competențe ale pedagogilor: interpretări

Programul Tempus IV

Teacher Education Review and Update of Curriculum

Roza Dumbraveanu, Vlad Pâslaru, Valeriu Cabac

Competențe ale pedagogilor: Interpretări

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău (UPSC)

Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi (USB)

Chişinău2014

Autori:

Roza Dumbraveanu, doctor conferențiar, Universitatea Pedagogică de Stat

„I.Creangă”

Vlad Pâslaru, doctor profesor, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Valeriu Cabac, doctor conferențiar, Universitatea de Stat „A.Russo” din Bălți

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

Dumbraveanu, Roza.

Competențe ale pedagogilor : Interpretări / Roza Dumbraveanu, Vlad Pâslaru, Valeriu Cabac. TEMPUS, Univ. Ped. de Stat “Ion Creangă” din Chişinău (UPSC), Univ. de Stat “Alecu Russo” din Bălţi (USB). – Chişinău : Continental Grup, 2014. – 192 p.

300 ex.

ISBN 978-9975-9810-5-7.

37.091

D 89

Design grafic și tehnoredactare computerizată: Eugen Zaporojan

Această ediție a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene. Publicația reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu este responsabilă pentru nici una din interpretările date informațiilor din acest material.

CUPRINS PREFAȚĂ �� 5

1. COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI EUROPENE

Introducere �� 8

1.1. Abordări filosofice şi tendinţe recente cu privire la competenţele pedagogilor � 12

1.2. Competenţele cadrelor didactice: importanţă �� 19

1.3. Interpretări ale competenţei �� 21

1.4. Competenţa şi profesionalismul �� 24

1.5. Experienţa pedagogilor şi dezvoltarea competenţelor �� 27

1.6. Standarde profesionale�� 28

1.7. Valoarea cadrelor de competenţe pentru pedagogi �� 30

1.8. Definirea competenţelor pedagogilor: stare actuală �� 32

1.9. Utilizarea cadrelor de competenţe ale pedagogilor: exemple din Europa �� 36

1.10. Elaborarea şi implementarea cadrelor de competenţe �� 37

1.11. Promovarea cadrului de competenţe �� 43

1.12. Dezvoltarea competenţelor pedagogilor: situaţia actuală în Europa �� 44

1.13. Evaluarea competenţelor cadrelor didactice �� 45

1.14. Aspecte ale competenţelor �� 48

Concluzii �� 50

Bibliografie �� 52

2. COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE, FORMARE, EVALUARE


2.1. Definirea competenţei �� 59

2.2. Competenţa profesională pedagogică �� 67

2.3. Formarea competenţei pedagogice �� 70

2.4. Evaluarea competenţei pedagogice �� 88

Concluzii �� 91


3. COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE


3.1. Geneza conceptului de competenţă �� 96

3.2. Despre definiţia conceptului competenţă�� 100

3.3. Posibilităţi de formare/dezvoltare a competenţelor �� 108

3.4. Competenţa şi curriculumul universitar �� 114

3.5. Noţiunea de finalitate a învăţării �� 118

3.6. Relaţia finalitate a învăţării – competenţă �� 121

3.7. Noţiunea de competenţă şi noţiunile adiacente �� 122

3.8. Axiologia activităţii �� 125

3.9. Activitatea de învăţare �� 132

3.10. Competenţe pedagogice �� 141

3.11. Despre evaluarea competenţelor �� 144

În loc de concluzii �� 147


4. COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE


4.1. Competenţe-cheie �� 156

4.2. Descrierea competenţelor �� 157

4.3. Progresul competenţelor în programele de studii �� 158

4.4. Competenţe generice şi specifice �� 159

4.5. Competenţe la nivel de program �� 160

4.6. Explicarea succintă a competenţelor enunţate �� 165

4.7. Probleme în evaluarea competenţelor �� 169

4.8. Competenţe şi finalităţi de studii �� 171

4.9. Finalităţi de studii �� 174

4.10. Sfaturi pentru formularea finalităţilor de studii �� 175

4.11. Finalităţi de studii la nivel de program �� 178

4.12. Finalităţi de studii şi obiective �� 184

Concluzii �� 190


5

Competența la fel ca adevărul, frumusețea, și lentilele de contact se află în ochii celui, ce o deține.

Laurence J. Peter, scriitor canadian

PREFAȚĂ

Calitatea este un pilon de structură în formarea şi dezvoltarea cadrelor didactice, inclusiv a celor din învăţământul preuniversitar. Fiind un concept cu aspecte multiple, calitatea formării poate fi îmbunătăţită printr-un sistem de activităţi, ce se referă la proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de studii. Deşi toate aceste procese sunt importante şi interdependente, se poate afirma cu certitudine că punctul de start în asigurarea calităţii îl constituie stadiul de proiectare.

Proiectul european TEREC (Teachers’ Education Review and Update of Curriculum – Evaluarea și înnoirea curriculumului pentru formarea pedagogilor), realizat în anii 2010-2013 în cadrul programului Tempus, a avut drept scop colaborarea mutuală dintre experţi în proiectare curriculară pentru a spori calitatea pregătirii pedagogilor din sistemul preuniversitar în universităţile din Republica Moldova, prin înnoirea şi armonizarea curriculumului în conformitate cu cerinţele pieţei muncii, cu prevederile procesului Bologna şi cu metodologia Tuning. Proiectul a fost realizat de un consorţiu de universităţi din Republica Moldova (Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chişinău; Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi; Universitatea de Stat din Tiraspol) şi de universităţi din Uniunea Europeană (Universitatea din Aveiro, Portugalia; Universitatea din Tallinn, Estonia; Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, România), precum şi de alte instituţii din Moldova (Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, licee ş.a.).

Analiza programelor de studii pentru formarea pedagogilor în universităţile din Moldova, realizată în cadrul proiectului TEREC, a scos în evidenţă un fapt îngrijorător: sub paravanul unei retorici referitoare la abordarea prin competenţe a procesului didactic se ascund un şir de dificultăţi de ordin teoretic şi practic. O analiză suplimentară a stării de lucruri a demonstrat că una din dificultăţile de bază în proiectarea prin

6

competenţe a programelor de studii constă în polisemantismul noţiunii de competență� Introducerea în cadrul proiectului Tuning a conceptului de finalitate de studii a condus la apariţia unor noi semne de întrebare, referitoare la relaţiile finalitate de studii – competență, finalitate de studii – obiectiv, obiectiv – competență. În aceste condiţii, în cadrul proiectului a fost luată decizia de a elabora o lucrare, în care să fie expuse principalele interpretări ale noţiunii de competenţă şi ale altor noţiuni aferente,

constituite în practica educaţională internaţională şi în cea naţională.

Lucrul asupra acestui volum didactic a durat un timp mai îndelungat decât a fost intenţionat iniţial şi a fost efectuat în mod ciclic, pe spirală. Analiza literaturii şi discuţiile asupra conceptelor studiate au identificat câteva puncte, ce trebuie menţionate:

• Conceptul de competență este foarte complex – sub aspect de definire, dezvoltare, evaluare. În literatura din diferite țări și limbi există un număr impunător de lucrări cu referire la acest concept, inclusiv la utilizarea competențelor în sistemul de învățământ.

• Recent au fost întreprinse un șir de studii în domeniul competențelor în sistemul de învățământ din Europa: politici, stare de lucruri, dezvoltare, asigurarea calității, cadre de competențe etc. Aceste studii sunt publicate în limba engleză și sunt puțin cunoscute cadrelor didactice și factorilor de decizie din instituțiile educaționale din Republica Moldova.

• Interpretarea conceptului de competență în învățământ nu este univocă. Acest lucru provoacă dificultăți în definirea, descrierea și formularea unui cadru de competențe pentru profesia de pedagog.

• Implementarea abordării prin competențe în învățământ este foarte variată în diferite țări și la diferite nivele: preuniversitar, universitar, formare inițială/dezvoltare continuă a pedagogilor.

• Abordarea prin competențe ridică semne de întrebare referitoare la evaluarea lor. Obiectul evaluării poate fi însăși competența, dar poate fi nivelul de dezvoltare a ei.

În corespundere cu cele constatate lucrarea a fost structurată în patru capitole. În primul capitol întitulat Competențele Pedagogilor: Abordări Europene (autor – Roza Dumbraveanu) este realizată o trecere în revistă a unor studii şi proiecte referitoare la politicile şi recomandările forurilor europene în domeniul competenţelor pedagogilor. Este făcută o analiză succintă a stării de lucruri referitoare la definirea cadrului de

7

competenţe pentru cadrele didactice la diferite etape din cariera lor, precum şi a implementării lor în diferite ţări din Europa.

Capitolul doi Competența pedagogică – definire, formare, evaluare (autor – Vlad Pâslaru) este dedicat analizei celei mai importante competenţe a profesorului şcolar – competenţa pedagogică. Este făcută o analiză a conceptului de competenţă utilizat de o bună parte dintre cadrele didactice din învăţământul pedagogic din Moldova.

În capitolul trei Competența – produs al activității de învățare (autor – Valeriu Cabac), competenţa este interpretată ca produs/rezultat al activităţii de învățare. În baza analizei literaturii (preponderent a celei de limbă franceză şi rusă), este descrisă semnificaţia dublă a conceptului de competenţă: ca stare (potenţial de acţiune) şi ca proces (realizarea potenţialului).

În capitolul patru Competențe, finalități de studii, obiective (autor – Roza Dumbraveanu) sunt ilustrate succint conceptele de competenţe, finalităţi de studii, obiective, precum şi corelarea dintre ele, prin prisma documentelor de politici şi a diferitelor proiecte europene din domeniul educaţiei, precum şi a studiilor din capitolele precedente. Conceptele sunt exemplificate prin componente din programele de studii din domeniul 141.01, ciclul 1 şi 2, Informatică şi Tehnologii Informaţionale în Instruire, revăzute şi elaborate în cadrul proiectului TEREC.

Autorii au lucrat în mod independent, fiecare utilizând resurse bibliografice diferite, în dependenţă de: viziunea proprie asupra problemelor puse în discuţie; gradul de aderare la interpretările şi abordările din sursele respective; gradul de cunoaştere a limbilor şi accesul la resurse respective. Interpretările conceptelor abordate de autori sunt fie comune, fie complementare, dar nu întotdeauna univoce sau identice, ceea ce reflectă complexitatea problemelor puse în discuţie şi starea de lucruri existentă la nivel naţional şi nu numai. Lăsăm la latitudinea cititorului să distingă similitudinile şi diferenţele dintre abordări. Sperăm că lucrarea va fi de un real folos cadrelor didactice, factorilor de decizie din sistemul de învăţământ din Moldova, precum şi studenţilor de la facultăţile cu profil pedagogic.

8

COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI EUROPENE1

Educația este știința de a asculta aproape orice fel de spuse, fără a-ți pierde stăpânirea sau încrederea în tine însuți.

Winston Churchill

1. COMPETENȚELE PEDAGOGILOR: ABORDĂRI EUROPENE

Roza Dumbraveanu, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Introducere

Procesul de integrare în sistemul European de învăţământ, necesitatea stabilirii unui cadru comun pentru definirea şi recunoaşterea rezultatelor învăţării au condiţionat şi au impus implementarea unei paradigme noi în învăţământul din Moldova: abordarea prin competenţe. În prezent, noţiunea de competenţa este unul dintre conceptele-cheie ale Cadrului European al Calificărilor (European Qualification Framework – EQF) [1], fiind preluat în definirea cadrelor naţionale ale calificărilor şi implementat într-o măsură mai mare sau mai mică la diferite nivele şi în diferite contexte de învăţământ [2-7]. In Moldova sintagma centrarea pe cel ce învaţă conjugată cu abordarea prin competenţe a început să fie promovată după aderarea ţării la procesul Bologna (2005), în tendinţa de a concorda sistemul de învăţământ cu cerinţele unui spaţiu unic european. Implementarea paradigmei întâmpină un şir de dificultăţi. Reformele acestei perioade au implicat termenul de competenţă ca reper de proiectare curriculară în mod diferit pentru sistemul universitar şi cel preuniversitar. La nivel de documente de politici conceptul de competenţă apare în cadrul naţional al calificărilor şi în planul-cadru pentru învăţământul superior [8]. La faza de analiză a programelor de studii pentru formarea iniţială a cadrelor didactice în proiectul Teacher Education Review and Update of Curricula – TEREC (anul 2011) competenţele pentru absolvenţii din învăţământul superior erau formulate în documente numite cadre naţionale ale calificărilor (elaborate de grupuri de reprezentanţi ai universităţilor), documente ce prezintă de fapt o modalitate de descriere a programelor de studii. Întrucât aceste documente nu sunt publicate, nu putem să facem referinţă şi nici analiza setului de competenţe inclus în ele. Oricum, competenţele trebuie să se regăsească în alte documente universitare cu privire la programele de studii şi la programele cursurilor. Programele

9

menţionate, însă, nu au aceeaşi structură şi conţinuturi în diferite universităţi din Republica Moldova. Competenţele nu apar explicit în aceste programe. Mai mult ca atât, sunt utilizaţi termeni diferiţi în descrierea aceloraşi documente şi concepte. Semnificaţia unor concepte şi corelarea dintre ele este de asemenea imprecisă, fie din cauza utilizării unor surse mai vechi, fie din cauza interpretării inadecvate a acestora din limba engleză, fie din lipsa de înţelegere funcţională a lor. O analiză mai detaliată a stării de lucruri în privinţa programelor de formare iniţială a cadrelor didactice este întreprinsă în lucrarea [9], din care rezultă că interpretarea conceptului de competenţă şi corelarea acestui termen cu finalităţile de studii, precum şi clasificarea competenţelor în generice şi specifice în lumea academică din Moldova necesită clarificări şi precizări. În măsura în care autorii programelor de studii declară că acestea sunt conforme cu prevederile Bologna, ei trebuie să utilizeze definiţiile din surse şi documente europene. În realitate există o confuzie în rândurile cadrelor didactice universitare în ceea ce priveşte definirea/formularea competenţelor şi relaţia lor cu finalităţile de studii. Implementarea competenţelor de facto la nivel de cursuri rămâne difuză: în foarte multe cursuri conceptul de competenţă este unul decorativ, adică dezvoltarea lui nu se regăseşte în activităţi de învăţare şi evaluare, care să demonstreze dezvoltarea competenţelor de către studenţi.

La nivel preuniversitar competenţele au fost promovate cu mai multă insistenţă datorită unor proiecte cu finanţare externă privind reforma curriculumului naţional preuniversitar. Astfel, curriculumul naţional pentru învăţământul preuniversitar (anul 2010) [10] a fost constituit în mod explicit pe noul model de proiectare curriculară, numit curriculum modernizat axat pe formare de competenţe. Deşi documentele curriculare pentru nivelul preuniversitar includ competenţe generale şi specifice, problema relaţiei între aceste tipuri de competenţe, precum şi corelarea lor cu alţi termeni rămâne neclară. În plus, deşi competenţele sunt incluse ca element obligatoriu la nivel de discipline şcolare (în curriculumul disciplinelor şi în planurile de lecţii), evaluarea realizării lor denotă aceleaşi carenţe ca şi în învăţământul universitar, adică se declară utilizarea competenţelor în documente, dar realizarea lor este problematică în realitate.

Imboldul de a implementa abordarea prin competenţe în învăţământ în Europa a fost dat de Consiliul European de la Lisabona în 2000, care a stabilit un nou obiectiv strategic pentru Uniunea Europeană: de a deveni “cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere durabilă, cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială” [11]. Pentru a realiza acest obiectiv, sistemele de educaţie din Europa trebuie să se adapteze la cerinţele societăţii cunoaşterii şi la necesitatea de a asigura un nivel sporit şi calitativ de ocupare

10


a locurilor de muncă. Una dintre componentele principale ale acestei abordări constă în promovarea competenţelor în sistemul de învăţământ în genere şi în cel pedagogic în particular. În acest sens tematica competenţelor presupune câteva domenii de investigare/implementare:

Competenţe-cheie, pe care trebuie să le deţină orice cetăţean european, dezvoltate pe tot parcursul vieţii.

Competenţe, pe care trebuie să le dezvolte elevii către finele perioadei de învăţământ preuniversitar.

Competenţe, pe care trebuie să le posede un pedagog, dezvoltate pe tot parcursul carierei.

Studiul dat reprezintă o analiză a literaturii de specialitate, în special a celei din limba engleză, în domeniul promovării competenţelor, accentul fiind pus cu precădere pe competenţele pedagogilor la diferite etape: intrare în carieră şi dezvoltare pe parcursul activităţii didactice. În mare parte studiul are la bază un şir de analize şi rapoarte efectuate în cadrul programului Education and Training 20201 al Comisiei Europene de către Grupul Tematic de Lucru Professional Development of Teachers – Dezvoltarea profesională a pedagogilor. Studiul reflectă tezele expuse în documentele grupului de lucru, care reprezintă cercetări de rigoare cu referinţe la politici, concepte, rezultate ale unor studii şi proiecte internaţionale [12 – 33]. Pentru a facilita lectura acestui studiu, referinţele la documentele utilizate de grupul de lucru sunt enumerate în bibliografie şi doar unele din ele sunt incluse ca referinţe direct în text.

În studiu este utilizat termenul de pedagog, care are ca analog în limba engleză termenul de teacher. În literatura de limbă engleză termenul teacher este general şi ţine atât de diferite niveluri ale învăţământului preuniversitar (precedat uneori de cuvântul school, adică school teacher, ceea ce corespunde termenului de învăţător utilizat până nu demult în Moldova), cât şi de nivelul universitar (precedat de cuvântul university, adică university teacher). Nu este utilizat termenul de profesor, deoarece are o arie specifică de utilizare, nu include nivelul învăţământului primar; în plus, în învăţământul superior termenul profesor se referă doar la o categorie anume de cadre didactice. Pe alocuri este utilizat şi termenul cadre didactice cu sensul de pedagogi.

Procesul didactic poate fi definit ca unul complex, cu multiple faţete, ca o acţiune de valoare pe fondul global al societăţii bazate pe cunoaştere. Procesul continuu de învăţare, formare şi de dezvoltare a pedagogilor, se dovedeşte a fi fundamental din

1 http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_en.htm

11

perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii şi implică necesitatea unui profesionalism extins al pedagogilor. Se pare că nu există o opinie comună între experţi, factori de decizie şi reformatori la nivel european referitor la ceea ce este cel mai important în pregătirea cadrelor didactice – luând în considerare întreaga gamă de oportunităţi de învăţare formale, informale şi non-formale – precum şi unde sau cum sunt învăţaţi pedagogii. În plus, există şi variaţii mari referitoare la cunoştinţele prealabile ale cadrelor didactice [34].

Procesele de predare & învăţare şi de învăţare cum să se facă predarea, pot fi calificate drept practici sociale, contextuale, care reflectă ideologii – seturi de valori despre pedagogul ideal şi cetăţean, şi despre funcţia şcolarizării [12]. Orice practică de predare, de învăţare sau de formare reprezintă o alegere de valoare cu privire la problemele-cheie, mediate de tendinţe instituţionale şi de mecanisme de reglementare externe; răspunsurile la aceste probleme-cheie implică decizii legate de convingeri, priorităţi şi idealuri, precum şi tendinţe de a menţine sau de a schimba starea socială actuală.

Din cauza naturii lor instituţionale, sistemele educaţionale, inclusiv şi cele de formare a cadrelor didactice, sunt supuse influenţelor pe diferite niveluri, printre factorii-cheie fiind tradiţiile istorice, modelele de interacţiune pedagog – cetăţean, teoriile învăţării, tehnologiile şcolare, stilurile de administrare şi management, costurile şi resursele, sistemele de control al calităţii. Cu toate acestea, perspectivele teoretice, politicile şi practicile profesionale, pe plan internaţional, indică convergenţa pe câteva paradigme sau modele foarte largi, care includ o multitudine de obiective şi practici educaţionale: pedagogul ca manager în instruire; persoană căreia îi pasă; expert în învăţare; persoană cultă ce posedă atitudini pozitive civice [35].

În literatura şi dezbaterile de specialitate, paradigma predominantă cu privire la pedagog, la nivel global, pare a fi cea a modelului profesional – clinician [12], model în care sunt investigate bazele cunoştinţelor profesionale pentru practică, şi care este bazat pe cercetare şi opinii comune ale experţilor şi profesioniştilor în educaţie. Modelul se inspiră din profesionalismul medicilor, descrie pedagogul ca pe un practician reflexiv, care desfăşoară în mod activ activităţi de cercetare şi implementează critic realizările ştiinţifice în practică. Chiar dacă în cele mai multe programe de pregătire a cadrelor didactice, precum şi în documentele naţionale oficiale ale diferitelor ţări cu privire la competenţele cerute de Comisia Europeană se regăsesc referinţe la caracteristicile-cheie ale unei astfel de paradigme, neconcordanţa dintre teorie şi practică, dintre obiective şi rezultate de multe ori se dovedeşte a fi semnificativă în contextele socio-culturale specifice ale activităţilor profesionale ale cadrelor didactice [12].

12


1.1. Abordări filosofice și tendințe recente cu privire la competențele pedagogilor

Priorităţile Uniunii Europene pentru îmbunătăţirea calităţii cadrelor didactice şi a formării lor, definite în Concluziile Consiliilor pentru Educaţie, au evidenţiat necesitatea de a actualiza competenţele cadrelor didactice, precum şi de a promova valori şi atitudini profesionale, înaintând următoarele cerinţe faţă de pedagogi (Consiliul Uniunii Europene, 2007, 2008, 2009)[20 – 22]:

cunoştinţe profunde în domeniul disciplinei de predat;

competenţe pedagogice, care includ următoarele:

• predarea în clase eterogene;

• utilizarea TIC;

• dezvoltarea competenţelor transversale;

• crearea unei şcoli atractive şi sigure;

• culturi / atitudini de practică reflexivă, cercetare, inovaţie, colaborare, învăţare autonomă.

Concluziile se bazează pe paradigma Life Long Learning promovată în Strategia de la Lisabona şi care subliniază importanţa competenţelor transversale (precum competenţe digitale, competenţe de a învăţa să înveţi, competenţe civice), în cadrul celor opt competenţe-cheie necesare într-o lume în schimbare – în special, meta-competenţa de a învăţa să înveţi (adaptarea la schimbare, gestionarea şi selectarea de informaţii dintr-un imens flux) (Comisia Comunităţilor Europene, 2009; Parlamentul şi Consiliul European, 2006, Comisia Europeană, 2004) [19, 22].

Cele opt competenţe-cheie pentru învăţarea permanentă sunt definite astfel:

comunicarea în limba maternă;

comunicarea într-o limbă străină;

alfabetizare matematică, ştiinţifică, tehnologică;

competenţă digitală;

a învăţa să înveţi;

competenţe interpersonale, civice;

spiritul de iniţiativă/antreprenorial;

sensibilitate şi exprimare culturală.

13

Problema măsurabilităţii competenţelor a fost evidenţiată în documentul de lucru european privind competenţele-cheie (Comisia Europeană, 2004) [17], în care a fost determinat doar nivelul de bază, acceptabil, de deţinere a competenţelor. Acest document a lăsat loc liber, la discreţia sistemelor naţionale de învăţământ, să facă distincţie pe mai multe niveluri avansate de deţinere a competenţelor în situaţii specifice, punând astfel accent pe relevanţa factorilor contextuali – culturali, sociali şi lingvistici.

Relevanţa şi semnificaţia competenţei depinde în cea mai mare parte de cerinţele de context şi de situaţii specifice. Trebuie să se ţină cont de asemenea de varietatea de conotaţii ale unor termeni-cheie în funcţie de diferite contexte sociolingvistice. Documentul european mai subliniază interacţiunea dintre cele trei componente, care alcătuiesc fiecare competenţă (cunoştinţe, deprinderi/priceperi, atitudini), precum şi suprapunerea între unele dintre cele opt domenii de competenţă – de exemplu, competenţe de antreprenoriat şi interpersonale, civice şi a învăţa să înveţi.

Printre indicatorii de calitate cu privire la cooperarea Europeană în domeniul de învăţare pe tot parcursul vieţii se face referinţă la noile competenţe pentru o societate a cunoaşterii. Unul dintre indicatori se referă, în special, la învăţarea pedagogilor şi a cadrelor didactice responsabile de formarea lor iniţială (European Commission DG Education and Culture – Direcția Generală Educație și Cultură a Comisiei Europene, 2002) [23]�

Documentul Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications – Principiile Europene Comune pentru Competențele și Calificările profesorului, elaborat de un grup de lucru de experţi din statele membre, a identificat şi clasificat trei domenii largi de competenţe, pe care trebuie să le deţină un pedagog

[32]:

Colaborarea cu alţii.

Lucrul cu cunoştinţe, tehnologii şi informaţii.

Lucrul în şi cu societatea.

Primul domeniu de referă la valorile profesionale, ce vizează dezvoltarea potenţialului fiecărui elev, concomitent cu abilităţile interpersonale de cooperare, precum şi la cunoştinţele psiho-pedagogice. Cel de al doilea domeniu implică competenţele de căutare, gestionare şi analiză critică a mai multor tipuri de informaţii, inclusiv competenţele digitale aplicate în scopuri profesionale, în combinare cu competenţele

14


pedagogice şi de predare. A treia categorie de competenţe cere pedagogilor să acţioneze în calitate de profesionişti responsabili în comunităţile educaţionale locale în colaborare cu diferiţi actori, şi să promoveze dezvoltarea elevilor ca Cetăţeni europeni cu responsabilităţi la nivel mondial, încurajând înclinaţiile şi atitudinile de cooperare şi mobilitate, dialogul şi respectul intercultural (Comisia Europeană pentru Educație și

Cultură, 2005) [32]�

În ceea ce priveşte importanţa majoră a unor sisteme eficace şi eficiente de educaţie

şi formare pentru competitivitate şi coeziune în Europa, Comunicarea Comisiei

Europene Improving the Quality of Teacher Education – Îmbunătățirea Calității

Formării Pedagogilor [24, 31] subliniază necesitatea ca profesorii să deţină un rol-

cheie în calitate de facilitatori în promovarea învăţării autonome şi în dezvoltarea

competenţelor-cheie, prin abordări de colaborare şi individualizate, bazate pe roluri de

management şi de luare a deciziilor. Astfel, este subliniată încă o dată nevoia stringentă

de a asigura standarde de calitate comune pentru atractivitatea şi armonizarea

sistemelor de educaţie şi formare din Europa (Comisia Comunităților Europene, 2007)

[24]�

Cadrul european al calificărilor pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (EQF – LLL) [37] a stabilit principiile de compatibilitate pentru sistemele naţionale de calificări din Europa. Acest cadru reprezintă un rezultat important de cooperare europeană. Ținând cont de diversităţile naţionale existente ale sistemelor de educaţie şi formare profesională în Europa, descriptorii din cele opt niveluri în EQF corelează cu rezultatele învăţării descrise în termeni de cunoştinţe, deprinderi/priceperi şi competenţe (Comunitățile Europene, 2008)2 [37].

Mai mult ca atât, în Concluziile Consiliului European în Educaţie din noiembrie 2008 cu privire la cooperarea Europeană în şcoli, ţinându-se cont de natura transversală a competenţelor-cheie pentru LLL, este subliniată importanţa unei abordări coerente a dezvoltării lor, prin depăşirea frontierelor tradiţionale dintre discipline, şi prin

2 EQF – LLL, există în paralel cu CEC pentru Învăţământul Superior (Descriptorii Dublin) şi plasează descriptorii de calificare a pedagogului la nivelul 7 (nivel de gradul ciclului doi Bologna). Descriptorii includ cunoştinţe de specialitate şi conştientizare critică; competenţe de cercetare, inovare şi de soluţionare a problemelor; competenţe în gestionarea şi transformarea contextelor complexe, imprevizibile, precum şi competenţe de a contribui la cunoştinţele şi practica profesională, individual şi cu participare în echipă (Comunitatea Europeană, 2008).

15

îmbunătăţirea tehnicilor de evaluare personalizate de învăţare. Aceste competenţe-cheie trebuie să fie dezvoltate către finele perioadei de educaţie şi formare [38].

Printre studiile şi proiectele internaţionale referitoare la definirea şi evaluarea competenţelor în domeniul educaţiei şi formării profesionale, trebuie să fie menţionate următoarele:

proiectul DeSeCo OCDE [39];

proiectul TUNING [40];

studii privind Educația Pedagogilor în Limbi Europene (European Language Teacher Education) [41];

sondajul TALIS [28].

Proiectul DeSeCo a fost definit de către participanţii DeSeCo ca unul complementar la alte evaluări comparative internaţionale, precum ar fi PISA (Programme for International Student Assessment – Program pentru evaluarea internațională a elevilor). El poate fi de asemenea corelat cu politicile Life Long Learning, în ceea ce priveşte definirea competenţelor-cheie interculturale, reprezentând un cadru pentru evaluările pe termen mai lung a competenţelor necesare pentru o viaţă de succes şi o bună funcţionare a societăţii. Fiecare competenţă-cheie, pentru a fi considerată ca atare, trebuie să conducă la obţinerea unor rezultate sociale şi individuale de valoare. Competenţele-cheie trebuie să fie importante pentru toţi indivizii şi să contribuie la soluţionarea unor probleme majore, ce există într-o varietate de contexte. Se presupune că este necesară o combinaţie de competenţe în orice situaţie. Gândirea reflexivă şi necesitatea de a acţiona sunt esenţiale în acest sens, rezultând în abilitatea de a face faţă schimbărilor, de a învăţa din experienţă şi de a avea un spirit critic.

Studiul din 2004 – Profilul european pentru formarea pedagogilor de limbi – European Profile for Language Teacher Education [41], a definit un cadru de referinţă cu 40 de descriptori. În particular, competenţele cadrelor didactice sunt prezentate în 27 de descriptori, la rubricile cunoaştere şi înţelegere, strategii şi deprinderi/priceperi, valori; majoritatea acestor descriptori fiind transversali pentru în toate disciplinele/domeniile de predare. În acest cadru este subliniată importanţa competenţelor digitale, inclusiv cunoaşterea tehnologiilor din punct de vedere pedagogic (de exemplu, aplicarea de noi tehnologii pentru predarea unei discipline); a competenţelor de a învăţa să înveţi, de cercetare şi de a fi reflexiv. Valorile şi atitudinile europene sunt de asemenea printre competenţele-cheie transversale: drepturile şi responsabilităţile de cetăţenie europeană, promovarea colaborării, cooperării, crearea de reţele şi învăţarea pe tot parcursul vieţii.

16


O altă abordare în ceea ce priveşte competenţele cadrelor didactice constă în a examina diferite programe de studii pentru pregătirea pedagogilor, în special pentru formarea lor iniţială. Proiectul TUNING3 [40] reprezintă o abordare concretă pentru implementarea Procesului Bologna în cadrul instituţiilor de învăţământ superior europene. A fost dezvoltată o metodologie de planificare, implementare şi evaluare a programelor de studii la toate cele trei niveluri de calificare (licenţă/masterat/doctorat), ceea ce le face mai compatibile şi mai comparabile în mecanismele de asigurare a calităţii. În acest proiect finalităţile de studii sunt definite în termeni de descriptori de competenţe generale şi specifice disciplinelor, în calitate de linii directoare pentru programe de studii flexibile şi autonome în diferite instituţii universitare. Raportul final al proiectului TUNING a subliniat importanţa competenţelor generale, transferabile – clasificate în instrumentale4, interpersonale5 şi sistemice6 – ca fiind din ce în ce mai relevante pentru formarea de cetăţeni europeni. Competenţele pedagogului, din domeniul Știinţe ale Educaţiei, includ competenţe specifice şi competenţe generale/transversale, şi anume: competenţe de cercetare, de management al timpului, reflexie profesională şi autoevaluare, comunicare cu grupuri şi cu individuali, consiliere (adică capacitatea de a asculta activ şi de interacţiune constructivă), soluţionare a problemelor în echipă, conştientizarea necesităţii de dezvoltare profesională continuă.

Studiul internaţional TALIS OCDE despre predare şi învăţare, construit pe studii existente despre dezvoltarea profesională şi eficienţa cadrelor didactice, face legătură dintre calitatea pedagogului şi cunoştinţele lui ale conţinuturilor de predat şi a cunoştinţelor pedagogice, stilul de predare sau filosofia lui de predare (constructivistă vs. structurată/tradiţională), percepţiile de auto-eficacitate şi motivare, evaluarea formativă şi feedback [28]. Ideea de educare continuă şi de dezvoltare profesională a pedagogului este descrisă ca un proces cu două faţete: prima dimensiune se referă la reflectarea constantă de a actualiza şi a revigora practica. Dimensiunea a doua se referă la caracteristicile cadrelor didactice legate de modernizarea profesiei: caracteristici

3 Proiectul a avut ca scop identificarea punctelor de referinţă comune în programele de studii din învăţământul superior European, implicând un număr mare de instituţii universitare din majoritatea ţărilor din SEIS, precum şi peste 100 de experţi internaţionali, din nouă domenii în prima etapă. Prin consultarea cu principali actori din învăţământul superior, precum şi prin analiza contextelor locale, proiectul a definit descriptori comuni cu referire la finalităţile de studii în termeni de competenţe.

4 Competenţe instrumentale: cognitive, metodologice, tehnologice, lingvistice.5 Competenţe interpersonale: abilităţi de exprimare a sentimentelor, abilităţi critice şi

autocritice; abilităţi sociale.6 Competenţe sistemice: o combinaţie de înţelegeri, sensibilitate şi cunoştinţe; abilităţi de a

planifica schimbările pentru îmbunătăţiri de sistem.

17

de leadership, legate de atitudinea profesorului ca membru al unei comunităţi profesionale – ca cercetător, receptor de feedback de la colegi, inovator, precum şi colaborator activ cu colegii şi cu directorul.

Definirea competenţelor şi a cunoştinţelor pedagogilor, în forma unui document cadru care să ghideze formarea pedagogilor şi dezvoltarea lor profesională de-a lungul carierei, este considerată o prioritate internaţională cheie, corelată cu obiective clare referitoare la modele de învăţare a elevilor şi cu o înţelegere comună a modurilor de predare [27].

Siguranţa că cele şase milioane de pedagogi din Europa deţin competenţele esenţiale, de care au nevoie pentru a fi eficace în sala de clasă este una dintre condiţiile majore de creştere a nivelului realizărilor elevilor; încurajarea pedagogilor de a continua dezvoltarea şi extinderea competenţelor lor este vitală într-o lume în schimbare rapidă.

Precum a fost menţionat în comunicarea Comisiei Europene „Rethinking Education” [14], reforma sistemelor de educaţie şi de formare profesională este esenţială pentru a pregăti lucrători de înaltă calificare şi pentru a atinge o productivitate mai mare. În acest context, statele membre au fost invitate: „să revizuiască și să consolideze profilul profesional al tuturor profesiilor didactice prin analiza eficienței, precum și a calității academice și pedagogice a Formării Inițiale a Pedagogilor, prin introducerea unor sisteme coerente asigurate cu resurse adecvate pentru recrutare, selecție, inducție și dezvoltare profesională a cadrelor didactice în baza unor competențe clar definite, necesare la fiecare stadiu al unei cariere didactice, și prin dezvoltarea competențelor digitale ale pedagogilor”.

Astfel de reforme trebuie să se bazeze pe o înţelegere comună în fiecare sistem de învăţământ cu privire la ceea ce reprezintă un pedagog de înaltă calitate: ce competenţe trebuie să posede; modul în care acestea pot fi înţelese, descrise şi utilizate; ce politici, regulamente şi practici pot sprijini pedagogii să le dobândească şi să le dezvolte de-a lungul carierei lor.

Documentul Comisiei Europene Supporting the Teaching Professions [16], constată că o lipsă de claritate referitoare la aşteptările societăţii faţă de personalul didactic poate condiţiona dificultăţi pentru ca statele membre să asigure aceleaşi standarde înalte de predare în toate şcolile. În timp ce multe profesii sunt construite pe baza unui consens cu privire la standardele generale şi la practicile specifice, profesia de pedagog deseori nu are un astfel de cadru comun. În cele mai multe profesii, cunoştinţele noi sunt implementate prin revizuirea periodică a ghidurilor de practică – ceea ce nu este, în general, cazul profesiilor didactice. Statele membre recunosc din ce în ce mai acut necesitatea de a defini în mod clar un cadru de competenţe, prin care să fie indicat ce

18


trebuie să ştie şi să fie capabil să facă cadrele didactice; astfel de cadre de competenţe pot servi ca bază pentru:

a defini finalităţile de studii (rezultatele învăţării) ale programelor de formare iniţială a cadrelor didactice;

a defini criteriile de recrutare şi de selecţie pentru posturile de pedagog;

a evalua nevoile pedagogilor de dezvoltare profesională continua;

a organiza oportunităţi de dezvoltare profesională, astfel încât pedagogii să continue să-şi dezvolte competenţele de-a lungul carierei.

Recomandările exprimate în paginile următoare sunt rezultatul procesului de colaborare şi învăţare reciprocă, în care au fost antrenaţi experţi desemnaţi de organisme europene din 26 de ţări cu privire la educaţia cadrelor didactice, în cadrul unor ateliere de lucru, organizate pe parcursul anului 2011. Experţii au comparat diferite abordări de politici, au studiat practicile diferitelor ţări, au reflectat critic asupra situaţiei actuale din ţările lor şi au ajuns la concluzii comune cu privire la politicile din domeniu. Concluziile au fost fructificate în documentele Policy approaches to defining and describing teacher competences – Modele de Politici în definirea și descrierea competențelor pedagogilor [42], Supporting teacher competence framework – Sprijinirea cadrului de competențe a pedagogilor [43]. Întrucât fiecare sistem de educaţie este unic, nu pot fi făcute prescripţii specifice despre reforme în fiecare caz aparte, de aceea documentele oferă un set de recomandări, iar fiecare ţară trebuie să le concordeze cu contextul naţional. În particular, aceste documente:

• explică care este semnificaţia competenţelor cadrelor didactice;

• explică de ce competenţele pedagogilor sunt importante pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor;

• explică legăturile dintre competenţe şi standarde;

• descrie beneficiile cadrelor de competenţe ale pedagogilor;

• prezintă exemple de abordări de politicii cu privire la competenţele pedagogilor, utilizate în prezent în Europa;

• explică cum pot fi elaborate şi implementate cadrele de competenţe ale pedagogilor;

• arată modul prin care sistemele pot încuraja pedagogii să-şi dezvolte în mod continuu competenţele lor;

• discută modalităţi de evaluare a dezvoltării competenţelor pedagogilor;

19

• discută oportunităţile de învăţare pentru pedagogi;

• defineşte factorii-cheie, care stau la baza unor politici de succes;

• oferă referinţe de fond şi exemple de politici.

