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COMPRENSIÓN LECTORA EN TRES TIPOS DE TEXTOS EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA María Albadalejo Saura (*) y Antonio de Pro Bueno (**) (*) CEIP José Martínez Tornel de Patiño (Murcia). (**) Dpto. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Murcia.

Resumen Creemos que la comprensión lectora es un elemento fundamental en cualquier proceso de aprendizaje. Nuestro trabajo trata de dar algunas respuestas a tres cuestiones:

- ¿Cómo podría ser una propuesta de enseñanza (contenidos, secuencia de actividades, materiales...) sobre “La Huerta de Murcia” para el primer ciclo de Educación Primaria? - ¿Cómo incide esta propuesta en la comprensión lectora (identificación de ideas en un material escrito, comprensión de significados y expresiones, inferencias inmediatas y lejanas al texto) de un grupo de alumnos de este nivel educativo? - ¿Influye el tipo de recurso utilizado –comic, cuento y guión de laboratorio- en la comprensión lectora? Y si lo hace, ¿en qué sentido lo hace?

La experiencia ha sido realizada en el CEIP Martínez Tornel de Patiño (Murcia) y ha seguido algunas ideas del “Proyecto Leer.es”. Abstract We hold the belief that reading comprehension is a key factor in any learning process. In this piece of research we have attempted to answer the following questions:

-How can we design a teaching proposal (subject matter, activity sequencing, materials, etc.) on “La huerta de Murcia” for the first cycle of primary education? -What is the influence of this proposal on the reading comprehension skills (identification of ideas in a text, comprehension of expressions and ideas, immediate and distant inferences) of a group of pupils at this educational level? -Does the type of text used –cartoon, story, lab report- have any influence on reading comprehension? And, if it does, in what sense?

The proposal has been implemented at CEIP Martínez Tornel in Patiño (Murcia) following some of the ideas contained in the “Leer.es” project.

ORIGEN E INTERROGANTES CENTRALES DEL TRABAJO

Hasta hace unos años, el alumnado aprendía fundamentalmente en las aulas. Sin embargo, ahora son tantos y tan variados los estímulos que recibe de fuera de ella, que se puede decir que el aprendizaje escolar ocupa un lugar secundario en cuanto a la adquisición de conocimientos. Consideramos que lo que hay fuera de la escuela no es enemigo de ella sino que plantea un contexto distinto, otras formas de enseñar y de aprender. Antes sólo teníamos la pizarra y la palabra. Ahora tenemos también, entre otros, ordenadores, cómics o programas de televisión. Pero, en esta proliferación de nuevos recursos y medios didácticos, nos da la impresión de que se nos está escapando “algo”. El alumnado parece inicialmente motivado con las “novedades” que llevamos a las aulas pero, no mucho tiempo después, se produce el “eterno distanciamiento” entre los contenidos escolares que tratamos de enseñarles y la utilidad que le dan a estos en su vida cotidiana. Con demasiada facilidad, se pasa de la expectación a la apatía, de la motivación al desinterés, de “estar en sintonía” a las “interferencias”. Hemos reflexionado mucho sobre estas circunstancias y desde luego las “causas” no son “evidentes” y mucho menos las “soluciones”.

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Es cierto que a menudo damos por supuesto que el alumnado comprende lo que le decimos y no es así. Existen problemas importantes de comunicación debido a un déficit importante de comprensión de lo que leen u oyen (y, si no lo entienden, qué pueden hacer, cómo pueden actuar....). La forma que tienen los niños y las niñas de “leer su realidad” no coincide con la que tratamos de inculcarles con la lectura en la escuela. Y la manera con la que “pasa de pantalla” en un juego de videoconsola, no le “sirve” para describir una observación o un fenómeno, explicarlo o utilizarlo en otras situaciones. Creemos, por tanto, que es necesario conocer algo más sobre qué “pasa por las cabezas de los niños” cuando les damos unas viñetas de cómic, les leemos o leen un cuento o les pedimos que realicen una actividad práctica con un guión de laboratorio. Sabemos que la comprensión lectora es un factor clave en el aprendizaje, que desborda el ámbito de una disciplina o materia y que atraviesa las paredes de las aulas y de los centros. Pero, además, en nuestra sociedad multimedia, los mensajes se han complicado mucho desde hace algunos años; se solapan informaciones textuales, icónicas, estéticas... que hacen más completa la comunicación pero a la vez la hacen mucho más compleja para nuestro alumnado. Por todo ello y por nuestra participación en el “Proyecto Leer.es” (Pérez Esteve, 2008), nos hemos animado a realizar este trabajo. Por último, no quisiéramos ignorar que, en este momento, estamos ante una nueva reforma (MEC, 2006). Si algo nos ha enseñado la sucesiva implantación de programas oficiales, es que la mera publicación de los mismos no asegura que lleguen realmente a las aulas. Es necesario identificar qué aspectos novedosos trae consigo, qué modificaciones suponen respecto a lo que hacíamos y, por supuesto, qué debemos conservar de lo que estamos realizando. Desde nuestra perspectiva, resulta imprescindible diseñar, aplicar y valorar propuestas de enseñanza que “den forma” a tópicos como las competencias, la comprensión lectora, el uso de nuevos recursos o la contextualización de los aprendizajes. En este sentido, pretendemos dar respuesta a los siguientes interrogantes:

- ¿Cómo podría ser una propuesta de enseñanza (contenidos, secuencia de actividades, materiales...) sobre “La Huerta de Murcia” para el primer ciclo de Educación Primaria? - ¿Cómo incide esta propuesta en la comprensión lectora (identificación de ideas en un material escrito, comprensión de significados y expresiones, inferencias inmediatas y lejanas al texto) de un grupo de alumnos de este nivel educativo? - ¿Influye el tipo de recurso utilizado –cómic, cuento y guión de laboratorio- en la comprensión lectora? Y si lo hace, ¿en qué sentido lo hace?

FUNDAMENTOS EN LOS QUE SE APOYA LA PROPUESTA INNOVADORA Varios son los fundamentos en que sustentan la propuesta innovadora que hemos llevado al aula: qué dice el nuevo marco oficial surgido de la reforma LOE; en qué consisten las competencias lingüística y conocimiento e interacción en el mundo físico, ejes principales de nuestra intervención; y, por último, qué elementos clave debemos considerar en cuanto a las destrezas comunicativas implicadas en tres tipos de actividades diferentes (uso de viñetas de cómics, trabajo con cuentos y utilización de un guión de laboratorio). Vamos a comentar brevemente cada uno de estos ámbitos.

a) De un currículum basado en conocimientos a uno basado en competencias La LOE ha incorporado un término un tanto novedoso: competencias. Aunque no existe unanimidad ni en el significado (Zabala y Arnau, 2007) ni en la finalidad de su inclusión (¿llamar la atención sobre la necesidad de que los conocimientos sean útiles para el que aprende, dentro y fuera de escuela?;

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¿revalorizar los resultados porque existía un “relajamiento” en cuanto los mismos?; ¿establecer ranking de centros o sistemas educativos en función a pruebas y proyectos de evaluación externa?;...), no vamos a entrar en este tipo de discusión para no apartarnos del objetivo del trabajo. Asumimos la definición de la WCEFA (1990), organismo dependiente de la UNESCO, que señala que:

“las competencias, en el ámbito educativo, contemplan conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y continuar aprendiendo”.

En cualquier caso, pensar que alguien ha encontrado una “varita mágica” que resuelva todas las situaciones problemáticas es no conocer ni a los niños, ni a los padres, ni el contexto particular de cada centro educativo. Y, por supuesto, es no saber qué hace, qué piensa y qué sabe el profesorado de EP. Desde luego las competencias no creemos que sea la solución de algo tan complejo. Las dos competencias que inciden de una forma más directa en las actividades objeto de nuestro proyecto son: la de comunicación ligüística y, en menor medida, la de conocimiento e interacción con el mundo físico. Vamos a comentarlas brevemente. b) La competencia en comunicación lingüística Pérez Esteve (2009) la ha definido de esta forma:

“es la competencia que nos permite organizar nuestro pensamiento, aprender, entablar relaciones… Ser competentes en comunicación lingüística significa poseer los recursos necesarios para participar, mediante el lenguaje, en las diferentes esferas de la vida social. Y, para ello, hay que aprender a utilizar la lengua o, lo que es lo mismo, ser capaces de interactuar mediante el lenguaje en una diversidad de contextos para satisfacer necesidades personales, profesionales y sociales”.

