pour lui-même,

pour produire du sens, il a pris conscience de

ce qui constituait l'écrit.

Il a été contraint de segmenter.

Quand l'enfant souhaite écrire un

message, c'est lui qui en décide le contenu ; il

a un projet : c'est cela et pas autre chose qu'il

souhaite écrire.

Il va donc se mettre en quête, mot après

mot, de tout ce dont il a besoin. La

"relecture" qu'il va faire de ses références va

avoir pour but d'y trouver tel mot.

L'intensité de l'observation dans cette

recherche à des fins personnelles va

permettre à l'enfant de mieux localiser le mot

dans son contexte, de le mémoriser

visuellement, d'en avoir une connaissance

précise.

Ce savoir-là est le fruit de ses

observations en interaction avec les

remarques des autres enfants et de l'adulte.

Ce savoir-là s'ancre lentement au fil

des jours. Il ne s'oublie pas parce qu'il

devient fonctionnel.

Bien sûr, pour que chacun puisse en

arriver là, il est indispensable que l'enfant

écrive beaucoup et souvent. C'est en écrivant

que l'analyse des textes devient de plus en

plus rapide et évidente. Il prendra des repères

de plus en plus fins. C'est parce que cette

recherche devient plus aisée qu'il n'hésitera

pas à chercher pour écrire.

12

Accompagner l'enfant

Comme je viens de tenter de

l'expliquer, le savoir lire-écrire est solide,

maîtrisé, aisé, source de plaisir s'il se

construit grâce à l'action personnelle de celui

qui apprend.

Encore faut-il lui donner du temps.

Savoir attendre que, de la multiplicité

des acquis, émergent des remarques

pertinentes pour la compréhension du

fonctionnement de la langue écrite est une

priorité en "méthode naturelle".

Etre suffisamment confiant en l'enfant

pour penser que, puisqu'il a besoin de textes

référents, puisqu'il les sollicite activement en

permanence, il ne manquera pas, le moment

venu pour lui, d'en tirer des règles de

fonctionnement. en effet, il devient évident

un jour pour l'enfant que"malade", "mamie",

"Marie" ont une relation. Il avait depuis

longtemps cette série de mots dans son stock

personnel, mais n'avait rien remarqué.

Le jour où il en arrive lui-même à leur

mise en relation et à déduire que ce qui est

pareil, c'est "ma", c'est que la connaissance

qu'il a de ces mots est tellement profonde que

la similitude grapho-phonétique s'est imposée

à lui comme une évidence. Il a fallu attendre

qu'il le découvre par lui-même.

Ce qu'il a découvert ce jour-là, c'est

beaucoup plus que "ma", c'est l'idée qu'il

existe des similitudes dans la construction des

mots et c'est la certitude qu'il a les moyens de

se saisir de ces similitudes, le pouvoir de les

mettre en évidence.

Le sachant, il va expérimenter, essayer

de reproduire sa démarche dans tout son

capital "mots" et, à ce moment-là, une

réaction en chaîne va se produire.

Il va découvrir "mou" de mouton,

mouchoir, moule

"cra" de crabe, cravate, etc... En ait, il a

découvert une méthode qui lui permet de

réaliser lui-même l'analyse fine de la langue

écrite.

Je dirai au passage que c'est parce qu'on

a su attendre (plutôt que de travailler en

force) que, lorsqu'il découvre "cra" de crabe

ou de cravate, sa connaissance de crabe es

tellement profonde que "cra" ne sera jamais

pour lui confondu avec "car".

Donner le temps, ça signifie que

chacun soit en mesure d'avancer à son

rythme.

Gérer la diversité

Les enfants ont des intérêts, des

compétences et des performances diverses.

Comment la "méthode naturelle” peut-elle

gérer ces différences ?

Par exemple, face à un projet qui est le

même pour tous : "faire une lettre à son

correspondant", l'enfant qui ne peut prélever

aujourd'hui que deux ou trois éléments utiles

à sa lettre dans les écrits référents répond à

son niveau de compétence.

Il agit, il applique une démarche de

saisie qui est encore limitée mais qui est de

même nature que celle qu'utilise l'enfant plus

avancé qui, lui, a déjà pu trouver la presque

totalité de ce qui constitue la lettre.

Ce qui est primordial, c'est que chacun

ait pu exercer son savoir-faire d'aujourd'hui.

la démarche tâtonnerai est peu performante

de l'enfant va devenir, grâce à ses rencontres

fréquentes de l'écrit, plus aisée dans quelques

temps. Il parviendra alors au niveau de

l'enfant rapide d'aujourd'hui. Bien sûr, celui-

ci aura poursuivi sa progression.