În secţiunile ce urmează sunt descrise unele dintre aceste recomandări.

1.2. Competențele cadrelor didactice: importanță

Rolurile şcolilor şi ale pedagogilor, precum şi aşteptările societăţii faţă de aceştia sunt în continuă schimbare: pedagogii trebuie să predea în clase ce devin multiculturale, să integreze elevi cu nevoi speciale, să utilizeze TIC pentru a preda în mod eficient, să se angajeze în procesul de evaluare şi să-şi asume responsabilităţi corespunzătoare, să implice părinţii în activitatea şcolilor [28]. Mai mult decât atât, un recent Summit Mondial a remarcat faptul că pedagogii trebuie să ajute elevii să dobândească nu numai „competenţe ce pot fi mai lesne învăţate şi evaluate”, dar, mai important, să le dezvolte moduri de gândire (creativitate, gândire critică, soluţionare de probleme, luare de decizii); moduri de lucru (comunicare şi colaborare); să-i familiarizeze cu instrumente relevante de lucru (inclusiv tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor), precum şi să le cultive valori etice şi civice, ce ţin de viaţă şi de carieră şi de responsabilitate personală şi socială de succes în societăţile democratice moderne [29].

Mulţi pedagogi au definitivat educaţia lor iniţială cu mult timp în urmă, când cunoştinţele despre învăţare şi predare au fost mai puţin dezvoltate, iar multe instrumente nu erau disponibile. De exemplu, în prezent sunt disponibile resurse educaţionale la nivel mondial, prin intermediul web, inclusiv resurse educaţionale deschise; prin urmare, atât cadrele didactice cât şi elevii au acces, eventual, la o gamă mult mai largă de materiale de învăţare şi pedagogii au nevoie stringentă de competenţe pentru a găsi, a evalua şi a implementa materiale de învăţare relevante şi de a ajuta şi elevii să dobândească aceste competenţe [16].

În consecinţă, în prezent cadrele didactice trebuie să-şi actualizeze în mod constant competenţele şi să le adapteze, iar acest lucru necesită atitudini critice bazate pe dovezi, care să le permită să fie responsabili de rezultatele elevilor.

Competenţele pedagogilor sunt combinaţii complexe de cunoştinţe, deprinderi, înţelegeri, valori şi atitudini, care conduc la acţiuni eficiente în diverse situaţii. Întrucât procesul didactic reprezintă cu mult mai mult decât anumite activităţi şi implică valori sau presupuneri cu privire la educaţie, învăţare şi societate, conceptul de competenţe

ale cadrelor didactice poate fi interpretat diferit în diferite contexte naţionale.

20


Gama şi complexitatea competenţelor necesare pentru a fi pedagog în secolul 21 este atât de mare, încât este puţin probabil ca un individ să le posede în totalitate sau să le dezvolte în aceeaşi măsură. Prin urmare, trebuie să se ţină cont de competenţe la nivel de grup şi la nivel de sistem de educaţie.

Problema competenţelor cadrelor didactice trebuie să fie stabilită în contextul mai larg al Uniunii Europene pentru a asigura toţi cetăţenii cu competenţe, de care are nevoie societatea. Pedagogii trebuie să înţeleagă, să implementeze şi să evalueze competenţele-cheie, aceasta presupune abilităţi de colaborare interdisciplinară, aşa precum este menţionat în documentul Comisiei Europene Assessment of Key Competences in initial education and training – Evaluarea competențelor-cheie în educația și formarea inițială [15]; cadrele didactice trebuie să modeleze aceste competenţele-cheie, precum şi să le ajute elevilor să le dobândească.

Miniştrii educaţiei, reuniţi de trei ori în cadrul Consiliului pentru Educaţie (Uniunea Europeană, 2007, 2008, 2009) s-au angajat să îmbunătăţească întregul continuum de formare a pedagogilor: recrutarea şi selecţia cadrelor didactice, calitatea formării iniţiale a pedagogilor, sprijin sistematic pentru cadrele didactice debutante, relevanţa şi calitatea oportunităţilor de dezvoltare profesională pe durata carierei.

În ceea ce priveşte competenţele pedagogilor, miniştrii au recunoscut că:

Cunoștințele, aptitudinile și angajamentul cadrelor didactice, precum și calitatea managementului școlilor, sunt cei mai importanți factori în obținerea unor rezultate educaționale de înaltă calitate. [...] Din acest motiv, este esențial [...] ca cei recrutați pentru posturi didactice și de conducere a școlii să fie la cel mai înalt nivel și potriviți pentru sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească [...]. O atenție aparte trebuie să [...] fie acordată definirii profilului cadrelor didactice și a directorilor unităților de învățământ, selectării și pregătirii lor pentru a-și îndeplini sarcinile. (Uniunea Europeană, 2009 [22]).

Deşi miniştrii nu au adoptat o listă completă a competenţelor de care trebuie să dea dovadă cadrele didactice, ei au fost de acord că pedagogii trebuie să cunoască temeinic disciplinele pe care le predau, cel puţin, plus să posede competenţe pedagogice necesare pentru a preda aceste discipline, inclusiv în clase eterogene, prin utilizarea eficientă a TIC, precum şi să ajute elevii să dobândească competenţe transversale. De asemenea, miniştrii au remarcat în mod special necesitatea de a promova anumite valori-cheie profesionale şi atitudini în rândul cadrelor didactice: practica reflexivă,

21

învăţarea autonomă, angajamentul de a fi implicaţi în cercetare şi inovare, colaborarea cu colegii şi părinţii, şi participarea în dezvoltarea întregii şcoli.

Documentul Comisiei Europene Supporting the Teaching Professions for better learning outcomes – Sprijinirea profesiilor didactice pentru rezultate de învățare mai bune [16] a constatat că personalul didactic „va avea nevoie tot mai mult de competențe de căutare, evaluare și implementare a materialelor de învățare dintr-o gamă mai largă de surse, precum și de atitudini critice, bazate pe dovezi, care să le permită să răspundă la interpelările elevilor/studenților, și de dialog profesional, în scopul de a adapta propriile practici”.

Miniştrii educaţiei au recunoscut că dezvoltarea competenţelor pedagogilor trebuie să fie privită ca un efort depus pe parcursul întregii cariere şi că:

• Nici un program de formare iniţială a cadrelor didactice, oricât de excelent, nu poate dota pedagogii cu toate competenţele, pe care le va solicita cariera lor. Cerinţele faţă de profesia de cadru didactic evoluează rapid şi impune necesitatea unor noi abordări.

• Pentru a fi pe deplin eficienţi în procesul didactic şi capabili de adaptare la nevoile elevilor într-o lume a schimbărilor sociale, culturale, economice şi tehnologice rapide, pedagogii înşişi trebuie să reflecteze asupra cerinţelor proprii de învăţare în contextul mediului şcolar concret, şi să-şi asume o mai mare responsabilitate pentru propria învăţare pe tot parcursul vieţii, ca un mijloc de actualizare şi de dezvoltare a propriilor cunoştinţe şi abilităţi. (Uniunea Europeană, 2009 [16]).

1.3. Interpretări ale competenței

Competenţa este cel mai bine descrisă ca fiind „o combinaţie complexă de cunoştinţe, înţelegeri, deprinderi/priceperi, valori, atitudini care conduc la acţiuni umane eficiente, într-un anumit domeniu” [44]. Conceptul de competenţa este diferit de conceptul de abilitate, care semnifică capacitatea de a efectua acţiuni complexe cu uşurinţă, precizie şi adaptabilitate.

Competenţa (precum este indicat în mod repetat în literatura de specialitate) trebuie să fie interpretată ca un concept holistic – o combinaţie dinamică de cunoştinţe, înţelegeri şi deprinderi/priceperi:

22


• ceva ce poate fi demonstrat la un anumit nivel de realizare de-a lungul unui continuum [40];

• capacitatea de a satisface cerinţe complexe, prin planificarea şi mobilizarea resurselor psiho-sociale în context – adică un sistem complex de acţiuni ce implică cunoştinţe (tacite), abilităţi cognitive şi practice, atitudini (astfel ca motivaţia, orientări valorice, emoţii) [45];

• o combinaţie de cunoştinţe, deprinderi/priceperi, atitudini, valori şi caracteristici personale, care îl determină pe pedagog să acţioneze cu profesionalism şi în conformitate cu situaţia dată, manifestarea lor fiind demonstrată într-un mod coerent [46].

Ca o premisă generală, este util să se facă distincţie între competenţele pedagogice/didactice şi competenţele pedagogilor [28]7. Competenţele didactice sunt cele ce ţin de rolul pedagogului în activităţile din sala de clasă, au legătură directă cu meseria de predare – cu cunoştinţele şi aptitudinile profesionale mobilizate pentru acţiune. Competenţele cadrelor didactice implică o viziune sistemică mai largă asupra profesionalismului pedagogului şi reflectă rolurile multiple ale pedagogului pe mai multe niveluri: individ, şcoală, comunitate locală, reţele profesionale. Descrierile celor două seturi de competenţe se suprapun şi interferează, aşa precum se întâmplă de multe ori în teorie şi practică, deoarece acestea ţin de vieţile profesionale şi de experienţele cadrelor didactice.

Deşi înclinaţiile de a fi pedagog sunt fundamentale pentru ambele tipuri de competenţe, ele par să joace un rol decisiv pentru competenţele pedagogilor, deoarece ţin de atitudinile de dezvoltare profesională continuă, de inovare şi de colaborare. Recent, a fost adoptată în consens academic internaţional definiţia de competenţe – cerinţe de bază pentru predare, regăsite în cunoştinţe, măiestrie (deprinderi/priceperi) şi înclinaţii [13]. O astfel de definiţie se axează pe potenţialul de dezvoltare continuă şi realizări, asociat cu perspectiva de învăţare pe tot parcursul vieţii pentru fiecare dintre cele trei domenii menţionate.

Următoarele concluzii decurg din cercetare [47] şi servesc ca repere în definirea şi formularea competenţelor pedagogilor.

• Pedagogii trebuie să posede cunoştinţe profunde în domeniul disciplinelor pe care le predau şi în modul de predare, pentru a le practica eficient în diverse medii multiculturale, inclusiv în cele de învăţare.

• Predarea trebuie să fie atât eficientă (pentru motivarea învăţării), cât şi adecvată (din punct de vedere moral şi raţional).

7 Această distincţie a fost făcută în studiul TALIS (OECD TALIS, 2009).

23

• Predarea este caracterizată de incertitudine, de aceea cadrele didactice necesită experiență de adaptare: abilitate de a adapta planurile şi practicile lor pentru a satisface nevoile de învăţare ale elevilor.

• Indiferent de nivelul lor de competenţe, eficienţa şi acţiunile pedagogilor depind de oportunităţile sociale, culturale, instituţionale, precum şi de constrângerile impuse de mediul profesional.

• Procesul de predare implică medierea cu factorii de decizie cu privire la conţinuturi şi metode, practici şi opţiuni în clasă.

• Există o recunoaştere tot mai mare a importanţei cunoştinţelor noi cu privire la predare, generate de înşişi pedagogii din şcoli, considerate comunităţi de practică şi de cercetare.

• Competenţele interpersonale reflexive în conjuncţie cu cele de cercetare sunt importante pentru procesul de învăţare în comunităţi profesionale.

• Pedagogii trebuie să posede atitudini critice, bazate pe dovezi, cu referire la propriile practici, fundamentate prin intrări din diferite surse – rezultatele elevilor, teorie si dialog profesional – în scopul de a se implica în inovaţii.

Analiza recentă [47], care însumează studiile relevante existente, precizează următoarele caracteristici ale competențelor pedagogilor�

Componenta de cunoaștere:

• cunoştinţe temeinice în domeniul disciplinei;

• cunoştinţe pedagogice ale disciplinei (didactica disciplinei)8;

• cunoştinţe pedagogice;

• cunoştinţe în domeniul curriculumului;

• fundamente ale ştiinţelor educaţiei (cunoştinţe interculturale, istorice, filozofice, psihologice, sociologice);

• aspecte contextuale, instituţionale, organizatorice în politicile educaţionale;

• probleme de incluziune şi diversitate;

• tehnologii noi;• psihologia dezvoltării;

8 Cunoştinţele pedagogice ale disciplinei includ cunoştinţe referitoare la materiale curriculare, la dificultăţi de învăţare specifice disciplinei, la contexte şi obiective de învăţare [48]�

24


• procese şi dinamică de grup, teoriile învăţării, probleme motivaţionale;

• procese şi metode de apreciere şi de evaluare.

Măiestria pedagogică se referă la următoarele:

• planificarea, gestionarea şi coordonarea predării;

• utilizarea de materiale şi tehnologii didactice;

• managementul elevilor şi al grupurilor;

• monitorizarea şi evaluarea învăţării;

• colaborarea cu colegii, părinţii şi cu serviciile sociale.

Înclinaţiile includ convingeri, atitudini, valori și responsabilitate, axate pe acțiune� Această componentă se dovedeşte a fi mai dificil de formulat, din cauza naturii evazive a criteriilor de definire şi evaluare a existenţei atitudinilor şi înclinaţiilor de predare, sau a celor mai adecvate strategii de promovare a dezvoltării lor în educaţia iniţială a pedagogilor. Influenţele la nivel mondial au adăugat recent la atitudinile profesionale ale cadrelor didactice aspectul de gestiune şi generare a schimbărilor. Aceste aspecte includ:

• conştientizare epistemologică (aspecte relevante ce ţin de statutul, caracteristicile şi evoluţia istorică a disciplinei în corelare cu alte domenii);

• înclinaţii spre schimbare;

• angajamentul de a promova/facilita învăţarea tuturor elevilor.

1.4. Competența și profesionalismulCompetenţele cadrelor didactice interpretate ca fiind combinații dinamice de abilități cognitive și meta-cognitive [40] presupun existenţa la pedagogi a patru caracteristici fundamentale: de a învăța să gândești, să cunoști, să simți și să acționezi în calitate de pedagog�

A învăța să gândești ca un cadru didactic necesită o examinare critică a opiniilor şi a dezvoltării gândirii pedagogice, de exemplu a corela obiectivele cu resursele din procesul de predare-învăţare. Raţionamentele pedagogice implică nu numai gândire analitică şi conceptuală, dar, de asemenea, dezvoltarea conştientizării metacognitive, de exemplu, argumentarea deciziilor luate în procesul didactic; reflexia şi adaptarea diferitelor practici în context concret.

A învăța să cunoști ca un profesor se referă la mai multe aspecte ale cunoştinţelor necesare, inclusiv la cunoştinţele generate de practicile proprii. Competenţele sunt

25

dependente de cunoştinţe fundamentale, susţinute de abilităţi metacognitive şi de strategii de management pentru căutare rapidă şi utilizare de resurse. Este necesară cunoaşterea profundă atât a conţinuturilor disciplinelor, cât şi a didacticii disciplinelor; cunoaşterea noilor tehnologii pentru a fi aplicate în procesul didactic este fundamentală în era digitală. Conştientizarea epistemologică este, de asemenea, importantă: cunoaşterea şi înţelegerea aspectelor istorice, culturale şi structurale ale disciplinei, în corelare cu alte discipline din curriculum. Cunoaşterea programelor şcolare, managementului clasei, metodologiilor, teoriilor educaţiei şi ale evaluării trebuie să fie incorporate în competenţele unui pedagog, care trebuie să conştientizeze impactul acestora asupra obiectivelor educaţionale.

A învăța să simți ca un pedagog tine de identitatea profesională, de aspecte intelectuale şi emoţionale. Aceasta include atitudini (de implicare, încredere, respect), aşteptări (iniţiativă, imbold pentru îmbunătăţiri, căutare de informaţii) şi caracteristici de lider (flexibilitate, responsabilitate, pasiune pentru învăţare). Sentimentul de a fi pedagog ţine de auto-eficacitate, conştiinţă de sine, de mediere între idealuri, scopuri şi realităţi şcolare. Atitudinile fundamentale, ce leagă abilităţile şi intenţiile, ghidând pedagogii în acţiunile lor, se referă la valorile democratice, la colaborarea cu colegii pentru realizarea scopurilor educaţionale comune şi pentru maximizarea potenţialului de învăţare al fiecărui elev.

A învăța să acționezi ca un pedagog presupune integrarea gândurilor, cunoştinţelor şi atitudinilor în practici ghidate de principii integre. Predarea efectivă presupune interdependenţa următoarelor variabile: curriculum, managementul clasei, strategii de predare, mediu de învăţare şi evaluare, feedback. Mai mult ca atât, caracterul multidimensional, incert, de predare, implică o gamă largă de activităţi, medii şi actori. Există de multe ori o disproporţie între credinţe, intenţii şi acţiuni reale. Pedagogii trebuie să implementeze o gamă largă de strategii şi modele în mod eclectic, demonstrând capacitatea de a judeca şi de a acţiona după caz. Calitatea predării necesită abilităţi de adaptare, precum şi o evaluare sistematică a cunoştinţelor şi a acţiunilor profesionale – în raport cu o serie de criterii, care provin din teorii, cercetare, experienţă profesională şi dovezi – pentru sporirea calităţii şi inovare.

Pot fi evidenţiate un şir de caracteristici comune pentru diferite culturi cu privire la natura predării, învăţării şi a competenţelor cadrelor didactice, prezentate în şase paradigme, ce trebuie privite ca aspecte integrate, complementare, ale profesiei [41-43]:

• pedagogul ca un agent ce reflectă;

26


• pedagogul ca un expert ce deţine cunoştinţe;

• pedagogul ca un expert competent;

• pedagogul ca un actor în sala de clasă;

• pedagogul ca un agent social;

• pedagogul ca un învăţăcel pe tot parcursul vieţii.

Un cadru larg de referinţă, ce include aceste caracteristici poate fi un instrument util pentru analiză şi dialog, în conformitate cu o abordare sistemică de dezvoltare profesională a pedagogului, în tensiunile existente dintre persoană şi instituţie, dintre produs şi proces, şi dintre ceea ce este dorinţă sau posibilitate. Conceptualizarea celor şase domenii largi conexe de experienţă a cadrelor didactice necesită atât eforturi individuale de învăţare ale pedagogilor, precum şi evoluţii la nivel superior în cadrul sistemului educaţional:

• reflexivitate – dezvoltarea gândirii profesionale, pe baza cazurilor şi experienţelor pedagogice;

• conştientizare profesională – experienţă conştientă a profesorului, atât la nivel de disciplină cât şi la nivel transversal, individual, precum şi în cadrul structurilor organizatorice mai mari;

• individualizare – cunoştinţe, aptitudini şi atitudini de a face faţă diversităţii şi incluziunii (multiculturale, de gen şi celor cu nevoi şi cu probleme speciale) – o pedagogie multi-perspectivă bazată pe aprecierea diferenţelor şi respect.

• cooperare – acţiuni şi atitudini ale pedagogului orientate spre dialog şi interacţiune în contexte sociale şi comunităţi profesionale – privit ca unul dintre aspectele care au nevoie de cea mai mare dezvoltare în cadrul organizaţiilor şcolare;

• măiestrie personală – o pre-condiţie pentru cele menţionate deja; implică creativitate şi viziune, în mod deliberat, gândire profesională efectivă, cunoaştere şi acţiune;

• integrare – combină toate domeniile într-un întreg – acţiuni specifice ale pedagogului, situat într-o structură de context specifică – pedagogul având responsabilitatea de dezvoltare a cunoştinţelor.

27

1.5. Experiența pedagogilor și dezvoltarea competențelorDezvoltarea profesională este un proces continuu, lansat de formarea iniţială a cadrelor didactice, trece prin faza de inducţie şi continuă pe tot parcursul carierei. Faza de inducţie reprezintă o perioadă de un an academic, pe parcursul căreia pedagogii tineri, ce doresc să se angajeze în şcoli, sunt ghidaţi de un cadru didactic cu experienţă şi evaluaţi continuu. La finele perioadei de inducţie candidaţilor evaluaţi şi li se oferă certificarea şi dreptul de a profesa în mod independent în calitate de pedagogi. În acest context, o problemă pentru părţile interesate şi factorii de decizie se referă la posibilitatea de a ajunge la un consens cu privire la descriptorii de competenţe pentru diferite niveluri de experienţă a pedagogilor. Dezvoltarea profesională necesită:

• reflecţie constantă, în scopul de actualizare a practicii;

• participare în calitate de membru al unei comunităţi profesionale: cercetător, inovator, colaborator activ al colegilor şi al personalului de conducere.

Principalele caracteristici ale experienţei cadrelor didactice sau a profesionalismului, în conformitate cu literatura de specialitate [13], se referă la:

• rutinizare sau stabilirea unor reguli de activitate– de exemplu, dezvoltarea de modele de acţiune şi de predare;

• experienţă specifică disciplinei şi domeniului în recunoaşterea de modele în complexitatea activităţilor din clasa de elevi;

• sensibilitate la cerinţele sociale şi la dinamica clasei;

• înţelegerea problemelor;

• flexibilitate şi improvizaţie;

• examinarea critică a practicii profesionale proprii (în şcoală şi în contexte naţionale, precum şi în dialoguri profesionale) [15].

Cercetările au constatat că dezvoltarea profesională a cadrelor didactice decurge destul de lent, necesitând cel puţin de la trei la cinci ani; ea implică activităţi de predare şi practică reflexivă, şi un feedback de înaltă calitate.

Caracterul personal şi extrem de complex de gândire practică a pedagogului – măiestria implementării cunoştinţelor profesionale – este caracterizat prin gânduri tacite, în cea mai mare parte, şi luarea de decizii în diferite situaţii din clasă [49]. Dacă eficienţa măiestriei profesionale depinde de raţionamente personale, scheme holistice şi cunoştinţe tacite, atunci dezvoltarea unei astfel de experienţe necesită procese cognitive elaborate, mai ales la începutul carierei, când pedagogii îşi desfăşoară

28


activitatea fără a avea experienţa necesară de lucru în sala de clasă şi fără cunoştinţe necesare pentru o evaluare critică, informată şi sistematică a practicilor lor prin compararea şi studierea mai multor surse. O astfel de activitate pare problematică, deoarece fiecare acţiune a pedagogului se dovedeşte a fi dependentă de valorile şi filosofia lui.

Examinarea critică a activităţii de predare proprii, prin urmare, necesită procese de teoretizare practică, care se dovedesc a fi mai uşor de realizat în contexte şcolare, prin intermediul practicii din sala de clasă şi prin dialog profesional: aceasta presupune o analiză critică a propriilor idei de implementare a cunoştinţelor în practică, idei de obicei rezistente la schimbare, fiind alimentate de judecăţi de valoare individuale şi premise teoretice cu privire la obiectivele şi strategiile de predare.

Două condiţii de bază trebuie respectate, în calitate de obiective fundamentale minime pentru pregătirea unor pedagogi de calitate [49]:

• capacitatea de evaluare sistematică a cunoştinţelor profesionale şi a practicilor proprii în baza unui set de criterii, care provin din practica, teorie şi cercetare;

• atitudini critice şi receptive la inovare şi perfecţionare profesională.

În cele din urmă, studii privind învăţarea şi dezvoltarea cadrelor didactice par să arate că preocupările profesorilor urmează modele curente de dezvoltare, dar sunt în mare parte legate de convingeri şi atitudini adânc înrădăcinate, precum şi de dinamica contextului socio-cultural. Influenţele socio-culturale sunt legate de contextele şi condiţiile de acumulare şi utilizare a cunoştinţelor profesionale, care includ aspecte legate de disciplina de predat şi de specificul studenţilor. Accentul este astfel deplasat de la schimbări, dezvoltări individuale şi progrese în pregătirea cadrelor didactice spre interacţiunea dintre profesori şi diferite contexte de învăţare, precum şi spre conştientizarea semnificaţiei acestora din urmă în promovarea sau împiedicarea dezvoltării profesionale.

Tendinţele generale de dezvoltare a gândirii pedagogilor, conform studiilor, indică interesul cadrelor didactice de a merge înainte – de la preocupări centrate pe persoana proprie de supravieţuire în sala de clasă spre strategii de învăţare a elevilor.

1.6. Standarde profesionale

Între definiţiile competenţelor cadrelor didactice şi cele ale standardelor profesionale există diferenţe [49]. Un standard profesional încearcă a descrie ceea ce cunosc, înţeleg şi sunt capabili să facă pedagogii în calitate de practicieni specialişti în domeniile lor. În particular, standardele profesionale descriu ceea ce trebuie să cunoască şi să fie capabil

29

să facă pedagogii. Standardele ţin, de obicei de evidenţă şi mecanisme de calitate, şi sunt în strânsă legătură cu măsurile întreprinse de organismele instituţionale şi cele profesionale. Ele pot fi definite ca:

• reprezentări comune ale viziunii de practică, adică instrumente utilizate pentru a descrie un model, ce include ceea ce este cel mai de valoare în cunoştinţele şi practica pedagogică;

• instrumente de apreciere profesionala, adică instrumente pentru luarea deciziilor sau instrumente de măsură pentru a indica nivelele de realizare.

Standardele profesionale pot fi utilizate în diverse scopuri, în funcţie de accentul predominant, care se pune pe una sau pe mai multe dintre următoarele aspecte funcţionale:

• informaţionale: utilizate ca semnale de transmitere a informaţiilor privind acţiunile şi comportamentul pedagogilor raportat la diverse grupuri sociale;

• de orientare: ca principii ce ghidează acţiunile părţilor interesate instituţionale şi profesionale;

• de modelare: ca exemple de modele reprezentând idealuri de calitate profesională şi practică pentru pedagogi, pe durata diferitelor etape din carieră;

• de management: ca măsuri omogene pentru relaţii în procesul didactic, în educaţia şi în dezvoltarea profesională a pedagogilor;

• de monitorizare: ca reguli ce trebuie să fie verificate pentru conformitate de către organismele instituţionale şi cele profesionale.

În politicile educaţionale, există două abordări diferite referitoare la standarde:

• o abordare birocratică, “tehnică” pentru scopuri de evidenţă, axate pe măsurare, monitorizare, comparare şi reglementare a comportamentului individual al profesorului;

• o abordare “de dezvoltare”, cu definiţii largi ale competenţelor ce indică performanţa, axate pe principii şi coduri de practică.

Adepţii primei abordări interpretează standardele ca mijloace utile pentru legitimarea bazei de cunoştinţe şi a profesiei de pedagog, şi, prin urmare, pentru controlul calităţii şi pentru motivarea dezvoltării profesionale. Criticii culturii standardelor, pe de altă parte, se pronunţă împotriva creării unei legături liniare de cauzalitate între activităţile didactice ale pedagogilor şi rezultatele elevilor.

Abordările instrumentaliste ale standardelor, ce tratează pedagogii ca tehnicieni

30


şi verificatori de cunoştinţe, ar putea subestima rolul lor de intelectuali critici independenţi şi creatori de cunoaştere, care reacţionează la context şi la nevoile elevilor. Varietatea, creativitatea şi autonomia activităţilor practice ale pedagogilor ar putea fi, de asemenea, diminuate prin utilizarea standardelor pentru evaluarea profesională. Unii susţin că existenţa unor standarde pentru cadrele didactice nu reprezintă o garanţie a calităţii, deoarece „diavolul se ascunde în interpretare”.

Studiile din diferite ţări cu privire la funcţiile şi impactul culturii standardelor pentru pedagogi indică variaţii mari în modul în care standardele sunt puse în aplicare şi utilizate, în conformitate cu contextele şi responsabilii, care le interpretează şi le implementează.

1.7. Valoarea cadrelor de competențe pentru pedagogi

Cadrele de competenţe reprezintă seturi de competenţe, pe care trebuie să le posede pedagogii la diferite etape ale carierei lor. Problema cadrului de competenţe este soluţionată diferit în diferite ţări ale lumii şi ale Europei. Unele ţări au astfel de documente ce stabilesc în mod prestabilit seturi de competenţe, pe când altele au doar anumite recomandări. Există mai mulţi factori ce pot determina guvernele (sau alte organizaţii) să definească cadre de competenţe. Aceştia includ [43]:

• rezultate ale studiilor şi ale analizelor comparative internaţionale precum PISA şi TALIS;

• angajamente internaţionale, precum ar fi procesul Bologna privind reforma învăţământului superior sau dezvoltarea cadrelor calificărilor;

• dorinţa de a îmbunătăţi calitatea sau eficacitatea sistemului de învăţământ;

• alte evoluţii ale sistemului de învăţământ, precum ar fi politicile de exprimare a programelor şcolare în termeni de rezultate ale învăţării, sau reforma sistemului de formare a cadrelor didactice;

• cererea provenită de la părinţi sau de la alte părţi interesate pentru o mai mare responsabilitate în sistemele de învăţământ.

În ceea ce priveşte profesia de pedagog în sine, ar putea fi enumeraţi următorii factori de motivare:

• necesitatea de a face cariera de pedagog mai atractivă şi de a asigura progresul în carieră;

• dorinţa de a promova învăţarea continuă a cadrelor didactice şi implicarea lor în dezvoltarea profesională continuă;

31

• necesitatea de profesionalizare a activităţilor didactice;

• dorinţa de a clarifica rolurile pedagogilor;

• importanţa crescândă a rolului de management în şcoală;

• necesitatea de a evalua calitatea predării.

În anumite contexte, procesul de definire a setului de competenţe poate fi iniţiată de către un agent cu spirit de iniţiativă faţă de schimbare (de exemplu, un consiliu al pedagogilor sau un alt organism profesional). Cu toate acestea, trebuie menţionat faptul că, în general, în Europa se pare că pedagogii rareori sunt forţa motrice pentru acest tip de schimbare [42].

Lansarea unui proces de reunire a tuturor părţilor interesate şi a factorilor de decizie pentru a defini şi descrie competenţele pedagogilor, poate, în sine, să fie benefică prin stimularea de discuţii şi dezbateri şi prin promovarea unor concepte şi înţelegeri comune. Dar dincolo de aceasta, dezvoltarea unor cadre de competenţe ale pedagogilor oferă:

• Limbaj şi terminologie: procesul poate ajuta cadrele didactice să dezvolte un discurs comun, care facilitează dialogul profesional, face explicit ceea ce în prezent este (doar) implicit.

• Un sprijin important pentru pedagogi şi poate:

o să faciliteze o discuţie despre aşteptările societăţii faţă de pedagogi şi a pedagogilor faţă de societate, oferind astfel cadrelor didactice un sentiment de securitate în rolurile lor;

o să evidenţieze profesionalismul / cunoştinţele / abilităţile care sunt unice pentru pedagogi;

o să ofere pedagogilor o imagine clară despre profesia şi rolul lor în societate, ceea ce conduce la mândrie profesională şi statut social recunoscut;

o să fie un punct de plecare pentru a încuraja pedagogii la auto-reflecţie, şi, prin urmare, să le indice pedagogilor posibilităţile de dezvoltare profesională continuă.

• Cadrul de competenţe poate oferi, de asemenea, valori de referinţă utile:

o în evaluarea pedagogilor stagiari;

o în evaluarea cadrelor didactice în funcţie.

32


• În plus, în anumite contexte, cadrele de competenţe au fost utilizate în procese:

o de acordare sau de retragere a licenţei de a profesa;

o de management al performanţei pedagogilor şi / sau de dezvoltare profesională;

o de proiectare a unor programe de formare iniţială a pedagogilor (FIP), de inducţie (sprijin la început de carieră) şi de dezvoltare profesională continuă (DPC).

Scopul unui cadru de competenţe trebuie să fie determinat în mod clar înainte de a începe procesul de implementare şi trebuie să fie monitorizat în permanenţă. Procesul de dezvoltare de cadre, ce definesc şi descriu competenţele pedagogilor, în cazul când este planificat şi realizat în mod corespunzător, poate aduce numeroase beneficii pentru sistemele de învăţământ. În special, acestea pot:

• să fie modalităţi eficiente de a stimula implicarea activă a cadrelor didactice în dezvoltarea competenţelor pe parcursul întregii cariere;

• să fie instrumente de evaluare a dezvoltării competenţelor cadrelor didactice;

• să constituie o bază solidă pentru planificarea de prevederi coerente şi oportunităţi adecvate, prin care fiecare pedagog îşi poate forma şi dezvolta competenţele necesare pe durata carierei.

1.8. Definirea competențelor pedagogilor: stare actuală

Acest compartiment este bazat pe materialele unui studiu realizat de Grupul de lucru al Comisiei Europene Professional Development of Teachers - Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în 2011 şi actualizat în 2013 [50]. Studiul prezintă caracteristicile cheie ale politicilor actuale privind competenţele cadrelor didactice din statele membre ale UE; varietatea de moduri în care acestea au fost elaborate şi sunt utilizate; unele implicaţii de politici educaţionale.

În politicile educaţionale naţionale ale ţărilor din Europa există o mare varietate de abordări în ceea ce priveşte definirea competenţelor pedagogilor, variind de la o abordare simplă la una complexă; câteva exemple fiind documente, ce reprezintă:

• decrete ale guvernului referitoare la calificările universitare, ce oferă linii directoare foarte generale (de exemplu Finlanda);

• orientări generale (ghiduri), care definesc finalităţile de studii ale programelor de formare a cadrelor didactice, fără liste specifice de competenţe (de exemplu, Croaţia);

33

• acte legislative, ce definesc în linii mari calificările, pre-rechizitele, cerinţele de formare profesională şi rezultatele de formare a cadrelor didactice pentru niveluri specifice de şcolarizare (de exemplu, Luxemburg);

• acte legislative, ce descriu competenţele cadrelor didactice ca finalităţi de formare a cadrelor didactice, într-un cadru naţional referitor la educaţie (de exemplu, Danemarca);

• acte naţionale, care reglementează proiectarea şi organizarea programelor de studii, examinările şi certificările în educaţia iniţială a pedagogilor şi în dezvoltarea lor profesională (de exemplu, Austria);

• acte legislative, care definesc calificările de intrare, de angajare, statutul cadrelor didactice, instruirea la locul de muncă, precum şi criteriile de calitate pentru evaluarea performanţei lor (de exemplu, Malta);

• curriculum universitar pentru formarea iniţială a pedagogilor, care menţionează standardele pentru pedagogi, definite de reglementări ale ministerului (de exemplu, Polonia, Slovenia).

Ghidurile generale cu privire la competenţele necesare unui pedagog (de exemplu, competenţe metodologice sau de reflecţie) sunt de obicei încorporate în programele de studii naţionale, în calitate de referinţe pentru formarea iniţială a pedagogilor sau pentru dezvoltarea profesională continuă (în Croaţia, Cipru, Danemarca, Finlanda, Germania şi Spania). Autonomia este apoi lăsată pe seama universităţilor sau a colegiilor pentru a elabora şi aplica cerinţe detaliate de competenţe în cadrul programelor de formare a cadrelor didactice, în mod corespunzător.

Domenii de competenţe de bază (de exemplu, competenţe de evaluare) pot fi găsite în alte cazuri sau în formarea iniţială a cadrelor didactice şi/sau în dezvoltarea profesională continuă – de exemplu, în Franţa, Ungaria, Luxemburg, Polonia, Slovenia. Schimbări în descrierea standardelor pentru formarea iniţială a cadrelor didactice pot fi găsite în termeni de rezultate (Polonia).

O listă de domenii largi de competenţe poate fi, de asemenea, întâlnită în cerinţele specifice faţă de profil, care este inclus în programele de formare a cadrelor didactice, de exemplu în Germania.

La celălalt capăt al gamei de politici în privinţa cadrului de competenţe ale pedagogilor, în câteva ţări există cadre structurate – liste detaliate de competenţe specifice (detaliate ca liste de cunoştinţe, aptitudini/deprinderi/priceperi, atitudini sau valori; indicatori sau declaraţii despre ceea ce pot face pedagogii; competenţe clasificate pe domenii/

34


discipline şi/sau nivele şcolare), de multe ori legate de standardele profesionale şi de avansarea în carieră (în Belgia (Flandra), Estonia, Olanda, Regatul Unit (Scoţia)). Aceste cadre descriu, în general, niveluri diferite de experienţă – precum pedagog începător sau pedagog avansat.

O perspectivă de dezvoltare continuă poate fi identificată din ce în ce mai des în politicile cu privire la competenţele cadrelor didactice – de exemplu, în Irlanda, unde este implementată o politică de formare continuă a cadrelor didactice, sau în Austria, unde există un program de dezvoltare profesională a cadrelor didactice ca un continuum de calitate.

În mai multe ţări definirea competenţelor pedagogilor este legată de reforme în sistemul de educaţie (de exemplu, Austria, Cipru, Republica Cehă, Estonia, Germania, Ungaria, Irlanda, Letonia, Polonia, Spania, Suedia).

În cazul Suediei, dezvoltarea descriptorilor de competenţe pentru educaţia iniţială a pedagogilor şi pentru etapa de inducţie (cu calificări detaliate, referitoare la subiect/disciplină şi nivel şcolar) a fost lansată din 2006, iar punerea în aplicare a început în iulie 2011, cu scopul de a consolida calitatea profesională a pedagogilor în mod continuu.

Spania are un cadru, ce descrie competenţele cadrelor didactice, în conformitate cu legislaţia naţională din anul 2006; formarea iniţială a pedagogilor este reglementată de liniile directoare pentru curriculumul universitar, ce defineşte competenţele cadrelor didactice. În prezent există tendinţe cu privire la implementarea descriptorilor de competenţe de asemenea pentru evaluarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

Ungaria a raportat că a introdus recent descriptori de competenţă pentru formarea iniţială a cadrelor didactice, prin Education Acts (Acte Educaţionale), care definesc programele de studii şi rezultatele de formare a cadrelor didactice pentru diferite niveluri şcolare.