Según esta misma autora, el desarrollo de la competencia en la comunicación lingüística se aborda desde la Educación Infantil –principalmente en el ámbito de “Lenguaje: comunicación y representación” (MEC, 2007)- y, por supuesto, en Educación Primaria -mayormente en el área de Lengua castellana y Literatura (MEC, 2006). En la configuración de los currículos de todas las etapas subyacen tres ideas:

- el currículo está organizado en función de las habilidades y estrategias que hay que desarrollar, - se aprende a usar la lengua actuando en los diversos ámbitos de la actividad social, - el aprendizaje de las normas de la lengua se debe dar en su uso contextualizado y significativo.

En relación con la primera idea, el currículum se organiza en función de dos habilidades fundamentales: la comprensión y la producción de textos orales y escrito. Por ello, como veremos más adelante, estos elementos van a incidir de una forma especial en nuestra propuesta. En relación con los ámbitos de la actividad social Pérez Esteve distingue el académico, el personal y social, el de los medios de comunicación y el literario. No obstante, con independencia del contexto, la lectura e interpretación de textos comienza desde los niveles más bajos del sistema educativo: escucha de lecturas realizadas por la maestra, clarificación de ideas, dramatizaciones, juegos retóricos... Lo realmente importante, desde nuestra perspectiva, es que los niños y las niñas tengan experiencias positivas que les animen a seguir leyendo. Pérez Esteve concreta los niveles de compresión lectora al finalizar las diferentes etapas educativas. Nosotros, dadas las características de los alumnos que han intervenido en nuestra experiencia, vamos

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a recoger sólo las que señala para terminar la Educación Infantil. Es cierto que nuestros estudiantes corresponden al primer ciclo de Educación Primaria pero también lo es que no se les ha enseñado en los niveles anteriores con estos planteamientos. Por ello, si queremos llegar a desarrollar lo que la autora plantea para terminar la Educación Primaria, es preciso “quemar etapas” previamente, como han defendido otros autores (Pro y Miralles, 2009). En particular, señala:

- el acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicación, información y disfrute. Interés por explorar algunos de sus elementos. - la diferenciación entre las formas escritas y otras formas de expresión gráfica. Identificación de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepción de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciación al conocimiento del código escrito a través de esas palabras y frases. - el uso, gradualmente autónomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, periódicos, carteles o etiquetas. Uso progresivo de la información que proporcionan. - la escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y de aprendizaje. - el interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias. - la utilización de la biblioteca con respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como recurso informativo de entretenimiento y disfrute.

Por último, en relación con las normas de uso de la lengua, la autora defiende la importancia del conocimiento de cómo funciona la lengua para comprender y producir textos orales y escritos. No obstante, dadas las características del aula donde hemos realizado nuestra experiencia, en este aspecto no hemos incidido. Nos parecía más importante, por ejemplo, que el alumnado fuera capaz de distinguir las palabras de una frase, que insistir “en serio” en las faltas de ortografía que deslizaban. c) La competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico Cañas, Martín y Nieda (2007) definen esta competencia como

“saber utilizar el conocimiento científico en contextos cotidianos… aplicar los procesos que caracterizan a las ciencias y sus métodos de investigación, al mismo tiempo… [ser] consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnología en la sociedad, tanto en la solución de problemas como en la génesis de nuevos interrogantes”.

Una definición compleja que supone:

- identificación de cuestiones científicas. Esto supone: reconocer cuestiones investigables desde las ciencias; utilizar estrategias de búsqueda de información científica, comprenderla y seleccionarla; reconocer los rasgos clave de la investigación científica: relevancia, variables incidentes y control, diseño de experiencias y realización. - explicación científica de fenómenos. Esto supone: aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada; describir o interpretar fenómenos científicamente y predecir cambios; y reconocer descripciones, explicaciones y predicciones pertinentes. - utilización de pruebas y evidencias. Esto supone: interpretar pruebas científicas, elaborar y comunicar conclusiones; argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos; y reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científico y tecnológico. - actitudes hacia las ciencias. Esto supone: sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y su entorno; y apoyo a la investigación científica.

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Naturalmente, hay capacidades que encierran una gran complejidad para los niños de estas edades. Así, si el alumnado no tiene un cierto dominio lector, será muy difícil que busque información en internet o a través de diversas fuentes, interprete de forma adecuada unos datos de carácter científico, o trasfiera sus aprendizajes a otras situaciones. Si tiene aún problemas con la escritura, le resultará muy complicado comunicar conclusiones, argumentar a favor o en contra de las mismas o elaborar un informe sobre una experiencia realizada. Y así podríamos seguir con otras limitaciones o carencias. Aunque éste sería el horizonte deseable una vez concluida la ESO, desde luego, no es un referente para el primer ciclo de EP, en el que hemos llevado a cabo nuestra experiencia. Si tomamos como referentes los Anexos 1 y 2 del currículum de la LOE (MEC, 2006), compartimos con algunos autores (Cañas, Martín y Nieda, 2007; Pro y Miralles, 2009) que su redacción deja mucho que desear. Desde luego, no aclara hasta dónde debemos llegar en EP, cuáles priorizamos en esta etapa, por cuál empezamos, cómo las secuenciamos, cómo las podemos trabajar en cada ciclo... Pero, con independencia de estas consideraciones, y atendiendo sólo a los contenidos del primer ciclo del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, se plantean algunas ideas:

- la importancia de la observación de hechos, objetos y fenómenos cotidianos, y de la descripción oral y escrita de los mismos; - el uso de las primeras formas de representación simbólica; - la iniciación a sencillas experiencias de laboratorio; al montaje y desmontaje de objetos; - la clasificación de objetos, sistemas, hechos, fenómenos... en base a unos criterios; y también, dados algunos objetos o cuerpos, búsqueda de características comunes o compartidas; - la comunicación oral y escrita de los hallazgos y experiencias realizadas; - los hábitos de cuidado y respeto hacia uno mismo y hacia los demás; la valoración de la higiene personal y de las normas de seguridad en la manipulación de objetos y materiales. - el uso responsable de los recursos fuera del aula (agua, energía, papel...); - el desarrollo de actitudes conservacionistas para determinados problemas ambientales; iniciación al reciclaje, reutilización y reducción.

d) Las destrezas comunicativas objeto de análisis En Lengua y en Ciencias –como materias curriculares- las destrezas comunicativas juegan un papel fundamental de cara a lo que debe aprender el alumnado: identificar ideas en un material escrito, describir una observación, comunicar resultados, elaborar un relato, etc. Y, obviamente, no todas se enseñan en una intervención didáctica. La presencia o no de determinados procedimientos –y, en nuestro caso, estamos hablando de uno de ellos- dependerá del tipo de actividades que vayamos a utilizar. En la experiencia realizada nos hemos servido de cómics, cuentos y un guión de práctica de laboratorio. Aparentemente se trata de tres tipos de documentos muy diferentes pero, desde las destrezas comunicativas, tienen características comunes: en todos los casos, hay una información textual (el contenido de unos “bocadillos”, el relato literario de una historia y las instrucciones sobre los montajes a realizar) y una icónica (viñetas o tiras, ilustraciones, dibujos de las acciones que debe hacer el alumnado).