Si chacun des enfants construit son

savoir en fonction de ces acquis antérieurs, il

y est aidé par les interactions continuelles qui

se produisent dans le groupe et par le savoir-

faire pédagogique du maître (2). Celui qui a

trouvé explique son cheminement, le

justifie,devant la classe. Le savoir n'est lus

considéré comme de la magie, ni comme un

instrument de pouvoir.

Comme l'a dit Paul Le Boches (3), la

"méthode naturelle" est une méthode

scientifique ; elle permet d'analyser

l'environnement :

- pour y découvrir des structures ;

- pour construire des savoirs.

C'est faire de la recherche une règle de

vie, une quête constante en interaction avec

13

les autres par une démarche de tâtonnements

et d'essais.

Elle permet :

- le plaisir de découvrir, d'organiser, d'agir ;

- de prouver qu'on a "mot à dire" ;

- d'avoir conscience de soi et d'accepter

l'autre.

(1) Les différentes activités, les aspects techniques et

les aides que le maître met en oeuvre en "méthode

naturelle" sont illustrés dans la cassette vidéo

"Apprendre à lire naturellement" éditée par l'école

normale de Versailles et le Groupe de l'Ecole

Moderne des Yvelines.

(2) Des explications et justifications complémentaires

sont données dans le dossier, "spécial lecture" du

secteur français de l'ICEM, qui rassemble des

témoignages et qui fait le point sur les théories

d'apprentissage de la lecture.

(3) Paul Le Bohec est un "vieux" militant du

mouvement Freinet qui a travaillé sur la méthode

naturelle et sur le tâtonnement expérimental comme

modèle d'apprentissage.

Evaluation formative

et classes multi-niveaux compte-rendu de l’intervention de Florence Saint-Luc

Florence Saint-Luc travaille à l’école

élémentaire de La Planquette, à La Garde,

avec une classe de CM1 - CM2 dont l'effectif

est de 26 élèves. La classe est disposée en U

mais avec des tables au milieu pour le travail

en groupe.

Une brochure présente ce travail plus

en détail: "Evaluation et travail

personnalisé" ; elle a été éditée en 91 par

l’Institut Varois de l’Ecole Moderne.

L’évaluation formative, recouvre le concept

le travail personnalisé ; c’est différent du

travail personnel ou individuel ; ce n'est pas

donner la même chose à chacun et chacun le

fait seul. Le travail individualisé, c’est chaque

enfant qui choisit son travail, mais il n’est pas

forcément adapté à son niveau : c’est le prêt à

porter. Le travail est personnalisé quand les

enfants ne font pas le même travail en même

temps et il correspond aux capacités de

l'apprenant : c’est du travail "sur mesure".

Mise sur pied d'un système d'évaluation

avec plusieurs objectifs: - évaluation diagnostic : elle permet de

déterminer les lacunes des enfants. Elle

devient formative quand elle permet

d’organiser les apprentissages. Il fallait

pouvoir trouver des remédiations à partir du

diagnostic et non comme l'évaluation de CE2

et de 6éme dont personne ne sait que faire. Il

fallait aussi donner des bilans aux parents;

elle sert donc également d’évaluation

sommative.

Egalement évaluation certificative : les

connaissances sont certifiées ; le brevet est

signé par les parents, les enfants et

l’enseignant, et il est noté dans le livret

d’évaluation, Une série de tests a été mise en

place: des brevets qui tiennent compte des

instructions officielles.

Une liste d'objectifs formulés a été

établie en terme de capacités et ensuite tests

(= brevets).

Construction des tests A partir des objectifs chaque

évaluation a été construite avec 4 items et il

faut avoir 80% de réussite ; par exemple il

faut avoir 16/20 ou 8/10.

Un test échoué peut être repassé autant

de fois que c'est nécessaire.

L'ensemble des tests est disponible pour

le cycle: tout existe, cela représente le chemin

des connaissances depuis le début du cycle

jusqu'à la fin ; l'enfant parcourt le chemin à

sa vitesse. Un classeur de préparation des

14

brevets et des malettes contenant les brevets

sont à la disposition des enfants. Si un

enfant juge qu'il a le niveau il peut choisir

une évaluation et la passer. S'il échoue, il

peut la préparer ou en passer une de niveau

plus facile.

L'enfant peut penser avoir acquis, il

passe l'évaluation et s'il échoue, il a

l'indication des fiches qui renvoient à ses

lacunes pour qu'il puisse y revenir et faire un

entraînement.

LES REMEDIATIONS

Le travail sur fiches est un type de

remédiation et un type d'apprentissage.

Elles sont recopiées par les élèves ou

l’enfant peut remplir des plans de fichiers

pour la lecture.