Letonia a introdus recent descriptori ai competenţelor cadrelor didactice în diferite domenii, în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională continuă, şi se pregăteşte să implementeze, de asemenea, abordarea prin competenţe pentru formarea iniţială a pedagogilor.

În Germania, Conferinţa Permanentă a Miniştrilor Educaţiei şi Culturii, a adoptat recent standarde detaliate în domeniul disciplinelor specifice, precum şi în pedagogie, psihologie şi sociologie; acestea sunt recomandări pentru factorii de decizie din ministerele diferitelor landuri. Aceste standarde, detaliate în liste detaliate de competenţe, constituie, de asemenea, baza pentru recunoaşterea examinărilor finale

35

din landuri. Competenţele sunt interpretate ca linii directoare pentru programele de studii în formarea iniţială a pedagogilor la universităţi; ele sunt în conformitate cu competenţele care urmează să fie dezvoltate în faza a doua de formare a cadrelor didactice şi în dezvoltarea profesională continuă, constituind o abordare integrată.

Olanda şi Regatul Unit (Scoţia) au o tradiţie îndelungată în utilizarea cadrelor detaliate de competenţe; acestea pot fi exemple utile pentru un discurs comun în Europa cu privire la profesionalismul pedagogului. Olanda oferă o descriere în trei niveluri pentru fiecare dintre cele şapte competenţe-cheie ale cadrelor didactice. În primul rând, descrierea include aspectele evidente ale competenţei (ceea ce trebuie să fie realizat, şi cum); apoi atitudinile profesionale specifice, cunoştinţele şi abilităţile; în final, indicatorii descriu acţiunile profesionale concrete, care caracterizează competenţa pedagogului.Standardele pedagogilor din Scoţia, introduse în 2000 prin ghidurile guvernamentale cu privire la formarea iniţială a pedagogilor, sunt comune pentru cadrele didactice de toate nivelurile şi discipline (cu diferenţe minore) şi specifică caracteristicile diferitelor stadii din carieră şi profiluri profesionale. Standardele prezintă un cadru detaliat, analitic, subliniind interacţiunea şi interdependenţa dintre cele trei dimensiuni ale competenţei – valori, cunoştinţe şi deprinderi/priceperi, fiecare detaliate în liste de aspecte specifice, ce conduc la acţiuni profesionale. Cadrele specifică cerinţele şi indicatorii pentru fiecare competenţă, afirmaţii de tipul poate-face şi exemple pentru fiecare aspect.

Toate descrierile competenţelor pedagogilor, atât cele detaliate cât şi cele generale, fie pentru formarea continuă sau doar pentru formarea iniţială a pedagogilor, reflectă dezvoltarea celor opt competenţe-cheie Europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii şi evidenţiază relevanţa competenţelor de colaborare, cercetare şi reflecţie pentru pedagogi în calitate de experţi adaptivi şi persoane, ce învaţă pe tot parcursul vieţii.

Studiul menţionat a constatat că definirea competenţelor pedagogilor în diferite ţări variază prin:

• nivelul de detaliere prin care sunt (sau nu) descrise competenţele cadrelor didactice;

• nivelul de descriere a competenţelor: competenţe pentru educaţia iniţială doar sau competenţe, ce vor fi completate şi dezvoltate pe tot parcursul carierei didactice;

• instrumentele de politici utilizate (legislaţie, reglementări, ghiduri, curriculum

36


universitar, specificări ale finalităţilor de studii (rezultate ale învăţării), cerinţe de intrare în profesie, certificarea cadrelor didactice);

• actorii care sunt împuterniciţi să pună în aplicare politicile (organizaţii guvernamentale, instituţii de formare a pedagogilor, organisme profesionale, astfel precum consiliile pedagogilor ş.a.;

• obiectivele şi utilizările pentru care sunt făcute descrierile.

Nu toate ţările au definit încă în detalii competenţele, de care au nevoie pedagogii pentru a profesa şi a se dezvolta.

1.9. Utilizarea cadrelor de competențe ale pedagogilor: exemple din Europa

Existenţa cadrelor de competenţe ale pedagogilor nu poate să garanteze în sine calitatea procesului didactic, deoarece ceea ce contează este scopul şi modul în care acestea sunt aplicate, fiind încorporate în contexte culturale specifice şi cu diferite constrângeri. Finlanda, de exemplu, are o cultură de lungă durată de încredere şi autonomie în instituţiile ce pregătesc pedagogi şi în profesionalismul cadrelor didactice, şi nu are necesitate stringentă de cadre de competenţe pentru pedagogi sau de standarde ce ţin de responsabilitatea lor. În egală măsură, obligaţia instituţiilor de învăţământ superior de a acoperi anumite domenii de formare a pedagogilor sau de a le dezvolta anumite competenţe, nu certifică în mod necesar faptul că acest lucru este, de fapt realizat, având în vedere varietatea largă a gradelor de autonomie a universităţilor din diverse ţări şi eficacitatea relativă a mecanismelor de control al calităţii.

În general, descrierile competenţelor cadrelor didactice (fie detaliat, pe larg sau în general) par a fi utilizate in prezent ca referinţe pentru derularea, aprecierea şi evaluarea programelor de studii pentru formarea iniţială a pedagogilor. Relevanţa lor este, de asemenea, importantă pentru dezvoltarea profesională continuă şi de formare la locul de muncă. Cadrele de competenţe pot fi utilizate nu numai în scopuri de evaluare sau de asigurare a calităţii, dar, de asemenea, pentru scopuri formative, de exemplu, în procesele de auto-evaluare la etapa de inducţie (de exemplu, Estonia).

Pentru a determina calitatea cadrelor didactice, mai ales la etapa de absolvire a instituţiilor de formare iniţială a pedagogilor, sunt utilizate diferite metode, de exemplu, prin examene naţionale (Croaţia, Slovenia); în câteva ţări există filtre de selecţie de intrare pentru ca cei mai buni candidaţi să intre în profesia de cadru didactic, responsabilitatea fiind partajată la diferite niveluri (naţional în Cipru, local în

37

Ungaria), fiind utilizate şi diferite metode: interviuri (Malta), activităţi de orientare şi/sau de consiliere (Austria), cerinţe la nivel de prag (Letonia).

În Olanda, procesele selective de acreditare naţională asigură competenţele şi calitatea pedagogilor debutanţi. De fapt, ţările ce au cadre detaliate de competenţe ale pedagogilor implementează, de obicei, procese externe de asigurare a calităţii (Belgia (Flandra), Estonia, Irlanda, Olanda, Regatul Unit (Scoţia)).

În Olanda şi în Scoţia, existenţa unei tradiţii de lungă durată a cadrelor de competenţe a pedagogilor oferă orientări comune şi un discurs univoc pentru părţile interesate în educaţie, constituind baza pentru corelarea dintre formarea iniţială şi cea continuă a cadrelor didactice. Germania şi Suedia au dezvoltat politici ample pentru a promova continuitatea formării cadrelor didactice: strategie de monitorizare a educaţiei în Germania; politici privind competenţele cadrelor didactice în Suedia, cu accent pe calitatea pedagogilor corelată cu procesul de învăţare a elevilor şi pe sporirea calităţii educaţiei.

În ceea ce priveşte politicile ce ţin de motivarea pedagogilor de a fi preocupaţi de dezvoltarea competenţelor lor, este recunoscut tot mai mult rolul-cheie al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şi al calităţii pedagogilor; dezvoltarea profesională continuă este finanţată şi în mod obligatoriu, în cele mai multe cazuri, este legată de avansarea în carieră.

În unele cazuri, au fost dezvoltate sisteme de evaluare a performanţelor cadrelor didactice (Letonia, Spania); în Germania, stimulentele economice de avansare în carieră sunt legate de o evaluare externă a competenţelor cadrelor didactice. Mai mult decât atât, în unele ţări cadrele didactice sunt încurajate şi sprijinite pentru a-şi actualiza competenţele lor şi a dobândi calificări academice superioare (Olanda, Suedia).

În multe ţări, responsabilitatea pentru asigurarea dezvoltării competenţelor şi măiestriei pedagogilor este pusă în seama managerilor din şcoală. Într-un scenariu de descentralizare şi autonomie a instituţiilor şcolare, acestea din urmă devin actori responsabili pentru planificarea şi asigurarea formării la locul de muncă (Estonia, Olanda).

1.10. Elaborarea și implementarea cadrelor de competențe

În acest compartiment sunt descrise:

• baza conceptuală, ce trebuie să stea la baza procesului de dezvoltare a cadrelor de competenţe ale cadrelor didactice;

38


• modul, în care poate fi dezvoltat un consens social cu privire la competenţele cadrelor didactice;

• diferite roluri în definirea competenţelor şi probleme de implementare a acestui cadru.

Un cadru de competenţe ale pedagogilor nu este o panacee. Acesta este doar un instrument dintr-o serie de alte instrumente, care pot fi utilizate pentru a sprijini dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, precum şi de a promova calitatea în educaţie. Pedagogii activează în cadrul sistemelor şi acestea trebuie să le permită să aplice şi să-şi dezvolte competenţele profesionale.

Dezvoltarea cadrelor de competenţe ale pedagogilor necesită anumite metode, bazate pe un scop declarat. Comparaţia între abordările utilizate în mai multe ţări europene a arătat că în elaborarea cadrelor de competenţe pentru pedagogi trebuie să fie luaţi în considerare o serie de factori, şi anume:

• baza conceptuală;

• gradul de apartenenţă;

• scopul;

• procesul, care conduce la un cadru de competenţe ale cadrelor didactice;

• caracteristicile cadrului;

• formularea competenţelor complexe ale pedagogilor.

Baza Conceptuală

Este foarte important ca orice schimbare propusă în sistemele de învăţământ să rezulte dintr-un consens social cu privire la necesitatea educaţiei, şcolii şi a pedagogilor. De asemenea, trebuie să fie stabilit un context de înţelegere locală sau naţională, ce interpretează dezvoltarea cadrelor didactice ca un proces continuu (ce include formarea iniţială a pedagogilor, perioadă de inducţie sau de probă, dezvoltare profesională la etape timpurii, dezvoltare profesională continuă şi dezvoltare de calităţi de lider), într-un mediu de învăţare modern. Cei implicaţi trebuie să conştientizeze contextul educaţional naţional şi internaţional şi să ţină cont de diferite ipoteze cultural-lingvistice sau de diferite abordări privind definirea calităţii în educaţie (orientare pe proces sau orientare pe rezultate, de exemplu). În egală măsură, există diferite moduri de a înţelege profesionalismul cadrelor didactice.

Ar trebui să fie menţionat faptul că spectrul larg de activităţi ale cadrelor didactice

39

poate fi descris în mai multe moduri. Mai mult decât atât, nu fiecare aspect al procesului didactic poate fi definit sau descris în întregime; aspecte, precum ar fi valorile profesionale, înclinaţii şi atitudini ale pedagogului pot fi la fel de importante ca şi alte aspecte mai măsurabile şi cuantificabile. Este important să fie recunoscută, de exemplu, capacitatea cadrelor didactice de a acţiona cu înţelepciune, raţional sau creativ în diferite situaţii.

Conceptele de competenţe ale pedagogilor pot fi interpretate sub diferite aspecte, de exemplu:

• predarea privită ca o artă vs. predarea privită ca o profesie;

• centralizare vs. autonomie (a şcolilor, pedagogilor ...);

• control vs. încredere;

• stagnare vs. creştere;

• mulţumirea de sine a pedagogilor (acceptare pasivă şi conformare privind situaţia socială şi de politici, de exemplu reglementări de sus în jos) vs. autonomie pedagog (pedagogi ce acţionează în mod proactiv pentru a produce un rezultat dorit).

Pe scurt, cadrele de competenţe ale pedagogilor pot fi dezvoltate în două direcţii: spre promovarea autonomiei pedagogilor, prin responsabilizare şi responsabilitate, sau spre un control intens extern al cadrelor didactice, care ar putea avea efecte neintenţionate de diminuare a împuternicirilor pedagogului.

Termenii actuali de competenţă şi standard pot fi definiţi în mai multe moduri, care uneori se suprapun sau sunt complementari. Fiecare concept din domeniul de predare şi de învăţare implică conceptualizarea profesiei şi a competenţelor cadrelor didactice, şi vice-versa, pot exista valori implicite, concurente care stau la baza abordărilor conceptuale diferite.

În acest context, trebuie menţionat că există tot atâtea tipuri diferite de predare, câţi pedagogi există, fiecare dintre ei având potenţialul de a fi de înaltă calitate; diversitatea în procesul de predare poate fi apreciată ca un punct forte; scopul nu constă în uniformitate.

Grad de apartenență

În cazul elaborării unui cadru de competenţe ale cadrelor didactice trebuie să fie abordată problema gradului de apartenenţă/proprietate. Cu cât mai puternică şi mai profundă este implicarea unui număr cât mai mare de pedagogi la toate etapele

40


procesului de elaborare a cadrului de competenţe, cu atât mai probabil este că ei se vor simţi proprietari şi vor accepta rezultatul final. Implicarea presupune mai mult decât pur şi simplu informarea sau consultarea cadrelor didactice; cu toate acestea, în multe ţări, cadrele didactice nu sunt încă organizate astfel ca să fie în stare să-şi spună cuvântul. Procesul, de exemplu, poate fi mai uşor acceptat de către pedagogi în cazul când există deja o cultură de:

• auto-evaluare profesională;

• reflecţie a cadrelor didactice cu privire la munca lor;

• profesionalizare a pedagogilor.

Sentimentul de proprietate şi apartenenţă poate fi promovat prin:

• leadership clar în învăţământ la toate nivelurile în cadrul profesiei şi a sistemului de învăţământ;

• implementarea schimbării prin consens, în scopul de a asigura o implicare activă;

• utilizarea unor cercuri din ce în ce mai largi de consultare şi a mai multor oportunităţi de implicare;

• implicarea cadrelor didactice în proces prin oferire de facilităţi (de exemplu, includerea timpului respectiv în timpul de lucru) şi recunoaşterea aportului adus�

Scop

Este important ca toate părţile interesate să conştientizeze de la bun început în ce scop este elaborat cadrul de competenţe, întrucât acest lucru va afecta conceptualizarea şi descrierea lui. Trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:

• ce necesităţi vine să soluţioneze cadrul de competenţe;

• ale cui sunt aceste necesităţi (ale pedagogilor, elevilor, instituţiilor, …);

• care sunt aşteptările factorilor de decizie.

Scopul pentru care a fost elaborat cadrul de competenţe poate să evolueze în timp. Mai mult decât atât, fiind deja elaborat, cadrul poate fi utilizat în alte scopuri, ceea ce poate avea consecinţe negative. Este de asemenea important ca toate părţile interesate să înţeleagă potenţialul cadrului. Elaborarea competenţelor poate scoate la iveală tensiuni existente, de exemplu, dintre cerinţele controlului extern şi cerinţele autonomiei profesionale a pedagogului.

41

Procesul de definire a competențelor

Compararea abordărilor utilizate în diferite ţări conduce la concluzia, că procesul de elaborare a cadrului de competenţe poate fi facilitat de:

• un nivel înalt şi de durată de susţinere din partea guvernului;

• asigurarea participării pe toată durata a pedagogilor şi a altor factori de decizie;

• promovarea abordării la toate nivelurile;

• stabilirea clară a rolurilor tuturor părţilor interesate;

• alocarea unui timp suficient, real, cu stabilirea termenului limită;

• realizarea a câtorva iteraţii (cu oportunităţi reale pentru toţi să comenteze).

Întrebări utile, la care trebuie căutat răspuns:

• În ce măsură doresc pedagogii să participe?

• Care sunt cele mai eficiente moduri de a implica pedagogii?

• Cine sunt factorii de decizie?

• Cum sunt implicaţi factorii de decizie?

• Cum va fi implementat cadrul de competenţe (printr-o fază pilot? în etape? doar în anumite scopuri?)

• În ce mod va fi colectată informaţia despre impactul noii abordări? Cum va fi efectuată re-evaluarea şi revizuirea cadrului?

Lista factorilor de decizie variază de la ţară la ţară. Pot fi implicaţi pedagogi aparte, asociaţiile şi uniunile lor, inspectori, instituţii responsabile de formarea cadrelor didactice, reprezentanţi ai guvernului, părinţii, şi, bineînţeles, elevi.

Particularități-cheie ale cadrului de competențe

Compararea abordărilor de dezvoltare a cadrului de competenţe ale pedagogilor utilizate în mai multe ţări arată că pentru a avea succes, un astfel de cadru trebuie:

• să se bazeze pe cultura, inclusiv pe cultura educaţională a ţării;

• să se bazeze pe un consens cu privire la misiunea pedagogului şi la ceea ce reprezintă un proces de predare/învăţare de succes;

• să se bazeze pe o declaraţie clară a filozofiei educaţiei adoptate;

42


• să incorporeze toate dimensiunile muncii profesionale a cadrelor didactice, într-un mod integrat;

• să se bazeze pe înţelegerea că procesul de predare presupune auto-evaluare şi îmbunătăţire periodică;

• să fie în concordanţă cu (dar să nu se limiteze la) finalităţile/rezultatele de învăţare dorite (incluse, de exemplu, în ghidurile naţionale curriculare);

• să posede caracteristici-cheie de stabilitate, durabilitate şi flexibilitate.

În particular, construirea unui cadru de competenţe flexibil prezintă anumite avantaje, de exemplu:

• poate fi interpretarea unui cadru general existent;

• poate fi specific, lăsând loc pentru creativitate;

• nu se limitează doar la activităţi profesionale.

În elaborarea cadrului de competenţe trebuie găsit răspuns la întrebările:

• Care este filosofia ce stă la baza cadrului? Care este viziunea:

o asupra educaţiei?

o asupra predării?

o asupra facilitării învăţării?

o asupra profesionalizării pedagogului?

• Cum va fi structurat cadrul de competenţe? (de exemplu, ce titluri, ce taxonomie va fi utilizată?)

• Poate fi util ca conceptele ce stau la baza cadrului să fie reprezentate într-un mod grafic (cercuri suprapuse, altele).

• Cine participă la formularea cadrului de competenţe?

o Există o oportunitate de a alege, dacă imboldul vine de sus în jos sau de jos în sus, de la pedagogi sau de la alţi factori de decizie.

o În ambele cazuri, toţi factorii de decizie trebuie să fie implicaţi plenar.

• Grupurile-ţintă, pentru cine este elaborat:

o Variante posibile: elevi, părinţi, înşişi pedagogii, directori de instituţii şcolare, pedagogi universitari, societate, piaţa muncii, angajatori...

43

• Vor fi descriptorii de competenţe:

o aplicaţi pentru toate etapele carierei pedagogice? (adică vor fi diferite nivele pentru fiecare competenţă la diferite etape din carieră?)

o aplicaţi pentru pedagogi la toate nivelurile de învăţământ? (pre-primar, primar, gimnaziu, liceu ... )

o ancorate în prezent sau în viitor?

• Dacă pedagogiilor li se va cere să ofere dovezi că ei posedă astfel de competenţe, în ce mod vor fi în stare să o facă?

1.11. Promovarea cadrului de competențe

Definirea şi evaluarea cunoştinţelor profesionale şi a competenţelor cadrelor didactice în orice stadiu al carierei lor nu este simplă şi nici directă, neutrală sau universală, fixă sau sigură, ci condiţionată din punct de vedere istoric şi cultural, cu posibilităţi de schimbare şi modificare. Prin urmare, formulările competenţelor trebuie să fie astfel ca să se întrevadă natura cu multiple faţete a procesului didactic şi să fie recunoscute rolul valorilor; afirmaţiile să fie clare şi nu supra-elaborate [51]. Procesul de introducere a unui cadru de competenţe ale cadrelor didactice şi cel de scriere a descriptorilor sunt interconectate şi trebuie să se realizeze în paralel.

Competenţele cadrelor didactice includ adesea cunoştinţe, deprinderi/priceperi şi atitudini (sau valori). Descriptorii de competenţe trebuie:

• să reflecte cultura şi contextul în care vor fi utilizate;

• să fie exprimate într-un mod, care să promoveze autonomia pedagogului;

• să se bazeze pe o cultură a încrederii;

• să motiveze fiecare pedagog să crească ca un profesionist;

• să fie suficient de detaliate pentru scopul vizat;

• să fie dinamice, mai degrabă decât prea fixe (pentru a se asigura că acestea pot fi dezvoltate în continuare în conformitate cu evoluţia situaţiei);

• să se utilizeze un limbaj în care pedagogii se recunosc pe ei înşişi şi realitatea lor şcolară şi care este:

o cât mai concret posibil,

o lipsit de ambiguitate,

44


o clar, simplu, uşor de înţeles de către toţi utilizatorii,

o coerent,

o afirmativ şi pozitiv,

o orientat către acţiune (de exemplu, afirmaţii de tipul poate face cu exemple concrete din activitatea de zi cu zi a cadrelor didactice).

• Experienţa mai multor ţări sugerează că este util să fie incluse în cadrul de competenţe exemple bazate pe situaţii reale pentru a ilustra sensul din spatele fiecărui descriptor.

Procesul de punere în aplicare a unui cadru de competenţe ale cadrelor didactice trebuie să fie atent planificat şi aprobat de către toţi actorii, şi sprijinit în mod adecvat în întregul sistem de învăţământ. Procesul de implementare trebuie să fie în concordanţă cu scopul declarat.

Întrebări-cheie:

• Cum vor fi pregătiţi actorii relevanţi, inclusiv pedagogii înşişi, să implementeze cadrul de competenţe (eventual prin mai multe moduri diferite)?

• În cazul în care cadrul este menit să fie utilizat în orice formă de evaluare, cum va fi promovată o înţelegere comună cu privire la interpretările din diferiţi descriptori? De exemplu, prin organizarea de discuţii despre semnificaţia descriptorilor între diferiţi utilizatori, precum mentori, directori de şcoli, pedagogi de la universităţi, inspectori.

• Cum vor fi colectate şi analizate opiniile utilizatorilor, în primele luni?

• Pe baza acestui feedback, cum vor fi propuse şi puse în aplicare îmbunătăţirile? Cum va fi examinat şi revizuit cadrul în mod continuu?

1.12. Dezvoltarea competențelor pedagogilor: situația actuală în Europa

Deşi politici de promovare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice există în majoritatea ţărilor, implementarea lor este destul de limitată. Aproape 90% de pedagogi au declarat că au participat recent în activităţi de dezvoltare profesională, dar există variaţii considerabile în tipurile de activităţi, impactul lor, intensitatea participării, vârsta şi proporţia personalului participant.

Dezvoltarea profesională continuă (DPC) este considerată o responabnilitate pentru cadrele didactice din 24 de ţări sau regiuni europene. În Franţa, Lituania, România şi

45

Slovenia, DPC este o condiţie pentru avansarea în carieră şi creşterea salarială. Zece ţări oferă pedagogilor alocaţii financiare pentru obţinerea calificărilor DPC.

Cu toate că există oportunităţi de dezvoltare profesională, cadrele didactice au o necesitate mai mare de dezvoltare profesională decât oportunităţile reale pe care le au. Mulţi pedagogi fie nu găsesc dezvoltare profesională adecvată, fie nu pot să se implice din cauza graficului de lucru. Un procent considerabil de pedagogi simt că au nevoie de o dezvoltare mai profesionistă decât primesc în prezent [28].

În general, nu toţi pedagogii obţin un feedback eficient şi regulat la performanţele lor pentru a fi motivaţi în dezvoltarea lor profesională în mod eficient. Unele ţări (de exemplu, Bulgaria, Lituania şi Republica Slovacă) au făcut eforturi în această direcţie. Lipsa de feedback este deosebit de acută pentru pedagogii debutanţi, mulţi pedagogi novici au declarat că nu au obţinut niciodată feedback (de exemplu: 55% în Italia, 45% în Spania, 25% în Portugalia şi Irlanda) [28].

Mai mult de 13% din cadrele didactice au declarant, că nu au fost evaluate niciodată. O mare parte din pedagogi sunt evaluaţi şi obţin feedback o dată pe an. Mai mult decât atât, chiar şi atunci când au fost evaluate, cadrele didactice au declarant că multe ori nu au primit un feedback relevant asupra performanţei lor. Peste un sfert din cadrele didactice din Italia, Spania, Portugalia şi Irlanda au declarat că nu au primit feedback asupra performanţei lor. La celălalt capăt al scalei, aproape toate cadrele didactice din Bulgaria, Lituania şi Republica Slovacă au declarat că au primit un feedback referitor la munca lor.

Cercetările arată că învăţarea eficientă a pedagogului este legată de şcoală şi se bazează pe colaborare. Dezvoltarea profesională continuă în colaborare este mai eficientă decât învăţarea individuală în schimbul pozitiv de practici, atitudini sau convingeri, în promovarea de îmbunătăţiri de învăţare a elevilor, şi în schimbul pozitiv de comportament sau atitudini a pedagogilor în clasă [52].

1.13. Evaluarea competențelor cadrelor didactice

Evaluarea dezvoltării competenţelor cadrelor didactice este importantă pentru că:

• poate creşte gradul de conştientizare a cadrelor didactice privind necesitatea de a-şi dezvolta competenţele;

• poate provoca o transformare în cultura şi practica didactică;

• permite recunoaşterea de (noi) competenţe dobândite sau dezvoltate;

• contribuie la asigurarea calităţii şi la controlul formării şi dezvoltării;

46


• poate contribui la dezvoltarea încrederii în capacităţile didactice;

• poate facilita intervenţii in timp util pentru îmbunătăţirea procesului didactic.

Evaluarea competenţelor cadrelor didactice trebuie să se bazeze pe o înţelegere comună cu privire la competenţele pedagogilor, precum ar fi un cadru naţional de competenţe ale pedagogilor.

Un cadru de evaluare ar trebui să reflecte cadrul de competenţe şi să includă activităţi (de exemplu, utilizarea portofoliilor cadrelor didactice), aplicabile în fazele de formare iniţială a cadrelor didactice, la etapa de inducţie şi la etapa de dezvoltare profesională a carierei pedagogului, cu coerenţă între cele trei faze. Pentru a facilita utilizarea unor astfel de cadre în evaluarea dezvoltării competenţelor şi pentru a încuraja cadrele didactice să se dezvolte în continuare, trebuie să fie identificate diferite niveluri de realizare pentru fiecare competenţă.La stabilirea sistemului de evaluare a competenţelor trebuie făcute unele alegeri esenţiale, care ţin de:

• evaluarea individului, a şcolii sau a sistemului;

• relaţia dintre sistemul de evaluare şi sistemul de asigurare a calităţii;

• condiţiile, ce specifică dacă sistemul de evaluare se va axa pe:

o sprijinul dezvoltării cadrelor didactice (formativ – pe o bază continuă), sau

o monitorizarea progresului lor (posibil sumativ, prin recunoaşterea unui nivel superior de competenţă sau decizii asupra salariilor/noi roluri); şi

• condiţiile, ce indică dacă accent se pune pe procesul sau pe produsul dezvoltării competenţelor.

În dezvoltarea unor sisteme de evaluare, trebuie să fie luate în considerare mai multe aspecte:

• necesitatea de a găsi echilibrul potrivit între încredere şi control;

• necesitatea ca ele să fie corecte, transparente şi comparabile (între şcoli, regiuni şi sisteme educaţionale);

• utilizarea evaluării interne sau externe;

• accentul pe cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile pedagogului;

• rolul diferitelor părţi interesate în procesul de evaluare, (de exemplu, manageri

47

şcolari, colegi, elevi, părinţi, inspectori, autorităţi din domeniul educaţiei, administraţiei locale şi naţionale, angajatori şi alte părţi interesate);

• nivelul de evaluare – individual sau de grup; instituţii şcolare şi reţele; regional şi de sistem – nivel naţional sau chiar internaţional.

Există mai multe instrumente şi tehnici diverse utilizate în sistemele de evaluare, care pot fi alese pentru a se potrivi contextului naţional.

Instrumentele şi tehnicile de evaluare formativă includ:

• întruniri periodice cu managerii sau cu alţi colegi – analize ale competenţelor;

• auto-evaluări;

• grupuri de prieteni, ce fac critici obiective;

• analize colegiale;

• planuri de dezvoltare individuală (pentru analiză sau auto-evaluare) ;

• observări ale colegilor în sala de clasă (pentru exemple pozitive);

• analize video (lecţii filmate);

• reflecţii în scris;

• rapoarte;

• portofolii (intrări/ieşiri);

• cercetare practică (auto-reflecţii);

• feedback de la elevi/părinţi.

Instrumentele şi tehnicile de evaluare sumativă includ:

• examinări;

• observări în sala de clasă;

• micro predare;

• video;

• eseuri;

• testări;

• portofolii (cazuri demonstrative – adică demonstrarea dovezii realizării/ calificării/finalităţii).

48


1.14. Aspecte ale competențelorDin documentele de politici şi cercetările analizate în studiile europene menţionate rezultă următoarele aspecte ale competenţelor cadrelor didactice. Ele pot fi referinţe utile pentru un discurs comun între părţile interesate şi experţi, precum şi un punct de plecare pentru evoluţiile ulterioare ale politicilor şi practicilor educaţionale pe arena internaţională, aşa precum este sugerat în documentul de lucru al Comisiei Europene Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes [16]�

Descompunerea competenţelor (care sunt, în esenţă, dinamice şi holistice) cadrelor didactice în domenii şi componente separate are doar un scop analitic de a înţelege implicaţiile şi ipotezele, care le stau la bază. Opiniile provenite din diverse medii culturale cu referire la procesul didactic subliniază necesitatea pentru o perspectivă sistemică, de context, cu privire la experienţa şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice [49]. În cele ce urmează sunt prezentate competenţele cadrelor didactice din perspective de cercetare şi politici dintr-o serie de lucrări analizate în [16].

Cuno

aşte

re şi

înţe

lege

re

Cunoştinţe în domeniul disciplinei Cunoştinţe Pedagogice ale Conţinuturilor (CPC), ce implică cunoştinţe profunde ale materiei şi structura temelor:

• cunoaşterea sarcinilor, contextelor de învăţare şi a obiectivelor de învăţare;

• date despre cunoştinţele anterioare ale elevilor şi despre dificultăţile curente de învăţare specifice disciplinelor;

• cunoştinţe strategice ale metodelor de predare şi ale materiilor curriculare.

Cunoştinţe pedagogice (cunoaşterea proceselor de predare şi de învăţare).

Cunoştinţe curriculare (cunoaşterea curriculumului disciplinei – adică planificarea şi ghidarea învăţării conţinuturilor din domeniul disciplinei).

Fundamente ale Știinţelor Educaţiei (cunoştinţe interculturale, istorice, filozofice, psihologice, sociologice).

Aspecte contextuale, instituţionale, organizaţionale ale politicilor în domeniul educaţiei. Probleme de incluziune şi diversitate.Utilizarea eficientă a tehnologiilor în procesul de învăţare.

Psihologia dezvoltării.

Procese de dinamică a grupurilor, teoriile învăţării, probleme motivaţionale.Procese şi metode de apreciere şi de evaluare.

49

Abili

tăţi/

depr

inde

ri/pr

icep

eri

Planificarea, gestionarea si coordonarea procesului de predare.Utilizarea de materiale şi de tehnologii didactice.Managementul elevilor şi al grupurilor.Monitorizarea, adaptarea şi evaluarea obiectivelor şi a proceselor de predare/învăţare.Colectarea, analiza, interpretarea probelor şi a datelor (rezultatele elevilor, rezultatele evaluărilor externe) pentru decizii profesionale şi îmbunătăţire a proceselor de predare/învăţare.

Utilizarea, dezvoltarea şi crearea de cunoştinţe prin cercetare pentru a fi utilizate în practică.

Colaborarea cu colegii, părinţii şi cu serviciile sociale.

Abilităţi de negociere (interacţiuni sociale şi de politici cu multipli factori de decizie din educaţie, actori şi contexte).Abilităţi reflexive, metacognitive, interpersonale pentru a învăţa individual şi în comunităţi profesionale.

Adaptarea la contexte educaţionale caracterizate prin dinamică multi-nivel, cu influenţe transversale (de la nivelul macro al politicilor guvernamentale la nivel mezo al contextelor şcolare, şi la nivelul micro al dinamicii clasei şi elevilor).

Încl

inaţ

iiCo

nvin

geri,

atitu

dini

, val

ori,

resp

onsa

bilit

ăţi

Conştientizare epistemologică (aspecte legate de caracteristicile şi istoria şi statutul disciplinei, precum şi legătură cu alte domenii/discipline).

Abilităţi de predare prin conţinut.

Abilităţi transferabile.

Înclinaţii pentru schimbări, flexibilitate, învăţare continuă şi perfecţionare profesională, inclusiv aptitudini de cercetare.Angajament de promovare a învăţării tuturor elevilor.Înclinaţii de promovare a atitudinilor şi practicilor democratice ale elevilor, în calitate de cetăţeni europeni (inclusiv aprecierea diversităţii şi multiculturalităţii).Atitudini critice faţă de propriul proces de predare (practici de examinare, discutare, chestionare).Aptitudini pentru munca în echipă, colaborare şi creare de reţele.

Sentiment de auto-eficacitate.

50


ConcluziiCunoştinţele, aptitudinile şi angajamentul cadrelor didactice, precum şi calitatea managementului şcolilor, sunt cei mai importanţi factori în obţinerea unor rezultate educaţionale de înaltă calitate. Din acest motiv, este esenţial [...] ca cei recrutaţi pentru posturi didactice şi de conducere a şcolii să fie la cel mai înalt nivel şi potriviţi pentru sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească [...]. O atenţie aparte trebuie să [...] fie acordată definirii profilului cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ, selectării şi pregătirii lor pentru a-şi îndeplini sarcinile. (Uniunea Europeană, 2009).

Gama şi complexitatea competenţelor necesare pentru a fi pedagog în secolul 21 este atât de mare, încât este puţin probabil ca un individ să le posede în totalitate sau să le dezvolte în aceeaşi măsură.

În scopul de a îmbunătăţi nivelul rezultatelor obţinute de elevi, este necesar ca pedagogii să fie în măsură să deţină şi să-şi dezvolte în mod continuu competenţe necesare pentru a fi eficace în context şcolar.

Activităţile didactice necesită competenţe, care reprezintă combinaţii complexe şi dinamice de cunoştinţe, înţelegeri, abilităţi, deprinderi/priceperi, valori şi atitudini; formarea şi dezvoltarea competenţelor constituie un efort depus pe parcursul întregii cariere şi necesită o practică reflexivă, cu feedback de înaltă calitate.

Există tot atâtea moduri diferite de predare, câţi pedagogi există; fiecare pedagog are propriul potenţial de a demonstra o calitate înaltă de profesionist; unele aspecte importante ale activităţii profesionale a cadrelor didactice nu poate fi definită sau evaluată uşor. Diversitatea în procesul de predare poate fi apreciată ca un punct forte.

La nivel European există necesitatea de a defini în mod clar un cadru de competenţe, prin care să fie indicat ce trebuie să ştie şi să fie capabile să facă cadrele didactice la fiecare stadiu al unei cariere didactice, şi prin dezvoltarea competenţelor digitale ale pedagogilor.

Cadrele de competenţe reprezintă seturi de competenţe, pe care trebuie să le posede pedagogii la diferite etape ale carierei lor. Problema cadrului de competenţe este soluţionată diferit în diferite ţări ale lumii şi ale Europei.

Sistemele eficiente de educare a noilor pedagogi şi de dezvoltare profesională a celor în funcţie se bazează pe o înţelegere comună a competenţelor, de care aceştia au nevoie, pentru a le implementa în diferite contexte şcolare sau în diferite etape din cariera lor. Un astfel de profil sau cadru de competenţe ale pedagogilor poate fi de asemenea utilizat pentru a îmbunătăţi eficienţa de recrutare şi de selectare a

51

candidaţilor pentru posturile didactice şi de a ajuta cadrele didactice în planificarea dezvoltării lor profesionale.

Fiecare sistem de educaţie este unic, de aceea nu pot fi făcute prescripţii specifice despre reforme în fiecare caz aparte; documentele de politici europene oferă un set de recomandări, iar fiecare ţară trebuie să le concordeze cu contextul national.

Politicile în domeniul formării cadrelor didactice nu pot fi concepute în izolare de politicile din domeniul curriculumului şcolar şi al evaluării. Există mai multe moduri, prin care pot fi utilizate cadrele de competenţe pentru a îmbunătăţi calitatea procesului didactic şi, prin urmare, rezultatele elevilor. Studiul a identificat factorii-cheie ce influenţează dezvoltarea şi implementarea cu succes a abordări prin competenţe a procesului didactic. Procesul de reuniune a părţilor interesate pentru a discuta aceste probleme poate, în sine, să fie benefic, mai ales în cazul în care conduce la un sentiment crescut de proprietate asupra rezultatelor şi la un angajament de punere în aplicare a competenţelor.

Scopul final al sistemelor de formare şi de dezvoltare profesională a cadrelor didactice constă în facilitarea procesului de învăţare a elevilor. Implicarea tuturor pedagogilor în procesul de dezvoltare a propriilor competenţe înseamnă un angajament de învăţare pe parcursul întregii cariere, evaluarea dezvoltării competenţelor pedagogilor, precum şi oferirea unor oportunităţi de învăţare adecvate şi relevante pentru toate cadrele didactice.

Dezvoltarea profesională cuprinde o gamă largă de activităţi de învăţare formale, non-formale şi in-formale, care au loc de multe ori în cadrul şcolii sau în alte comunităţi de practică. Oportunităţile DPC trebuie să corespundă necesităţilor specifice fiecărui pedagog. Managerii din instituţiile preuniversitare joacă un rol-cheie în încurajarea şi consilierea cadrelor didactice în ceea ce priveşte învăţarea profesională corespunzătoare.