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Desde esta perspectiva, creemos interesante tener presente las consideraciones realizadas por Pérez Esteve (2008) en relación con el “Proyecto Leer.es”, antes mencionado. En relación con la información textual Hemos distinguido tres categorías con algunas subcategorías: - la identificación de ideas en el texto escrito se trata de cuestiones cuyas respuestas se encuentran en el propio texto. No obstante, en alguna de las cuestiones propuestas se ha procurado que el alumnado deba hacer “algo más” que “localizar y copiar”. Otras veces las hemos planteado de forma aproximada –pero no exacta– a como aparecen en el texto. Por último, se ha procurado que la posible contestación figure a lo largo del texto, lo que exige su lectura completa del mismo. - la interpretación de ideas en un relato escrito, hemos diferenciado aquellas cuestiones cuya finalidad es la expresión del significado de algún término y otras en las que se plantea la “clarificación” de una expresión o afirmación completa. En el primer caso, podría acudirse a “alguna estrategia de búsqueda del significado” por parte del alumnado; también podría ser aclarado el significado por el docente, mientras los alumnos incorporan la explicación al “diccionario de expresiones” que irían elaborando con todas aquellas que aparezcan a lo largo del curso. En el segundo caso, se plantea la interpretación de alguna afirmación concreta, contenida en el texto y más elaborada que en el caso anterior. Normalmente la respuesta adecuada en este tipo de cuestiones se deriva del sentido o el enfoque de la información contenida en el propio texto utilizado. - las cuestiones de indagación, se pueden diferenciar las inmediatas de las no inmediatas. Las primeras se refieren a cuestiones cuyas respuestas van más allá de la información contenida en el relato: extracción de consecuencias de lo leído, aplicación de la información a un nuevo contexto (el aula), búsqueda de cosas que se deben hacer o no hacer, relacionadas muy directamente con el contenido del texto. En las otras, son precisos otros conocimientos diferentes a los planteados en la actividad, lo que complica bastante la respuesta basada en la compresión de la información. Pero hay que decir que, dadas las características de nuestro alumnado, son todas inmediatas. En relación con la información icónica Hemos distinguido tres categorías con algunas subcategorías, todas paralelas a las anteriores: - la identificación de ideas en las viñetas o ilustraciones, hemos tratado de que describan lo que ven en ellas, más que identificar ideas concretas. Este paso resulta fundamental para las demás cuestiones, sin duda condicionadas por lo que ellos vean y no por lo que “les hemos mostrado”. - la interpretación de significados de ideas en una viñeta o ilustración, hemos diferenciado el significado de un término o un hecho recogido en las viñetas o en la ilustración y el significado de afirmaciones o secuencias. - las inferencias a partir de dibujos, son más complicadas en este tipo de información, tan condicionada por la visión particular del que lee. No obstante, hemos querido mantener las mismas categorías: cuestiones inmediatas al texto (por ejemplo, la justificación de unos gritos); y cuestiones no inmediatas, en las que debe mostrar una comprensión del texto para responderlas.

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DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA INNOVADORA

a) Elección del tema Lo primero que elegimos fue la temática en la que íbamos a trabajar. Muchas veces los bloques de contenidos del currículum oficial suelen ser los referentes “casi obligados” en este tipo de elección. En nuestro caso, quisimos seguir otro camino: elegir un tópico que interesara a nuestro alumnado y no hacer que le interese algo que interesa a los legisladores o a las editoriales. El aula donde realizar la experiencia es en la que estoy ejerciendo como maestra. Pertenece al primer ciclo del CEIP José Martínez Tornel de Patiño (Murcia). El tema debía cumplir una serie de requisitos: los niños debían tener vivencias y experiencias previas; se debía localizar sin “ningún esfuerzo” en el entorno del centro (el colegio está integrado en la huerta); debía contextualizarse en algún hecho o suceso primaveral (dadas las fechas de aplicación de la propuesta, podríamos usar las Fiestas de Primavera); debía tener una cierta repercusión social (en la prensa, en las costumbres, en las tradiciones y fiestas...); debía permitir la participación de los padres; y, sobre todo, debía tener todos los ingredientes para aprender de una forma divertida. El tema elegido fue “La huerta de Murcia”. Desde el punto de vista del currículum de Educación Primaria se abría a muchas posibilidades. Así, en la asignatura “Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural” pueden incluirse conocimientos como:

- El entorno y su conservación: estudio del ecosistema huerta, uso responsable del agua, percepción de elementos naturales del entorno... - La diversidad de los seres vivos: animales y plantas característicos de la huerta, pautas de comportamiento de los animales, relaciones con los seres humanos... - La salud y el desarrollo personal: alimentos que nos da la huerta, beneficios para la salud... - Personas, culturas y organización social: derechos y deberes en relación con el uso del agua, fiestas y tradiciones populares, importancia de la actividad de los huertanos y huertanas... - Cambios en el tiempo: en la forma de vida, de vestir, de organizarse... - Objetos, máquinas y tecnologías: herramientas de los huertanos, aparatos de uso agrícola, máquinas para labores...

No nos preocupaba tanto las posibilidades del área de Lengua castellana y literatura (defendemos que todas las materias de Educación Primaria son “clases de lengua”); no obstante, el tema incide en:

- Escuchar, hablar y conversar: participación en situaciones comunicativas, comentarios sobre textos (orales y escritos), exposición de textos, comprensión de mensajes audiovisuales... - Leer y escribir: comprensión de informaciones y textos, identificación y comprensión de la información contenida en cómics, producción de textos... - Educación literaria: conocimiento de cuentos y leyendas, escucha de relatos, adivinanzas y refranes, dramatización de historias... - Conocimiento de la lengua: reconocimiento del panocho, identificación y valoración de términos y expresiones de la huerta...

b) Características de los materiales de aprendizaje Determinado el tema, empezamos a buscar materiales y recursos que tuvieran relación con el mismo.

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Cómics La elección de los cómics fue relativamente fácil. Seleccionamos uno, muy conocido a nivel local, que está relacionado con el tema de la huerta: “El Tío Pencho”, una tira de viñetas de Man que aparece en el periódico “La Verdad”. Un hecho llamativo es que se utiliza en ellas el panocho como lengua. Tras indagar en la hemeroteca, escogimos seis ejemplos que consideramos adecuados para nuestros propósitos. En algunas actividades, hemos tenido que “traducir” el texto al castellano, y en otras, adaptarlo. Unas veces dimos a los alumnos las ilustraciones, pidiéndoles que reprodujeran los diálogos; otras, les facilitamos los diálogos, encargándoles que los representar con dibujos. Diseñamos también en cada caso una hoja de trabajo para ayudar a comprender la información contenida en este modo de comunicación. Abajo se recoge un ejemplo.

Las cuestiones que se plantean aquí responden a la categorización antes apuntada: Identificación de ideas (preguntas 1, 2, 3, 4, 5 y 6), interpretación de términos (preguntas 7 y 8), interpretación de expresiones (pregunta 9) e inferencias a partir del texto (preguntas 10 y 11).

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En el ejemplo que sigue se conserva el panocho:

Y de nuevo, puede comprobarse la existencia de cuestiones de identificación de ideas, interpretación de términos, interpretación de expresiones e inferencias a partir del cómic. Dado que no suele haber cómics en las aulas, creímos conveniente preparar un par de presentaciones en Power point para familiarizar a los alumnos con las tareas a realizar:

- En la primera, tomando como soporte un cómic de “Superleo”, se trató de clarificar los términos más habituales asociados a este recurso (viñetas, letras, dibujos, bocadillos, onomatopeyas, cartelera), poniendo ejemplos de cada uno de ellos que obviamente fuimos comentando. - En la segunda, tomando como soporte algunas viñetas del “Tío Pencho”, abordamos una breve historia del panocho. Planteamos también tres adivinanzas para que el alumnado “tradujera” el texto de las mismas. Por último, se mostraron viñetas, que sirvieron de modelo para lo que debían realizar en las hojas de trabajo.

Cuentos Considerando que los ejemplos que encontramos, por su extensión, la terminología y las expresiones utilizadas, no eran adecuados para 1º de EP, tuvimos que realizar una adaptación. Tras escoger el cuento “Juanico y los Hombres Buenos”, reelaboramos el texto original, revisando las ilustraciones y dándole también un nuevo formato (tipo de letra, distancia entre párrafos, interlineado...). Para la narración del cuento creamos también una presentación en Power point. Puesto que el cuento era

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largo, seleccionamos un fragmento con sólo texto y otro con texto e ilustración (aparece a continuación). A partir de ellos, se plantearon los cuatro tipos de preguntas.