Il y a aussi les groupes d'aide : en

regardant le tableau, il est possible de savoir

ceux qui doivent travailler sur une notion

précise et le groupe ainsi rasemblé est d'un

niveau homogène, sur un besoin identique.

Il y a des notions dont tout le monde

a besoin: à ce moment, un travail collectif

est proposé : la méthode naturelle, une

leçon, etc...

Autre remédiation possible: le soutien, une

heure par semaine en dehors de la classe.

L'entraide : important au niveau de la

philosophie, obligation de verbaliser son

savoir, celui qui apprend à l'autre va plus

loin dans l'acquisition et pour celui qui en a

besoin, il peut comprendre avec d'autres

mots. On peut faire un tableau d'entraide ou

la laisser s'installer de façon informelle : il

est recommandé de s'aider, mais bien sûr

pas au moment de l'évaluation.

Les parents : Un travail d’information

auprès des parents ; en fonction des

difficultés, il est possible de voir avec eux ce

qu’il est possible de faire : par exemple

certains enfants sont très protégés et n'ont

pas l'habitude de faire les courses ; ils ne

savent pas compter l'argent. On peut donner

des copnseils pratiques aux parents. Les

devoirs sont à la carte aussi ; ils sont adaptés

au niveau des enfants et aux capacités d’aide

de la famille.

A l'école La Fayette il y a un atelier

langage pour les parents ; cela a rapproché

les familles de l'école.

Lors de la correction, seul le barême

est noté, aucune marque ou rature

n'indique ce qui est faux ; cela serait une

indication qui fausserait les résultats lors

d'essais ultérieurs. C'est à partir du barême

que l'enfant sait ce qu'il doit retravailler.

Comment gérer l'organisation des brevets

"Je lis le classeur des brevets, j'en choisis

un , je vérifie si je l'ai déjà passé (ils peuvent

regarder sur le papier au mur s'ils ont déjà

passé le brevet ou pas), est-ce que je l'ai

réussi ou pas (je vérifie). Si c'est oui, j'en

choisis un autre, si c'est non est-ce que je

peux le réussir? Si non je prépare le brevet

je regarde les fiches pour m'entraîner.

Elaboration du planning Le lundi, les enfants demandent de

travailler sur les thèmes qui les intéressent

en fonction de leurs besoins et des

évaluations en cours ou prévues. Les

activités sont effectuées avec un groupe

classe ou un petit groupe en fonction du

nombre de prsonnes concernées.

Il est possible de prendre un groupe

parce que les autres savent ce qu'ils doivent

faire, grâce au plan de travail.

Présentation d'un plan de travail Liste des fichiers

Liste des responsables de fichiers, fichiers

autocorrectifs (autonomie des enfants)

Planning des leçons demandées à faire entrer

dans la semaine

Liste des travaux possibles

-faire une fiche

-participer à une leçon

-écrire et corriger un texte

-préparer un exposer

-passer un brevet

- effectuer une recherche documentaire

-lire un livre

-écrire une lettre aux correspondants

15

Liste des points attribués à chacun des

travaux : 5 points à un exposé, 2 points pour

une fiche de lecture (points attribués après

discussion avec les enfants)

Chaque enfant est responsable de son

fichier. Sur le plan peuvent être notés 2

points : "Le travail que je prévois" et "Le

travail que j'ai fait". Pour permettre la

socialisation, une case est réservée au

respect des règles de vie .

Celui qui fait un travail de chaque sorte a un

bonus de 10 points. Les fiches sont auto-

correctives ; pour les enants, il est important

de corriger les erreurs ; lorsque les fiches

sont corrigées, le nombre de points est

doublé. Les plans de travail sont vérifiés par

l'enseignante et un travail sur l'erreur peut se

faire à postériori en relation individuelle. Les

textes libres sont corrigés, et c'est à partir des

erreurs observées que des fiches sont

conseillées en orthographe et conjugaison,

ou qu'un travail collectif peut être prévu pour

l'étude de la langue.

Les enfants doivent aller chercher du

travail en fonction de leur niveau réel : les

fiches trop faciles ne sont pas comptées.

Le livret scolaire contient l'ensemble

des brevets du cycle; le chemin de l'enfant est

visualisé avec la liste des compétences qui

sont décrites. Le seuil minimum à atteindre

pour suivre en 6éme est connu ; le cycle

peut être parcouru en 2, 3 ou 4 ans. Les

résultats de l'évaluation permettent d'indiquer

s'il y a des lacunes ou si le niveau de

connaissances atteint permet le passage dans

le cycle suivant. L'enfant est pris là où il est,

et il s'agit à l'aider à donner le meilleur de lui

-même. Il n'est pas ouhaitable d'utiliser

l'ensemble des brevets sous forme de

contrôle.