Cadrele de competenţe, fiind concepute şi implementate în moduri care sunt relevante pentru fiecare context naţional şi în concordanţă cu politicile educaţionale existente, pot fi instrumente puternice de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

52


Bibliografie1� National Qualification Frameworks. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/

bologna/qf/national.asp. (vizitat 9.09.2012).

2� Developing Key Competences at School in Europe: Challenges and Opportunities for Policy. Eurydice Report. 2012. 72 p.http://eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf (vizitat 29.01.2014).

3� Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi pentru politici. Raport Eurydice. 2012. 70 p. http://eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents/thematic_reports/145ro.pdf (vizitat 29.01.2014).

4� European mapping of initiatives on the development of key competences. 2013. http://keyconet.eun.org/ (vizitat 06.01.2014).

5� Gordon J. KeyCoNet 2012 Literature Review: Key competence development in school education in Europe. 2012. 126 p. http://perso.ens-lyon.fr/olivier.rey/wp-content/uploads/2012/10/KeyCoNet-Literature-Review-on-Key-competence-development-in-school-education-in-Europe_11.pdf. (vizitat 06.01.2014).

6� Buiskool B.J., et al. Key competences for adult learning professionals. 2010. http://www.frae.is/files/Kennaraf%C3%A6rni%202010_1168938254.pdf (vizitat 14.09.2012).

7. A toolkit for the European citizen. The implementation of Key Competences. Challenges and opportunities. Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe (CIDREE). 2008. 208 p. http://www.cidree.be/uploads/documentenbank/52d4eddca5f913bbd6696e6f41a07fff.pdf. (vizitat 16.07.2012).

8� Planul cadru pentru studii superioare. http://www.edu.md. (vizitat 20.12.2013).

9. Nilza Costa, Dumbraveanu R., Cabac V. Formarea iniţială a cadrelor didactice în Universităţile din Republica Moldova. Chisinau 2012. 124 p.

10� Curriculum naţional modernizat, 2010. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Acte normative şi de dispoziţie. http://www.edu.md/ro/curriculum-national-modernizat-2010/ (vizitat 21.12.2013).

11� The Lisbon Special European Council (March 2000): Towards a Europe of Innovation and Knowledge. 2000. http://europa.eu/legislation_summaries/ education_training_youth/general_framework/c10241_en.htm (vizitat 02.02.2011).

12� European Commission (2011a). Literature review. Teachers’ core competences: requirements and development. Author: Francesca Caena. Brussels, April 2011.

13� European Commission (2011b). Lirerature review: Quality in teachers’ continuing professional development. Author: Francesca Caena. Brussels, June 2011.

14� European Commission (2012a) ‘Rethinking Education: Investing in skills for better

53

socio-economic outcomes’ COM 669/3. 2012.

15� European Commission (2012b). Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Strasbourg, 20.11.2012. SWD (2012) 371 final.

16� European Commission (2012). Supporting the Teaching Professions for Better Learning Outcomes. Strasbourg, 20.11.2012. SWD (2012) 374 final.

17. European Commission (2004). Implementation of ‘Education and Training 2010’ Work programme. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework. Brussels, November2004. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/basicpaper2004.pdf (vizitat 18.01.2011).

18� Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: provocări şi oportunităţi pentru politică. Raport Eurydice. 2012. 70 p. http://eacea.ec.europa.eu/ education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO.pdf (vizitat 13.02.2013).

19. ETUCE (European Trade Union Committee for Education). Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. Brussels: ETUCE. 2008.

20� European Union (2006) Key Competences for Lifelong Learning, a European Reference Framework. Brussels, 2006.

21� European Union (2007) Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher education (Official Journal C 300/6, 12.12.2007).

22� European Union (2009). Council Conclusions of 26 November 2009 on the professional development of teachers and school leaders (Official Journal 2009/C 302/04, 12.12.2009).

23� European Commission DG Education and Culture (2002). European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning. Brussels, June 2002. 95 p. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Report.pdf (vizitat 15.11.2011).

24� Supporting teacher competence development. http://ec.europa.eu/education/ school-education/teacher-cluster_en.htm (vizitat 21.03.2014).

25� Developing Challenges and Opportunities for Policy Eurydice Report at School in Europe. 2012. 72 p. http://eacea.ec.europa.eu/education%20/ Eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf (vizitat 30.05.2013).

26� Improving the Quality of Teacher Education. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11101_en.htm (vizitat 09.02.2014).

27. European Commission. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document 538 final. Brussels. 2010.

28� Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective.

54


http://www.oecd-ilibrary.org/ (vizitat 19.02.2014).

29. OECD. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD publications. 2005. http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy (vizitat 03�06�2011)�

30� OECD. Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS. Paris: OECD Publications. 2009. 310 p.

31� http://www.oecd.org/dataoecd/17/51/43023606.pdf (vizitat 26.10.2010). OECD. Preparing Teachers and Developing School Leaders for 21st Century - Lessons from around the world (Background Report for the International Summit on the Teaching Profession). 2011.

32� Memorandum asupra invatarii permanente. Brussels, 30.10.2000. 44 p. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/lifelong-oth-rmn-t02.pdf (vizitat 16.03.2010).

33� Îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor. http://europa.eu/ legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11101_ro.htm (vizitat 15.01.2014).

34� Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (vizitat 28.07.2012).

35� Teacher Education in Europe. An ETUCE Policy Paper. 14 April 2008. 64 p. http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf (vizitat 06�11�2013)�

36� Schwille J., Dembélé M. Global perspectives on teacher learning: improving policy and practice. Paris: UNESCO. 2007.

37. Conway P.F., Murphy R., Rath A., Hall K. Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher Education: A Nine-Country Cross-National Study. Report Commissioned by the Teaching Council. University College Cork and Teaching Council of Ireland. 2009.

38� Shulman L.S. The signature pedagogies of the professions of law, medicine, engineering, and the clergy: potential lessons for the education of teachers. Talk at the Math Science Partnerships workshop: Teacher Education for effective teaching and learning. Irvine, CA. European Qualification Framework. 2005. http://ec.europa.eu/eqf/home_en.htm (vizitat 14.12.2010).

39. EQF. European Qualification Framework. 2013. http://ec.europa.eu/eqf/home_en.htm (vizitat 25.04.2014).

40� Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. http://ec.europa.eu/eqf/documents?id=74‎ (vizitat 09.02.2013).

55

41� DeSeCo. The Definition and Selection of Key Competencies: OECD. 2005.20 p. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf (vizitat 27.03.2012).

42� Gonzalez J., Wagenaar R. (Eds.). Tuning Educational Structures in Europe II. Universities’ contribution to the Bologna Process. University of Deusto & University of Groningen. 2005. http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ (vizitat 05.05.2012).

43� European Profile for Language Teacher Education. 47 p. http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/MainReport.pdf (vizitat 13.02.2014).

44� Policy approaches to defining and describing teacher competences. Education and Training 2020 programme Thematic Working Group ‚Teacher Professional Development’ Report of a Peer Learning Activity in Naas, Ireland, 2 - 6 October 2011. 14 p. http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/doc/defining-teacher-competences_en.pdf (vizitat 17.12.2013).

45� Supporting teacher competence framework. July 2013. 59 p. http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf (vizitat 20.11.2013).

46� Deakin Crick Ruth: ‘Key Competencies for Education in a European Context: narratives of accountability or care’ European Educational Research Journal Volume 7, N° 3, 2008. http://www.wwwords.co.uk/rss/abstract.asp?j=eerj&aid=3349 (vizitat 25.08.2012).

47. Rychen D.S., Salganik L.H. Key Competencies for a successful life and a well-functioning society. 2003. http://www.hogrefe.com/program/key-competencies-for-a-successful-life-and-a-well-functioning-society.html (vizitat 10.11.2010).

48� Koster B., Dengerink J. J. Professional standards for teacher educators: how to deal with complexity, ownership and function. Experiences from the Netherlands. European Journal of Teacher Education, 31:2, 135-149. 2008. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/31852 (vizitat 15.09.2013).

49. Williamson McDiarmid G., Clevenger-Bright M. Rethinking Teacher Capacity. In Cochran-Smith M., Feiman-Nemser S. & Mc Intyre D. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education. Enduring questions in changing contexts. New York/Abingdon: Routledge/Taylor & Francis. 2008.

50� Shulman L.S. Knowledge and Teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22. 1987.

51� Hagger H. & McIntyre D. Learning teaching from teachers. Realizing the potential of school based teacher education. Maidenhead: Open University Press. 2006.

52� Key data on teachers and school leaders in Europe. 2013. 148 p. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf (vizitat 21.12.2013).

53� Conway P. et al. Learning to Teach and its Implications for the Continuum of Teacher Education: A Nine-Country Cross-National Study. Report Commissioned by the Teaching

56


Council. 2009. 363 p. http://www.teachingcouncil.ie/_fileupload/Publications/LearningToTeach-ConwayMurphyRathHall-2009_10344263.pdf (vizitat 18.05.2011).

54� General Teaching Council for England. Continuing professional development. December 2005. 27 p. http://www.canterbury.ac.uk/education/ protected/spss/docs/gtc-cpd.pdf (vizitat 01.12.2012).

55� Voiculescu F. Paradigma abordăriii prin competenţe. 2013. 106 p. http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41625/Suport+curs+1.pdf (vizitat 05.02.2014).

56� Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm (vizitat 17.10.2013).

57. Teaching: the Reflective Profession. http://www.gtcni.org.uk/index.cfm/area/ information/page/profstandard (vizitat 13.07.2013).

58� The eLearning Competency Framework for Teachers and Trainers. http://www.eife-l.org/competencies/ttframework (vizitat 08.04.2014).

59. BALEAP EAP Teacher Competencies. 2012. http://www.baleap.org.uk/projects/eap-teacher-competencies (vizitat 16.11.2013).

60� New standards raise the bar for teachers. 14 July 2011. https://www.gov.uk/government/news/new-standards-raise-the-bar-for-teachers (vizitat 19.04.2014).

61� Professional Standards and Core Competencies. October 2011. http://sccw.co.uk/?page_id=157 (vizitat 08.03.2014).

62� What makes a good teacher? 2010. http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/inclusive_enjoyable/teacher.htm (vizitat 22.05.2013).

63� European Framework for CLIL Teacher Education. http://clil-cd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB (vizitat 11.03.2014).

64� Teachers’ standards. 7 March 2013. http://www.education.gov.uk/schools/ teachingandlearning/reviewofstandards (vizitat 06.11.2013).

65� UN competency development. Aprilie 2010. 194 p. http://www.un.org/staffdevelopment/developmentguideweb/image/ohrm_cdg.pdf (vizitat 10.09.2012).

66� Developing the Key Competencies in Social Sciences. http://www.edplus.canterbury.ac.nz/socialscience/documents/kcs_in_social_sciences.pdf (vizitat 08.02.2011).

67. Key competencies A developing concept in general compulsory education. October 2002. 146 p. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/compulsary-edu-oth-enl-t05.pdf (vizitat 11.02.2013).

68� Common Core Content Standards. 2013. http://www.literacyta.com/common-core-standards/common-core-content-standards (vizitat 20.12.2013).

57

69. Core Competencies of Adult Learning Facilitators in Europe. 2009. 112 p. http://asemlllhub.org/fileadmin/www.dpu.dk/ASEM/events/RN3/QF2TEACH_Transnational_Report_final_1_.pdf (vizitat 22.08.2013).

70. Competency-To-Curriculum Toolkit. March 2008. 37 p. http://www.asph.org/ userfiles/competency-to-curriculum-toolkit08.pdf (vizitat 10.02.2014).

71. Teaching Competency. 2014. http://youremployment.biz/competency/teaching-competency/ (vizitat 19.04.2014).

72. Teacher Training and Professional Development. http://www.glp.net/library/teacher-training (vizitat 07.11.2010).

73. A Swedish perspective on Pedagogical Competence. Aprilie 2010. 138 p. http://www.upl.umu.se/digitalAssets/45/45329_a-swedish-perspective-on-pedagogical-competence.pdf (vizitat 19.12.2013).

74. Pedagogical strategy 2012-2016. August 2012. 17 p. http://www.lamk.fi/english/about/development-of-learning/Documents/luas-pedagogical-strategy.pdf (vizitat 21�08�2013)�

75. Key competencies and effective pedagogy. 2010 http://keycompetencies.tki.org.nz/Key-competencies-and-effective-pedagogy (vizitat 30�04�2013)�

76. Using Competencies in Learning and Development. December 2009. 12 p. http://www.ntu.ac.uk/cpld/document_uploads/98695.pdf (vizitat 13.06.2013).

77. Skills, competence development and innovative pedagogy. http://www.ecbo.nl/ECBO/ReferNet/docs/080604_Skills_EN.pdf (vizitat 15.12.2013).

78. European Union. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member states, meeting within the Council of 21 November 2008 on preparing young people for the 21st century: an agenda for European cooperation on schools 2008 (Official Journal 2008/C 319/08, 13.12.2008).

79. Education: Policy support for Teacher Educators. Perspectives on Teacher Educator policies in European countries: an overview. http://ec.europa.eu/education/events/2012/educator/caena_en.pdf (vizitat 25�02�2013)�

58

COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE, FORMARE, EVALUARE2

Competența pedagogică este comunicativă prin definiție, căci pedagogia nu este decât

comunicarea care ne desăvârșește.

2. COMPETENȚA PEDAGOGICĂ: DEFINIRE, FORMARE, EVALUARE

Vlad Pâslaru, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Introducere

Printre multele definiţii care s-au dat până acum competenţei în studiul de faţă în primul rând ne solidarizăm cu cele care introduc şi conceptul de dinamism al competenţei: competenţa nu este un dat imuabil, ci o capacitate (in senso latu) de a realiza o acţiune, un rol, o funcţie – precum stipulează X.Roegiers, cuvântul cheie aici fiind a realiza, nu produsul, finalitatea acţiunii. În acest sens competenţa este organic legată de identitatea celui care o posedă sau şi-o formează şi o dezvoltă, fapt menţionat de asemenea de autori de referinţă, citaţi în acest studiu.

Cele două caracteristici ale competenţei, dinamismul şi valoarea identitară, induc ideea că nu numai competenţa pedagogică propriu-zisă, dar şi orice altă competenţă este de natură pedagogică, căci competenţa este o valoare care se formează educatului. Orice acţiune de formare-dezvoltare oamenilor a anumitor valori definitorii – competențele şi aptitudinile (primele fiind formate prin educaţie, iar cele de a doua fiind moştenite ca premise şi dezvoltate prin educaţie) – sintetizează cunoştinţe-capacităţi-atitudini. Trăsăturile caracteriale se formează pe sisteme de competenţe şi reprezintă viziunile personale asupra lumii şi a propriului univers intim.

Vom conveni deci că abordând competenţe – abordăm întreaga personalitate umană, cu condiţia să nu reducem cărămida elementară a acesteia la nişte automatisme pe putere a fi formate şi necuvântătoarelor, ci, dimpotrivă, cu condiţia ca fiecare competenţă să fie înţeleasă ca parte integră a omului.

Omul însă este om datorită capacităţii sale date de a avansa continuu din natură în cultură, cultura fiind înţeleasă nu numai ca o sumă de obiecte, idei, principii produse de om şi instituţiile în care acestea se produc (şcolile, universităţile, academiile).

59

Avansând din natură în cultură – de la calitatea de fiinţă biologică la cea de producător-creator de lucruri, ce întregesc natura a cărui parte este, dar şi propria natură, omul îşi formează însuşirile de fiinţă autonomă faţă de natură, cel puţin, ireductibilă la instinctele cu care a fost înzestrat de natură ca fiinţă a acesteia. Prin urmare, tot ce creează omul în propria sa fiinţă are legătură directă cu competenţele, iar orice acţiune de a cultiva fiinţa umană – de a-i adăuga valori ce depăşesc fiinţa sa biologică, este o acţiune pedagogică.

Sub puterea acestor deziderate, competenţa pedagogică – obiectul acestui studiu, sperăm să devină ea însăşi pentru cei care o operează – îi dau naştere şi o dezvoltă, un prilej de înţelegere şi formare dintr-o optică nouă atât a propriilor competenţe pedagogice, cât şi a competenţelor educaţilor şi formabililor în avansarea lor în calitatea de oameni culţi şi oameni profesionalişti.

2.1. Definirea competenței

Conceptul de competenţă în ultimul deceniu este studiat foarte mult şi din diverse perspective, ca rezultat fiind precizată şi definiţia sa.

Valoarea ca autoritate supremă a educației. Un postulat fundamental al teoriei educaţiei stabileşte că educaţia se realizează prin valori şi creează valori. Ce este valoarea şi care sunt valorile educaţiei? Deşi chestiunea valorilor este una complicată, sinteza definiţiilor acesteia ne dă o formulă simplă şi inteligibilă: Valori sunt lucrurile şi fiinţele semnificative individului şi grupurilor umane, filosofia obişnuind să numească prin termenii lucruri şi ființe tot ce există. Deducem astfel că nu numai conținuturile educaţionale (materiile de învăţământ/de studiu) sunt valori, dar şi ceea ce proiectează educaţia – obiectivele educaţionale, şi tot ce ţine de modalitatea valorificării conţinuturilor pentru a atinge obiectivele formulate – metodologiile educaţionale, precum şi ceea ce obţine efectiv educaţia – finalitățile (competenţe, trăsături de caracter şi comportamente) sunt valori, şi cea mai importantă valoare a educaţiei este educatul, astfel fiind explicată şi centrarea educaţiei pe personalitatea acestuia.

Obiectiv și finalitate educațională. O caracteristică definitorie a competenţei este dată de raportul acesteia faţă de finalităţile educaţionale. „Finalitățile educaţionale, afirmă autorii unui studiu teoretic, <...> se axează pe formarea de competenţe”, competenţele reprezentând ”ansambluri structurale de cunoaştere şi deprinderi dobândite prin învăţare9, care permit identificarea şi rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu” [1, p. 37].

9 Aici termenul dat este sinonim cu termenul generic educaţie (n.n-Vl.P.)

60


Prin urmare, în educaţie, şi nu numai, orice subiect n-ar fi luat în discuţie, trebuie neapărat raportat la valorile-finalităţi, căci rostul oricărei activităţi este în valoarea pe care ne propunem s-o obţinem. Educaţia are, de mii de ani, un răspuns foarte clar cu privire la valorile pe care îşi propune să le obţină:

prin educaţie formăm şi dezvoltăm competențe, aptitudini trăsături caracteriale, comportamente și viziuni.

Anumite sisteme de competenţe produc trăsături de caracter şi dezvoltă aptitudini, iar competenţele, aptitudinile, trăsăturile caracteriale determină comportamentele umane şi formează viziuni. În cazul unor educaţi dotaţi cu aptitudini sau/şi talente, misiunea educaţiei se extinde şi asupra dezvoltării acestora. Și orice alte valori n-am indica pentru a completa cele cinci finalităţi ale educaţiei, de exemplu, atitudinile, acestea vor fi cuprinse de cele cinci noţiuni, care le definesc.

Competenţa este formată „de la finalitate” (evid.n. – Vl.P.), afirmă G. Hofstede [3] şi P.Popescu-Neveanu [4]; este în esenţă integrativă, ea absorbind un şir de capacităţi şi cunoştinţe omogene sau înrudite, care se referă la sferele largi ale culturii şi activităţii profesionale. Performanța este o acţiune eficientă într-o situaţie dată, iar competenţa este un potenţial al acţiunilor, eficientă într-un ansamblu de situaţii. Eficienţa performanţelor realizate în diferite situaţii depinde de alegerea tipului de competenţe ce vor fi inferate, căci o performanţă se constată, iar o competenţă se inferează. De aceea, statuează M.R.Perkins, competenţa poate fi aplicată, implicit sau explicit, cu semnificaţie de standard de performanță: o persoană competentă semnifică că aceasta corespunde standardelor recunoscute de mediul în care îşi exercită sau va exercita o activitate [5].

Astfel, orice obiectiv al activităţii educaţionale prevede formarea unei însuşiri care se manifestă în comportamente independente. Un obiectiv, afirma Mager încă la 1971, „este o intenţie comunicată printr-o declaraţie, care descrie modificarea ce se doreşte să fie provocată la cel ce studiază, declaraţie care precizează în ce privinţă va fi transformat cel ce studiază, de îndată ce va fi urmat cu succes un curs predat ori altul” (evid.n.– Vl.P.) [Apud. 6, p. 27].

Și J.-M. de Kitele asociază competenţele cu obiectivele terminale de integrare: competenţa integrează finalmente cele trei domenii/sfere ale personalităţii: cognitiv, afectiv şi psihomotor. „Un obiectiv terminal de integrare, afirmă J.-M. de Kitele, descrie o competență sau un ansamblu de competenţe care se exercită într-o situaţie concretă, cuprinzând atât informaţii esenţiale, cât şi secundare, care necesită integrarea (şi nu transpunerea) tuturor capacităţilor anterioare, considerate ca fundamentale şi

61

minimale, şi care dezvoltă ştiinţa de a fi şi ştiinţa de a deveni, orientate spre finalităţile alese de sistemul educativ” (evid.n.-Vl.P.) [7, p.24].

Conceptului integrator şi de finalitate educațională al competenţei subscriu şi autorii autohtoni N.Socoliuc şi V.Cojocaru, care sugerează şi anumite niveluri ale acesteia, ce pot fi dezvoltate în funcţie şi apreciate ca rezultate şcolare: „Competenţa … presupune şi rezultatul activității, nu numai cunoaşterea…” (evid.n. – Vl.P.) [8, p.14].

Competenţa ca finalitate a educaţiei este definită deci de valoroase studii de specialitate drept calitate, achiziție formată a persoanei sau, mai larg, a subiectului [Cf. 9].

Sursele citate demolează mitul aşa-zisului concept de „trecere a curriculumului de la obiective la competenţe”, conform căruia „schimbarea accentului în construcţia curriculară şcolară de pe obiective pe competenţe” ar fi „pe deplin justificată” [10, p. 13]�

Prin educaţie obţinem deci nu numai competenţe. Dar competenţele sunt totuşi achiziţiile fundamentale ale educaţiei, nu însă şi cărămizile elementare ale acesteia. Autori de referinţă pe plan mondial – G.P.Cepec în 1991 [11], A.Beauchesne şi colab. în 1993 [12], X.Roegiers în 1998 [13], M.Minder în 2003 [14], J.Henry şi J.Cormier în 2007 [15], dar şi autotohtonii Al.Crişan, M.Cerkez ş.a. şi un grup de 29 autori de la Institutul de Știinţe ale Educaţiei în 1997 [16, 17]; V.Goraş-Postică, M.Hadârcă ş.a. în 1999 [18]; L.Papuc şi I.Negură [1] şi V.Goraş-Postică, M.Hadârcă ş.a. în 2000 [19]; L.Papuc, I.Negură ş.a. în 2005 [2]; V.Goraş-Postică, M.Hadârcă ş.a. în 2006 [20]; N.Socoliuc şi V.Cojocaru în 2007 [8] etc., precum şi subsemnatul, începând cu 1995 [21], şi urm. [16, 17, 18, 1, 19], definesc competenţa într-o formulă apropiată de cea a lui X.Roegiers – ”ansamblu integrat de cunoștințe, capacități și atitudini, exersate în mod spontan, care permit exercitarea în mod convenabil a unui rol, a unei funcții sau a unei activități” (evid.n.– Vl.P.)[13, p.19]. Doar cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile pot pretinde la rolul de cărămizi elementare ale educaţiei, ele nedivizându-se şi în alte elemente. S-a stabilit însă că fiecare element constitutiv al competenței, ca și însăși competența sau trăsăturile caracteriale și comportamentele, în funcție de vârsta, calitatea educației, profesia și orientarea generală a educatului, înregistrează varia niveluri de dezvoltare. De exemplu, lectura expresivă a baladei Miorița de către un elev din cl. I va explora doar anumite valori ale baladei; acelaşi elev, în clasa a IV-a, va exprima prin citirea expresivă un spectru mai larg de valori implicite şi explicite ale baladei, numărul şi semnificaţia acestora va spori prin lectura expresivă a baladei de către elev în cl. a IX-a, iar ca absolvent al liceului va integra în lectura expresivă a baladei sensurile etnologic, filosofic şi religios-creştin ale acesteia, astfel constituindu-se şi valoarea artistică a operei [Cf. 22, p. 223-255].

62


Or, indivizibilitatea componentelor competenţei anulează fără drept de apel inventata idee de „subcompetență” [10]�

Pentru M.Minder definirea competenţei printr-un ansamblu integrat de cunoștințe, capacități și atitudini [14] reprezintă doar prima parte a acestui concept, baza statică a competenţei, resursele ei. Iar ca aceste resurse să se transforme în competenţă, ele trebuie să devină dinamice, mobilizabile într-un număr mare de situaţii/contexte de acelaşi tip. Or, tocmai această mobilizare de resurse (cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, atitudini) defineşte competenţa, susţin J.Henry şi J.Cormier: „Competenţa nu rezidă în resurse, ci în însăşi mobilizarea acestor resurse” [15, p.49] (evid.n.– Vl.P.).

Alţi autori evidenţiază coordonatele interioară şi exterioară ale competenţei: „Ca în oricare domeniu de activitate, competenţa reprezintă condiţia asiguratorie pentru performanţă şi eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi pentru conduita umană” [23, p.7].

Valorile competenței. J.Henry şi J.Cormier indică următoarele caracteristici de bază ale competenței:

• este complexă: integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudinile într-un proces complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce mai complexe, un proces care solicită simultan toate componentele sale – deci se dezvoltă gradual;

• este relativă: deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu obţine niciodată o formulă finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii (deoarece capacitatea de desăvârşire a omului este nelimitată.– Vl.P.);

• este potenţială: spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau constatată şi se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată (deci este obiectiv – Vl.P.) şi evaluată (deci este finalitate.– Vl.P.), posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare independentă;

• este exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual prin modificarea situaţiilor educaţionale;

• este completă şi insecabilă: nu este divizibilă; dezvoltarea competenţelor nu poate fi efectuată într-un mod secvenţial sau segmentat, dar într-un fel concentric; generează o situaţie, altfel este o non-competenţă, o simplă resursă (evid.n.– Vl.P.) – deci ”subcompetenţa” este un nonsens (Vl.P.);

63

• este transferabilă: se aplică în situaţii noi (schimbând mijloacele sau îmbunătăţind procedurile);

• este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci include ideea de finalitate şi poate fi gestionată de cel care o deţine, avansându-se astfel în metacogniţie (cunoaşterea-de-sine-însuşi, socratică) [15].

Cu privire la caracterul transferabil al competenţei, precizăm că aceasta are caracter individual deosebit de puternic, de aceea nici într-un caz nu se poate transfera de la o persoană la alta. Caracterul transferabil al competenţei ar trebui deci înţeles doar ca şi aplicare a acesteia, de către aceeaşi persoană, în condiţii şi situaţii noi. Precizarea noastră este confirmată şi de cea a unor specialişti din învăţământul superior, care afirmă în continuare, că studenţii, la fel ca şi angajaţii preocupaţi de cariera lor, îşi doresc să fie capabili să-şi mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a acţiona eficient într-un spectru larg de contexte profesionale. În mod analogic, un student preocupat de rezultatele sale academice şi de propriul progres doreşte să fie capabil să mobilizeze şi să integreze resursele disponibile pentru a face faţă multiplelor contexte de învăţare [Cf. 8].

Eforturile cercetătorilor au fost sintetizate de definiţia dată competenţelor-cheie de către Comisia Europeană: „Competenţele-cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi” [Apud V.Goraş-Postică, 24, p.5] (Evid.n.– Vl.P.). De data aceasta Comisia Europeană statuează un nucleu epistemic al competenţei, ignorat iresponsabil de către majoritatea autorilor şi specialiştilor de la noi: faptul că competenţa are menirea de a realiza împlinirea şi dezvoltarea personală, apoi şi incluziunea socială şi inserţia profesională. Or, la noi se mai plăteşte tribut conceptului sovietic al educaţiei, conform căruia aceasta ar avea menirea, întâi de toate, de a-l socializa pe educat.

Structura competenței. Cea mai simplă şi laconică definiţie a competenţei, cea a lui X. Roegiers, care a cucerit necondiţionat şi spaţiul educaţional al R.Moldova, descoperă următoarele caracteristici ale competenţei:

1) structura triadică,

2) natura integratoare şi

3) dinamismul şi automatismul.

64


Anume a treia caracteristică este definitorie competenţei în cea mai mare măsură, delimitând-o de obiectivul educaţional (=competenţa proiectată) şi de finalitatea educaţională (=însuşire de durată). Astfel obiectivul activităţii educaţionale este formarea unei însuşiri care se manifestă în comportamente independente.

Conform lui M.Minder, competenţa reprezintă cunoștințe dinamice – mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite [14], dar şi noi cunoştinţe care trebuie mobilizate, completează E.Joiţa [25]; capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie [DEX]; un comportament posibil/vizat, un rezultat aşteptat sau, ceea ce cunosc în realitate elevii şi ceea ce pot face ei (deci este finalitate. – Vl.Pâslaru) [A.Birch, Apud V.Goraş-Postică, 24].

Componenta cunoștințe este mai bine studiată, dar mai rămâne o pată albă în didactică: valoarea personalizată a acestora şi a procesului de obţinere a ei, căci cunoştinţele nu sunt doar informaţii transmise/primite, ci informaţii personalizate, chiar şi în cazul în care acestea sunt din domeniul ştiinţelor exacte [vezi şi 26].

Termenul capacitate are mai multe sensuri şi interpretări. În ştiinţele educaţiei distingem un sens general – in senso latu, al capacităţii, care are în vedere valorile generale ale individului – competențe, trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini şi talente, şi un sens îngust, care denumeşte o componentă a competenţei: abilitate, pricepere, îndemânare�

Atitudinile, deşi la nivelul anului 1980 li se consacraseră deja 20.000 de volume şi circa 34 definiţii [Cf. M.Țaulean, 27, p. 28], rămân a fi componenta cea mai puţin înţeleasă a competenţei nu numai în lume, dar şi în spaţiul educaţional românesc. Lumea constând din lucruri şi fiinţe, definim atitudinile ca raporturi semnificative ale individului şi grupurilor umane faţă de lucruri şi fiinţe, inclusiv faţă de propria fiinţă, propriul univers intim. Axiologic şi procedural, atitudinile elevului înglobează în formă sintetică cunoştinţele şi capacităţile sale. Identificarea domeniilor şi formelor de manifestare a atitudinilor oferă soluţii educativ-didactice pentru formarea, dezvoltarea şi evaluarea atitudinilor ca şi componente ale competenţelor. Atitudinile se manifestă:

• în sfera afectivă – prin emoţii, sentimente, stări sufleteşti;

• în sfera dezirabilului – prin dorinţe, aspiraţii, vise, idealuri;

• în sfera evaluării – prin opinii, aprecieri/autoaprecieri, acte evaluative;

• în sfera volitivă – prin acte de voinţă;

• în sfera conceptuală – prin convingeri, idei, principii, concepţii etc. personale;

65

• în sfera comportamentală – prin toate acţiunile şi faptele, inclusiv cele de simţire şi gândire, dezirabile şi voite, de evaluare şi conceptuale.

Clasificarea competențelor. Competenţele au nivel diferit de generalizare: cu cât clasa obiectelor, asupra cărora competenţa poate fi aplicată este mai mare, cu atât este mai generală şi mai labilă. În ambele ipostaze, de obiectiv educaţional şi de finalitate educaţională, competenţele au valoare diferită, ele fiind grupate în:

a) universale – proprii şi aplicabile în orice gen sau formă de activitate umană; mai nou, acestea sunt structurate de Comisia Europeană în 8 competenţe;

b) generale – care se manifestă/se formează într-un domeniu de cunoaştere/activitate umană; de exemplu, competenţa comunicativ-lingvistică, competenţa artistic-estetică;

c) specifice – componente ale competenţelor generale, realizabile într-o sferă relativ îngustă, precum competenţa lingvistică ca şi constituentă a competenţei de comunicare, competenţa de lectură ca şi componentă a competenţei artistic-estetice.

Majoritatea autorilor indică şi asupra unor competenţe-cheie, care asigură avansarea la un nivel superior de instruire, educaţie şi formare, cu caracteristicile de bază:

• sunt multifuncţionale: participă la rezolvarea unei diversităţi de probleme de viaţă, profesionale sau sociale;

• sunt supradisciplinare şi interdisciplinare: depăşesc cadrul unui domeniu de cunoaştere/unei discipline şcolare/ştiinţifice;

• necesită dezvoltare intelectuală: gândire abstractă, autoreflexie, definirea poziţiei proprii, autoevaluare, gândire critică etc.;

• sunt multidimensionale: antrenează diferite procese cognitive şi capacităţi intelectuale (analitice, critice, comunicative etc.), know-how, precum şi bunul-simţ [G.Albu, 28, p.41-62].

Problema selectării şi structurării competenţelor de bază (universale, transferabile) este una principală şi foarte dificilă pentru învăţământul contemporan. Soluţionarea acesteia, apreciază L.Șoitu şi colab., “ar trebui să ia în consideraţie şi să se întemeieze pe caracteristicile definitorii ale competenței” (evid.n.– Vl.P.) [29, p.18-19].

În acest context, apreciem că specificarea de către Comisia Europeană a unei competențe culturale este lipsită de temei epistemic, deoarece toate cele zece tipuri

66


de competenţe sunt culturale, căci noţiunea de cultură indică asupra tuturor valorilor create de om [DEX], prin urmare, însăşi competenţa este o valoare culturală, căci este produsă de om. În schimb, absenţa în nomenclatorul Comisiei Europene a unor competenţe artistic-estetice este o gravă eroare epistemică, deoarece este ignorat unul din cele patru tipuri de cunoaştere umană: cunoașterea artistic-estetică�

Competenţele sunt generale şi specifice [2]. Competențele generale se definesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează pe durata învăţământului general/liceal/universitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale învăţării [Ibid.]. Competențele specifice se definesc pe domenii de activitate umană, în cazul nostru, pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează pe parcursul unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază, prin programă, unităţile de conţinut [Ibid.], unde observăm o corelare perfectă între competenţa proiectată (=obiectiv educaţional: general şi specific/de referinţă) şi competenţa formată (=finalitate).

Or, odată cu „trecerea curricula disciplinare de la obiective la competenţe” (2010) s-a comis o gravă eroare epistemică, căci educaţia dintotdeauna a fost centrată pe competenţe, iar competenţele sunt mai întâi proiectate în formă de obiective, apoi formate gradual, constituindu-se în competenţe-finalităţi, adică în achiziţii ale educatului. În ceea ce priveşte „subcompetenţele”, acestea n-au fost definite ştiinţific, şi nici n-ar fi posibil, existenţa lor nefiind atestată de nici un autor şi de nicio limbă, ci doar în mod diletant, ca etapă a procesului de formare a competenţei [30, p. 67], ceea ce nu corespunde definiţiei competenţei drept achiziţie, resursă a educatului.

În concluzie: Competența este termenul generic pentru valoarea educaţională proiectată (=obiectiv), care în procesul educativ-didactic se integrează gradual în achiziție a educatului (=finalitate), având structură triadică insecabilă, se manifestă în varia niveluri de dezvoltare, în funcţie de vârsta educatului, calitatea educaţiei şi orientarea generală de devenire a acestuia întru propria fiinţă.

În contextul acestui studiu, competenţa pedagogică este definită ca şi competenţă generală, iar competenţa de comunicare, de exemplu, ca şi competenţă specifică, care se înscrie, în acelaşi timp, şi în categoria competenţelor profesionale.

Definiţiile de mai sus ale competenţei, suficiente sieşi prin comunitatea nucleului epistemic, ar trebui să conducă în mod firesc la cel puţin două lucruri:

• eliminarea din curricula disciplinare, ediţia a III-a (2010), a aşa-ziselor „subcompetenţe”, iar din documentele învăţământului superior a unor

67

structuri defectuoase gen competenţe cognitive/de cunoaştere/de înţelegere; competenţe de aplicare; competenţe integrative, competenţe etice, competenţe în domeniul limbii şi literaturii române, deoarece prezenţa acestora în terminologia pedagogică contrazice esenţa competenţei de structură integratoare a unor cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, de formaţie a persoanei (nu a materiilor de studiu);

• reconsiderarea traducerii unor tipuri de competenţe din clasificatorul Comisiei Europene, precum competenţe transversale în loc de interdisciplinare, şi competenţe culturale, căci noţiunea de competenţă aplicabilă în varia domenii este legată de fenomenul/principiul interdisciplinarităţii, nu de acţiunea de „a tăia ceva de-a curmezişul” (DEX), şi toate competenţele sunt prin definiţie achiziţii ale persoanei, deci sunt valori cultivate, nu date, şi oricărei competenţe i se poate aplica determinativul culturală, nu doar unei oarecare clase de competenţe.

2.2. Competența profesională pedagogică

Competența profesională este o achiziţie necesară unei profesii/grup de profesii înrudite, manifestată şi dezvoltată în cadrul profesional. Ca şi orice alt tip de competenţă, competenţa profesională nu reprezintă un produs finit, ci o valoare personală dinamică, cu prelungire ulterioară, în stare să treacă la un nivel superior de formare. Componentele competenţei profesionale – cunoştinţe-capacităţi-atitudini, în măsură mai mare decât competenţele generale, sunt supuse erodajului moral şi uzual. De aceea învăţământul universitar trebuie să ţintească nu numai spre formarea unui set final de competenţe profesionale, ci şi spre formarea competenţei de renovare oportună a competenţelor profesionale. Această caracteristică specifică competenţei profesionale se extinde şi asupra competenţei pedagogice.

Cultură generală și profesională. Formarea competenţei profesionale este în relaţie directă cu formarea culturii generale a persoanei, căci educaţia are nu numai sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale şi ca forţă de muncă, ci şi ca subiect al propriei formări cultural-spirituale.