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Otra actividad ha consistido en proporcionar a los alumnos un fragmento para que completaran la historia, es decir, que produjeran un texto. Hemos elaborado y creado textos utilizando estructuras sencillas en la comprensión y producción de frases. Incluimos palabras desconocidas para que busquen su significado a través del contexto o de los dibujos y, en último término, usando el diccionario. Los cuentos se apoyan en una progresión temática y lineal, para favorecer las conexiones de ideas. Consideramos primordial trabajar la creación de textos, la relación texto-ilustración y la aplicación de conocimientos. Por otra parte, y a fin de contar con los padres, los animamos a buscar o crear cuentos relacionados con la huerta de Murcia (tema objeto de estudio). De todo el material recibido, seleccionamos cuatro: dos de nueva creación (“Pedro y su huerto” y “Las Fiestas de Primavera”); uno adaptado, “La araña y el ciempiés”; y una vieja leyenda murciana “Los Ratones Coloraos”. Todos se narraron en la sesión del Cuentacuentos, cuya protagonista es “la Bruja Piruja”, personaje creado para esta tarea. Para esta sesión contamos con la presencia de cuatro madres disfrazadas de huertanas. Con los tres primeros cuentos, utilizamos la comunicación oral y trabajo por parejas; a cada pareja se le da una pregunta, uno la lee y el otro la responde. Para el último –Los ratones coloraos- elaboramos una ficha de comprensión lectora en la que aparecen los cuatro tipos de preguntas, que había que responder por escrito, como puede verse a continuación:

Guión de laboratorio Debíamos elegir una máquina simple relacionada con el tema y optamos por la polea fija. Fabricamos doce soportes de madera, con sus respectivas poleas; preparamos los hilos para tirar, hicimos las

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resistencias con vasos de yogur (que podían cargarse con distintas cantidades de arena) y dispusimos unos muelles que servirían para medir el esfuerzo. Una vez conseguido todo el material, elaboramos un libreto científico, dividido en cuatro partes:

- Motivación: A través de una historia de dos personajes de animación –Poleín y Dino- se presenta la polea, que han de utilizar para resolver un problema cotidiano (un balón se cae a un pozo). Posteriormente, se plantean los cuatro tipos de cuestiones, ya que se trata de un relato con dibujos (con una estructura similar a los cuentos) - ¡Vamos a investigar! Es el guión propiamente dicho. Se identifican las partes de la polea, se enseña a montarla y se realizan dos experiencias para estudiar la relación entre dos variables. Además de ilustrar con dibujos las diferentes acciones que debe realizar el alumnado, se plantean cuestiones, paralelas al desarrollo de la acción, a fin de invitar a la reflexión. - ¡Vamos a ver lo que hemos aprendido! Se trata de completar frases que permitan al alumnado revisar todo lo realizado en el proceso. - ¡Vamos a aplicar lo aprendido! Plantea la realización de actividades de aplicación que pueden ser el análisis de hechos y fenómenos cotidianos o elaboraciones más técnicas (construir sus propias poleas).

A continuación se recogen fragmentos de dos de estos apartados (motivación y ¡vamos a investigar!).

LA POLEA

Lee atentamente el texto que viene a continuación:

Poleín y Dino habían sido amigos desde pequeños. Los dos vivían en la huerta, muy cerca uno del otro. Iban al mismo colegio. Por eso, se habían hecho inseparables y se veían a todas horas.

Les gustaba mucho jugar al fútbol. Después de merendar y hacer los deberes, salían a un pequeño descampado que había junto a la casa de Dino y jugaban hasta que se iba la luz. Vivir en la huerta tiene esas ventajas y ellos las aprovechaban. Les divertía más jugar con un balón que con la “play”.

Aquel día, Dino estaba disfrutando más que nunca. Corría tras el balón. Lo controlaba. Lo pasaba a su amigo. Lo golpeaba con fuerza con su pierna izquierda (Dino era zurdo)... Pocas veces había lanzado el balón tan fuerte y tan lejos.

Poleín le advertía:

- Dino, ten cuidado que te vas a hacer daño... Dino, ten cuidado que vas a tirar el balón a la carretera... Dino, no seas bruto...

A lo que Dino respondía:

- Anda, no te quejes. ¿A ver si eres capaz de pararme ésta?... ¿A ver quién lo envía más alto?...

La verdad es que siempre se lo pasaban muy bien y aquella tarde no era una excepción.

De pronto, Dino le dio al balón con tantas ganas que subió, subió, subió... Y, cuando alcanzó su máxima altura, empezó a caer, caer, caer... El balón hizo un extraño, posiblemente por el viento. En ese momento, ambos gritaron aterrados:

- ¡NOOOOOOOOO!

En efecto, la pelota cayó directamente al pozo que había en el jardín. Entró por su boca sin tocarla. ¡Vaya puntería!... La pelota había desaparecido.

(continúa)

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Ya que conoces la historia de Poleín y Dino, por favor, responde las preguntas que vienen a continuación:

- ¿Cómo se llaman los personajes de nuestra historia?

- ¿Qué ventaja tiene vivir en la huerta?

- ¿Qué quiere decir “se veían a todas horas”?

- ¿Qué quiere decir “jugaban hasta que se iba la luz”?

- ¿Qué quiere decir que Dino era zurdo?

- ¿Por qué gritaron aterrados Poleín y Dino cuando vieron caer la pelota?

- Dibuja el balón de Dino subiendo hasta muy alto y cayendo.

- Dibuja un pozo y colorea la “boca del pozo”

- ¿Qué quiere decir: “¿Perdido? Si estaba Poleín, no se podía dar nada por perdido”?

- ¿Qué profesión tenía el abuelo de Poleín?

- ¿Qué quiere decir “cobertizo”, “azadón”, “podadera” y “macetero”?

- ¿Con qué sacó Poleín el balón?

Por último, tienes que enseñarle a tu maestra cómo sonreía Poleín en esta historia.

¡VAMOS A INVESTIGAR!

Para investigar, lo primero que debes hacer es vestirte de investigador. Escucha atentamente a la maestra. Ella te dirá lo que debes hacer.

Una vez vestidos de científicos, debemos comportarnos como ellos. Los científicos hacen experimentos y luego se hacen “preguntas para pensar”. Nosotros haremos lo mismo.

1) Qué es una polea

Aunque Poleín ha utilizado la polea para recuperar el balón de su amigo y le ha llamado “atrapa pelotas”, realmente las poleas se usan para otras cosas. Luego volveremos a esto.

Una polea está formada por una rueda que puede girar en torno a un pequeño eje que pasa por el centro de la rueda.

La rueda tiene un canalillo por la que se hace pasar la cuerda o el hilo.

Para poder colgarla de algún sitio, tiene un gancho .

Mira la que tienes delante y compárala con la del dibujo.

Ahora responde las “preguntas para pensar”:

- ¿Qué parte de la polea puede girar?

- ¿Para que sirve el canalillo?

2) ¿Cómo se monta una polea? (Si no lo tienes claro, mira los dibujos)

Ya sabemos lo que es una polea y las partes de una polea. Ahora vamos a montarla. Para ello, debes:

- colgar la polea del soporte

- pasar la cuerda con los ganchos por el canalillo

- tirar los dos extremos de la cuerda para ponerla a punto

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¿Lo has hecho? ¿Verdad que era fácil? Ahora responde las “preguntas para pensar”:

- ¿Por qué tiene un gancho la polea?

- ¿Dónde están el eje, y el canalillo de la polea? Realiza un dibujo y señálalos.

Para dar un ambiente diferente a esta actividad elaboramos los “trajes de los científicos” (bolsas de basura blanca con aperturas para la cabeza y los brazos). Para “investigar”, debían ponérselo. Por otro lado, en una circular dirigida a los padres, les solicitamos que nos facilitaran utensilios, herramientas y aperos característicos de la huerta, a fin de montar un pequeño museo. Aunque posteriormente no incidimos mucho en ello, nos permitió crear el contexto apropiado. c) Secuencia de enseñanza La secuencia de actividades para llevar a cabo nuestra propuesta “La huerta de Murcia” la hemos organizado de acuerdo con el modelo iniciación-construcción-aplicación-revisión. Vamos a mantener en la descripción la diferenciación según el tipo de texto (Cuadros 1, 2 y 3).

TIPO DE TEXTO : EL CÓMIC SESIONES

FECHA INTENCIÓN EDUCATIVA ACTIVIDAD TAREA LUGAR

TIEMPO

1ª Lunes

13-4-09 De iniciación

Presentación Power point “el cómic y el Tío

Pencho”

Observación y escucha activa. Explicación de las características del cómic. Lectura colectiva. Preguntas y respuestas orales. Presentación del personaje del Tío Pencho de la Huerta. Inferencia las características de la viñeta del Tío Pencho.