Les enfants mettent de un à quatre mois

à s'adapter, et beaucoup de travail

d'information est nécessaire avec les parents

pour qu'ils comprennent le fonctionnement

du système ; au bout d'un certain temps, ils se

rendent comptent que leurs enfants

progressent. Il y a des fichiers PEMF et si

nécessaire, d'autres fichiers sont construits

par l'enseignant s'il constate des manques.

16

PRESENTATION DE LA METHODE TOMATIS Comte-rendu de l ‘intervention de Mme Chaveroche

Mme Chaveroche est la directrice du

centre du langage (avenue Colbert à Toulon

94-91-08-67).

Il s’agissait de présenter un des aspects

de l’apprentissage d’une langue que l’on

oublie quelquefois : l’attention auditive. La

méthode Tomatis présente une piste possible

et non une recette. Mme Chaveroche précise :

“Nous ne sommes pas Lourdes”. on peut

aider une personne à mieux entendre mais on

ne peut rendre quelqu'un intelligent ni réparer

les atteintes du nerf auditif. Les oto-rhinos

diagnostiquent la non-surdité mais même si

l’enfant n’est pas sourd, il peut exister des

problèmes de travail de l’oreille. C’est à ce

moment qu’intervient la méthode Tomatis.

Des tests sont faits et l’oreille électronique

peut aider l’enfant à mieux écouter. Le

problème du coût du traitement : il peut être

pris en charge car c’est une rééducation

orthophonique avant tout. Le test dure 2h et

coûte 490F. Le traitement représente par jour

pendant 2 semaines et revient à 3000F. Un

des parents doit rester à côté pendant les

séances.

Quatre établissements scolaires en

France utilisent l’atelier d’écoute ( aux

Mureaux, au Mans et à Nantes).

Un enfant qui a une mauvaise

perception auditive est en permanence obligé

d’accommoder (comme quelqu’un qui ne

voit pas bien ), il court toujours derrière le

message et doit faire un effort très important.

Ces difficultés expliquent souvent ensuite des

difficultés de comportement.

Une expérience a été tentés avec un groupe

de jeunes maghrébins peu structurés, avec

une stimulation importante en langue

française. Le déclic s’est fait pour un des 8

enfants -> ce jeune homme a pu trouver un

emploi.

Quand une déficience dans les

capacités de perception auditive de 10

décibels, on entend 500 fois moins.

Une langue s’apprend d’autant mieux

qu’elle est entendue le plus tôt possible. Dans

le cas de parents bilingues, il est souhaitable

que chaque parent s’adresse dans une langue

et une seule, sa langue maternelle.

Parallèle entre la méthode Tomatis et la

subvocalisation : on lit avec des sons

“subvocalisation” : aucune lecture silencieuse

sans son. d’après Tomatis, il faut faire un

retour à la lecture oralisée.

Pour les enfants en difficulté, il est

nécessaire d’agrandir les signes sur support

vertical. La posture cérébrale en rectitude

facilite l’apprentissage.

La position dans laquelle on parle est-

elle importante ? Oui, car les sons partent

dans l’espace.

Le faciès correspond souvent à l’usage

de la langue.

L’appareil utilisé est un simulateur

d’écoute pour obtenir une écoute optimale ; il

permet une attaque plus rapide de l’oreille.

Lorsque l’on apprend une langue étrangère, le

problème est que l’on n’entend pas certains

phonèmes qui n’existent pas dans la langue

maternelle. Le travail des lèvres permet de

muscler la bouche et d’accentuer la

prononciation. Les maghrébins ont

l’impression que les français font des

grimaces lorsqu’ils parlent.

Dans les langues asiatiques, il y a plus

de tons que de sons.

Les français sont d’une rigueur parfois

désagréable par rapport à leur langue : ils ont

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EN UN MOT

Contenu : 8 cassettes vidéo + 1 livre de

lecture pour chacune des cassettes aisni

qu’un livret du formateur.

Tout public sachant parler un

“minimum” de français - FLE niveau 2

Objectif : favoriser la communication orale

dans un groupe en travaillant sur la lecture

d’images. Chaque film, d’une durée

d’environ 3 minutes a été réalisé à partir de

contes écrits par FRED, le dessinateur de

BD, et aborde des thèmes différents pour

chaque cassette comme l’argent, la musique,

le voyage, etc...

Fonctionnement : il s’agit, dans un premier

temps, de faire des arrêts sur image

fréquents, afin de provoquer des situations de

langage : analyse des personnages, des lieux,

de l’éclairage, et d’avancer ainsi dans

l’histoire en essayant d’imaginer la suite.

Plus tard, on peut analyser le même film en

le découpant en plans, en séquences...

Le support écrit peut aussi donner des

pistes de travail et amener à une

comparaison entre le texte et l’image.

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