I.Nicola distinge două niveluri în cadrul culturii generale: instrumental, care presupune asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi ce devin mijloace de asimilare şi consolidare ulterioară a culturii generale, şi operațional, la care achiziţiile făcute sunt aplicate, în condiţii noi, la soluţionarea diverselor probleme teoretice şi practice şi care solicită elaborarea de soluţii originale, achiziţiile respective devenind astfel componente ale culturii profesionale. Cultura generală constituie deci

68


fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura profesională [31, p.194-195]. Cultura profesională cuprinde sistemul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi capacităţi necesare exercitării unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni înrudite. Ea asigură condiţiile necesare integrării în societate prin intermediul profesiunii, aceasta din urmă devenind un mijloc de socializare umană, căci oferă condiţii prielnice pentru afirmarea personalităţii. Orizontul cultural al omului se prezintă sub forma unui trunchi din care se pot desprinde diferite ramuri, care, prin adâncire şi specializare, se transformă în cultură profesională. Cultura generală constituie baza culturii profesionale. Pe de altă parte, ea generează cultură profesională, cunoştinţele de specialitate fiind incluse în cele generale. [Ibidem, p.196]

În acest proces de restructurare a persoanei, „cultura profesională”, menţionează în continuare autorul, se înscrie ca o prelungire firească a celei intelectuale. ”…Sudura dintre cultura intelectuală şi cea profesională este posibilă numai în măsura în care studentul descoperă în structura internă a profesiunii resorturile spirituale şi sociale pe care ea le incumbă. Prin această sarcină a educaţiei profesionale studentul trebuie să fie ajutat să descopere el însuşi toate resorturile spirituale şi sociale ale profesiunii…”. Rezultă, deci, conchide autorul, că „orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre cultura intelectuală şi cea profesională. Aceasta impune ca în procesul de învăţământ să imprimăm o finalitate tehnologică cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în cadrul diferitelor obiecte de învăţământ prin sublinierea şi demonstrarea valenţelor aplicative ale acestora” [Ibidem].

Apreciind punctul de vedere al lui I.Nicola, considerăm că noţiunea de cultură nu se limitează la cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, ci include neapărat şi atitudinile, care se identifică şi cu actul de cultură, în general, şi cu cel de educaţie (=cultivare a persoanei), în special, căci „actul educaţional este echivalent cu procesul formării unor atitudini fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură. Aria semantică a cuvântului cultură exprimă totalitatea relaţiilor oamenilor cu natura, cu societatea, cu ei înşişi ca indivizi şi cu sfera metafizică sau religioasă. Deci problema primordială a şcolii contemporane este condiţionată de atitudinea sa faţă de valorile culturii. Nicio valoare înglobată de termenul cultură nu se produce altfel decât prin cuvânt. Generaţia tânără se integrează valoric în cultură prin cuvântul matern” [32, p.47-48].

Educaţia răspunde oportun civilizaţiei dinamice în care trăim şi în care dezvoltarea este tot mai accelerată, omul fiind pus în situaţia de a juca roluri tot mai complexe şi mai variate, fapt care îi solicită să se adapteze rapid la situaţii noi, să asimileze noi cunoştinţe, să restructureze vechile achiziţii, să rezolve operativ diversele probleme cu

69

care se confruntă. Omului modern i se cere să manifeste gândire creatoare, iniţiativă, spirit inventiv.

Această realitate obiectiv-subiectivă este reglementată de scopul educaţiei moderne – formarea integrală a personalităţii, care, la rândul său, solicită un nou model şi o nouă strategie educaţională, capabilă să răspundă afirmativ transformărilor prezentului [33, p.149].

În acest context, remarcă M.Ionescu şi I.Radu, învăţământul profesional universitar avansează conceptual de la cunoştinţele în domeniu la formarea unui spectru de tehnici profesionale, cărora în ultimul timp li se acordă prioritate faţă de cunoştinţe. Problema se pune ca un imperativ de formare a capacităţilor de dobândire în mod independent a cunoştinţelor [34, p. 59].

De la învăţarea dirijată, sub îndrumarea nemijlocită a cadrului didactic, studentul trece la învăţarea independentă, care devine o deprindere pentru fiecare intelectual, deci este o acţiune automatizată. Formarea competenţei pedagogice este o permanenţă a învăţământului universitar pedagogic, în perioada de democratizare intensivă a societăţii această activitate obţinând noi semnificaţii, un bun profesionist al zilei de azi fiind neapărat şi un om cult, întreaga sa cultură, generală şi profesională, trebuind să servească nu numai interesul personal, ci, întâi de toate, binele public. În contextul acestor precizări conceptuale se înscrie şi reforma învăţământului, care avansează un nou scop educaţional – formarea personalităţi libere şi creatoare [33, 11], care presupune implicit şi capacitatea10 de a realiza eficient acţiunea educaţională în varia contexte, nu doar în cel profesional.

Capacitatea de a educa, ca şi orice alt tip de activitate, se formează în procesul comunicării, în special al comunicării profesor-student, care reprezintă în fapt un dialog permanent între cei doi subiecţi ai educaţiei, ce poartă un mesaj cultural şi profesional cu conotaţie emoţional-afectivă, deci este o activitate atitudinală: aici atitudinea se manifestă, se formează şi se dezvoltă.

Tinerii din R. Moldova vin la facultate cu diverse niveluri de formare a competenţei pedagogice – căci competenţa pedagogică, fiind şi una generală, nu doar profesională, se formează formal, nonformal şi informal pe parcursul întregii vieţi conştiente a omului. Incapacitatea de a realiza acţiuni educaţionale, fie şi la nivel elementar, le îngreuiază acestora formarea în profesie, frânându-le şi capacitatea de dezvoltare culturală generală. Necunoaşterea terminologiei de specialitate, de exemplu, reprezintă un obstacol serios în formarea profesională a studenţilor.

10 Aici termenul capacitate este utilizat in senso latu, ca o competenţă generală sau ca un sistem de competenţe speciale.

70


2.3. Formarea competenței pedagogiceStarea de fapt. O posibilă metodologie de formare/dezvoltare a competenţei pedagogice la studenţi nu poate fi şi una total deosebită de metodologiile tradiţionale, cel puţin la nivel conceptual. Or, în praxiologia şi teoria educaţiei anume aici s-au produs anumite deplasări de accente, totuşi, precum vom vedea în continuare, neesenţiale.

Schimbările în educaţie şi în învăţământ, care s-au produs în ultimele decenii, nu sunt esenţiale fiinţei umane şi activităţii sale de bază – cunoaşterii umane, căci anume activitatea de cunoaştere şi nu activitatea de producţie este definitorie fiinţei umane – desăvârşirii acesteia. Dar aceste schimbări sunt semnificative activităţii de producţie, în primul rând, iar învăţământul superior fiind subordonat aproape integral activităţii de producţie, schimbările date sunt percepute şi prezentate, de cele mai multe ori patetic, deci nu şi argumentat, ca esenţiale şi fiinţei umane. Competenţele pedagogice, deşi legate şi de activitatea de producţie, sunt legate de procesul de desăvârşire a fiinţei umane prin educaţie şi învăţământ. Prin urmare, esenţa şi rostul fiinţei umane în lume păstrându-se aceleaşi de-a lungul mileniilor, şi activitatea esenţială omului, cea de cunoaştere, nu şi-a schimbat semnificativ natura. De unde deducem că şi metodologia formării/dezvoltării la studenţi a competenţei pedagogice nu poate să fie azi total diferită de cea de ieri sau chiar de cea de acum un mileniu sau două.

Problema dată este cauzată de câteva erori şi lacune care, prin dizlocuirea lor patetică de esenţa fiinţei umane, a cunoaşterii, educaţiei şi învăţământului, au devenit mituri educaţionale.

Primul mit este faptul că, instalat temeinic în viaţa noastră din cauza aparenţei pe care o creează asupra schimbării naturii fiinţei umane, datorită proceselor de globalizare/europenizare, datorită creşterii rolului mijloacelor tehnice de comunicare în cunoaştere şi, drept consecinţă, datorită creşterii rolului informaţiei în viaţa umană, fiinţa umană s-ar fi schimbat esenţial.

În adevăr, fiinţa umană îşi menţine esenţa de milenii: desăvârşirea, şi nu traiul şi sănătatea mai bune sau alte valori legate de acestea. Deşi cu toţii ne dorim un trai mai bun, nu materialitatea este esenţa care ne defineşte ca oameni, ci spiritualitatea. Iar activitatea educaţională este prin definiţie una spirituală.

Al doilea mit, în mod paradoxal declarat ca fiind de domeniul cunoaşterii, este că azi oamenii ar trăi sau şi-ar construi o societate a cunoaşterii. Dar în ce fel de societate au trăit oamenii până acum: în una lipsită de cunoaştere? Să considerăm că societatea de până acum a fost una în care cunoaşterea nu era prioritară. Este posibilă oare o societate, precum cea imaginată în mitul comunist, în care să domine cunoaşterea şi nu activitatea de producţie? Istoria a demonstrat că nu. Recunoscând acest adevăr, nu

71

ne rămâne decât să recunoaştem şi faptul că sintagma societatea cunoaşterii nu este decât o metaforă, care marchează tendinţa de unificare a lumii, inclusiv pe temeiuri ştiinţifice (obţinute prin cunoaşterea ştiinţifică), nu doar prin economic, politic şi cultural-spiritual.

Este adevărat, însă, că o mai multă importanţă acordată cunoaşterii apropie societatea modernă şi de unica şi adevărata esenţă a fiinţei umane – de desăvârşirea sa, dar o astfel de societate n-o poate înlocui, menirea ei fiind de a oferi condiţii pentru activitatea de producţie a omului.

Al treilea mit, exclusiv educaţional, este că educaţia poate deveni mai eficientă în primul rând prin elaborarea şi aplicarea de noi (moderne) metodologii de predare & învăţare & evaluare.

Dar aflându-ne noi într-un spaţiu educaţional cu (încă) puternice elemente ale pedagogiei comuniste, odată cu căderea cortinei de fier, în graba de a însuşi elementele necunoscute ale pedagogiei occidentale (pe care le considerăm noi şi moderne în comparaţie cu cele din spaţiul educaţional ex-comunist – deşi primele demult nu mai sunt nici noi, nici moderne), odată cu ideologia comunistă, am aruncat din albia copilului şi valori ale educaţiei naţional-universale perene, printre care şi metodologii educaţionale întemeiate ştiinţific şi validate experienţial pe parcursul secolelor şi chiar al mileniilor. Din educaţia literar-artistică, de exemplu (de fapt, mai degrabă din discursul metodiştilor „moderni”), au dispărut metodele şi procedeele specifice, precum lectura expresivă, analiza literară, lectura comentată, analogiile literare şi legăturile genetice, interpretarea artistică (recitarea şi eseul), dezvoltarea operei literare, disputa literară, creaţia artistică, interpretarea ştiinţifică etc., care sunt specifice cunoaşterii artistic-estetice şi care cu adevărat (şi nu forţat), datorită principiilor cunoaşterii artistice, sunt interactive, fiind înlocuite cu tehnici proprii didacticii cunoaşterii ştiinţifice, nu şi didacticii cunoaşterii artistic-estetice, precum ciorchinele, cubul, brainstorming-ul etc.

Mitul „noilor metodologii” se destramă imediat şi cum deschidem un dicţionar explicativ, din care aflăm că metoda este mod de cercetare, de cunoaștere și de transformare a realității; ansamblu de procedee folosite în vederea atingerii unui anumit scop etc. (NODEX). Definiţia dată nu conţine nici măcar sugestia cu privire la dependenţa calităţii obiectului de cunoaştere de metoda de cunoaştere, deşi în arte şi parţial în ştiinţele socio-umane acest raport este recunoscut. Un dicţionar din 1939, de exemplu, defineşte metoda drept mers rațional al spiritului pentru a ajunge la descoperirea adevărului [A.Scriban, 35].

Cele mai multe surse în domeniul metodologiei educaţiei din ultimii ani pledează pentru metodele moderne de predare & învăţare & evaluare, acestea fiind identificate

72


ca metode active şi interactive, considerate esenţa învăţării active, fără însă a fi indicate şi reperele epistemice ale învăţării active şi ale aplicării metodelor aferente, autorii fiind preocupaţi doar de înşiruirea beneficiilor educaţionale, pe care le aduc/le pot aduce aceste metode [Cf.: 8, 10, 14, 28, 30, 31, 34].

Profesorul este solicitat tot mai mult să-şi părăsească rolul de transmiţător al cunoştinţelor, arată M.Minder, pentru „a se preface într-un inginer al educaţiei, în cel ce organizează contingenţele învăţării, orientează şi controlează modificarea comportamentului” [14, p.7]. Iar G.Albu precizează, că, „pus în faţa unor realităţi sociale şi conceptuale noi, educatorul se vede nevoit să părăsească mentalitatea şi comportamentul managerului, căruia îi aparţineau întreaga decizie şi întregul control al grupului” [28, p. 173]. Profesorului modern i se cere să fie mereu inventiv, dinamic; să caute, cooperând cu elevii/studenţii, căi, mijloace, soluţii pentru întreţinerea şi impulsionarea creşterii lor. Astfel studenţii şi profesorul se regăsesc ca parteneri pe aceste traicete de formare a competenţelor – bază a formării culturii profesionale.

Formarea competenţelor prin metode interactive de predare & învăţare & evaluare, afirmă autorii unei didactici moderne, reprezintă un subiect în vogă pentru pedagogia contemporană, care recunoaşte parteneriatul profesorului şi studentului în activitatea de studiu şi formare profesională, profesorul nemaifiind în stare a-şi păstra rolul de furnizor de cunoştinţe, în timpurile noastre suprasaturate de informaţii, oricât de capabil ar fi şi oricât de enciclopedic ar avea orizontul [34, p. 9]. Conform aceleaşi surse, metodele interactive contribuie, în principal, la transformarea studentului în subiect al învăţării, îl scoate din sfera pasivităţii, din comoditate, din poziţia de simplu consumator de informaţii. Metamorfozarea operată la nivelul studentului capătă valori noi, conotaţii surprinzătoare şi în cadrul întregului act didactic, astfel producându-se o dinamizare a procesului de predare & învăţare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacităţile sale intelectuale. Activităţile de grup permit evidenţierea mai pregnantă a calităţilor de colaborare, coparticipare, implicare intensivă, conştientizare, acumulare de diverse idei, dar şi a calităţii de manager (conducător, organizator), care duce la dezvoltarea complexă a personalităţii, solicitându-i, în calificarea sa profesională, manifestarea/formarea nu doar a inteligenţei cognitive, ci şi a celei sociale şi emoţionale [Ibid, p. 10].

Se consideră că problematizarea, conversaţia, discuţia, aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor studenţilor, dialogul viu, autentic dintre profesor şi studenţi, activitatea în grupuri sunt menite să activizeze studenţii şi, în egală măsură, să-i pună în situaţii de cooperare. Organizată sau spontană, cooperarea între studenţi există şi se cere a fi dirijată în scopuri formative. Forma superioară de organizare a cooperării este munca în grupuri sau în echipe.

Dar, cu toate progresele realizate în orientarea procesului didactic spre învăţarea

73

interactivă, pe fondul general al cooperării dintre profesor şi studenţi, interacţiunea lor se realizează intermitent. Constatăm că în instituţiile de învăţământ superior în predare deocamdată predomină activitatea profesorului, iar în evaluare cea a studentului.

Deşi Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă” de mai bine de două decenii dă tonul în reforma învăţământului superior pedagogic (de exemplu: anul 2000 – Curriculum psihopedagogic universitar de bază; anul 2005 – Curriculum și dezvoltare curriculară; anul 2011 – Fundamentarea specialităţii 142.01 Pedagogie în contextul Procesului de la Bologna), aceleaşi probleme – neplinătate conceptuală, sistemică, curriculară, metodologică – mai persistă în proiectele şi programele de studii ale tuturor universităţilor cu profil pedagogic – nu neapărat din cauze subiective, toate realizările în domeniu datorându-se anume iniţiativei şi efortului unor factori subiectivi, cu atât mai mult chiar şi doar schiţarea unei metodologii de formare studenţilor a competenţelor pedagogice este de mare actualitate, căci o încercare de sistematizare a unor repere metodologice de formare studenţilor a competenţei pedagogice ar putea să constituie un factor de progres în soluţionarea continuă a acestei probleme.

Ultima realizare fundamentală în spaţiul educaţional românesc, aferentă obiectului de cercetare al studiului dat, este elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor (CNC) din Învăţământul Superior [36, 37], care încearcă o reconceptualizare a calificărilor în contextul tendinţei de echilibrare şi corelare a FPI la scară naţională şi naţional-europeană. Apreciind înalta valoare a acestui document şi pentru reformarea şi unificarea învăţământului superior universitar, nu putem ignora erorile epistemice şi terminologice pe care le reiterează, precum:

• prezenţa alături de termenul competenţă a termenilor cunoştinţe, abilităţi, deşi aceştia denumesc componente ale competenţei;

• statuarea de competenţe cognitive, deşi cogniţia este parte integrantă a competenţei, dată de termenul cunoştinţe, şi de competenţe transversale şi competenţe culturale, deşi termenul potrivit este competenţă interdisciplinară, abilitat de principiul universal al cunoaşterii, interdisciplinaritatea, şi de legea conexiunii universale; deşi este un adevăr elementar că toate valorile create/elaborate de om, inclusiv competenţa, sunt valori culturale, deci este inadecvat să se statueze un tip aparte de competenţe, competenţa culturală.

O lacună epistemică importantă a CNC este ignorarea specificului tipului de cunoaştere umană în formarea profesională iniţială (FPI) a studenţilor pedagogi, deşi Curriculum psihopedagogic universitar de bază face această distincţie în anul 2000: aceştia nu sunt instruiţi să-şi elaboreze discursul didactic-educativ în funcţie şi de principiile cunoaşterii artistic-estetice şi mitic-religioase, fiind explorate preponderent principiile

74


cunoaşterii ştiinţifice, mai puţin cadrul praxiologic (empiric, experienţial), care însă nu se potrivesc educaţiei artistic-estetice şi moral-spirituale a elevilor.

Aceasta este o problemă de conceptualizare şi proiectare a FPI şi atâta timp cât nu va fi soluţionată anume ca problemă de conceptualizare şi proiectare, atâta timp nu va fi posibilă nici tehnologizarea pe temeiuri ştiinţifice a activităţii de formare studenţilor a competenţelor pedagogice în domeniul educaţiei literar artistice şi educaţiei moral spirituale.

Conceptul urmărit în acest studiu şi argumentat cu trimiteri la autori de referinţă pe plan mondial statuează drept rezultat principal al învăţării competența, al studiului la facultate – competența profesională, a cărei structură este cuprinsă de cunoştinţe, capacităţi/abilităţi şi atitudini. În documentul citat însă, alături de competenţe, figurează cunoştinţele şi abilităţile, ceea ce vine în dezacord atât cu definiţia autorilor de referinţă a competenţei, cât şi cu cea preluată de Comisia Europeană, pe care le-am citat mai sus.

Dacă facem abstracţie însă de această inconsecvenţă, înlocuind determinativul transversale cu interdisciplinare, documentul ne oferă următoarea structură a rezultatelor învăţării la facultate (Tabelul 2.1)�

Deşi unii descriptori generici (rubrica a doua) conţin implicit ideea de atitudini, ca structuri autonome acestea lipsesc, prin urmare acţiunea de influenţă educativă nu poate fi recunoscută ca deplină, în prima rubrică a tabelului trebuind să se conţină explicit conceptul structural de atitudine, eventual, aşa cum este prezentat în acest studiu la pag. 66.

Tabelul 2.1. Structura rezultatelor învăţării

8. Dezvoltare personală şi profesională

7. Interacţiune socială

6. Autonomie şi responsabilitateCompetenţe interdisciplinare

CALI

FICA

RE P

ROFE

SIO

NAL

ĂABILITĂȚI

şi alte achiziţii (dimensiunea funcţional-acţională)

5. Creativitate şi inovare

……………………………………………………

4. Reflecţie critică şi constructivă

3. Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme

Competenţe profesionale

CUNOȘTINȚE (dimensiunea cognitivă)

2. Explicare şi interpretare

1. Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific

75

Trebuie să menţionăm însă în mod special că structurarea sferelor de manifestare a competenţelor în conceptul desfăşurării acţiunii de influenţă educativă, prezentat în Tabelul 2.1, nu poate să acorde acestora spaţiul gol din stânga descriptorilor generici 6-8, caci atitudinile, deşi în anumite situaţii educaţionale sunt dominante, nu se formează/dezvoltă doar după ce au fost formate/dezvoltate cunoştinţe şi capacităţi, ci le însoţesc pe acestea chiar din momentul desfăşurării activităţii de studiu şi învăţare [Cf. 25].

Este neîntemeiată şi separarea competenţelor interdisciplinare (în terminologia autorilor – transversale) de competenţele profesionale, căci o parte din competenţele profesionale au şi valoare/potenţial interdisciplinar, iar competenţele interdisciplinare pot fi generale sau profesionale.

În fine, rezultatele şcolare care conduc la o anumită calificare, neapărat vor include, alături de competenţe, și trăsăturile caracteriale ale absolventului facultăţii, şi comportamentele sale profesionale, şi aptitudini dezvoltate pentru profesie/pentru anumite aspecte ale acesteia, şi viziuni pedagogice proprii, iar pentru cei chemaţi – şi dezvoltarea talentului profesional�

Matricea CNCIS integrează, pe niveluri de calificare şi în funcţie de descriptorii generici (în Tabelul 2.1 aceştia sunt marcaţi cu cifrele 1-5) competenţele profesionale şi competenţele generale, detaliate prin descriptorii de nivel. Aceştia explicitează descriptorii generici, pentru fiecare rezultat al învăţării, pentru fiecare tip de competenţă şi pentru fiecare nivel de calificare [Cf. 36].

Pentru nivelul Licență au fost formulate următorii descriptori de nivel (ai competenţei profesionale):

Nivelul 8: Conştientizarea nevoii de formare continuă; utilizarea eficientă a resurselor şi tehnicilor de învăţare pentru dezvoltarea personală şi profesională.

Nivelul 7: Familiarizarea cu rolurile şi activităţile specifice muncii în echipă şi distribuirea de sarcini pentru nivelurile subordonate.

Nivelul 6: Executarea responsabilă a sarcinilor profesionale, în condiţii de autonomie restrânsă şi asistenţă calificată.

Nivelul 5: Elaborarea de proiecte profesionale cu utilizarea unor principii şi metode considerate în domeniu.

Nivelul 4: Utilizarea adecvată de criterii şi metode standard de evaluare, pentru

76


a aprecia calitatea, meritele şi limitele unor procese, programe, proiecte, concepte, metode şi teorii.

Nivelul 3: Aplicarea unor principii şi metode de bază pentru rezolvarea de probleme/situaţii bine definite, tipice domeniului în condiţii de asistenţă calificată.

Nivelul 2: Utilizarea cunoştinţelor de bază pentru explicarea şi interpretarea unor variate tipuri de concepte, situaţii, procese, proiecte etc. asociate domeniului.

Nivelul 1: Cunoaşterea, înţelegerea conceptelor, teoriilor şi metodelor de bază ale domeniului şi ale ariei de specializare; utilizarea lor adecvată în comunicarea profesională [36].

Matricea dată poate servi drept punct de plecare pentru elaborarea unei matrice a formării profesionale în pedagogie, din care desprindem în special graduarea sarcinii executate de specialistul calificat. În rest, este dificil sau chiar imposibil să stabileşti un principiu ordonator al acestei graduări, căci ea nu are în vedere calitatea produsului acţiunii – valorile care vor fi cultivate educatului. Or, în orice activitate profesională standardele acesteia ar trebui să indice cu claritate şi precizie caracteristicile produsului executat de specialistul de calificarea dată.

Această sarcină se încearcă a fi rezolvată de Descrierea finalităților de studii și a competențelor la ştiinţele educaţiei, specialitatea Pedagogie [37], care formulează câte 23 de competenţe, specifice şi generale.

Competenţele generale însă nu sunt de cultură generală, ci tot competenţe profesionale pedagogice, dar de un grad mai mare de generalitate, diferenţa dintre ele deseori fiind nesemnificativă.

Demersul educaţional configurat de aceste competenţe include:

A. Din domeniul cognitiv:

o cunoaşterea bazelor ştiinţelor educaţiei (sincronic, diacronic şi comparativ) – teorii, concepte, tendinţe;

o cunoaşterea legislaţiei educaţiei şi învăţământului.

B. Din domeniul tehnologic:

o aplicarea adecvată şi argumentată a bazelor ştiinţelor educaţiei;

o compararea de varia abordări conceptuale;

77

o aplicarea structurală a cunoştinţelor;

o stabilirea conexiunilor cunoştinţe-aplicare;

o proiectarea discursului educaţional pe anumite principii; proiectarea/dezvoltarea curriculară: elaborarea de piese curriculare; formularea de finalităţi educaţionale; elaborarea pe temeiuri teoretico-praxiologice şi aplicarea eficientă de varia strategii de predare & învăţare & evaluare, în varia instituţii de educaţie şi învăţământ; aplicarea strategiilor de dezvoltare a gândirii critice a educaţilor; realizarea/dezvoltarea de legături inter-, intra- şi transdisciplinare;

o adaptarea mesajului educaţional la varia medii socio-educaţionale;

o structurarea unui discurs de evaluare a elevilor şi a tuturor componentelor curriculumului şi ale procesului instructiv-educativ; diagnosticarea şi evaluarea comportamentelor elevilor în vederea prevenirii comportamentelor deviante;

o diagnosticarea stării educaţionale a grupului de elevi;

o cercetarea procesului instructiv-educativ în scopul ameliorării acestuia;

o soluţionarea constructivă a problemelor educaţiei (de exemplu, a conflictelor în educaţie);

o demonstrarea abilităţilor de comunicare empatică;

o activitatea în echipă;

o elaborarea strategiilor de colaborare cu comunitatea şcolară, familială şi locală;

o angajarea în activităţi de FPC; formularea obiectivelor de formare profesională continuă; adaptarea continuă la noile idei şi experienţe educaţionale; autoevaluarea FPC etapizată şi complexă: a eficienţei tehnologiilor educaţionale aplicate; luarea deciziei de modificare a discursului educaţional; manifestarea unui comportament profesional moral�

C. Din domeniul atitudinal:

o manifestarea unor comportamente creative;

o deschidere culturală amplă.

78


Atestăm astfel doar două obiective/finalităţi pentru formarea cognitivă şi atitudinală a studenţilor pedagogi, fără ca acestea să fie descifrate; un nomenclator suficient, dar totuşi incomplet, de obiective/finalităţi pentru formarea tehnologică a studenţilor pedagogi, din acesta lipsind, de exemplu, comunicarea didactică (pedagogică). Inventarierea şi restructurarea finalităţilor propuse pentru cadrul naţional de calificare la ştiinţele educaţiei, specialitatea Pedagogie, arată că acestea doar în măsură mică corespund structurii competenţei şi sunt foarte îndepărtate de cei opt descriptori de nivel, fapt cauzat de lipsa unor principii de structurare a demersului educativ, de formare profesională iniţială, care să includă teleologia FPI, principiile de selectare-structurare a conţinuturilor FPI, metodologiile FPI, inclusiv ale sistemului de activitate al studenţilor.

Competenţele pedagogice de bază (formulate cu ajutorul unor termeni ce desemnează componente ale competenţei – capacități/abilități, sau tipuri de activitate – cunoașterea, aplicarea, deci creează confuzie epistemică) sunt prezentate într-o succesiune logică până la un anumit punct:

• cunoaşterea şi înţelegerea bazelor ştiinţelor pedagogice;

• capacitatea de analiză şi sinteză a teoriilor din domeniul cercetărilor pedagogice;

• capacitatea de a aplica cunoştinţele şi capacităţile în studiul fenomenului educaţional;

• capacitatea de elaborare şi prognozare a finalităţile educaţionale;

• abilitatea de a argumenta şi analiza critic procesul educaţional;

• aplicarea strategiilor moderne de predare şi învăţare;

• capacitatea de a lucra individual şi în echipă şi a comunica eficient;

• abilităţi analitice şi predictive în organizarea procesului educaţional [37].

Explorarea cadrului conceptual al profesiei este urmată de aplicarea acestuia în practica educaţională, apoi de elaborarea şi prognozarea finalităţilor, care ar trebui să urmeze după însuşirea bazei teoretice; formarea abilităţilor analitice şi predictive de organizare a procesului educaţional ar trebui să fie urmată de formarea capacităţii de evaluare, autoevaluare şi corectare oportună a acţiunii de influenţă educativă etc.

Clasificarea competenţelor specifice conform descriptorilor de nivel Dublin introduce totuşi un principiu de ierarhizare a acestora (Tabelul 2.2), oferind astfel cadrului didactic dimensiunea timp în proiectarea şi desfăşurarea discursului educativ-didactic.

79

Tabelul 2.2. Ierarhizarea competenţelor specifice conform descriptorilor de

nivel Dublin (Apud 37.)

Ratingul în funcţie de importanţă

Competenţe specifice

Descrierea competenţelor

la finalizarea ciclului I

Descriptorii de nivel Dublin

1 Cunoaştere şi înţelegere

Să cunoască problemele generale teoretice şi practice ale ştiinţelor pedagogice.

A


Să sintetizeze cunoştinţele obţinute în cadrul disciplinelor pedagogice.

A


Să cunoască teoriile predării şi învăţării. A

4 Aplicarea cunoştinţelor şi trecerea de la teorie la practică

Să identifice şi să analizeze procesele şi fenomenele specifice domeniului educaţional.

B

5 Abilităţi analitice şi predictive

Să elaboreze şi să prognozeze finalităţile educaţionale

C


Să elaboreze programe, proiecte şi alte produse curriculare.

B


Să realizeze eficient activitatea educaţională (predarea, învăţarea, evaluarea, consilierea).

B


Să proiecteze obiectivele educaţionale cu diverse grade de generalitate.

C

80



Să elaboreze şi să aplice tehnologii educaţionale adecvate obiectivelor proiectate.

B


Să stabilească criterii de evaluare şi realizare eficientă a rezultatelor.

B


Să realizeze diverse tipuri de feedback în activitatea didactică.

B


Să stabilească corelaţii dintre componentele curriculare.

C

13 Abilităţi de comunicare

Să comunice eficient în cadrul activităţilor profesionale şi sociale.

D

14 Abilităţi de comunicare

să construiască relaţii umane cu colegii, elevii

D


Să rezolve constructiv problemele şi conflictele în activitatea profesională.

C


Să realizeze cercetări ştiinţifice aplicative C


Să elaboreze, să implementeze, evalueze proiecte de dezvoltare în domeniul educaţional.

B

81


Să evalueze şi să monitorizeze procesul şi rezultatul activităţii profesionale.

B


Să demonstreze capacitatea de a lua decizii privind activitatea educaţională.

B


Să identifice necesităţile de formare profesională continuă.

C

21 Abilităţi de a învăţa

Să evalueze eficienţa propriului proces de formare profesională.

E


Să conştientizeze necesitatea autoevaluării competenţelor profesionale.

E


Să aplice strategii de învăţare şi predare adecvate contextului socio-educaţional.

E

Conform acestei clasificări, discursul didactic-educativ ar urma să se desfăşoare conform schemei (Fig. 2.1):

8. învăţare

7. analiză şi predicţie

6. comunicare


4. aplicare practică


2. aplicare practică

1. cunoaştere şi înţelegere

Fig. 2.1. Structura discursului didactic-educativ

82


Formula dată are structură ”sandwich”, după fiecare nouă achiziţie urmând aplicaţii practice, analiză şi predicţie, structură aplicată şi la nivelul planului de învăţământ în Danemarca. Doar că în sursa citată structura dată nu este aplicată până la capăt, iar treapta considerată superioară, învăţarea, este generică celorlalte şapte. Aceasta însă este reprezentată de toate achiziţiile profesionale şi de cultură generală, obţinute la finele FPI instituţionalizate.Repere epistemice pentru metodologia formării competenței pedagogice. O primă întrebare cu privire la epistemologia învăţării active ne duce la constatarea că învăţarea nu poate fi decât activă, activismul fiind inerent ambilor subiecţi ai educaţiei. În calitate de subiecţi ai educaţiei, aceştia nu pot să nu fie agenţi ai acţiunii/activităţii de învăţare/formare, căci raportul a doi subiecţi este de natură interactivă, nu doar activă. Prin urmare, învăţarea centrată pe educat (şi nu pe comunicarea de materii) este prin definiţie interactivă datorită anume principiului centrării educaţiei pe persoana celui educat şi nu unor oarecare metode interactive.Învăţarea devine preponderent interactivă abia în urma unor acumulări (de informaţii, imagini, reprezentări) şi achiziţii (mecanisme de formare a acestora), care de cele mai multe ori sunt rezultatul unui efort depus de către educat în singurătate: copilul/elevul/studentul percepe singur cele redate de lectura poeziei, el şi le imaginează, şi le asociază cu propriile experienţe de viaţă şi estetice singur; el gândeşte informaţiile comunicate de lectura/comentarea/interpretarea poeziei singur şi pe toate acestea le re-creează într-o imagine poetică proprie, care, deşi are la bază valoarea imanentă a operei, ea este totuşi diferită, datorită valorii in actu – valorii proprii adăugate operei, de origine din experienţele de viaţă şi estetice proprii, care şi face opera să fie operă.

Abia după acest prim exerciţiu de receptare strict individuală a operei al doilea subiect al educaţiei poate deveni interactiv – poate participa, de exemplu, la comentarea colectivă a operei literare.

Examinată într-un context mai amplu – în cel al identităţii persoanei, chestiunea învăţării active/interactive este esenţial legată de valoarea educatului ca entitate umană. Fiecare copil/elev/student este deja o entitate umană, deci el are dreptul natural la o percepţie proprie a lumii şi a propriului univers intim, care se şi manifestă efectiv, în măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de varia factori educativi, inclusiv în funcţie de metodele educaţionale aplicate asupra sa. Or, aplicarea metodelor interactive de predare & învăţare & evaluare, ca de altfel, şi a oricăror altor metode, poate fi atât benefică, cât şi malefică. Benefică, dacă se sprijină pe valoarea deja formată a educatului, pe experienţele sale în domeniul dat de învăţare/studiu. Malefică, dacă învăţarea activă este forţată, nu se sprijină și pe valorile educatului, şi, în loc să-l stimuleze pentru activitatea în echipă, îl frustrează, îi dezvoltă complexul inferiorităţii, căci omul este prin definiţie o fiinţă care se desăvârşeşte, nu se dresează.

83

O altă menţiune se cere făcută cu privire la formarea/dezvoltarea competenţelor profesionale ale studenţilor pedagogi din domeniile literar şi artistic, în care această activitate, în special la faza receptării operelor de literatură şi artă şi la cea a elaborării textelor literare/lucrărilor artistice, este una preponderent atitudinală: este bazată pe comunicarea-formarea-dezvoltarea de atitudini. Exemplu: lectura textelor literare, contemplarea operelor de artă plastică, audierea compoziţiilor muzicale, vizionarea filmelor, spectacolelor etc.

Or, dacă în formarea profesională, bazată preponderent pe cunoaşterea ştiinţifică, este acceptabilă schema de formare/dezvoltare a competenţelor profesionale:

cunoștințe – capacități – atitudini;

în formarea/dezvoltarea de competenţe profesionale în domeniul educaţiei artistic-estetice (educaţia literară, educaţia artistico-pastică, educaţia muzicală, educaţia coregrafică etc.) şi moral-spirituale (religioase) acest proces se va desfăşura preponderent după schema:

atitudini – capacități – cunoștințe�

Cunoaşterea umană într-adevăr este diferită, dar diferită prin principiile cunoaşterii, nu prin metodele de cunoaştere, care se stabilesc nu direct din obiectul de cunoaștere, ci din principiile cunoașterii, care sunt stabilite/formulate în funcţie de tipul de cunoaștere, identificabil în baza raportului subiect al cunoașterii – obiect al cunoașterii�

Mersul raţional (A.Scriban) sau calea raţională este calea conformă legilor gândirii. Gândirea însă este logică şi artistică, fiecare desfăşurându-se pe principii specifice şi având ca rezultat produse specifice.

În cunoaşterea ştiinţifică (analiză-sinteză-deducţie) subiectul şi obiectul sunt separate. Produsul cunoaşterii este adevărul descoperit, reprezentat de cunoştinţele despre obiectul cunoaşterii.

În cunoaşterea artistic-estetică şi în cunoaşterea mitic-religioasă subiectul şi obiectul se contopesc: obiectul cunoaşterii există a priori doar ca potenţialitate (ca şi adevărul în cunoaşterea ştiinţifică); obiectul cunoaşterii aici este reconstruit în procesul cunoaşterii. Opera literară, de exemplu, există a priori doar ca potenţial dat de forma sa materială – cartea (textul). Numai decodând textul prin receptare-imaginaţie-gândire-creaţie cititorul re-creează opera, care se constituie continuu din valoarea imanentă (=valoarea dată de autor) şi valoarea in actu, valoarea adăugată (=valoarea cititorului) [38]. Aici adevărul este „descoperit” prin creaţie, deci prin producerea lui.

În cunoaşterea empirică (praxiologică, practică, experienţială) adevărul este descoperit sau descoperit-elaborat prin contaminarea subiectului cu obiectul cunoaşterii.

În educaţie adevărul (=educatul) este concomitent şi descoperit, şi creat, elaborat.

84


Valoarea principală a educatului student-pedagog este competenţa pedagogică (alături de trăsături caracteriale şi comportamente, aptitudini şi talente, viziuni), căci în acest domeniu al cunoaşterii, recunoscut drept cel mai complex (însă mai mult patetic decât ştiinţific), interacţionează toate tipurile de cunoaştere: empirică şi mitic-religioasă, care sunt şi cele mai vechi, şi artistic-estetică şi științifică, care s-au desprins din primele, formând tipuri autonome de cunoaştere. Activitatea educaţională, atât la cel mai înalt nivel de abstractizare cât şi la nivelul celor mai simple operaţii de cunoaştere, trebuie aşa dar recunoscută drept activitate de cunoaştere complexă, fiecare situaţie-exerciţiu-activitate educaţională realizându-se în baza principiilor unui anumit tip de cunoaştere. Disciplinele şcolare/programele de studii (cursurile universitare) reprezintă concomitent domenii proiectate şi domenii de realizare a activităţii pedagogice, reglementate de cunoaşterea ştiinţifică socio-umană, care ia în consideraţie modul de producere a adevărului în fiecare situaţie-exerciţiu-activitate educaţională concretă.