Aula 60´

Grupo

2ª Lunes

13-4-09

Cómic 1. Tío Pencho (11-

4- 2007). Adaptación al

castellano.

Explicación de características del cómic del Tío Pencho. Lectura de alumnos y maestra. Trabajo en el aula del texto. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas referidas al texto.

Aula 60´

Grupo Individual

3ª Martes 14-4-09

Construcción de

conocimientos Cómic 2.

Tío Pencho (12- 4- 2004).

Adaptación al castellano

Explicación de características del cómic del Tío Pencho. Lectura alumnos y maestra. Trabajo en el aula del texto. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas referidas al texto y a la ilustración

Aula 60´

Grupo Individual

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TIPO DE TEXTO : EL CÓMIC SESIONES


TIEMPO

4ª Miércoles 15-4-09

De iniciación

Presentación de Power point “El

panocho”

Observación y escucha activa. Presentación de adivinanzas en panocho. Lectura por parte de la maestra y del alumno. Identificación de términos en panocho e interpretación. Soluciones de las adivinanzas. Interpretación del sentido del tema de las viñetas.

Aula 60´

Grupo


Cómic 3. Tío Pencho (15-

4 - 2004)

Lectura alumnos y maestra. Trabajo en el aula del texto. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas referidas al texto.

Aula 60´

Grupo Individual

6ª Jueves 16-4-09

Construcción de

conocimientos Cómic 4.

Tío Pencho (20-4- 2006)

Lectura alumnos y maestra. Trabajo en el aula del texto. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas referidas al texto y a la ilustración.

Aula 60´

Grupo Individual


Cómic 5. Tío Pencho

Invención texto

Explicación de la actividad. Realización de los dibujos en relación a un texto dado. Orientación de los bocadillos hacia los personajes.

Aula 60´

Grupo Individual

8ª Jueves 23-4-09

Aplicación de conocimientos Cómic 6

Invención ilustración.

Explicación de la actividad Realización de un texto en relación con los dibujos. Realización de bocadillos y orientación hacia personajes.

Aula 60´

Grupo Individual

9ª Viernes 24-4-09

Revisión de lo aprendido

Valoración de la experiencia por

los niños

Contestación oral y por turnos a varias preguntas para recordar lo aprendido y valorarlo

Aula 30´

Grupo Cuadro 1

TIPO DE TEXTO : CUENTOS SESIONES


TIEMPO

10ª Lunes


Presentación de Power point

del cuento “Juanico y los

Hombres Buenos”

Observación y escucha activa. Lectura del cuento completo por la maestra. Comunicación para aclarar dudas (términos, expresión, comprensión), centrando la atención en el contexto. Integración de información de cada ciclo lector y global. Ayuda a la realización de síntesis. Contestación a los cuatro tipos de preguntas.

Sala de audiovisual

es 60´

Grupo

11ª Lunes

27-4-09

Texto 1 (pág1 del cuento)

Lectura de alumnos y maestra. Trabajo del texto en el aula. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas, referidas al texto.

Aula 60´

Grupo Individual

12ª Lunes 4-5-09

Construcción de

conocimientos Texto 2

(pág.2 del cuento)

Lectura de alumnos y maestra. Trabajo del texto en el aula. Ficha de trabajo: lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación por escrito a los cuatro tipos de preguntas, referidas al texto y a la ilustración.

Aula 60´

Grupo Individual

16

TIPO DE TEXTO : CUENTOS SESIONES


TIEMPO

13ª Martes 5-5-09

Aplicación de conocimientos

Texto 3

Lectura alumnos y maestra. Trabajo en el aula del texto. Lluvia de ideas. Producción de un breve texto a partir de una situación textual relacionada con algún contenido del cuento.

Aula 60´

Grupo Individual

14ª Miércoles

6-5-09 Revisión de lo

aprendido Valoración de la experiencia por

los niños


Aula 60´

Grupo

15ª Jueves 7-5-09

Cuentacuentos La Bruja Piruja

“Pedro y la acequia”, “La

araña y el ciempiés”;

“Las fiestas de primavera” ;

“Los Ratones Coloraos”

Escucha activa. Narración oral de los cuatro primeros cuentos por parte de las madres. Juego de las preguntas y las respuestas por parejas (oral). Narración del último cuento. Repetición. Lectura de cada una de las preguntas de la ficha de comprensión lectora. Respuesta oral por parte de los alumnos.

Biblioteca 60´

Grupo Parejas

16ª Jueves 7-5-09

Construcción de

conocimientos

Comprensión lectora de “Los

Ratones Coloraos” (sin el

texto)

Lectura de cada pregunta por parte de la maestra. Respuesta oral de los alumnos. Contestación escrita tras la explicación de cada pregunta.

Aula 60´

Grupo Individual

17ª Viernes 8-5-09

Revisión de lo aprendido


los niños


Aula 30´

Grupo Cuadro 2

TIPO DE TEXTO : GUIÓN DE LABORATORIO SESIONES


TIEMPO

18ª Lunes


Libreto guión de laboratorio:

Cuento “Poleín y

Dino” (pág1-5)

Preguntas (pág 6-8)

Observación y escucha activa. Lectura alumnos y maestra. Trabajo del texto en el aula. Integración de la información de cada ciclo lector. Realización de síntesis. Lectura de cada pregunta y respuesta oral por parte de los niños. Contestación a los cuatro tipos de preguntas

Aula 90´

Grupo Individual

19ª Martes 12-5-09

Construcción de

conocimientos

¡Vamos a investigar! (pág 9-12)

¿Qué es una polea?

¿Cómo se monta?

Vestirse de investigador. Lectura de alumnos y maestra. Trabajo del texto en el aula y realización experiencia Comparación de la polea real con la del dibujo. Respuesta por escrito a las preguntas (pág 10) Montaje de una polea. Respuesta por escrito a las preguntas (pág 12)

Aula 90´

Grupo Parejas

Individual

17

TIPO DE TEXTO : GUIÓN DE LABORATORIO SESIONES


TIEMPO


Primera investigación (pág 13-15)

Segunda investigación (pág 16-18)

Vestirse de investigador. Lectura de alumnos y maestra. Trabajo del texto en el aula. Realización de las experiencias 1 y 2. Respuesta por escrito a las preguntas (pág14) Realización de la experiencia 3. Respuesta por escrito a las preguntas (pág 15) Realizar la experiencia 1y 2 Responder por escrito a las preguntas (pág17) Realizar la experiencia 3 Responder por escrito a las preguntas (pág 18)

Aula 90´

Grupo Parejas

Individual

21ª Jueves 14-5-09

¡Vamos a ver lo aprendido! (pág 19)

¡Vamos a aplicar lo

aprendido! (pág20)

Lectura alumnos y maestra. Respuesta oral a las preguntas (pág 19) Respuesta por escrito a las preguntas (pág19) Lectura alumnos y maestra. Respuesta oral a las preguntas (pág 20) Respuesta por escrito a las preguntas (pág. 20)

Aula 60´

Grupo Individual

22ª Viernes 15-5-09

Aplicación de conocimientos

¡Vamos a aplicar lo

aprendido! (pág21)

Lectura alumnos y maestra de las instrucciones. Construcción de una polea Casa

Familia

23ª Lunes

18-5-09 Revisión de lo

aprendido

Las poleas construidas


los niños

Presentación y explicación de las poleas construidas con la ayuda de la familia. Contestación oral y por turnos a varias preguntas para recordar lo aprendido y valorarlo

Aula 60´

Grupo

Cuadro 3 Instrumentos de recogida de información Queríamos que la recogida de información estuviera insertada en el propio proceso de construcción del conocimiento por parte del alumnado; es decir, no queríamos utilizar pruebas o “controles externos” para valorar el aprendizaje sino que preferíamos utilizar su forma de trabajar en el aula, los debates, las respuestas a sus hojas de trabajo...: es decir, evaluar la propuesta “desde la propia propuesta”. Con estos planteamientos, se puede entender que el volumen de información recogida ha sido enorme: grabaciones y trascripciones de clases, producciones escritas del alumnado, dispositivos elaborados, experimentos realizados, diario de la profesora, percepciones de los niños y niñas del grupo... A la vista de los interrogantes que nos planteamos al comienzo del trabajo, nos hemos centrado en dos variables fundamentales: por un lado, en cómo incidían los tres tipos de recursos (cómics, cuentos y guión de laboratorio) en la comprensión lectora (identificación de ideas, interpretación de significado de términos y expresiones, y realización de inferencias a partir de los textos); por otro, en qué valoración hacía el alumnado de la experiencia de la que eran protagonistas. En primer lugar, se han usado unos protocolos de observación para cada actividad. Obviamente, al ser situaciones de aprendizaje diferentes, no tendrían por qué coincidir necesariamente los aspectos a considerar. No obstante, al priorizar el estudio en las repercusiones en las variables de comprensión lectora, se han homogeneizado bastante. Podemos ver uno en el Cuadro 4 (protocolo de observación del Cómic 2).