Aceste repere pot însă rămâne în propria lor valoare, fără să afecteze în vreun fel calitatea învăţământului superior, dacă, pornindu-se de la ele, în calitatea lor de constituente ale idealului educaţional, nu este elaborat sistemul acţiunilor de influenţă educativă, care să transforme dorinţa într-o realitate educaţională care să producă valori educaţionale – competenţe, trăsături caracteriale, comportamente, să dezvolte aptitudini şi talente.Proiectarea acţiunii de influenţă educativă începe în domeniul teleologiei (ideal-scop-obiective), continuă cu elaborarea conţinuturilor (materii de studiu, structurate în unităţi de conţinut), cu selectarea-combinarea metodologiilor de predare & învăţare & evaluare (strategii-metode-procedee/tehnici-forme-instrumentar didactic) şi sfârşeşte cu precizarea finalităţilor educaţionale.În învăţământul profesional universitar teleologia este condiţionată de finalităţile educaţionale. Acestea din urmă au forma de calificări – “instrument unic care stabileşte structura calificărilor şi asigură recunoaşterea naţională, precum şi compatibilitatea şi comparabilitatea internaţională a calificărilor dobândite în cadrul sistemului de învăţământ superior” [36, 37]. Conform acestui document, Cadrul Naţional al Calificărilor în Învăţământul Superior:

• “facilitează recunoaşterea, măsurarea şi relaţionarea tuturor rezultatelor învăţării dobândite în cadrul sistemului de învăţământ superior;

• asigură coerenţa calificărilor şi a titlurilor certificate” [Ibidem].

Calificarea, stipulează acest document, reprezintă recunoaşterea oficială a valorii rezultatelor individuale ale învăţării pentru piaţa muncii, precum şi pentru educaţia şi formarea profesională continuă, printr-un act de studii (diplomă, certificat, atestat), ce conferă dreptul legal de a practica o profesie/meserie.

85

Teleologia FPI în pedagogie nu se rezumă însă doar la formarea de competenţe. Ea include formarea trăsăturilor caracteriale specifice profesiei de pedagog, formarea/realizarea de comportamente specific pedagogice, precum şi dezvoltarea aptitudinilor şi talentului pedagogic.Trăsături caracteriale specifice pedagogilor. Un pedagog ar trebui să-şi cultive astfel de trăsături caracteriale precum preocuparea pentru cunoaşterea naturii fiinţei umane, a universului său intim, pentru esenţa desăvârşirii omului prin educaţie, preocupări fundamentale, care, la rândul lor, solicită atitudini pozitive faţă de om şi faţă de cel educat, încrederea în caracterul pozitiv al fiinţei umane, al posibilităţii dezvoltării acesteia prin acţiunea pozitivă de influenţă educativă. Trăsăturile caracteriale ale unui pedagog se vor centra pe curiozitatea şi convingerile epistemice, abilitatea praxiologică şi virtuţile morale.

Comportamentele pedagogului vor decurge din cultura sa generală, care trebuie să fie o simbioză a valorilor naţional-universale, regândite în a-i servi activităţii educaţionale, şi cultura profesională. Comportamentul dominant al pedagogului din toate timpurile este activismul cultural şi profesional: un pedagog, spre deosebire, de exemplu, de un inginer, se va manifesta oriunde şi oricând în calitatea sa de pedagog, căci educaţia este nu numai pozitivă, dar şi pozitivistă, universală şi omniprezentă, el realizându-se drept factor dominant în procesul de desăvârşire a oamenilor, societăţii şi învăţământului.

Aptitudinile pedagogice, deşi înnăscute, urmează a fi dezvoltate prin educaţie. Aptitudinile nu sunt „cadouri” oferite în prima zi de naştere, ci premise care ne determină să muncim pentru a deveni cineva în viaţă. La facultate, această muncă începe prin a-i ajuta pe studenţii pedagogi să-şi testeze prezenţa şi valoarea aptitudinilor pedagogice şi continuă prin formarea capacităţii de a monitoriza dezvoltarea aptitudinilor

pedagogice ale fiecărui student.

Talentul pedagogic se întâlneşte mai rar şi, practic, nu se manifestă ca talent în anii de facultate, deoarece studenţii încă nu au suficiente experienţe sociale şi profesionale pentru aceasta, dar acesta poate fi descoperit şi îndrumat pentru viitoare manifestări în activitatea profesională.

Viziunile pedagogice reprezintă concepte educaţionale personalizate despre ceea ce este educaţia, obiectivele urmărite de aceasta, valorile antrenate în educaţie şi modul în care urmează să se desfăşoară – toate acestea raportate la demersurile familial, social-comunitar, educaţional propriu-zis şi individual.

Constatăm astfel că metodologia educaţiei, inclusiv metodologia formării/dezvoltării competenţei pedagogice, poate fi ştiinţific întemeiată doar pe principiile tipului de

86


cunoaştere, care predomină în activitatea pedagogică din cadrul disciplinei şcolare/programului de studii. Acest principiu epistemic este însă total ignorat, din care cauză a devenit un lucru comun şi eroarea epistemică de a considera metodologiile drept o totalitate doar a metodelor, procedeelor/ tehnicilor, formelor, materialelor didactice aplicate. Cel mai important lucru într-o metodologie însă sunt principiile acesteia, căci o metodologie nu este altceva decât o anumită selectare şi combinare a unor metode-procedee/tehnici-forme-mijloace, şi orice activitate, orice operaţie chiar, ca să fie recunoscută ca întemeiată ştiinţific, trebuie să poată fi argumentată printr-un principiu.

Operaţiile, exerciţiile, activităţile, de asemenea, nu pot fi lipsite de conţinut; deci o metodologie urmează să indice şi unitățile de conținut care vor fi abordate/valorificate prin metodele-procedeele-tehnicile selectate şi combinate.

În fine, nicio activitate umană conştientă nu se produce fără să fi fost formulat a priori un scop/obiectiv, care să fie atins prin aceasta, şi care trebuie să fie clar formulat într-o metodologie.

Schematic, cele două structuri ale activităţii pedagogice, curriculumul şi metodologia, se prezintă astfel (Fig.2.2).

CurriculumulI� EpistemologiaII� TeleologiaIII� ConținuturileIV� Metodologiile: • Idei-concepte-principii (epistemologia) (pentru

situaţie educaţională concretă).

• Scop, obiectiv (pt sit. ed. concretă).

• Unităţi de conţinut (pt sit. ed. concretă).

• Metode-procedee-tehnici-forme (pt sit. ed.).

Fig. 2.2. Structura curriculumului şi a metodologiei

Or, deşi metodologia este una dintre cele patru componente de bază ale curriculumului (epistemologică, teleologică, conţinutală, metodologică), propria sa arhitectură include elemente din celelalte trei, numai astfel metodologia obţinând şi calitatea de subsistem al unui sistem ierarhic superior: incluzându-l în sine, deci şi dreptul de a fi numită, pe un anume segment al procesului instructiv-educativ, strategie. Picătura de apă nu este doar o părticică a lumii, ea însăşi reprezintă întreaga lume.

Structura conceptului de metodologie educaţională va include deci, pe de o parte, componentele de bază ale curriculumului (metasistemului), componentele proprii (ale

87

sistemului) şi componentele microsistemului (sistemul de activitate al profesorului – sistemul de activitate al elevului) (Tabelul 2.3).

Tabelul 2.3. Structura conceptului de metodologie educaţională (Exemplificare din educaţia literar-artistică în FPI)

Componenta Subiectului I al educației (educator, învăţător, profesor, profesor-formator)

Componenta Subiectului II al educației (copil, elev, student, cursist): sistemul de activitate literară-lectorală

MET

ODO

LOG

IA (S

trat

egia

)un

ei a

ctivi

tăți

educ

ativ-

dida

ctice

cu

tem

a: M

.Em

ines

cu. P

e lâ

ngă

plop

ii fă

ră so

ț…

Idei-concepte-principii (epistemologia)

Principiul adecvării structurii receptării literare a educaţilor la structura artistică a operei literare receptate.

Principiul adecvării propriului univers intim/stării sufleteşti la valorile sugerate de imaginile poetice (emoţii, sentimente, imagini, gânduri, idei etc.)

Obiectiv O1: Dezvoltarea capacităţii de a identifica imaginile poetice în opera literară.

O2: Dezvoltarea capacităţii de a identifica sistemul de imagini poetice în opera literară.

Capacitate dezvoltată de identificare a imaginilor poetice într-o operă literară;

Capacitate dezvoltată de identificare a sistemului de imagini poetice într-o operă literară.

Unităţi de conţinut

M.Eminescu. Pe lângă plopii fără soț…

Noţiune de structură a operei lirice.

Textul poeziei (manual, plachetă de versuri, imprimare audio/video);

Textele definiţiei şi explicaţiei noţiunii în manual.

Metode-procedee-tehnici-forme

Metode: lectura expresivă, lectura comentată, comentarea/ interpretarea imaginilor poetice etc.

Procedee/Tehnici: identificarea imaginilor poetice în poem, discriminarea/ însușirea noțiunii de structură a operei lirice;

Forme: lecție/prelegere, activitate practică, seminar etc�

Audierea lecturii expresive a poeziei în interpretarea profesorului/unui artist/student/ elev;

Identificarea imaginilor poetice în poezie;

Comentarea/interpretarea imaginilor poetice ale poeziei;

Identificarea mijloacelor lexical-gramaticale de creare a imaginilor poetice ale poeziei;

Stabilirea raporturilor de sens între imaginile poetice ale poeziei;

Schiţarea sistemului de imagini poetice al poeziei etc.

88


2.4. Evaluarea competenței pedagogiceO butadă pedagogică afirmă că elevii/studenţii însuşesc doar ceea ce este evaluat, astfel chestiunea evaluării rezultatelor şcolare punându-se dinspre conţinuturile evaluării. Dar sintagma evaluarea rezultatelor școlare indică clar asupra obiectului evaluării: finalitățile educației – competenţe, trăsături caracteriale, comportamente, aptitudini, talente, viziuni. Fireşte, obiectul evaluării şcolare este mult mai amplu, el cuprinzând, de exemplu, doctrina politică a statului în domeniul educaţiei şi învăţământului, politicile educaţionale, reprezentate de documentele conceptuale şi normative ale învăţământului, managementul educaţional, procesul instructiv-educativ, spaţiul educaţional, factorii educaţionali şi calitatea formării lor profesionale/pedagogice, instrumentarul didactic etc., adică tot ce contribuie, direct sau indirect, în măsură mai mare sau mai mică la formarea prin educaţie a fiinţei umane. Contextul studiului dat ne limitează însă la examinarea unei anumite finalităţi educaţionale a unui anumit tip de învăţământ (universitar pedagogic) – competența pedagogică a studenţilor/absolvenţilor studiilor superioare pedagogice.

Aşa dar, obiectul principal al evaluării rezultatelor în învăţământul superior pedagogic este competența pedagogică. Abordarea teoretică a domeniului de definire şi clasificare a competenţelor oferă şi sugestii cu privire la metodologia evaluării acestora.

Ca şi orice altă metodologie educaţională, metodologia evaluării competenţei pedagogice (CP) va include:

• obiective ale evaluării CP: vor fi formulate obiective clare ale activităţii de evaluare a CP, fiind ghidaţi de întrebarea: Ce ne dorim să obţinem prin evaluare?;

• conţinuturi ale evaluării CP: vor fi selectate/elaborate unităţi speciale de conţinut pentru evaluarea CP: fragmente de text, exerciţii, probleme etc;

• metodele-procedeele/tehnicile de evaluare a CP, în conformitate cu preceptele teoretice prezentate mai sus;

• activităţile prin care se va desfăşura evaluarea CP: rezolvare de probleme, lucrare practică, seminar, colocviu, testare, examen scris/oral etc.

• instrumentarul de evaluare a CP: vor fi stabilite cu precizie toate instrumentele de evaluare – chestionare, teste, tipuri de lucrări, probleme de rezolvat, bilete pentru examene etc.;

• spaţiul educaţional şi de producţie (grădiniţa, şcoala, centrele de activitate extraşcolară etc.) în care se va desfăşura evaluarea;

• metodologia şi instrumentarul analizei datelor evaluării: metode statistice şi

89

matematice de analiză a datelor, tabele, organigrame, grafice etc. de prezentare a datelor evaluării; modalitatea de comentare/interpretare a rezultatelor evaluării;

• personalul antrenat în evaluarea CP: profesori examinator, asistenţi, observatori.

Criterii de evaluare a CP. La evaluarea competenţei pedagogice a studenţilor/absolvenţilor se va lua în consideraţie:

• tipul de cunoaştere din care face parte competenţa pedagogică concretă:

• în FPI în domeniul educaţiei artistic-estetice (educaţia literar-artistică, educaţia muzicală, educaţia artistico-plastică, educaţia coregrafică etc.) competenţele pedagogice vor fi reprezentate preponderent de atitudinile studenţilor în cadrul profilului;

• în FPI în domeniul ştiinţelor exacte (educaţia ştiinţifică şi intelectuală – Matematica, Fizica, Biologia, Chimia) competenţa pedagogică va fi reprezentată preponderent de cunoştinţe;

• în FPI în domeniul tehnologic (educaţia lingvistică, educaţia fizică, educaţia tehnologică) competenţa pedagogică va fi reprezentată preponderent de capacităţi (de comunicare, dinamice, de construire);

• caracterul sintetic şi insecabil al competenţei pedagogice: se vor evalua nu cunoştinţe, capacităţi sau atitudini separate, ci competenţe pedagogice, căci nici una din constituentele competenţei nu are identitate, ci doar manifestări în cadrul formaţiunii competenţă; evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor vor fi considerate valori secvenţiale, care vor fi sintetizate în evaluări finale ale CP;

• caracterul dinamic al competenţei pedagogice – se va evalua CP în dezvoltare, căci competenţa nu-i niciodată o structură definitivată şi totdeauna o structură în dezvoltare; prin urmare, este corect să afirmăm nu despre formarea competenţelor, ci despre nivelul de formare a acestora, şi, în consecinţă, prin evaluare vom stabili niveluri de formare a competenţelor, acţiune cărei îi sunt aferente descriptorii de nivel ai competenţei;

• caracterul stabil al CP: caracterul dinamic al CP nu înseamnă că aceasta este

efemeră; dimpotrivă, dinamismul CP constă în structura sa stabilă, într-un nucleu practic neschimbat, care-i asigură caracter de formaţiune/achiziţie de

90


durată; de regulă, competenţele se menţin întreaga viaţă, diminuându-se uşor doar în cazul neaplicării lor îndelungate, din cauza protejării psihicului prin uitare, trierea informaţiei, slăbirea legăturilor temporale ale sistemului nervos central etc.;

• caracterul universal-personal al competenţei: orice competenţă este universală prin faptul că poate fi formată tuturor/mai multor oameni şi că potenţialul său, la fiecare persoană, se extinde asupra altor competenţe; deci şi evaluarea oricărei CP urmează să se facă atât în contextul competenţelor generale/competenţelor-cheie, competenţelor profesionale pedagogice – evaluate în baza standardelor profesionale, cât şi în sistemul competenţelor generale şi pedagogice ale persoanei evaluate din punct de vedere al performanţelor posibile în domeniu;

• raportarea CP la produsul principal al activităţii pedagogice a studentului – a volumului şi calităţii finalităţilor educaţionale obţinute de către student în instruirea şi educaţia copiilor şi elevilor, precum şi în propria educaţie.

91

Concluzii

Competenţele se definesc drept formaţiuni stabile ale personalităţii, în permanentă dezvoltare, reprezentând o integralizare a cunoştinţelor-capacităţilor-atitudinilor, menite să atribuie persoanei capacitatea de a realiza exprompt un rol, a îndeplini o funcţie sau o activitate.

Competenţa este termenul generic pentru valoarea educaţională proiectată (=obiectiv), care în procesul educativ-didactic se integrează gradual în achiziție a educatului (=finalitate), având structură triadică insecabilă, manifestă în varia niveluri de dezvoltare, în funcţie de vârsta educatului, calitatea educaţiei şi orientarea generală de devenire a acestuia întru propria fiinţă.

Competenţele se clasifică în generale, competenţe-cheie, profesionale şi specifice. Competența pedagogică este o competenţă profesională specifică, dar are şi caracter general, activitatea pedagogică fiind proprie congenital tuturor oamenilor, la orice vârstă.

Deşi există o practică de construcţie şi dezvoltare curriculară realizată la scară naţională în învăţământul general, secundar profesional şi profesional superior de mai mult de douăzeci de ani, în învăţământul din Republica Moldova noţiunea de competenţă mai este înţeleasă diferit, de la autor la autor, iar intervenţiile neprofesioniste în curricula disciplinare la ediţia a III-a (2010) s-au rezultat cu eclectizarea acestora, inclusiv prin introducerea inexistentei „subcompetențe” şi excluderii din curricula a obiectivelor educaţionale, ceea ce contravine esenţei fiinţei umane şi naturii cunoaşterii umane.

Cu toate acestea, competenţa pedagogică este definită şi înţeleasă corect, cu excepţia cazurilor – care sunt încă prea răspândite, atestându-se şi în lucrări cu caracter conceptual şi normativ, în care, în definirea finalităţilor educaţionale, alături de competenţe, figurează cunoştinţele şi capacităţile: formaţiune psihică emoţional-intelectuală, care atribuie subiectului educaţiei, care o posedă, capacitatea generală de a realiza o activitate educaţională conformă legilor cunoaşterii, principiilor educaţiei şi demersurilor individual, familial, social şi instrucţional.

În plan strategic general, este recomandabil ca structurarea competenţelor pedagogice să se facă în conformitate cu clasificatorul şi descriptorii Dublin, fapt care va conduce la corelarea şi echilibrarea demersului naţional de FPI în pedagogie cu cel european.

Formarea/dezvoltarea competenţelor pedagogice trebuie:

92


• să ţină cont de specificul raportului subiect al cunoaşterii – obiect al cunoaşterii în domeniul concret de cunoaştere în care se produce activitatea pedagogică, acordând prioritate, după caz, formării/dezvoltării aspectului cognitiv, tehnologic sau atitudinal al CP;

• să integreze formarea CP în sistemul competenţelor generale – competenţelor-cheie ale profilului şi competenţelor generale – competenţelor profesionale ale studentului, în baza principiilor cunoaşterii – principiilor educaţiei şi descriptorilor de nivel Dublin;

• să se producă în cadrul unui sistem de activitate didactic-educativ, elaborat pe interacţiunea sistemului de activitate al primului subiect al educaţiei – al profesorului, şi sistemului de activitate al celui de al doilea subiect al educaţiei – al studentului;

• să racordeze formarea/dezvoltarea CP la finalităţile educaţionale ale categoriei de educaţi (copii, elevi) faţă de care se va aplica CP concretă;

• să fie evaluată prin abordare epistemică şi metodologică complexă, în baza standardelor educaţionale;

• să fie statuată în calitate de standarde ale FPI a cadrelor didactice.

Formarea şi aplicarea competenţelor metodologice cadrelor didactice universitare poate astfel avansa până la nivelul denumit măiestrie pedagogică, care nu-i o artă, de rând cu literatura, muzica, pictura etc., ci o calificare profesională (competenţe – trăsături caracteriale, comportamente-aptitudini-viziuni) dezvoltate în cea mai mare măsură posibilă de către persoana dată în condiţii concrete de exercitare a profesiei. În plan metodologic, măiestria pedagogică este capacitatea cadrului didactic de a selecta şi combina acele metode-procedee/tehnici-forme, care, în condiţii concrete de desfăşurare a procesului instructiv-educativ (disciplină/program de studiu, clasă/grupă, materiale didactice), să se soldeze cu cele mai bune rezultate şcolare.

93

Bibliografie1� Pâslaru Vl., Papuc L. (coord) ş.a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea I.

Cadrul teoretic. Ch.: ÎSFE – P Tipografia Centrală, 2005. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord) ş.a. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea II. Ghid metodologic. Ch.: ÎSFE – P Tipografia Centrală, 2005.

2� Hofstede G. Vivre dans un monde multiculturel. Paris: Éditions d’organisation, 1994.

3� Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978.

4� Perkins M.R. Minimum competency testing: What? Why? Why not? Educational Measurement: Issues and Practice, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Center on Evaluation, Development and Research, nr. 1(4), 5–9, 26, 1982.

5� Ducrot O., Schaeffer J.-M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului. Bucureşti: Babel, 1996.

6� Kitele J.-M. Docimologie, introduction aux concept set aux pratiques. Louvain-la-Nluve, Cabay, 1985.

7. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenţelor pedagogice pentru cadrele didactice din învăţământul universitar. Ch.: Cartea Moldovei, 2007.

8� Papuc L., Negură I., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Ch.: Universitatea Pedagogică de Stat I.Creangă, 2000.

9. A.Ghicov (coord.) ş.a. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Cl.V-IX/ME; http://www.edu.md (vizitat 10.01.2012).

10� Cepec G.P. (dir.). Construire en formation. Paris, ESF editeur, 1991.

11� .Beauchesne A., Bouchard L., Hensler H. et al. Baccalauréat en enseignement au secondaire: modèle de développement curriculaire, Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Faculté d’éducation, Département de pédagogie, 1993.

12� Roegiers X. Manuel scolair de developpement de competences dans l’enseignement./ BIEF, Departement de science de l’education de l’URL, 1998.

13� Minder M. Didactica funcţională. Ch.: Cartier Educaţional, 2003.

14� Henry J., Cormier J. Qu’est-ce qu’une compétence? În: Les archives de DISCAS, 2006. http://www.csrdn.qc.ca/discas/tdm.html (vizitat 18.07.2012).

15� Pâslaru Vl., Crişan Al. (coordonatori), Cerkez M. ş.a. Curriculum disciplinar de limba şi literatura română. Clasele V-IX. Ch.: Știinţa, 1997.

16� Curriculum de bază. Documente reglatoare/MÎ; Guţu Vl., Pâslaru Vl., Goraş-Postică V. ş.a. Ch.: TipCim, 1997. p.23-24, 37-40.

17. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (cl. X-XII)/MEȘ; CNCE; Pâslaru Vl. (coord.). Ch.: Univers Pedagogic, 1999

18� Curriculum de limba şi literatura română. Cl. V-IX./MEȘ; CNCE; Pâslaru Vl. (coord.).

94


Iaşi: Dosoftei, 2000.

19. Limba şi literatura română. Curriculum pentru învăţământul gimnazial (cl. V-IX)/MET; CNCE; Pâslaru Vl. (coord.). Ch.: Univers Pedagogic, 2006; Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal. Limbă şi comunicare./MET; CNCE; Vl.Pâslaru (coord.). Ch.: CE Pro Didactica; Ed. Cartier, 2006.

20� Pâslaru Vl. Concepţia educaţiei lingvistice şi literare. În: Limba română, 1995, nr.5, p. 126-129.

21� Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-aristice. Bucureşti: Sigma, 2013.22� Gherghinescu R., Marcus S., Mânzat I. ş.a. Competenţa didactică – perspectivă

psihologică.Bucureşti: ALL Educational, 1999.

23� Goraş-Postică V. Formarea competenţelor prin intermediul metodelor interactive de predare-învăţare-evaluare. În: Cartaleanu T., Cosovan O., Goraş-Postică V. (coord.). Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău, 2008.

24� Pâslaru Vl. “A preda” sau “a forma” cunoştinţe? În: Rev. Învăţătorul modern, 2012, nr. 3 (21), p.4-5.

25� Joiţă E. Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.

26� Țaulean M. Formarea atitudinii pozitive faţă de cultura naţională la elevii claselor primare. (la orele de limba engleză). Teză de dr. ped. Ch.: Institutul de Știinţe ale Educaţiei, 2007.

27. Albu G. Introducere într-o pedagogie a libertăţii. Iaşi: Polirom, 1998.28� Şoitu L., Gârleanu D., Lupuşoru D. ş.a. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996.29. Căruntu N., Panici A. ş.a. Educaţia centrată pe copil. Ch., Institutul de Știinţe ale

Educaţiei, 2010.

30� Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, RA,1996.

31� Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003.

32� Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. În: Monitorul oficial, 27 martie 1995. 16 p.

33� Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001.

34� Scriban. Dicţionaru limbii româneşti. Iaşi: Presa bună, 1939.

35� Cadrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior – CNCIS (S.E.Zaharia (cord.), Barbu Gh., Bârlea Gh. ş.a. În: http://www.acpart.ro/docis (vizitat 18.07.2013).

36� Sadovei L., Papuc L., Cojocaru M., Zbârnea A. Fundamentarea specialităţii 142.01- Pedagogie pentru domeniul de formare profesională Ştiinţe ale Educaţiei. În: Revista de ştiinţe socioumane, nr.3 (19), 2011. p. 28-47

37. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iaşi: Polirom, 1998.

95

Experiența este cel mai dur profesor, pentru că mai întâi îți dă testul

și apoi îți spune care era lecția…

Vernon Sanders Law

3. COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Valeriu Cabac, Universitatea de Stat “A. Russo”din Bălți

Introducere

În contextul socio-economic de raţionalizare a procesului de producere industrială (F. Taylor), în anii ’30 ai secolului XX în S.U.A. ia naştere pedagogia prin obiective (PPO). Apărută drept un răspuns la necesitatea de a proiecta într-un mod mai riguros formarea, PPO a permis de a formula mai explicit finalităţile formării, formalizând contractul didactic între profesor şi student şi anunţând clar ce trebuie să înveţe studentul. Promovarea PPO a fost favorizată de modelul behaviorist al învăţării şi de perspectiva docimologică în evaluare.

Noile realităţi socio-economice, generate de fenomenul globalizării, trecerea de la Societatea Informaţională la Societatea Cunoaşterii, înlocuirea modelului Taylor al organizării muncii, în care angajatul realiza doar un mic fragment al procesului de producere, prin modul de organizare a muncii preponderent prin echipe, unde fiecare membru trebuie să fie capabil să îndeplinească diverse funcţii, creşterea rolului tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC) în activitatea productivă, de cercetare ştiinţifică, în prestarea serviciilor, au condus la creşterea cererii pe piaţa muncii a unor specialişti ce posedă un şir de competenţe, asupra formării/dezvoltării cărora şcoala superioară până acum nu a insistat. Printre aceste competenţe sunt extrem de importante aşa-numitele competenţe „soft” (rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, capacitatea de a comunica cu colegii, asumarea de riscuri în situaţii imprevizibile). Perioadele tot mai scurte de inovare ale tehnologiilor necesită angajaţi flexibili şi, drept consecinţă, accentul se pune pe învăţarea pe tot parcursul vieţii în completarea formării profesionale iniţiale.

96

COMPETENȚA – PRODUS AL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE3

Pregătirea unor asemenea specialişti impune o nouă abordare a procesului de formare – abordarea prin competenţe (APC). Recurgerea la noţiunea de competenţă reflectă căutările unei noi concepţii a formării, orientată spre pregătirea unor absolvenţi mobili, dinamici, cu un grad înalt de profesionalism. APC reprezintă o abordare a procesului de învăţământ, în care rezultatele formării sunt recunoscute ca fiind importante în afara sistemului de învăţământ. Din punct de vedere psihologic, APC presupune învăţarea prin acţiune (engl. „learning by doing”) (J. Piaget, J. Dewey), iar din punct de vedere didactic, exprimă capacitatea de a utiliza cunoştinţele în practică. Un moment esenţial în înţelegerea noţiunii de competenţă îl constituie situația complexă în care cunoştinţele generalizate se transformă într-un algoritm concret sau într-o procedură, care permite tratarea cu succes a situaţiei. Centrarea procesului de formare pe student, implementarea învăţării contextuale (А. А. Вербицкий) şi a evaluării autentice (G. Wiggins) au contribuit substanţial la implementarea conceptului de competenţă în formarea universitară.

Materialul propus atenţiei cititorilor prezintă o tentativă de analiză a conceptului de competenţă prin prisma didacticii moderne şi teoriei psihologice a activităţii. În lucrare nu sunt propuse definiţii noi ale competenţei. Suntem solidari cu acei cercetători, care consideră că problema definirii noţiunii de competenţă este, mai degrabă, problema interpretării subiective a acestei noţiuni.

3.1. Geneza conceptului de competențăInteresul pentru conceptul de competenţă a apărut aproape cu 50 de ani în urmă (în circuitul pedagogic din Republica Moldova – în ultimele două deceniu). Se poate observa că pentru unii autori competenţa apare ca o „enigmă”, care se bucură de o „ascensiune irezistibilă” în educaţie şi care reprezintă o „revoluţie nevăzută” [1], [2], [3]�

Preluată, ca şi abordarea prin obiective, din sfera producţiei, abordarea prin competenţe propune o modalitate de organizare a instruirii în care cunoștințele sunt achiziționate concomitent cu formarea deprinderilor de utilizare a acestor cunoștințe. Altfel spus, APC presupune formarea unui specialist care pe lângă faptul că posedă un bagaj de cunoştinţe este capabil să le utilizeze în diverse situaţii. APC poate fi interpretată ca o tentativă de a corela rezultatele formării profesionale cu cerinţele pieţei muncii [4]. Competenţele reprezintă acele produse ale învăţării, pe care societatea ar dori să le

vadă, în primul rând, la orice specialist format în universitate [5].

În învăţământ, APC a fost concepută pentru a se opune pedagogiei prin obiective, care a dominat sistemele educaţionale mai multe decenii. Contrapunerea se referă la esența

97

celor două abordări: parcelarea conţinuturilor în pedagogia prin obiective; integrarea conţinuturilor în abordarea prin competenţe.

Profesorul И. Зимняя consideră că noţiunea de competenţă poate fi întâlnită încă în lucrările lui Aristotel, care a studiat „posibilităţile stărilor omului, exprimate prin cuvântul grecesc „atere” – forţă care s-a dezvoltat şi s-a perfecţionat într-atât, încât a devenit o trăsătură caracteristică a persoanei” [6, p. 155]. Dicţionarul Webster datează apariţia termenului ”competenţă” cu anul 1596.

Pot fi identificate trei etape în evoluţia abordării prin competenţe în educaţie.

Prima etapă (anii 1960-1970) este caracterizată de apariţia în aparatul ştiinţific al cercetătorilor a noţiunii de competenţă. Deja la această etapă au fost create premisele de a distinge competenţa ca un potenţial de acţiune al persoanei şi competenţa ca punerea în aplicare al acestui potenţial. Noţiunea de competenţă a fost propusă de N. Chomsky cu referire la lingvistică [7]. În opinia acestui autor, rapiditatea extremă de acumulare de către copil a principalelor structuri lingvistice nu poate fi explicată în termeni de învăţare şi întărire; această rapiditate, afirmă N. Chomsky, se explică prin faptul că orice fiinţă umană dispune de o capacitate înnăscută care îi permite să înveţe orice limbă şi să producă fraze corecte din punct de vedere gramatical. Această capacitate înnăscută N. Chomsky a numit-o competență lingvistică. După cum menţionează acest autor, „noi facem o deosebire fundamentală între competenţă (cunoaşterea limbii de către vorbitor/ascultător) şi uz (utilizarea reală a limbii în situaţie concretă). Numai în cazul idealizat <…> uzul este o reflectare nemijlocită a competenţei…” [8, p. 10]. Prin urmare, uzul este o manifestare actuală a competenţei, care este „ascunsă”, potenţială. În cadrul primei etape s-a început studiul diferitelor competenţe lingvistice, inclusiv, a competenţei de comunicare.

Etapa a doua (anii 1970-1990) este caracterizată de utilizarea noţiunii de competenţă în teoria şi practica învăţării limbilor străine, în management, în comunicare. În perioada indicată apare noţiunea de „competenţă socială”. În anul 1984 la Londra apare cartea lui J. Raven „Competenţele în societatea modernă” [9], în care este propusă o explicare exhaustivă a noţiunii de competenţă. Competenţa, scrie J. Raven, constă dintr-un număr mare de componente, multe dintre care sunt independente una de alta; unele componente se referă, mai degrabă, la sfera cognitivă, altele – la sfera afectivă. Componentele se pot substitui una pe alta în calitate de constituente ale unui comportament eficient [9, p. 253]. J. Raven a propus o listă de 39 de competenţe, printre care pot fi menţionate: capacitatea de învăţare independentă, autocontrolul,

98


independenţa şi originalitatea gândirii, gândirea critică, insistenţa, utilizarea resurselor, responsabilitatea personală, capacitatea de a ameliora conflictele, tendinţa de a controla activitatea proprie, adaptivitatea, capacitatea de a lua decizii şi a. Pe parcursul etapei a doua au fost realizate mai multe experienţe orientate la identificarea modificărilor ce urmează a fi operate în procesul instruirii pentru a forma/dezvolta diverse competenţe.

A treia etapă, începută în anii ’90 ai secolului trecut, este caracterizată de implementarea masivă a APC în sfera educaţiei şi formării. Într-un şir de ţări APC este implementată în baza unor legi (de exemplu, Belgia francofonă, Franţa, provincia Quebec din Canada), iar în alte ţări această implementare are loc în baza deciziei ministerului de resort, prin elaborarea unor noi curriculum-uri (de exemplu, Republica Moldova). În multiplele publicaţii din această perioadă competenţa este interpretată în mod diferit: ca sinonim al profesionalismului şi ca o componentă a profesionalismului.

În raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, întitulat ”Comoara lăuntrică”, preşedintele acestei comisii J. Delors a formulat patru competenţe globale: învăţăm pentru a cunoaşte, învăţăm pentru a şti cum să acţionăm, învăţăm pentru a şti cum să convieţuim, învăţăm pentru viaţă [10].

În anul 1996 la simpozionul din Berna (Elveţia), conform programului Consiliului Europei, a fost discutată problema identificării aşa-numitelor competenţe-cheie, care trebuie formate/dezvoltate la toţi absolvenţii şcolii pentru a activa cu succes şi pentru a continua studiile la facultate. În cadrul simpozionului a fost menţionat că deşi volumul noţiunii „competenţă” nu este clar conturat, noţiunea respectivă este mai aproape de câmpul noţional „a şti cum”, decât de câmpul „a şti că”. În anul 2006 Consiliul Uniunii Europene a aprobat documentul nr. 2006/962/ EC “Recomandarea Parlamentului European şi al Consiliului Uniunii Europene privind competenţele- cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi”, în care sunt enumerate opt competenţe-cheie: comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale, a învăţa să înveţi, competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală.

Un şir de cercetători (a se vedea, de exemplu, [11]) pe lângă noţiunea de „competenţă” analizează noţiunea „abilităţi de bază – engl. basic skills” (identificând-o, în unele cazuri, cu competenţa). În prezent, se pare că tentativa de a identifica setul de abilităţi de bază a eşuat.

99

În lipsa unei semnificaţii clare a noţiunii de competenţă, numărul de calităţi, deprinderi, abilităţi ale persoanei, considerate drept competenţe, se află într-o continuă creştere. Acest fapt a condus la apariţia diverselor clasificări ale competenţelor. Fără a diminua importanţa clasificărilor, considerăm că nu în toate cazurile autorii clasificărilor au reuşit să argumenteze alegerea setului de criterii pentru clasificare.

În opinia noastră, omul are nevoie de competenţe în viaţa personală, în activităţile sociale şi în activitatea profesională/de învăţare. Din aceste considerente vom adera la punctul de vedere al cercetătoarei И. Зимняя [12], conform căruia competenţele sunt unite în trei grupe:

• competenţe, ce se referă la propria persoană, ca subiect al activităţii;

• competenţe, ce se referă la interacţiunea cu alţi oameni;

• competenţe, ce se referă la activitatea omului.

Modul de organizare a procesului de învăţământ în şcoală „copie” într-un fel sau altul modalitatea de organizare a procesului de producţie industrială. După cum s-a menţionat, PPO a avut drept sursă contextul socioeconomic de raţionalizare a procesului de producţie industrială.

La fel cum procesul de asamblare al unui automobil este divizat în operaţii simple, în învăţământ conţinuturile de învăţat sunt divizate, de asemenea, în porţiuni uşor asimilabile. Asimilarea/înţelegerea fiecărei porţiuni reprezintă un obiectiv al învăţării. De aici se vede corespondenţa directă între lucrul la banda rulantă şi învăţarea în şcoală în paradigma PPO.

În lumea muncii noţiunea de competenţă a apărut în contrapunere cu noţiunea de calificare (diplomă). Mult timp ocuparea unui post în sfera producţiei era condiţionată de deţinerea unei calificări. Atât timp cât tehnologiile de lucru evoluau lent şi cerinţele faţă de ocuparea postului de muncă nu se schimbau, calificarea (diploma) era considerată drept o dovadă suficientă pentru angajator. Starea de lucruri a început să se schimbe după cel de al doilea război mondial. Angajatorii au sesizat existenţa unui ecart dintre formarea profesională certificată prin diplomă şi exigenţele reale ale postului de muncă. Acest ecart avea tendinţa să crească odată cu creşterea vitezei de schimbare a tehnologiilor.

S-a convenit ca, simultan cu calificarea, să fie valorizate calităţile particulare, care au fost formate la individ fie în rezultatul formării, fie în rezultatul experienţei, şi care îi permit să realizeze mai eficient obligaţiile profesionale. Acest ansamblu de capacităţi particulare a primit denumirea de competență [13]�

100


3.2. Despre definiţia conceptului competenţăDeşi de la apariţia noţiunii de competenţă au trecut aproape 50 de ani, ea rămâne o noţiune „nomadă”, având numeroase definiţii. În unele cazuri, competenţa este un termen generic (o „umbrelă”) pentru un cadru de competenţe, iar în alte cazuri, competenţa este o componentă într-un cadru.