18

ALUMNO tiene

dificultad para leer

establece la referencia textual

(identificación) 1,2,3,4,5,6

conoce significado de

término 7,8

conoce significado de

expresión 9

integra la información y

realiza inferencias

10,11

vuelvo a leer con él y

fijo su atención

centramos su atención en el

contexto

le hago razonar con

otros referentes o

ejemplos A1 A2 A3 ...

Cuadro 4 Por otro lado, se puede observar que, en la secuencia de enseñanza, había ciertas actividades que llamábamos de Revisión de lo aprendido. Aunque era una estrategia de meta-aprendizaje con otras intenciones educativas, nos ha facilitado una información interesante para nuestro propósito: conocer la percepción del alumnado que estaba participando. Dado el buen ambiente existente, se plantearon preguntas en el gran grupo (evitábamos la expresión escrita que les dificultaba la expresión de sus opiniones) del tipo: en qué hemos trabajado, qué os ha resultado más difícil, qué es lo que más os ha gustado, qué habéis aprendido y si les gustaría seguir trabajando de esta manera (con los cómics, los cuentos o las actividades de laboratorio). RESULTADOS En la descripción de resultados, vamos a mantener la división en función de la tipología de textos A) Resultados en los cómics En nuestra propuesta hemos trabajado seis cómics con distintos enfoques (textos con y sin ilustración, en panocho o castellano...). En relación con las exigencias de cada hoja de trabajo, podemos apreciar en el Cuadro 6 los tipos de preguntas planteadas (entre paréntesis a qué preguntas corresponden).

Tipo de cuestiones Cómic 1 Cómic 2 Cómic 3 Cómic 4 Cómic 5 Cómic 6

Identificación ideas 2 (1,2)

6 (1,2,3,4,5,6)

2 (1,2)

7 (1,2,3,4,5,6,7)

Significado términos

2 (3,4)

2 (7,8)

2 (3,4)

1 (8)

Significado expresiones

1 (5)

1 (9)

1 (5)

3 (9,10,11)

Inferencia del texto 3 (6,7,8)

2 (10,11)

1 (6)

2 (12,13)

1 (1)

1 (1)

Cuadro 6

Como es lógico, el tipo de preguntas con mayor presencia es de identificación de ideas en el material (en el texto o en la ilustración), alrededor del 40% de las planteadas. La interpretación de significados –términos y expresiones- también ha sido muy trabajada (más del 30% de las cuestiones de las hojas de trabajo de los cómics); quizás, sean las que nos han exigido un mayor protagonismo por nuestra parte, fácilmente justificable dadas las características del alumnado. Las preguntas de inferencia no tenían un patrón definido; de hecho, las de los Cómics 5 y 6 eran de producción de una ilustración (a partir de un texto) o de unos bocadillos (a partir de una ilustración). Para valorar las respuestas del alumnado, usamos la categorización: “respuesta adecuada”, “respuesta parcial”, “respuesta inadecuada” y “respuesta en blanco”. En base a ésta, los resultados se han recogido en la Tablas 1, 2 y 3, en las que aparecen la frecuencia en cada caso y –entre paréntesis-el número de aquellos a los que hubo que ayudar de forma individualizada.

19

CÓMIC 1 (Nº alumnos en el aula = 19) CÓMIC 2 (Nº alumnos en el aula = 20) Variable Respuesta

adecuada Respuesta

parcial Respuesta inadecuada

Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial

Respuesta inadecuada

Respuesta en blanco

Identificación de ideas 8 11 (3) 0 0 11 (3) 8 (4) 1 0

Significado de términos 10 6 (6) 2 (2) 1 10 (4) 9 (3) 0 1

Significado expresiones 14 3 (1) 1 (1) 1 8 (2) 5 (1) 4 (3) 3

Inferencias y producción 8 (2) 9 (7) 1 1 14 (4) 4 0 2

Tabla 1

CÓMIC 3 (Nº alumnos aula = 20) CÓMIC 4 (Nº alumnos aula = 20) Variable Respuesta

adecuada Respuesta


Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Identificación de ideas 18 (1) 2 (1) 0 0 16 (2) 4 (3) 0 0

Significado de términos 10 (2) 9 (2) 0 1 6 (1) 11 (3) 1 2

Significado expresiones 12 2 5 (1) 1 9 8 (1) 1 2

Inferencias y producción 8 5 (1) 3 (1) 4 (2) 7 6 (3) 3 (1) 4

Tabla 2

CÓMIC 5 (Nº alumnos aula = 19) CÓMIC 6 (Nº alumnos aula = 18) Variable Respuesta

adecuada Respuesta


Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Inferencias y producción 18 (7) 1 (1) 0 0 15 2 (2) 1 (1) 0

Relación texto-dibujo 10 9 0 0 15 3 0 0

Bocadillos 15 3 1 0 16 2 0 0 Tabla 3

Hay mucha información contenida en las Tablas, sólo resaltamos algunos aspectos interesantes:

- el número de alumnos que ha estado presente en cada sesión ha sido estable (entre 19 y 20 de los 21 posibles); de ellos –y eso no se recoge en las Tablas- tres presentan importantes dificultades lectoras que condicionan sus respuestas. - en los cómics en castellano, los porcentajes de respuestas adecuadas suponen la mitad del grupo. En el cómic 1, a pesar de las ayudas realizadas, los resultados son preocupantes en “identificación de ideas” e “inferencias”, ya que las respuestas adecuadas no llegan ni a la mitad del alumnado. En el cómic 2, las respuestas adecuadas son las opciones mayoritarias en todas las destrezas comunicativas, aunque preocupen los de “significación de expresiones” y “significado de términos”. Si consideramos los dos cómics, no hay variables con resultados claramente mejores a las demás, curiosamente el mayor porcentaje de aciertos las encontramos en “significado de expresiones” e “inferencias” (a priori las más complejas). - en los cómics en panocho, los porcentajes de respuestas adecuadas son sensiblemente mayores que en los anteriores (probablemente debido a que el idioma no resulta tan determinante como la comprensión de la tarea). En el cómic 3, la variable “identificación de ideas” obtiene buenos resultados; sólo preocupa los de “inferencia y producción”. En el cómic 4 también a variable “identificación de ideas” obtiene más respuestas adecuadas que las demás, pero resultan preocupantes, sobre todo, los de “significado de términos” e “inferencias”. Si consideramos los dos cómics, los problemas en “identificación de ideas” parecen controlados; no ocurre lo mismo con las otras variables donde los resultados son más inquietantes. -en los cómics de producción de dibujos y de textos de los bocadillos, los resultados se pueden considerar satisfactorios. Existen mejores respuestas en la relación entre textos y dibujos en el

20

cómic 5 (invento del texto) que en el cómic 6 (invento de los dibujos). El tema de los bocadillos parece no ofrecer problemas en ninguno de los casos. - el número de ayudas realizadas ha ido disminuyendo. Así, en los cómics 1 y 2, se llegó a 22 y 24; mientras que, en los 3 y 4, ya se había reducido a la mitad. Interpretamos que, a medida que se han ido acomodando a nuestra forma de trabajar, el alumnado ha ido “encajando” en la dinámica innovadora. Las estrategias de ayuda utilizadas han sido: “volver a leer para fijar su atención”, “centrar la atención en el contexto” y “hacer razonar con ejemplos diferentes”.

Otro aspecto a considerar era la percepción del alumnado sobre el uso de cómics en nuestra propuesta. De la trascripción de la sesión podemos inferir:

- reconocen sin dificultad en qué han trabajado. - les ha resultado más difícil: hacer las preguntas porque algunas son difíciles (la mayoría de niños); dibujar los personajes (Damaris); producir el texto (Mohamed, Javier, Hugo), el cómic 4 porque tengo que saber lo que está en panocho (Alfonso). - lo que más les ha gustado ha sido: dibujar los personajes (la mitad de la clase); leer el texto del cómic y el panocho (Antonio); inventar el texto (Islam, Damaris y Marta); el cómic 4 (José Luis). - dicen haber aprendido: conocen al Tío Pencho que nos habla de la huerta (casi la mitad); que existe un cómic de La Verdad; palabras en panocho; dibujar al Tío Pencho; contestar preguntas, algunas complicadas. - a todos les gustaría seguir trabajando con el Tío Pecho; incluso en casa (algunos de ellos).

B) Resultados en los cuentos En nuestra propuesta, hemos trabajado cuatro cuentos con distintos enfoques (textos, textos con lustración, con diferente extensión, con distintos narradores...). En relación con las exigencias de cada hoja de trabajo, apreciamos en el Cuadro 7 el tipo de cuestiones de cada pregunta (entre paréntesis qué a qué preguntas corresponden).

Tipo de cuestiones Cuento 1 Cuento 2 Cuento 3 Cuento 4

Identificación ideas 2 (1,5)

6 (2,3,4,8,9,10) 4

(1,2,3,4) Significado términos

1 (2)

2 (5,7) 2

(5,6) Significado expresiones

1 (3)

1 (1) 2

(7,8) Inferencia del texto 3

(4,6,7) 2

(6,11) 1

(1) 6

(9,10,11,12,13,14) Cuadro 7

El tipo de preguntas con una mayor presencia son de identificación de ideas en el material (en el texto o en la ilustración) y de inferencias a partir del texto, alrededor del 35% de las planteadas en cada una de estas variables. El tema de la interpretación de significados –términos y expresiones- también ha sido muy trabajado (el 30% de las cuestiones de las hojas de trabajo de los cuentos pero entre ambas); también en este caso son las que nos han exigido un mayor protagonismo por nuestra parte. Para valorar las respuestas del alumnado, usamos la misma categorización y criterios de la anterior. En base a ésta, los resultados se han recogido en la Tablas 4 y 5.

21

CUENTO 1 (Nº alumnos en el aula = 21) CUENTO 2 (Nº alumnos en el aula = 19) Variable Respuesta

adecuada Respuesta


Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Identificación de ideas 14 6 (2) 0 1 (1) 10 (1) 8 (6) 0 1

Significado de términos 12 6 1 2 8 9 1 1

Significado expresiones 15(1) 2 3 (1) 1 12 5 1 1

Inferencias y producción 12 (1) 8 (2) 0 2 10 7 (1) 0 2

Tabla 4

CUENTO 3 (Nº alumnos aula = 20) CUENTO 4 (Nº alumnos aula = 21) Variable Respuesta

adecuada Respuesta


Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Identificación de ideas 18 2 0 1

Significado de términos 10 10 0 1

Significado expresiones 18 2 0 1

Inferencias y producción 11 (6) 8 (2) 0 1 (1) 15 5 0 1

Tabla 5 A la vista de los datos recogidos en las Tablas, vamos a resaltar algunos aspectos interesantes:

- casi todos los alumnos han participado en las sesiones (entre 19 y 21 de los 21 posibles); de ellos –como ya comentamos- tres tienen dificultades lectoras que condicionan sus respuestas. - en los cuentos 1 y 2, los porcentajes de respuestas adecuadas suponen más de la mitad del grupo en casi todos los casos, que mejoran sensiblemente los resultados de los cómics. En el cuento 1, las respuestas adecuadas tienen mayor frecuencia, destacando los resultados de “identificación de ideas” y “significado de las expresiones”; dentro de un moderado optimismo, habría que “cuidar”, la “significación de términos”. En el cuento 2, las respuestas son un poco peores; sobre todo, los de “significado de términos”. Si consideramos los dos cuentos, no hay variables con resultados mejores a las demás; los más bajos se dan en “significado de términos”. - en el cuento 3, los porcentajes de respuestas adecuadas en la variable “producción de texto” son aceptables pero casi la mitad no son capaces de realizar la producción que se les pide. - en el cuento 4 –recordemos que el alumnado no tenía el texto delante- los resultados se pueden considerar adecuados en la “identificación de ideas”, “significado de expresiones” e “inferencia”; no son tan válidos los de “significado de términos”. - el número de ayudas realizadas ha sido inferior a los cómics; sólo se llegó alrededor de 8 ó 9. Las estrategias de ayuda usadas han sido: “volver a leer para fijar su atención”, “centrar la atención en el contexto” y “hacer razonar con ejemplos diferentes”.

Otro aspecto a considerar era la valoración del alumnado. De la trascripción de la sesión inferimos:

- reconocen sin dificultad en qué han trabajado. - les ha resultado más difícil: ha sido un trabajo contrareloj, se te acaba el tiempo y no puedes hacer nada (Gonzalo y la mayoría han secundado esta opinión); a veces algunos niños han molestado y entonces no se pueden pensar bien las ideas; las preguntas más difíciles han sido las del texto 1 porque te tienes que imaginar el dibujo (la mitad de la clase)… eran muchas preguntas; comprender algunas palabras.

22

- lo que más les ha gustado han sido: la presentación del cuento en la sala de audiovisuales (Gonzalo y Damaris); porque hemos visto y escuchado todo el cuento y ya sabemos de lo que trata; me ha gustado la parte donde sale el genio (Islam y otros lo secundan); me ha gustado el cuento 2 porque dice lo que hacían los árabes en la huerta; pensar para decir los deseos (Pablo, Adrián, Marta); ayudar a Alí (Islam, Damaris, Patricia). - lo que resulta más fácil: contestar las preguntas del dibujo del cuento 2 (la mayoría); es más fácil leer un dibujo porque vemos lo que hace; escribir el texto 3 (Damaris). - reconocen haber aprendido: el cuento de “Juanico y los Hombres Buenos” y más cosas de la huerta (casi todos); las preguntas me hacen pensar (Damaris y otros la secundan); a hacer mejor los trabajos, escuchar mejor (Antonio); comprender mejor las cosas (Desiré); aprendes (Patricia); te ayuda a expresar tus ideas (José Luis). - a todos les gustaría seguir trabajando con los cuentos; conocer otros que traten de la huerta.

C) Resultados en el guión de laboratorio Hemos dicho que, en nuestra propuesta, hemos trabajado un guión de laboratorio que tenía cuatro partes. En relación con las exigencias de cada hoja de trabajo, podemos apreciar en el Cuadro 8 los tipos de preguntas planteadas (entre paréntesis a cuáles corresponde).

Tipo de cuestiones Motivación Experiencia Conclusiones

y aplicación Identificación

ideas 4

(1,8,10,13) 5

(10,12,13,16,18)

Significado términos

3 (5,11,12)

1 (15)

Significado expresiones

3 (3,4,9)

Inferencia del texto

4 (2,6,7,14)

11 (1,2,3,5,6,7,8,9,11,14,17)

2 (1,2)

Cuadro 8

El tipo de preguntas está condicionado por las singularidades de este tipo de texto. La mayor presencia se da en las cuestiones de “inferencias a partir del texto” (o de la experiencia realizada) con la tercera parte de las preguntas planteadas en las hojas de trabajo. La “identificación de ideas” en el material (en el texto o en las ilustraciones) suponen alrededor del 30% de las planteadas. Pues bien, para valorar las respuestas del alumnado, usamos los mismos criterios y categorización. En base a ésta, los resultados se han recogido en la Tabla 6. Hemos excluido los valores de ¡Vamos a ver lo aprendido! y ¡Vamos a aplicar lo aprendido!