În Cadrul European al Calificărilor [14] este propusă definiţia competenţei ca termen generic: „Competenţa include: I) competenţe cognitive, care vizează utilizarea teoriei şi a conceptelor, precum şi a capacităţilor de cunoaştere dobândite tacit şi informal prin experienţă; II) competenţe funcţionale (deprinderi sau capacităţi de utilizare a cunoştinţelor într-o situaţie de muncă dată), ce ţin de acele sarcini, pe care o persoană trebuie să fie capabilă să le facă atunci când acţionează într-un anumit domeniu de activitate, context de învăţare sau activitate socială; III) competenţe personale, ce vizează capacitatea de a adopta o atitudine şi/sau un comportament adecvat într-o situaţie particulară; IV) competenţe etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale şi profesionale”. Neajunsul acestei definiţii constă în încălcarea unei reguli de bază a definiţiei – interzicerea de a utiliza aşa-numitul „cerc vicios”, când termenul se defineşte prin el însuşi.

În acelaşi timp, competenţa, ca şi cunoştinţele, abilităţile, este definită drept un rezultat al învăţării, ce se referă la autonomie, responsabilitate, valori şi atitudini. Pertinenţa unui asemenea punct de vedere trezeşte, de asemenea, întrebări. Menţionăm că noţiunea de competenţă este definită frecvent drept o combinaţie dinamică de cunoştinţe, abilităţi (skills) şi atitudini. Competenţele se justifică prin asamblarea acestor trei componente. Se poate afirma cu certitudine că elementul-cheie în definiţia competenţei este atitudinea. Ea orientează, motivează şi face posibilă performanţa. În acelaşi timp, competenţa nu poate exista fără cunoştinţe şi abilităţi (skills). Apare, însă, o altă întrebare: este suficientă atitudinea pentru explicarea competenţei sau există şi alţi factori de personalitate, care motivează, orientează şi potenţează performanţa?[15]. Răspunsul la această întrebare rămâne deschis.

Cercetătorii D. Potolea şi S. Toma remarcă: „Achiziţiile de până acum atestă progrese ce îi conferă (competenţei – V. C.) o anumită consistenţă conceptuală, dar şi menţinerea unei evidente fragilităţi, însuşi modelul conceptual al competenţei aflându-se, în prezent, sub semnul întrebării” [15].

Se pare că caracterul difuz al conceptului de competenţă este determinat de caracterul reducționist al definiţiilor acesteia. De exemplu, în definiţia „Competenţa este o calitate, abilitate, capacitate sau deprindere, care este dezvoltată, deşi aparţine studentului” [16] competenţa este redusă la o simplă deprindere. Chiar şi în reprezentările cotidiene

101

noţiunea de competenţă se asociază cu o activitate reuşită în situaţii complexe, chiar imprevizibile. În alte cazuri, definiţia competenţei este prea largă: „capacitatea de a face ceva” [17, p. 15]. Evident că astfel de definiţii nu contribuie la clarificarea conceptului.

Cauza principală a lipsei unei definiţii general acceptate a noţiunii de competenţă constă în complexitatea acestei noţiuni. Competenţa se deosebeşte radical de alte rezultate ale învăţării; ea nu poate fi analizată din perspectiva reprezentărilor tradiţionale despre procesul de instruire/formare (în special, din perspectiva pedagogiei prin obiective). Ignorarea acestei complexităţi conduce la oscilaţii cu amplitudine mare în tentativele de a defini competenţa. Frecvente sunt definiţiile, care reduc competenţa la nişte comportamente observabile. În ultimul caz, noţiunea de competentă poate fi uşor substituită cu noţiunea de obiectiv operaţional. Referindu-se la fundamentul epistemologic al noţiunii, mai mulţi cercetători menţionează că noţiunea de competenţă poate fi definită atât în paradigma behavioristă, cât şi în cea constructivistă. În paradigma behavioristă competenţa este privită drept un set de comportamente considerate ca necesare (de exemplu, pentru ocuparea unui post de muncă). A dezvolta competenţa, în acest caz, înseamnă a forma aceste comportamente. În paradigma constructivistă competenţa este percepută drept o capacitate a persoanei, plasate într-o situaţie complexă, de a mobiliza diverse resurse şi a acţiona în baza lor în vederea tratării cu succes a situaţiei. A dezvolta competenţa, în paradigma constructivistă, înseamnă a forma această capacitate. Există numeroase exemple, când autorii curriculumului se poziţionează pe paradigma constructivistă, însă competenţele le definesc în paradigma behavioristă (a se vedea, pentru detalii, [18]). Contextele culturale diferite influenţează, de asemenea, conceperea/înţelegerea noţiunii de competenţă. Definiţia competenţei reflectă adesea relaţia stabilită între sistemul de formare şi piaţa muncii sau tradiţiile din sistemul de învăţământ (în Europa există ţări, unde noţiunea de competenţă nu este utilizată).

În literatura de specialitate pot fi identificate două tendinţe diametral opuse în explicitarea noţiunii de competenţă. O tendinţă este marcată de tentativele de a propune unica definiţie „adevărată” a competenţei. Altă tendinţă constă în argumentarea „normalităţii” situaţiei de-facto, când pentru noţiunea de competenţă există mai multe definiţii concurente.

Dificultatea de a propune o definiţie unanim acceptată a competenţei este determinată de faptul că noţiunea de competenţă se referă la aşa-numitele reprezentări simbolice. Pentru reprezentările simbolice este caracteristic faptul că în spatele lor nu se află obiecte reale. De aici – dificultatea de a propune o singură definiţie. Lipsa obiectului real, care poate fi pus în corespondenţă noţiunii de competenţă face imposibilă demonstrarea justeţei acestei definiţii.

102


O soluţie a problemei identificate ar fi plasarea cercetătorului pe poziţia constructivistă. Constructiviştii admit existenţa mai multor definiţii pentru o noţiune. În cazul competenţei, criteriul de adecvare va fi nu justeţea definiţiei, ci determinarea frontierelor spaţiului semantic pentru care este demonstrat că definiţia construită are sens (este viabilă) în contextul utilizat. În consecinţă, este posibil de a stabili în mod empiric o frontieră, ce separă caracteristicile specifice noţiunii de competenţă de caracteristicile, ce nu sunt specifice acestei noţiuni [19]. Ideea pare a fi simplă, însă realizarea ei implică antrenarea unui număr mare de experţi, care ar distinge între cele două tipuri de caracteristici. Afară de aceasta, noţiunea de competenţă este legată cu un şir de alte noţiuni: cunoştinţe, abilitate, acţiune, comportament, performanţă, profesie, rol, sarcină, context, situaţie, calificare, pricepere, capacitate, metacogniţie, reflecţie şi multe altele, cu care competenţa are caracteristici comune.

În literatura de specialitate există trei grupe mari de definiţii ale noţiunii de competenţă. În prima grupă de definiţii competenţa este privită drept o calitate de bază a individului. În definiţii se subliniază caracterul activ al acestei calităţi. În grupa a doua competenţa este definită drept un criteriu de evaluare/apreciere a angajaţilor, reflectând ideea nivelelor, componentelor competenţei, privite drept rezultate ale formării. Grupa a treia de definiţii se aseamănă cu grupa a doua prin aceea că noţiunea de competenţa serveşte pentru a măsura, evalua gradul de pregătire profesională a angajatului. În acelaşi timp, se propune de a interpreta competenţa drept un sistem deschis de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, drept o experienţă a persoanei, care este dobândită pe parcursul întregii vieţi, drept un conglomerat al cunoştinţelor şi abilităţilor profesionale şi al deprinderilor extraprofesionale.

Din clasificarea de mai sus rezultă că termenul „competenţă” are două semnificaţii de bază:

• caracteristică integrală a calităților unei persoane;

• rezultatul pregătirii absolventului universității pentru activitatea profesională în diferite domenii.

Semnificaţiilor indicate le corespund doi termeni diferiţi în limba engleză: competency şi competence. În limba română ambele substantive se traduc drept „competenţă”. Menţionăm că în multe limbi de circulaţie internaţională pentru noţiunea de competenţă există un singur termen: compétence (limba franceză), kompetenz (limba germană), competenza (limba italiană), competencia (limba spaniolă), kompetencja (limba poloneză), ehliyet (limba turcă). În acelaşi timp, în limba rusă există, doi termeni: компетентность, căruia îi corespunde termenul englez competency şi компетенция,

103

căruia îi corespunde termenul englez competence (exemplele au fost extrase din sursa [20]�

Dicţionarele oferă următoarele semnificaţii pentru termenii competency şi competence:

Competency (substantiv): a) stare sau calitate de a fi calificat la un nivel adecvat sau superior acestuia; abilitate; b) un sistem de aptitudini, cunoştinţe şi abilităţi (skills).

Competence (substantiv): calitatea de a avea o pregătire fizică şi intelectuală adecvată sau superioară acesteia.

Conform dicţionarelor, ambele substantive au semnificaţii asemănătoare. Probabil, acest fapt a condus la situaţii, când în literatura de specialitate (pedagogică) noţiunile competence şi competency sunt confundate. Analiza atentă a literaturii permite să afirmăm că majoritatea cercetătorilor disting aceste noţiuni. Pentru a sesiza diferenţa dintre cele două noţiuni aducem referinţe la mai multe semnificaţii ale acestora. Referinţele ţin fie de lucrările originale din limba engleză, fie de lucrările din limba rusă, fie de alte lucrări care, la rândul lor, fac referinţa la lucrări originale din limba engleză/rusă (acolo, unde pentru noţiunile discutate există două denumiri).

Cercetătorul C. Rowe sugerează următoarele: „Eu consider că este utilă întrebuinţarea noţiunii competence, care să semnifice o calificare şi un standard de performanţă atins, în timp ce competency se va referi la un comportament prin care acesta este realizat. Cu alte cuvinte, prima noţiune descrie ceea ce oamenii pot realiza, în timp ce a doua se concentrează pe modul în care se va realiza” [21, p.p.12-17].

Competency este un comportament sau, după caz, un atribut tehnic, pe care persoana trebuie să îl posede sau trebuie să-l dobândească pentru a îndeplini în mod eficient sarcinile de lucru; competence este un concept mai larg, ce se referă la performanţele, care pot fi demonstrate la un anumit nivel/standard [22].

Competence – capacitatea de a efectua activitatea la standarde satisfăcătoare (accent pe cerinţele ocupaţiei); competency – ceea ce o persoană face (evidenţiere – V. C.) pentru a obţine succesul în activitate (accent pe ceea ce persoana realizează în ocupaţia respectivă) [15].

Competence – rezultatul, ce ar defini o performanţă eficientă, adică aspecte ale postului la care persoana este competentă (Ce); competency – comportamente, cunoştinţe sau motivaţii folosite pentru a atinge rezultatele dorite, adică aspecte ale persoanei care îi permit să fie competentă (Cum) [23]�

Competence – o funcţie definită prin raportul A/B, unde A – realizare valoroasă; B –

104


costul comportamentului necesar pentru realizare. „Competente sunt persoanele care pot crea rezultate valoroase fără un comportament excesiv de costisitor” [24, p. 17].

Competency – cunoştinţe, aptitudini, idei, modele de gândire, utilizate separat sau în diferite combinaţii pentru a realiza o performanţă [25].

Компетенция – O componentă a calităţilor umane, care determină capacitatea lui de a realiza un anumit grup de acţiuni în cadrul unei sau altei activităţi. Este un nivel de cerinţe faţă de om, care corespund rolului lui în societate; компетентность – abilitatea de a mobiliza şi a actualiza competenţele sale pentru rezolvarea unor probleme reale. Aceasta este capacitatea de acţiona în condiţii de incertitudine [26]�

Competence – potential to perform (potenţial de a realiza o performanţă); competency – actual performance (performanţa propriu-zisă) [27].

Competence – se referă la muncă şi la realizarea acesteia; competency – se referă la persoanele care realizează munca [28].

Analiza exemplelor de mai sus (numărul lor poate fi uşor majorat) demonstrează existenţa unor diferenţe subtile între noţiunile competence şi competency. Prima noţiune (competence) reprezintă baza statică a competenţei (ceea ce face posibilă competenţa – potenţialul persoanei), iar cea de a doua (competency) – partea dinamică a competenţei (ceea ce se construieşte la realizarea potenţialului). Astfel, competenţa apare drept un veritabil „Ianus cu două feţe” (Ianus bifrons), ca stare şi ca proces (fig.3.1).

Fig. 3.1. Competenţa – Ianus Bifrons.

105

Prin urmare, competenţa poate fi definită drept „ansamblu de cunoștințe, capacități și atitudini, care permite exercitarea cum se cuvine a unui rol, a unei funcții sau a unei activități” (stare) [29], dar şi drept ”rezultatul punerii în aplicare de către o persoană plasată în situație, într-un context determinat, a unui ansamblu diversificat, dar coordonat de resurse; această punere în aplicare se sprijină pe selectarea, mobilizarea și organizarea acestor resurse și pe acțiunile pertinente, care îi permit persoanei să trateze reușit această situație” (proces) [30].

Cercetătorii D. Potolea şi S. Toma [15] evidenţiază, de asemenea, două dimensiuni ale competenţei. Dimensiunea obiectiv-socială se referă la faptul că o competenţă specifică presupune anumite cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale competenţei. Dimensiunea subiectiv-profesională vizează capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.

Ideea „dublei feţe” a competenţei o regăsim şi la cercetătorii din Federaţia Rusă А. Вербицкий şi О. Ларионова. Pentru a distinge între noţiunile компетенция şi компетентность (corespondentele noţiunilor competence şi competency) cei doi autori propun următorul criteriu: obiectivitatea sau subiectivitatea condiţiilor, care determină calitatea activităţii profesionale. Condiţiile obiective se referă la domeniul de activitate al specialistului, drepturile, obligaţiile şi domeniile de responsabilitate (descrise în diverse documente de la locul de lucru) şi determină noţiunea компетенция. Condiţiile subiective – atitudinea faţă de lume, faţă de alte persoane şi faţă de sine, motivele şi calităţile profesionale, aptitudinile, cunoştinţele şi deprinderile formate – definesc noţiunea компетентность [31, pp. 113-114].

Am putea afirma cu o anumită doză de certitudine că aspectul competence se formează, iar aspectul competency se educă. O afirmaţie mai „puternică” o găsim în sursa [32]: competence este o abilitate sau capacitate dobândită prin învăţare şi formare; competency este o abilitate sau un talent înnăscut şi vine de la bunul Dumnezeu.

După cum s-a menţionat, nu toţi autorii diferenţiază noţiunile competence şi competency. Distincţia dintre cei doi termeni poate fi observată, în special, în domeniul resurselor umane. După cum subliniază J. Kenworthy [33], performanţa la locul de muncă necesită un potenţial de acţiune, dar şi capacitatea de a utiliza acest potenţial în situaţii de lucru. Din aceste considerente, distincţia dintre cei doi termeni nu este atât de importantă.

În prezent, în literatura de specialitate de limba engleză din domeniul resurselor umane

106


este preferat termenul competency, cu excepţia cazurilor de descriere a standardelor ocupaţionale. În ultimul caz, se utilizează termenul competence�

Cum afectează diferenţele relatate terminologia în limba română? Sunt necesari termeni speciali, care ar corespunde termenilor din engleză/ruşă competence/ компетенция şi competency/компетентность? Argumentele le găsim în sursa [15]: Dacă situaţiile de învăţare şi cele profesionale/din activitatea socială/din viaţa personală ar fi identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială (adică, competence – V. C.) ar fi suficientă pentru formarea/manifestarea competenţei. Deoarece situaţiile profesionale/din activitatea socială/din viaţa personală sunt dinamice şi adesea imprevizibile, omul este nevoit să selecteze combinaţii noi de resurse sau să creeze proceduri noi de rezolvare/tratarea a situaţiilor cu care el se confruntă. Din aceste considerente, la formarea/dezvoltarea competenţelor sunt necesare ambele aspecte/dimensiuni/„feţe” ale competenţei.

Vom utiliza în continuare termenul competenţă, considerând că definiţia lui conţine cele două aspecte discutate. Posibil cea mai explicită şi coerentă definiţie a competenţei aparţine cercetătorului canadian, profesorului universitar Philippe Jonnaert. În opinia acestui cercetător, şase elemente constituie zona semantică a noţiunii de competenţă [34]:

1� o competenţă este întotdeauna asociată cu o situație; această situaţie face parte dintr-o familie de situații; contextul în care sunt plasate situaţia şi familia de situaţii permite persoanei să atribuie un sens situaţiei; contextul, familia de situaţii şi situaţiile sunt organizate logic într-o relaţie de incluziune ierarhică: contextul include familia de situaţii, iar ultima include situaţiile; deoarece acest raport este ierarhic, el nu poate fi inversat;

2. bagajul/câmpul experimental de care dispune persoana sau grupul de persoane implicat în tratarea situaţiei este determinant pentru dezvoltarea competenţei; acest bagaj experimental conţine cunoștințele persoanei;

3� dezvoltarea competenţei se sprijină pe mobilizarea şi coordonarea de către persoană/grup de persoane a unei diversităţi de resurse: resurse proprii ale persoanei (din bagajul experimental anterior), resurse specifice anumitor circumstanţe ale situaţiei şi contextului şi resurse externe persoanei, situaţiei şi contextului ei;

4� o competenţă este, de fapt, construită doar în cazul tratării cu succes/tratării complete a situaţiei şi acceptării sociale a acestui rezultat;

5� competenţa este rezultatul unui proces temporal, complex, dinamic, dialectic şi

107

constructiv de tratare a situaţiei; competența nu este acest proces; procesul constă în tratarea situaţiei de către o persoană/grup de persoane; persoana/grupul de persoane pot fi declarate competente doar după tratarea situaţiei şi numai în cazul când soluţia este declarată/recunoscută drept una reuşită şi socialmente acceptabilă; anume pe parcursul tratării competenţa se dezvoltă progresiv în situație şi prin acțiuni;

6� o competenţă nu este predictibilă şi, prin urmare, nu poate fi definită a priori; competenţa depinde de acţiunile persoanei/grupului de persoane, de cunoştinţele lor, de modul în care ei au perceput situaţia, de ceea ce îşi imaginează că pot face în această situaţie, de resursele de care dispun, de constrângerile şi obstacolele întâlnite în tratarea situaţiei, de bagajul lor experimental etc.; o competenţă se încadrează în segmentul temporal al construcţiei, al adaptărilor şi viabilităţii sale; o competenţă este întotdeauna rezultatul unui proces temporal, complex, dinamic, dialectic și constructiv de tratare a situației.

Ultima afirmaţie, referitoare la imposibilitatea de a defini a priori competenţa (în programele de formare) ridică mai multe întrebări: cum definim, totuşi, competenţa? Cum poate fi evaluată competenţa?

Răspunsul la prima întrebare este următorul: competența poate fi definită indirect printr-o familie de situații. Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght [35] propun să se facă distincţie între competenţa virtuală şi competenţa efectivă. Competenţa virtuală reprezintă formulările decontextualizate din curriculum. Competenţa efectivă este competenţa, care se dezvoltă în rezultatul tratării complete a unei situaţii. În programele cursurilor aceste competenţe pot fi definite indirect prin familii de situaţii.

Situaţia şi familia de situaţii reprezintă elementul major în descrierea zonei semantice a noţiunii de competenţă. Situaţia este noţiunea primară şi independentă de competenţa persoanei. Situaţiile nu sunt construite pentru dezvoltarea competenţei. Persoanele sunt acelea, care, fiind plasate în situaţii, îşi dezvoltă competenţe pentru a le trata. Numai dacă situaţia este realmente tratată, persoana poate fi declarată competentă. Situaţia este, prin urmare, sursa competenţei şi criteriul care permite, la un moment dat, de a afirma că tratarea situaţiei este suficientă şi că persoana se dovedeşte a fi competentă în această situaţie. În altă situaţie persoana poate să nu fie competentă. Viabilitatea competenţei este pusă sub semnul întrebării, începând cu momentul, când ea nu mai este suficientă pentru a asigura tratarea unor noi situaţii. Persoana,

108


în acest caz, este nevoită să-şi dezvolte în continuare competenţa sau să-şi formeze competenţe noi.

Ph. Jonnaert propune următoarea variantă/încercare de definiţie a conceptului competenţă [34]:

• o competenţă se dezvoltă în situaţii şi este rezultatul tratării complete şi socialmente acceptabile al situaţiei de către o persoană/grup de persoane într-un context determinat;

• această tratare se sprijină pe un bagaj experimental acumulat de persoane în alte situaţii, mai mult sau mai puţin izomorfe cu situaţia supusă tratamentului;

• competenţa este punctul culminant al acestui proces temporal, complex, dinamic, dialectic şi constructiv de tratament; tratamentul este specific situaţiei tratate cu succes şi poate fi adaptat la alte situaţii, care sunt aproape izomorfe situaţiei date şi care aparţin aceleiaşi familii de situaţii.

Din cele relatate rezultă că la definirea noţiunii de competenţă trebuie luate în considerare următoarele elemente: (a) contextul; (b) persoana/grupul de persoane; (c) cadrul situațional: situaţia şi familia de situaţii din care ea face parte; (d) bagajul de experiențe trăite anterior de persoană/grupul de persoane în situaţii cvasi- izomorfe situaţiei supuse tratamentului; (e) cadrul acțional: categoriile de acţiuni care includ un anumit număr de acţiuni realizate de persoană/grup de persoane în situaţia dată; (f) cadrul de resurse: resursele utilizate pentru dezvoltarea competenţei; (g) cadrul de evaluare: rezultatele obţinute, transformările observate în situaţie (modificarea situaţiei) şi la persoane, criteriile care permit să se afirme că tratarea situaţiei este completă, reuşită şi socialmente acceptabilă.

3.3. Posibilități de formare/dezvoltare a competențelor

Vom descrie în continuare unele interpretări ale noţiunii de competenţa şi vom schiţa elementele unei metodologii de formare/dezvoltare a competenţelor.

Competenţa semnifică rezultatul punerii în aplicare de către un subiect sau un grup de subiecţi a unui set diversificat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini într-o situaţie dată. Setul de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini va fi numit în continuare resurse� Situația este ansamblul circumstanţelor în care se află subiectul/grupul de subiecţi. Menţionăm că, vorbind despre competenţe, cercetătorii au în vedere situaţii complexe. Cu cât mai complexă este situaţia, cu atât mai generală este competenţa. Complexitatea situaţiei

109

ne permite să vorbim despre microcompetențe (situaţii relativ simple) şi competențe (situaţii mai complexe). Este evident, că noţiunea de microcompetenţă este relativă. Situaţia este sursa competenţei: numai fiind plasat într-o situaţie subiectul îşi poate demonstra competenţa. O competenţă este întotdeauna contextualizată într-o situaţie precisă şi este întotdeauna dependentă de reprezentarea pe care şi-a format-o subiectul despre situaţie.

Punerea în aplicare presupune că subiectul mobilizează resursele disponibile şi pertinente pentru situaţia dată. A decide care informaţii, cunoştinţe şi capacităţi vor fi mobilizate în situaţia dată este o parte esenţială a competenţei [36]. Există două categorii mari de resurse: interne şi externe. Resursele interne pot fi cognitive (bagajul experimental al subiectului, cunoştinţele construite în diverse situaţii), conative (atitudinile, motivaţia, interesele, imaginea de sine, valorile subiectului), corporale (dexterităţile manuale necesare pentru tratarea situaţiei: postura, forţa fizică, supleţea etc.). Resursele externe pot fi umane şi materiale. Nu există nici o limitare asupra resurselor; ele pot fi foarte diferite de la o situaţie la alta. „O resursă este o resursă dacă şi numai dacă, subiectul dispune de această resursă, este capabil să utilizeze această resursă şi resursa se dovedeşte a fi un mijloc eficace pentru soluţionarea situaţiei”, afirmă cercetătorul canadian D. Masciotra [37]. Menţionăm că resursele cognitive (cunoştinţele) sunt resurse de aceeaşi categorie ca şi celelalte resurse. Ultima afirmaţie este deosebit de importantă: din finalitate principală a formării, cunoştinţele se transformă în resurse obișnuite ale competenţei. Se poate vorbi despre o veritabilă revoluţie în învăţământ: „detronarea” cunoştinţelor. În pofida acestui fapt, cunoştinţele rămân cea mai importantă resursă şi un obiectiv important al învăţării. Menţionăm că există numeroase publicaţii „anti-competenţă” în care se afirmă că competenţa „neagă” cunoştinţele. Afirmaţia nu este adevărată: competenţa schimbă rolul/funcţiile cunoştinţelor.

În afară de mobilizarea resurselor, subiectul trebuie să le selecteze pe acelea, care, după părerea lui, vor fi cele mai eficiente în situaţia dată. Subiectul trebuie, de asemenea, să coordoneze resursele identificate. Operaţiile de selectare şi coordonare a resurselor sunt la fel de importante ca şi operaţia de mobilizare.

Utilizând resursele mobilizate şi selectate, subiectul trebuie să întreprindă nişte acțiuni pentru a trata cu succes situaţia. Situaţia este şi criteriul competenţei: subiectul este declarat competent numai dacă el a reuşit să trateze cu succes situaţia [38].

Menţionăm că indivizibilitatea competenței (şi impertinenţa noţiunii de

110


subcompetenţă) poate fi explicată tocmai prin aceea că situaţia trebuie tratată complet/cu succes (dacă persoana a tratat chiar şi 99% din situaţie, ea nu va fi considerată competentă).

În acelaşi timp, problema indivizibilității competenței nu este una simplă. În lumea muncii/în domeniul profesional problema se pune în modul descris mai sus: numai dacă tratamentul situaţiei este recunoscut ca fiind complet şi socialmente acceptabil, persoana respectivă este declarată competentă. Alta este situaţia la facultate. Aici obiectivul este nu atât competenţa, cât dezvoltarea competenței. Respectiv, este evaluată dezvoltarea competenţei, şi nu competenţa. În acest caz, se poate vorbi despre o competenţă „parțială” a studentului. Altfel spus, cadrul didactic va aprecia pozitiv orice pas reuşit al studentului spre obţinerea competenţei. În domeniul educaţiei este, de asemenea, importantă latura etică. O competenţă demonstrată cu încălcarea principiilor etice (copiere, realizarea sarcinii de către o altă persoană etc.) nu este recunoscută drept competenţă.

Competenţa şi situaţia în care ea este demonstrată formează un cuplu strâns legat: competenţa poate fi demonstrată numai într-o situaţie; tratarea situaţiei presupune prezenţa la persoană a unei competenţe. De fapt, o competenţă permite tratarea unei familii de situații, deosebirile dintre care sunt relativ mici. Mai precis, situaţiile din aceeaşi familie partajează între ele, în mod necesar, un anumit număr de caracteristici şi proprietăţi. Competenţa dezvoltată în una din aceste situaţii poate fi (destul de frecvent) adaptată la alte situaţii din aceeaşi familie. Noţiunea de familie de situaţii nu este simplă, deoarece la definirea ei există riscul de tautologie: o competenţă se aplică la o familie de situaţii şi o familie de situaţii se caracterizează prin mobilizarea uneia şi aceleaşi competenţe. Pentru a evita tautologia menţionată, vom accepta opinia mai multor cercetători: familia de situații definește competența şi nu invers [39].

Pentru fiecare familie de situaţii cadrul didactic trebuie să elaboreze exemple de situaţii. În învăţământul universitar acestea vor fi situaţii profesionale sau cvasi-profesionale. Având descrisă o situaţie, formatorul îşi pune întrebarea: cum ar acţiona o persoană competentă pentru a trata situaţia? În consecinţă, sunt determinate acţiunile care sunt necesare pentru tratarea cu succes a situaţiei. Aceste acţiuni formează categorii de acțiuni. Pentru fiecare acţiune se determină resursele (cunoştinţele, capacităţile etc.), pe care această acţiune se sprijină. Pentru a facilita elaborarea familiilor de situaţii, specialiştii din Canada, sub conducerea profesorului Ph. Jonnaert au propus un instrument special, numit matricea acțiunii competente [40] (fig. 3.2).

111

Fig. 3.2. Matricea acţiunii competente.

Dacă adoptăm varianta de definiţie a competenţei propuse de Ph. Jonnaert, atunci completarea matricei acţiunii competente nu este un exerciţiu uşor. Dificultăţile cu care se poate confrunta formatorul sunt următoarele:

a) Diferite persoane pot percepe una şi aceiaşi situaţie în mod diferit, în funcţie de bagajul/ câmpul lor de experienţă.

b) Chiar dacă situaţia a fost percepută de două persoane la fel, se poate întâmpla ca ei să dispună de resurse personale diferite şi, prin urmare, vor fi nevoiţi să realizeze acţiuni diferite pentru a trata situaţia.

Din aceste cauze, răspunsul la întrebarea: cum va trata o persoană competentă situaţia dată? - nu este unic.

O variantă de formare/construire/dezvoltare a competenţelor efective ar fi următoarea:

112


1� Studentului i se prezintă mai multe situaţii. Aceasta îi permite să conştientizeze şi să analizeze situaţiile în care el va trebui să acţioneze. Etapa respectivă poate fi numită etapa de explorare. Ea serveşte drept etapă de motivare: învăţarea ulterioară capătă sens pentru student.

2� Urmează o etapă care poate fi numită învăţare de bază. La această etapă studentul acumulează resursele necesare pentru formarea competenţei. Cunoştinţele, capacităţile sunt nu numai acumulate, dar şi structurate (pentru a fi ulterior mai uşor regăsite/selectate). Această etapă nu se deosebeşte, în linii mari, de instruirea tradiţională. Totuşi, o deosebire, şi una esenţială, există. Ea se referă la modul de selectare a conținuturilor. În instruirea tradiţională conţinuturile sunt selectate conform logicii disciplinei. În cazul formării/ dezvoltării competenţelor, conţinuturile sunt selectate conform logicii formării competenței�

3� După ce studentul a acumulat resursele necesare are loc o etapă de integrare: competenţa este exersată (cu implicaţia cadrului didactic) în mai multe situaţii din familia de situaţii, care defineşte competenţa.

4� Pentru a aprecia dacă studentul şi-a format competenţa dată, cadrul didactic îl plasează într-o situaţie nouă (alta decât acele situaţii în care competenţa a fost exersată) din aceeaşi familie de situaţii. Etapa respectivă se numeşte etapa de adaptare la situații noi şi este, concomitent, etapa de evaluare�

5� Cu aceasta dezvoltarea competenţei nu se termină. Ea va fi dezvoltată cu alte ocazii, în particular, în cadrul stagiilor de practică şi după definitivarea formării iniţiale, în activitatea profesională. Etapa respectivă, cu cea mai mare durată, poate fi numită etapă de îmbogățire (fig.3.3).

Fiind comparată cu definiţia competenţei, propusă de Philippe Jonnaert, varianta descrisă de formare/dezvoltare a competenţelor conţine unele momente contradictorii.

Fig. 3.3. Etapele construirii/dezvoltării competenţei.

113

În cadrul etapei de explorare studenţilor li se prezintă mai multe situaţii, cu care ei se pot confrunta în activitatea profesională. Aceste situaţii vor fi percepute în mod diferit de diferiţi studenţi, deoarece ei au diferite bagaje/câmpuri experimentale. Pentru unii studenţi aceasta va fi o etapă de autoafirmare (mi-am ales o profesie interesantă; situaţiile cu care mă voi confrunta nu sunt foarte dificile: o să le pot soluţiona, fără îndoială), iar pentru alţi studenţi acesta va fi o etapă de frustrare (nu trebuia să depun documentele la această facultate; nu o să reuşesc niciodată să soluţionez astfel de situaţii etc.).

Etapa învăţării de bază se poate dovedi a fi, de asemenea, problematică. La această etapă studentul dobândeşte resursele necesare pentru formarea competenţelor. Este evident, că diferiţi studenţi vor avea nevoie de resurse diferite pentru tratarea reuşită a uneia şi aceleaşi situaţii. Și aceasta nu numai datorită bagajelor diferite de experienţă, dar şi stilurilor diferite de învăţare, inteligenţelor multiple dominante, asimetriei posibile a emisferelor creierului, intereselor diferite etc. Depăşirea unor asemenea probleme este posibilă prin practicarea instruirii diferențiate şi a învăţării colaborative� Una din modalităţile instruirii diferenţiate constă în gruparea studenţilor pentru activităţi în parteneriat. În consecinţă, diversitatea studenţilor, dintr-un inconvenient al instruirii, se transformă într-un avantaj. Considerăm că APC şi instruirea diferențiată formează încă o combinație interdependentă (de rând cu competenţa şi situaţia).

Formarea competenţei are loc prin utilizarea multiplelor operaţii de contextualizare- decontextualizare-recontextualizare.

Didactica modernă, spre deosebire de didactica tradiţională, insistă asupra importanţei contextualizării iniţiale a cunoştinţelor şi a interacţiunii dintre general şi particular. Contextualizarea se realizează prin prezentarea conceptelor, legilor, principiilor, algoritmilor, tehnologiilor drept mijloace de rezolvare a problemelor profesionale sau drept răspunsuri posibile la unele chestiuni practice. Pentru student contextualizarea, adică asocierea informaţiei noi cu un context semnificativ de învăţare reprezintă o condiţie a unei învăţări eficiente. Contextualizarea permite studentului să înţeleagă la ce îi pot servi informaţiile noi în situaţii concrete. Contextualizarea este punctul de pornire în dezvoltarea competenţelor. Totodată, reducerea procesului de dezvoltare a competenţei doar la contextualizare nu este posibilă: studentul în majoritatea cazurilor, nu recunoaşte informaţia memorizată în afara contextului în care informaţia i-a fost prezentată [41]. Reieşind din aceste considerente, informaţia memorizată trebuie, în continuare, decontextualizată.

În procesul de decontextualizare, studentul formalizează progresiv datele din informaţia contextualizată. Are loc o „teoretizare” a informaţiei percepute în contextul iniţial. Acest

114


proces de decontextualizare va favoriza ulterior utilizarea informaţiilor „teoretice” în contexte diferite de contextul iniţial. Pentru a utiliza informaţia „teoretizată” în procesul decontextualizării în situaţii/contexte noi, ea trebuie recontextualizată.

Recontextualizarea reprezintă procesul în care studentul reutilizează resursele formate şi memorate anterior pentru a trata noi situaţii. Pentru a efectua recontextualizarea resurselor (cunoştinţe, capacităţi, alte competenţe) ele trebuie structurate, organizate şi bine stăpânite. Studentul va fi capabil să recontextualizeze resursele în măsura în care el poate activa mecanismele de recunoaştere a similarităţii/izomorfismului dintre situaţia iniţială (unii cercetători o numesc situaţia-sursă) şi situaţia propusă pentru tratare (numită şi situaţie-ţintă). Pentru aceasta studentul trebuie să fie conştient de resursele pe care le posedă. El trebuie să ştie cum să le reactiveze şi să le mobilizeze. În sfârşit, el trebuie să poată justifica condiţiile, care îi permit să reutilizeze resursele în contexte noi [38].

Din cele relatate rezultă că la formarea/construirea/dezvoltarea competenţelor vor fi potrivite strategiile inductive de predare-învăţare.

Noţiunea de situaţie şi de context nu trebuie confundate. Vom aduce, în continuare, explicaţiile de rigoare. Situația este spațiul de reflecție și de acțiune a persoanei. Competenţele se exersează şi se dezvoltă în situaţii. Prin urmare, situaţiile sunt locurile unde competenţele sunt puse în acţiune. O situaţie variază nu numai în funcţie de rolul social jucat de persoane şi de nivelul lor de competenţă, dar şi în funcţie de condiţiile de mediu. Aceste condiţii de mediu constituie contextul. Prin urmare, o situaţie dată depinde de contextul în care ea derulează. Contextul este mai larg ca situaţia, el include situaţia şi o influenţează.

3.4. Competenţa şi curriculumul universitar

Conţinuturile ce urmează sunt extrase parţial din lucrarea [42].

Noţiune de cadru organizator al curriculumului

Curriculum-ul poate fi privit ca produs şi ca proces. Curriculum-ul ca produs se exprimă prin mai multe documente de proiectare (curriculară) care fac posibilă realizarea procesului de formare: profilul specialităţii, planul de studii, curriculum-urile unităţilor de curs (pentru această componentă a curriculumului în sistemul de învăţământ superior din Republica Moldova nu există încă o denumire unanim acceptată şi o structură bine determinată. La Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălţi curriculumul unităţii de curs este numit plan de curs). Elaborarea curriculumului poate fi realizată prin două moduri: „de sus-în-jos” şi de „jos-în-sus”.

115

Oricare nu ar fi modul de elaborare, el se referă la o paradigmă epistemologică de construcţie a cunoştinţelor/formare (dezvoltare) a competenţelor, definită clar, şi se sprijină întotdeauna pe un concept, care determină cele trei dimensiuni ale curriculumului (dimensiunea proiectivă (teleologică), dimensiunea operativă (tehnologică) şi dimensiunea substanțială (materială)). Conceptul respectiv poartă denumirea de cadru organizator al curriculum-ului [43]�

În calitate de cadru organizator al curriculumului au pot fi utilizate patru concepte importante: conţinuturile, obiectivele de formare, obiectivele terminale de integrare şi situaţiile [44].

Curriculum-ul axat pe conţinuturi

Din punct de vedere istoric, sistemul educaţional a fost creat pentru a transmite generaţiilor tinere cultura generaţiilor adulte. Realizarea acestei funcţii se sprijinea pe următoarele cinci postulate [45]:

• generaţia tânără nu dispune de o cultură proprie şi nu opune rezistenţă învăţării modelelor culturale ale adulţilor;

• cultura adulţilor este omogenă;

• generaţiile tinere sunt, de asemenea, omogene;

• cultura adulţilor, în special, caracteristicile produselor şi a structurii cunoştinţelor sunt stabile pe parcursul timpului;

• sistemele educaţionale şi şcolile sunt principalii experţi în transmiterea culturii.