GUIÓN 1 (Nº alumnos en el aula = 17) GUIÓN 2 (Nº alumnos en el aula = 17)

Variable Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Respuesta adecuada

Respuesta parcial


Respuesta en blanco

Identificación de ideas 13 3 0 1 (1) 7 9 0 1(1)

Significado de términos 1 15 (7) 0 1 12 3 0 1

Significado expresiones 0 16 (6) 0 1

Inferencias y producción 11 5 (1) 0 1 3 13 (1) 0 1

Tabla 6 Hay mucha información contenida en las Tablas, sólo resaltamos algunos aspectos interesantes:

23

- el número de alumnos presentes en cada sesión ha sido estable, aunque menor que en los otros casos (17 de los 21 posibles); de ellos –como se dijo- tres presentan dificultades lectoras que condicionan sus respuestas. - en relación con el cuento que sirve de motivación, los resultados son peores que los obtenidos en textos similares (eso sí, más cortos). Los mejores resultados se encuentran en “identificación de ideas” e “inferencias” pero resultan preocupantes los de “interpretación de significados”, tanto de términos como de expresiones (¿por las dificultades propias de la terminología científica?). - en relación con las cuestiones realizadas durante la realización de la práctica de laboratorio cambian los resultados y lo que “resultaba peor se trasforma en mejor” y viceversa. Desde luego son textos diferentes pero a priori podíamos pensar que “mejorarían” algunos resultados por el hecho de “ver el fenómeno” o “manipular los materiales”. Desde luego, con estos resultados, no es así y se abren un sin fin de preguntas que más adelante formularemos. - el número de ayudas realizadas volvió a aumentar en la motivación, sólo justificable por la longitud del texto. Durante la realización de la experiencias, las dudas surgían de lo que había que hacer pero las preguntas no precisaban ninguna aclaración. Las estrategias de ayuda utilizadas han sido, como en los otros casos: “volver a leer para fijar su atención”, “centrar la atención en el contexto” y “hacer razonar con ejemplos diferentes”.

Otro aspecto a considerar era la percepción del alumnado. De la trascripción de la sesión inferimos:

- reconocen sin dificultad en qué han trabajado: hemos trabajado el cuento de “Poleín y Dino”; hemos trabajado la polea y hemos hecho dos investigaciones; hemos sido científicos. - les ha resultado más difícil: comprender algunas preguntas del trabajo experimental pero más del cuento (la mayoría); al principio que no se saliera el hilo del canalillo (la mitad). - lo que más les ha gustado ha sido: vestirnos y hacer de científicos; el cuento de Poleín y Dino, porque eran amigos y jugaban mucho y, además, Poleín lo solucionaba todo; montar la polea y ver cómo funciona; echar arena en el bote y tirar del hilo de la polea; llevarme el libreto a casa para que mis papás lo vean y me ayuden a construir una polea; siempre recordaré esta experiencia porque me ha gustado mucho investigar y tener mi cuadernillo de científico. - dicen haber aprendido: el cuento de Poleín y Dino; qué es una polea, sus partes, el soporte y cómo funciona; a comprobar lo que pasa cuando el bote está vacío, con seis cucharadas de arena y lleno; el esfuerzo que tienes que hacer; que las preguntas te ayudan a pensar. - a todos les gustaría hacer más investigaciones; hacer de científicos; se han divertido.

CONCLUSIONES Al comenzar nuestro trabajo nos planteamos tres cuestiones. Una vez realizada la experiencia, creemos que podemos aportar algunas respuestas: - ¿Cómo podría ser una propuesta de enseñanza (contenidos, secuencia de actividades, materiales...) sobre “La Huerta de Murcia” para el primer ciclo de Educación Primaria? Hemos podido comprobar que se puede construir una propuesta que tenga en cuenta: el cambio curricular, el significado y alcance de algunas competencias, los problemas de dificultad lectora, el uso de recursos próximos al alumnado y, sobre todo, la incidencia de estos en el aprendizaje de variables tan importantes como identificación de ideas en un material, interpretación e inferencia.

24

Eso sí, para hacer una propuesta innovadora, es preciso desechar materiales convencionales, que no contribuyen ni a la comprensión lectora ni a la animación a la lectura. Como alternativa proponemos otros textos, próximos a la realidad del alumnado (cómics, cuentos, experiencias de laboratorio...). Aunque no conocíamos la incidencia de los materiales utilizados –porque los hemos diseñado para este proyecto- sí hemos aprovechado la forma habitual de trabajo del alumnado. Esta circunstancia, unida al hecho de que la puesta en práctica se ha realizado en el aula de la maestra habitual, ha facilitado que el periodo de adaptación de los niños a los nuevos planteamientos fuera rápido (como detalle se puede apreciar en el descenso de peticiones de ayuda con el tiempo). - ¿Cómo incide esta propuesta en la comprensión lectora (identificación de ideas, comprensión de significados y expresiones, inferencias) de un grupo de alumnos de este nivel educativo? Inicialmente pensábamos que el alumnado iba a tener menos dificultades en la identificación de ideas, algunas más en la interpretación y mucho mayores en las cuestiones de inferencia. Desde luego, si nos atenemos a esta experiencia, no es así. Es cierto que las preguntas de identificación de ideas han obtenido mejores resultados globalmente e individualmente en 3/6 cómics, 1/4 cuentos y 1/2 guiones. Pero no esperábamos que las respuestas de inferencia fueran globalmente mejores que las de significado de términos y expresiones. No obstante, si pensamos que este alumnado se está iniciando en la comprensión del lenguaje (vocablos, frases...) tampoco debía de “sorprendernos” tanto. Desde luego las cuestiones de interpretación nos han exigido un mayor protagonismo que las demás. Por último, señalaríamos que se han obtenido mejores resultados en el “significado de expresiones” que en el “significado de términos”. Resulta razonable puesto que, para los niños y niñas de la experiencia, era más fácil la comprensión de la idea, del contexto... que la de un término aislado. - ¿Influye el tipo de recurso utilizado –cómic, cuento y guión de laboratorio- en la comprensión lectora? Y si lo hace, ¿en qué sentido lo hace? A la vista de nuestra experiencia, podemos decir que efectivamente no se puede hablar de tipos de destrezas comunicativas sino que éstas dependen del recurso en el que se plantee; en nuestro caso, de que sea un cómic, un cuento o un guión. Parece que globalmente los mejores resultados se han obtenido en los cómics y en los cuentos; podría justificarse por el hecho de que son más parecidos a los habituales. Sin embargo, si analizamos más detalladamente, encontramos hechos difíciles de justificar: mejores respuestas en los cómics en panocho que en castellano; respuestas más adecuadas en el “cuentacuentos” que en la motivación del guión de laboratorio (que era otro cuento); respuestas parciales o inadecuadas después de realizar correctamente alguna actividad experimental... Quedan, pues, muchos interrogantes sin resolver que requerirán nuevos trabajos. BIBLIOGRAFÍA CAÑAS, A.; MARTÍN, M.J.; NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. La competencia científica. Madrid: Alianza Editorial.

CONSEJO y PARLAMENTO EUROPEO (2005). Recomendaciones sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas en http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf (consulta 12-02-2009)

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_es.pdf (consulta 12-02-2009

25

MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. BOE 8 de diciembre de 2006.

MEC (2007). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que establece las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. BOE 4 de enero de 2007.

PÉREZ ESTEVE, P. (2008). Propuesta de esquema de actividad para el Banco de Actividades del Proyecto Leer.es. Documento de uso interno. Madrid: MEC.

PÉREZ ESTEVE, P. (2009). La comprensión lectora y la competencia en comunicación lingüística en el nuevo marco curricular: algunas claves para su desarrollo. Educatio Siglo XXI. 27(1), 13-32..

PRO, A. (2007). De la enseñanza de los conocimientos a la enseñanza de las competencias. Alambique, 53, 10-21.

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ORO, B. (2007), Lecturas Ensalada De Letras.1º E.P. Proyecto Trampolín. Madrid: Ed. S.M.

Agradecimientos Es indudable que, a partir de una experiencia, no se pueden generalizar los resultados. Pero, a partir de la nuestra, nada volverá a ser como antes... sobre todo, para los niños y niñas que hemos tenido el privilegio de compartir con ellos este proyecto.

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all

http://213.4.130.137/blogs/adivinas/archive/2009/03/07/274adivinallaspanochas.aspx

comprensiÓn lectora en tres tipos de textos en el …

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