Documentul principal de realizare de către sistemul educaţional al funcţiei menţionate era programa școlară. Aproape până la finele sec. XX programele şcolare din Republica Moldova (de altfel, ca şi în multe alte ţări) reprezentau liste de cunoştinţe, repartizate prin mai multe discipline. Aceiaşi structură o aveau programele pentru instituţiile superioare de învăţământ. Nivelul de aprofundare şi de stăpânire al cunoştinţelor (noţiuni, principii, legi, metode etc.) era în mare parte determinat de profesor, de manual şi de recomandările ministerului/catedrei respective.

Programa era centrată pe profesor, elevul/studentul fiind privit drept un obiect al activităţii de predare. În programă conţinuturile apăreau ca finalităţi ale învăţării. Strategiile didactice nu erau prezentate în programă ca elemente de sine stătătoare. Componenta „evaluare” lipsea. Evaluarea se reducea la redarea cât mai fidelă de către elev/student a conţinuturilor memorizate.

116


Curriculum-ul axat pe conţinuturi presupune organizarea şi funcţionarea învăţământului pe principiile enunţate de I. Comenius: elevul/studentul se adaptează la școală�

Curriculum-ul axat pe obiective

Curriculum-ul axat pe obiective a deplasat accentul de la întrebarea (mai îngustă, mai restrictivă pedagogic) „ce trebuie să se înveţe” la întrebarea (mai deschisă pedagogic, atât teleologic, cât şi tehnologic) „în ce scop şi cu ce rezultate se învaţă” [46, p. 21]. Axarea pe obiective este expresia nevoii de rigoare în proiectarea şi evaluarea procesului de învăţământ. Încercând să dea un răspuns la întrebările: Pe ce bază sunt stabilite obiectivele? Care sunt finalităţile mai generale ale educaţiei din care sunt extrase obiectivele?, V. de Landsheere şi G. de Landsheere subliniază că „chiar dacă el se află la baza oricărei decizii educative, obiectivul nu este primul factor determinant. El însuşi este rezultatul unei opţiuni şi mai fundamentale: valorile individului şi ideologia societăţii” [47, p. 225]. Trecerea la pedagogia prin obiective (PPO) semnifică începutul procesului de adaptare a școlii la elev/student�

În mod tradiţional, obiectivul se defineşte drept un enunţ de intenţie, care precizează şi fixează schimbările durabile ce urmează să se producă la subiect pe parcursul sau ca urmare a unei situaţii pedagogice [48]. Având o provenienţă behavioristă, un obiectiv educaţional:

• este extern persoanei în curs de formare;

• este predefinit şi fixat;

• parcelează conţinutul formării şi postulează că suma părţilor este egală cu întregul (postulat cartezian);

• diferenţiază formarea în domeniul cognitiv, afectiv şi psihomotor;

• presupune că neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenţei învăţării.

Abordarea prin obiective a generat un număr impresionant de cercetări şi de publicaţii, ce se referă, în special, la măsurare şi evaluare în învăţământ. De altfel, faimoasa taxonomie a obiectivelor a lui B. S. Bloom, în varianta iniţială, a fost elaborată pentru a facilita crearea bateriilor de teste destinate selecţiei candidaţilor militari. Implementarea PPO a întâmpinat numeroase obstacole, în special, de ordin psihologic. Mulţi profesori s-au deprins repede să separe conţinutul disciplinar de obiective şi să interpreteze formularea obiectivelor lecţiei drept o etapă suprapusă planificării. Mai mult ca atât, prof. I. Nicola, vorbind despre limitele proiectării prin obiective menţionează: „<…> proiectarea prin conţinut nu poate fi concepută doar ca alternativă depăşită de cea prin obiective. <…> Conţinutul informaţional prelucrat şi transmis de către profesor

117

poate induce modificări nu numai în planul cunoaşterii, modificări posibile de anticipat în obiective operaţionale, ci şi în celelalte componente ale personalităţii umane, mai greu sau imposibil de prevăzut” [49, p. 171]. Punctul forte al PPO este capacitatea sa de a diviza conținuturile în micro-unităţi pentru a conduce elevul/studentul cu paşi mici de la simplu la compus. Paradoxal, dar această capacitate este, concomitent şi punctul cel mai slab al PPO. Fragmentarea excesivă a conţinuturilor conduce la situaţia când „nu vezi pădurea după copaci”. Cei ce învaţă sunt nevoiţi să aştepte mult timp pentru a descoperi de ce ei au învăţat o noţiune sau alta. Se presupune (fără temeiuri serioase) că atingerea succesivă şi separată a obiectivelor unei discipline îi va permite educatului să integreze conţinuturile însuşite, să transfere cunoştinţele acumulate în situaţii practice şi să rezolve problemele întâlnite în practica curentă.

Segmentul cel mai important al curriculum-ului este programul de studii, care, în linii mari, conţine următoarele componente:

(a) o anumită concepţie privind tratarea pedagogică a unei discipline de studii/arii curriculare;

(b) o colecţie de obiective de diverse tipuri;

(c) un ansamblu de recomandări privind căile, mijloacele, demersurile de tip metodologic, precum şi oferta de situaţii, condiţii, contexte etc. de învăţare, necesare atingerii obiectivelor;

(d) un set de sugestii privind evaluarea performanţelor obţinute.

Curriculum-ul axat pe obiective terminale de integrare

Schimbările care s-au produs în organizarea muncii în ultimul sfert al secolului XX au modificat cerinţele faţă de o persoană calificată: angajatorii solicită persoane capabile să realizeze diferite sarcini în situaţii complexe, adică peroane competente.

O variantă de formare a competenţelor este dezvoltată în Belgia de către J.-M. De Ketele, X. Roegiers şi F.-M. Gerard. În varianta promovată de aceşti cercetători abordarea prin obiective este completată cu o etapă specială de integrare prin introducerea aşa numitului obiectiv terminal de integrare. În opinia autorilor, un obiectiv terminal de integrare este o macro-competenţă, care acoperă un ansamblu de competenţe, adică un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini formate pe parcursul aproximativ a doi ani. Acest obiectiv se defineşte prin intermediul unei familii de situaţii-probleme bine delimitate. Situaţiile-problemă sunt relativ complexe, deoarece ele acoperă conţinutul esenţial al unei discipline sau chiar a unui ciclu de formare [50].

118


Curriculum-ul axat pe situaţii

Curriculum-ul universitar, elaborat conform unei logici a competenţelor şi având drept cadru organizator situaţiile, conţine următoarele componente:

(a) finalităţile: intenţiile de politici şi viziunea de formare a specialiştilor la ciclul I (licenţă), la ciclul II (masterat) şi la ciclul III (doctorat);

(b) băncile de situaţii: banca va conţine exemple de situaţii pertinente din activitatea profesională, dar şi situaţii cotidiene, în care persoana este plasată fie ca membru al unei comunităţi, fie ca cetăţean al unui stat, fie ca consumator al unor bunuri materiale etc. Situaţiile sunt organizate în familii de situaţii;

(c) referenţialul de competenţe (amintim că referenţialul este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau indicatori pe baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale unui program de educaţie sau ale unei profesii [51]); competenţele sunt utile pentru a trata familiile de situaţii;

(d) profilurile de ieşire/profilurile specialităţilor pentru fiecare ciclu: acestea conţin competenţele care constituie/descriu „modelul” specialistului;

(e) resursele: resursele sunt utile pentru tratarea claselor de situaţii;

(f) disciplinele/domeniile de învăţare: disciplinele sunt definite în funcţie de familiile de situaţii (deşi disciplinele sunt păstrate, conţinutul lor este determinat de logica dezvoltării competenţelor şi nu de structura domeniului de ştiinţe corespunzător);

(g) programul de studii: disciplinele/domeniile de formare sunt organizate în programe de studii;

(h) organizarea învăţării: dimensiunile temporale, metodologice.

În mai multe sisteme de învăţământ ia amploare abordarea, în care competenţele, nefiind obiecte curriculare propriu-zise, sunt definite prin situaţii. Această abordare, susţinută şi de didactica profesională, a primit denumirea de „pedagogie a situaţiilor” [52]�

3.5. Noţiunea de finalitate a învăţării

În practica educaţională postmodernă pot fi evidenţiate două abordări diferite ale învăţării [53].

Adepţii abordării tradiționale (behavioristă și cognitivistă) consideră că:

119

(a) învăţarea este, în mod fundamental, o acumulare constantă de entităţi discrete de cunoştinţe sau aptitudini, care pot fi prezentate elevului/studentului;

(b) există un singur mijloc/cale optimală a învăţării;

(c) învăţarea este o activitate esenţial individuală;

(d) învăţarea non transparentă sau tacită este inferioară;

(e) învăţarea este centrată pe ceea ce este stabil şi durabil, de exemplu, pe dovezi şi fapte;

(f) învăţarea poate fi reprodusă.

Adepţii abordării constructiviste (învăţării active) consideră că învăţarea este un proces selectiv, în care individul, în interacţiune permanentă cu mediile care-l înconjoară, atribuie sensuri proprii informaţiilor parvenite. În învăţarea activă:

(a) individul îşi construieşte propria înţelegere a realităţii, pornind de la ceea ce el deja cunoaşte şi de la modul în care el percepe lumea care-l înconjoară;

(b) diferiţi indivizi oferă interpretări diferite unui şi aceluiaşi lucru, pot memoriza aspecte diferite şi pot acţiona diferit, pornind de la aceeaşi informaţie;

(c) există mai multe moduri de învăţare, fără ca altcineva să transmită informaţiile;

(d) învăţarea este o activitate socială şi o mare parte a învăţării este tacită;

(e) învăţarea este dinamică şi puternic contextualizată; reuşita depinde de bogăţia/ diversitatea mediilor de învăţare.

În cazul abordării tradiţionale rezultatele învăţării sunt „mărunte” şi univoce: declinarea unui substantiv, adunarea a două numere de mai multe cifre, măsurarea dimensiunilor unui obiect, reproducerea unei definiţii etc. Aceste rezultate sunt obţinute prin exersări repetate, astfel încât rezultatul demonstrat de către un educat nu se deosebeşte aproape cu nimic de rezultatul demonstrat de alt educat. Acest rezultat-obiectiv de învăţare (operaţionalizat) poate fi uşor evaluat prin compararea a „ceea ce trebuia să fie” (obiectivul) cu „ceea ce este” (performanţa).

În cadrul abordării constructiviste (învăţării active) spectrul rezultatelor învăţării la un grup de educaţi poate fi destul de larg. Evaluatorul nu mai poate utiliza comparaţia „ceea ce trebuie să fie” şi „ceea ce este” din simplul motiv că „ceea ce trebuie să fie” nu poate fi definit a priori. În constructivism nu se operează cu noţiunea „rezultat adevărat”, ci cu noţiunea de „rezultat viabil” sau „rezultat compatibil” cu alte obiecte deja construite. O acţiune, o operaţie, o structură conceptuală sau o teorie este viabilă

120


atunci şi atât timp, cât ea serveşte pentru a realiza o sarcină sau, mai general, pentru a atinge un obiectiv [54, pp. 145-154]. Este evident, că rezultate viabile pot fi mai multe. Utilizarea obiectivelor tradiţionale şi a evaluării bazate pe obiective operaţionalizate, adică utilizarea procedurilor bazate pe noţiunea de „adevăr”, poate conduce, în acest caz, la aprecieri nejuste. Pentru a evita astfel de situaţii, în învăţarea constructivistă obiectivele de învăţare au fost înlocuite prin finalităţile de învăţare, care au un grad de generalitate mai mare decât obiectivele operaţionalizate.

Finalităţile învăţării sunt formulate de către personalul academic, preferabil cu implicarea reprezentanţilor studenţilor, şi cu luarea în considerare a cerinţelor părţilor interesate interne şi externe.

Aducem trei formulări ale definiţiei noţiunii de finalitate a învăţării, preluate din lucrarea [55]:

• Finalitățile de învățare reprezintă o descriere a ceea ce educatul va fi capabil să cunoască, să înțeleagă şi/sau să demonstreze la finele unei perioade de învăţare.

• Finalitățile/rezultatele învățării sunt formulări/declaraţii care specifică ceea ce un student va şti sau va fi capabil să facă ca urmare a unei activităţi de învăţare. Rezultatele învăţării sunt exprimate, de obicei, în termeni de cunoştinţe, competenţe sau atitudini.

• Finalitățile învățării sunt realizări specifice măsurabile ale studentului.

• Autorii Teo van der Krogt şi Christoph Reichard [56] propun încă o definiţie:

• Finalitatea de învățare este un rezultat măsurabil al unei experienţe de învăţare care permite să stabilim în ce măsură/la ce nivel/la care standard a fost formată o competenţă.

Finalităţile învăţării sunt necesare pentru a transforma programele de formare şi unităţile de curs în programe/cursuri centrate pe educat/rezultate�

Noţiunea de finalitate/rezultat al învăţării a fost introdusă în uz de către grupul de lucru pentru elaborarea structurii europene a calificărilor în anul 2005.

Dacă la început în documentele de politică educaţională (a se vedea comunicatele conferinţelor miniştrilor educaţiei din ţările europene: Bergen, 2005; London, 2007; Leuven/Louvain-La-Neuve, 2009; Budapest-Vienna, 2010; Bucureşti, 2012), conceptul de finalitate era tratat în măsură egală cu conceptul de competenţă, atunci la reuniunea de la Bucureşti comunicatul se referă aproape exclusiv la conceptul de finalitate.

121

Conceptul de finalitate a învăţării rămâne elementul principal în sistemele europene de management al calităţii (intern şi extern). Finalităţile învăţării constituie baza pentru un program de evaluare. Finalităţile ghidează studenţii în procesul de învăţare. Ele permit cadrelor didactice să se concentreze anume asupra a ceea ce studenţii trebuie să realizeze în termeni de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

În lumea academică, introducerea conceptului de finalitate a învăţării a condus la apariţia numeroaselor obiecţii, care pot fi divizate în două categorii:

a) obiecţii de natură filozofică: finalităţile învăţării reprezintă un atac la concepţia liberală a educaţiei, care limitează diversitatea în educaţie, conduce la instrumentalizarea excesivă a procesului de formare, reducând la maxim diferenţele dintre universităţi;

b) obiecţii practice/tehnice: formularea şi punerea în aplicare a finalităţilor învăţării este o sarcină extraordinară, care presupune implicarea întregului personal academic şi costuri ridicate în termeni de timp (ani de zile) şi resurse financiare.

3.6. Relaţia finalitate a învăţării – competenţă

Relaţia dintre finalităţile învăţării şi competenţe este obiectul unor dezbateri şi a unor multiple confuzii [55].

Mai mulţi autori subliniază că finalitatea indică nivelul de dezvoltare al competenţei. De exemplu, studentul din anul I trebuie să poată demonstra că dispune de cunoştinţele şi abilităţile de bază pentru a demonstra competenţa, fiind ghidat de profesor, într-un context limitat. Studentul de la anul II poate demonstra competenţa independent, într-o situaţie clar descrisă, relativ simplă. Studentul din anul III-IV poate demonstra competenţa independent, cu controlul complet al acţiunilor sale. Studentul de la ciclul II (studii superioare de masterat) poate demonstra o aplicare flexibilă a competenţei în situaţi complexe cvasi-profesionale. Studentul poate evalua propria competenţă şi poate sprijini colegii în aplicarea competenţelor. Considerăm că relaţia dintre finalităţile învăţării şi competenţe poate fi înţeleasă prin compararea noţiunilor „standard educaţional/de formare” şi „standard profesional/ocupaţional”. Standardele educaţionale sunt descrise sub formă de rezultate ale învăţării (cerinţe faţă de nivelul de pregătire al absolventului). Standardele profesionale se definesc în termeni de competenţe (cerinţele postului de lucru). Deoarece şcoala superioară pregăteşte specialişti pentru piaţa muncii, la elaborarea programelor de formare autorii trebuie să se orienteze la standardele profesionale (scopul programelor de formare constă în formarea/dezvoltarea competenţelor). În acelaşi timp, competenţa

122


poate fi dezvoltată la diferiţi studenţi la nivele diferite. Pentru un absolvent, care a finalizat cu succes programul de studii, competenţele acestuia trebuie să fie cel puţin echivalente cu rezultatele prescrise al învăţării (finalităţile intenţionate) [57].Necesitatea de a alinia competenţele în curs de formare/dezvoltare la rezultatele învăţării implică formularea în documentele curriculare atât a competenţelor, cât şi a rezultatelor învăţării. De exemplu, documentul curricular „Profilul calificării”, propus în cadrul Proiectului Tuning, conţine atât lista competenţelor formate în cadrul programului de studii, cât şi lista finalităţilor de învăţare. Un asemenea mod de formulare permite de a ţine sub control procesul de formare/dezvoltare a competenţelor şi facilitează procedurile de acreditare a instituţiilor de învăţământ şi a programelor de studii. Standardele profesionale servesc drept punţi de legătură dintre lumea muncii şi lunea educaţiei, deoarece standardele educaţionale sunt deduse din standardele profesionale. Standardele profesionale, formulate în limbajul competenţelor, determină schimbările în formularea standardelor educaţionale ca rezultate/finalităţi ale învăţării [58].

În Ghidul Tuning [59, p. 21] este făcută următoarea distincţie între competenţe şi finalităţi de învăţare: Competența este o calitate, capacitate, abilitate sau deprindere care este dezvoltată de student şi care aparține studentului� Finalitatea de învățare reprezintă un rezultat măsurabil al experienţei de învăţare care permite să stabilim în ce măsură/nivel/standard competenţa a fost formată sau îmbunătăţită. Finalităţile sunt declaraţii care permit instituţiilor de învăţământ superior să măsoare dacă studenţii şi-au dezvoltat competenţele la nivelul preconizat.

Afirmaţia de mai sus poate fi interpretată în felul următor: pe parcursul formării studenţii îşi formează/dezvoltă un şir de competenţe. Este evident că nivelul de dezvoltare al unei competente la diferiţi studenţi va fi diferit. La finele cursului/programului de studii este nevoie de o „măsurătoare” a nivelului dezvoltării competenţei. Rolul acestei măsurători îl îndeplineşte finalitatea de învăţare. Altfel spus, la evaluarea finală studentul demonstrează un anumit nivel de dezvoltare a competenţei. Acesta este „rezultatul real/demonstrat” al învăţării. Acest rezultat se compară cu rezultatul intenţionat – finalitatea învăţării şi în rezultatul comparării se ia o decizie (de exemplu, de acordare a calificării).

3.7. Noţiunea de competenţă şi noţiunile adiacente

Deoarece în multiplele definiţii [1], [60 – 64] competenţa apare drept capacitate, obiectiv terminal de integrare, aptitudine, pricepere, calificare, vom compara, în continuare, noţiunea de competenţă cu noţiunile enumerate mai sus.

123

Cel mai frecvent noţiunea de competenţă este confundată cu noţiunea de capacitate� Mulţi cercetători încep definiţia competenţei în felul următor: competența este capacitatea de a <…> . După cum remarcă Ph. Jonnaert [65], aceste două noţiuni, capacitatea şi competenţa, se află la nivele semantice diferite: competenţa înglobează capacitatea. Capacitatea este de ordinul resurselor cognitive, mobilizate de o competenţă într-o situaţie.

Vom compara acum caracteristicele principale ale unei capacităţi şi ale unei competenţe.

Capacitatea poate fi definită drept o activitate intelectuală stabilizată şi reproductibilă în diverse domenii de cunoştinţe (în limba franceză sinonimul capacităţii este sintagma „savoir-faire”). O capacitate se manifestă numai dacă este aplicată asupra unui conţinut [66]. Capacitatea are următoarele caracteristici: (a) caracter transversal: o capacitate poate fi aplicată la mai multe conţinuturi disciplinare; (b) evolutivitate: o capacitate se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; (c) transformare: la contactul cu mediul, cu conţinuturile, cu alte capacităţi, cu diverse situaţii, capacităţile interacţionează, se combină şi generează, în mod progresiv, capacităţi noi, care sunt din ce în ce mai operaţionale. Transformarea este caracteristica cea mai importantă a capacităţii; (d) non evaluabilitate: o capacitate nu poate fi evaluată; poate fi evaluată aplicarea ei asupra unui conţinut precis [67].

Compararea caracteristicilor capacităţii cu caracteristicile competenţei (complexitate, relativitate, potenţialitate, exersare în situaţii, completitudine şi indivizibilitate, transferabilitate/ adaptabilitate) permite a face următoarele concluzii: competenţa şi capacitatea au unele caracteristici comune, dar deţin caracteristici care permit a le distinge. Deşi ambele noţiuni au un caracter evolutiv, capacitatea poate fi dezvoltată pe o varietate mare de conţinuturi, fără a cunoaşte vreo limită; competenţa se dezvoltă în cadrul unui ansamblu de situaţii bine determinate (situaţiile vor fi variate, însă această varietate va fi limitată în cazul competenţei). Dacă capacităţile au un caracter transversal, atunci competenţele pot fi atât generale (transversale), cât şi specifice (disciplinare). Menţionăm că majoritatea competenţelor sunt disciplinare/specifice. În acelaşi timp, în învăţământul universitar adesea este ignorată formarea/dezvoltarea competenţelor generale.

După cum s-a menţionat în secţiunea 3.4, în lucrările didacticienilor din Belgia (J.-M. De Ketele. X. Roegiers, F.-M. Gérard) noţiunea de competenţă este corelată cu noţiunea de obiectiv terminal de integrare (OTI), care este un obiectiv ce vizează articularea, într-o situaţie complexă, a unui ansamblu de achiziţii, dobândite pe parcursul unui an şcolar sau a unei perioade importante a unui ciclu de formare. Prin urmare, OTI

124


are un caracter „global”. Deşi competenţa are, de asemenea, o funcţie integratoare de resurse, care sunt mobilizate de către instruit, această integrare are loc la un nivel „local”, într-o situaţie şi într-un context determinat. În termeni de formare, noţiunea de OTI este cu mult mai vastă decât noţiunea de competenţă: un OTI poate integra mai multe competenţe (fig. 3.4).

Fig. 3.4. Relaţia dintre obiectivul terminal de integrare, competenţă şi capacitate.

În Decretul „Missions” al Comunităţii Franceze din Belgia competenţa este definită drept aptitudinea de a pune în aplicare un ansamblu organizat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, pentru a realiza un anumit număr de sarcini [68]. Amintim că aptitudinea este o însuşire psihică individuală, ce condiţionează îndeplinirea în bune condiţii a unei munci sau acţiuni. Aptitudinea, ca şi competenţa, este o potenţialitate. În schimb, aptitudinea este o însuşire înnăscută, iar competenţa este rezultatul formării și experienței trăite�

Nu poate fi acceptată nici confundarea competenţei cu priceperea. Sub aspect pedagogic, de cele mai multe ori priceperea este înţeleasă ca o capacitate simplă, situată la limita deprinderii [69], dar şi ca o capacitate de a duce la îndeplinire în mod conştient şi prompt operaţii intelectuale şi practice, pe baza cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite şi a experienţei personale, conducând la realizarea rapidă şi eficientă de acţiuni în condiţii variabile şi situaţii noi. Priceperea permite a trata situaţii simple, pe când competenţa permite de a trata cu succes situaţii complexe [38].

În multe cazuri competenţa este confundată cu calificarea. În cazul ideal, calificarea este o parte a competenţei. În realitate, este posibilă situaţia, când persoana este calificată (are diplomă), dar nu este competentă. Acest lucru se întâmplă atunci, când standardele educaţionale se deosebesc de cerinţele reale ale activităţii profesionale. În acelaşi timp, se poate indica o persoană – mama, care este competentă (în domeniul de creştere/educare a copilului său), dar care nu este neapărat calificată (de exemplu, nu a absolvit cursuri de genul „Școala mamei”).

Vom descrie, în continuare, relaţia dintre obiective, competenţe şi finalităţile de învăţare. În acest scop vom face o scurtă incursiune în teoria psihologică a activităţii.

125

3.8. Axiologia activitățiiTextul, care urmează, reprezintă punctul de vedere al autorului asupra relaţiei dintre obiective, competenţe şi finalităţi.

Analiza multiplelor definiţii ale noţiunii de competenţă ne face să credem că această noţiune, de rând cu noţiunile de „obiectiv” şi de „finalitate”, este legată de noţiunea de activitate (activitatea profesională, activitatea de învăţare). Pentru a identifica locul şi funcţia competenţelor în activitatea umană vom analiza succint conceptul psihologic al activităţii, iar apoi vom descrie particularităţile activităţii de învăţare. Necesitatea unei treceri în revistă a problematicii, ce ţine de conceptul de activitate, este determinată de faptul că problematica respectivă este analizată, de regulă, în cursurile de psihologie, fără a fi revendicată de didacticieni şi de apariţia unor noi viziuni asupra structurii şi dinamicii activităţii. În acelaşi timp, atenţionăm cititorii că în teoria activităţii, în pofida multiplelor publicaţii, există încă multe „pete albe”.

Pentru a face mai clară lectura de mai departe, vom explica, mai întâi, noţiunea de obstacol.

În psihologie mult timp principiul metodologic de bază a fost principiul reflectării, care era recunoscut ca determinant în relaţia omului cu realitatea înconjurătoare. Fără a diminua importanţa acestui principiu, se poate observa că reflectarea exprimă numai un aspect al relaţiei omului cu realitatea. De fapt, relaţiile omului cu lumea prezintă o formă activă de interacţiune cu mediul, orientată, în primul rând, spre învingerea diferitelor obstacole, care apar în calea satisfacerii trebuinţelor lui. Aceste obstacole pot fi fizice, spirituale, sociale, valorice, informaţionale etc.

În sens larg, dezvoltarea poate fi înţeleasă drept o reacţie de răspuns al organismului la acele obstacole/bariere, care împiedică funcţionarea lui normală. Această reacţie se manifestă prin amplificarea resurselor interne, prin restructurarea lor, şi vizează depăşirea rezistenţei unor anumite obstacole. Dezvoltarea poate fi concepută drept creşterea rezistenţei organismului la diverse piedici, drept o completare a potențialului intern, necesar pentru depăşirea lor.

În mod tradiţional, obstacolul este considerat ca ceva nedorit, ce creează piedici. De rând cu această tratare, există şi accepţiuni „pozitive”, constructive ale noţiunii de obstacol. De exemplu, s-a stabilit că în domeniul creaţiei ştiinţifice fiecare descoperire este precedată de apariţia unui obstacol specific cognitiv [70]. Descoperirea este, de fapt, procesul de depăşire a acestui obstacol. În didactică, noţiunea de obstacol a condus la dezvoltarea teoriei şi, respectiv, a metodei instruirii problematizate [71].

În viziunea psihologului Р. Шакуров [72], obstacolul este un atribut universal și constant

126


al vieții umane. Peste tot, unde interacţionează nişte forţe şi se produc anumite schimbări, există obstacole. Existenţa oricărui sistem integru, ce constă din diferite elemente, este determinată de existenţa obstacolelor, ce împiedică destrămarea/dezintegrarea lui.

Obstacolul nu există de sine stătător. El este întotdeauna elementul unui sistem (fizic, social), care interacţionează cu alte elemente ale sistemului. În acelaşi timp, obstacolul nu este un element ordinar al sistemului.

În activitatea umană, în calitate de obstacol poate interveni o normă morală (deci prezenţa a ceva), dar şi lipsa unor capacităţi. Categoriile fundamentale spaţiu şi timp pot interveni, de asemenea, în calitate de obstacole în activitatea umană. Din cele relatate desprindem că obstacolul prezintă un anumit raport al elementelor sistemului, care exercită o influenţă specifică (rezistenţă, frânare, reţinere, blocare etc.) asupra întregului sistem sau a unei părţi ale lui.

Obstacolul poate fi definit drept un astfel de raport între elementele unui sistem, care limitează libertatea unui element [72].

Pentru om obstacolul poate apărea în cele mai diverse forme: o uşă închisă, o stradă aglomerată de unităţi de transport ce trebuie traversată, lipsa sau insuficienţa informaţiei necesare, un examen ce trebuie susţinut, spaţiul şi timpul, ce îndepărtează producerea unui eveniment dorit etc.

Din punct de vedere psihologic, obstacolul este un fenomen reprezentat sub formă de senzaţii, trăiri, imagini, noţiuni etc., în care sunt reflectate proprietăţile obiectului de a limita manifestările activităţii vitale a omului şi de a împiedica satisfacerea trebuinţelor lui.

Noţiunea de obstacol poate fi utilă la analiza mecanismelor de formare a atitudinilor emoţional-valorice, care constituie nucleul personalităţii. Este evidentă legătura dintre geneza atitudinilor emoţional-valorice şi obstacole. Obstacolul creează o stare internă a subiectului, care determină gradul de sensibilitate a lui faţă de diferite obiecte, fenomene. Dacă individul are acces liber la un obiect (care, obiectiv, poate fi foarte important, valoros), atunci acest obiect foarte repede îşi pierde atractivitatea şi valoarea sa. În general, atractivitatea unei valori este direct proporţională cu mărimea obstacolelor ce trebuie învinse pentru a avea acces la ea.

Obstacolul, ce determină gradul de sensibilitate al individului faţă de diferite valori, va fi numit obstacol valoric sau obstacol primar. Acest obstacol poate să nu fie conştientizat şi trăit ca un disconfort emoţional. Fără o stare adecvată internă nu există o reacţie emoţională pozitivă şi, drept consecinţă, nici un obiect nu pare atractiv. Piedicile ce

127

îngreunează accesul la valorile râvnite se numesc obstacole operaționale sau obstacole secundare. Ultimele reprezintă, de obicei, nişte obstacole sociale, care pot fi depăşite doar atunci când individul respectă anumite cerinţe sociale. Obstacolele valorice sunt legate nemijlocit de trebuințele omului, iar cele operaţionale – de aspirațiile şi acțiunile lui.

Noţiunea de obstacol permite de a formula următoarea definiţie a conceptului de activitate [72]: activitatea umană reprezintă o formă concretă din punct de vedere istoric al activismului uman de depășire/învingere a diverselor obstacole ce împiedică atingerea obiectivelor omului – căpătarea accesului la anumite valori, care satisfac trebuințele lui (activismul reprezintă capacitatea fiinţelor de reacţiona la mediu).

Ilustrul psiholog А. Н. Леонтьев [73, p. 81] subliniază: „Viaţa omului este o totalitate, mai precis, un sistem de activităţi, care se perindă una după alta”.

Activitatea poate fi analizată din două perspective: (a) morfologică (structură) şi (b) dinamică (mod de desfăşurare) [74].

Activitatea este o formă a activismului uman. Activismul este determinat de o trebuință, adică de o stare de nevoie. Trebuinţă este percepută drept un disconfort, drept o stare de nemulţumire şi se manifestă printr-un activism de căutare a obiectului/valorii, care o poate satisface. Din momentul identificării obiectului, activismul devine orientat, el este obiectivizat drept o trebuinţă concretă şi devine motiv. Din punct de vedere psihologic, structura activităţii poate fi reprezentată sub forma unui lanţ (fig. 3.5)

Fig. 3.5. Structura psihologică a activităţii.

Pentru analiza de mai departe sunt importante primele trei componente ale lanţului. Vom identifica întrebările la care răspund aceste trei componente.

128


Trebuința răspunde la întrebarea: de ce apare activitatea? (de ce este necesară activitatea?). Trebuinţa apare ca sursa activismului persoanei şi, de regulă, nu este conştientizată. Ea se manifestă, mai întâi, prin trăirea unei lipse a ceva, iar când este obiectivizată, atunci capătă o formă emoţional-volitivă – forma aspiraţiilor (dorinţe, pasiuni), orientate spre valorile atractive. Realizarea acestor aspiraţii constă în depăşirea obstacolelor informaţionale (secundare) în procesul activităţii. Există temeiuri de a trata emoțiile drept reacții ale omului la dinamica depășirii obstacolelor. Emoţiile negative sunt trăiri ce reprezintă rezultatul „rezistenţei la schimbare” manifestate de mediu; emoţiile pozitive sunt consecinţe ale depăşirii cu succes a acestor rezistenţe.

Motivul răspunde la întrebarea: spre ce este orientată activitatea. Motivul declanşează, susţine şi orientează activitatea. De cele mai multe ori, persoana este determinată spre realizarea unei anumite activităţi nu din cauza unui singur motiv, ci a unei totalităţi de motive, unele dintre ele fiind chiar contradictorii. Această totalitate de motive se numeşte motivație�

Obiectivul răspunde la întrebarea: ce trebuie de făcut pentru a satisface nevoia? Obiectivul este întotdeauna conştientizat.

Motivul, care este plasat între trebuinţa neconştientizată şi obiectivul conştientizat, corespunde locului său intermediar: motivul este parţial conştientizat şi parţial neconştientizat. Prin motiv omul îşi „explică” sie însuşi, de ce este necesară atingerea obiectivului. În timp ce motivul este punctul de „pornire” al activităţii, obiectivul este anticiparea, proiecţia „punctului terminus” al activităţii, în funcţie de situaţie, de posibilităţile pe care le oferă mediul.

Mecanismul de realizare a activităţii îl constituie sarcinile. Sarcina este nu altceva decât un obstacol pe care subiectul trebuie să-l învingă/depăşească pentru a atinge obiectivul. Conţinutul obiectivului este valoarea atractivă pentru subiect. Conţinutul sarcinii este obstacolul, care trebuie depăşit. Obiectivul apelează la trebuinţe, iar sarcina – la acţiuni. Sarcina presupune acţiuni, efort, risipă de energie, timp. Obiectivul ne atrage, ne cheamă. El apare sub influenţa obstacolului primar (valoric), când subiectul simte o lipsă a obiectului necesar. Sarcina derivă din obstacolul secundar (informaţional), care blochează accesul spre obiectul râvnit. Dacă obiectivul descrie ceea ce trebuie să fie obţinut în rezultatul activităţii, atunci sarcinile descriu cum poate fi obţinut acest rezultat, ce trebuie de făcut nemijlocit pentru a obţine rezultatul.

Atingerea unor obiective mai complexe poate fi obţinută prin realizarea unui sistem de

129

sarcini, de etape. În acest caz, obiectivul complex se divizează în obiective mai simple. Altfel spus, orice activitate poate fi privită drept un proces de rezolvare a unei mulţimi de sarcini , care se finalizează cu atingerea obiectivului.

Unitatea de bază în analiza activităţii este acțiunea. Acţiunea este procesul orientat spre realizarea obiectivului/depăşirea obstacolului. Activitatea umană există numai sub formă de acţiune sau a unei consecutivităţi de acţiuni. În mod tradiţional, motivul este raportat la activitate, iar obiectivul este raportat la acţiune.

În orice activitate pot fi identificate:

• subiectul (cel care realizează activitatea);

• obiectul (asupra căruia este orientată activitatea).

Orice activitate se finalizează cu un rezultat, cu un produs al activităţii. La începutul activităţii subiectul îşi face o reprezentare mentală/un model/o descriere a rezultatului. Această reprezentare/model/descriere şi este obiectivul activităţii. Rezultatul activităţii poate coincide cu obiectivul, dar poate şi să nu coincidă. În ultimul caz, activitatea trebuie prelungită sau scopul activităţii trebuie modificat.

Obiectivele devin obiective numai atunci, când ele pot fi traduse în limbajul mijloacelor, când pot fi transformate în acţiuni materiale concrete, când există resursele necesare pentru realizarea acestor acţiuni. În caz contrar, acestea nu sunt obiective, ci visuri, fantezii. În consecinţă, obiectivul poate fi definit în felul următor: un obiectiv este o descriere clară și realistă a unui rezultat (ce?), delimitat în timp (când?) și în spațiu (unde?), care într-un moment determinat trebuie să fie realizat/atins de o persoană (cine?), folosind anumite resurse (cu ce?), pentru a căpăta accesul la valorile necesare pentru satisfacerea trebuințelor subiectului (de ce?). Prin urmare, a formula un obiectiv înseamnă a descrie (de dorit, cât mai precis) rezultatul activităţii. Aceasta implică descrierea rezultatului din punct de vedere calitativ şi cantitativ, ceea ce va permite să determinăm dacă obiectivul a fost atins.

Psihologul rus Г. В. Суходольский [75, p. 97-98] propune următoarea clasificare a rezultatelor activităţii.

În primul rând, rezultatele activităţii pot fi divizate în rezultate obiective şi rezultate subiectiv anticipate. Rezultatele obiective determină importanţa reală a fiecărei activităţi în raport cu alte activităţi. Rezultatele subiectiv anticipate reflectă rezultatele obiective în conştiinţa subiectului activităţii.

Următorul criteriu de clasificare a rezultatelor activităţii este gradul lor de concreteţe.

130


În conformitate cu acest criteriu rezultatele pot fi divizate în rezultate generalizate şi rezultate concrete. Această divizare reflectă distincţia constituită empiric între rezultatul şi produsul activităţii: rezultatul este mai concret decât produsul. Rezultatul se raportă la acţiune, iar produsul – la întreaga activitate.

Г. В. Суходольский subliniază că orice activitate este productivă. Productivitatea, în aspectul ei specific material, energetic sau informaţional, reprezintă funcția de bază a activităţii. Astfel, se poate vorbi despre astfel de funcţii: de creştere a pâinii (producător de cereale), de proiectare a maşinilor-unelte (inginer-proiectant) şi a., care determină o profesie sau un grup de profesii. Deşi funcţiile se deosebesc după gradul de generalitate, din punct de vedere rezultativ, toate funcţiile reprezintă rezultate generalizate obiective utile, adică produse, care satisfac anumite trebuinţe sociale. Din punct de vedere procesual, funcţia activităţii constă în transformarea obiectului activităţii în produs. Produsul poate fi final sau intermediar. Produsul intermediar serveşte drept resursă pentru obţinerea produsului final. Acea parte a produsului activităţii, care corespunde rezultatului aşteptat, adică obiectivului, se numeşte produs direct al activităţii. Dacă produsul nu a fost prevăzut de obiectiv, atunci el se numeşte produs lateral.

Spre deosebire de funcţii, rezultatele concrete utile reprezintă schimbările care se produc în obiectele concrete şi în subiecţii activităţii. Transformările obiectului conduc la căpătarea produsului activităţii. În procesul de transformare a obiectului activităţii în produs, subiectul dobândeşte anumite cunoştinţe, îşi formează anumite abilităţi, care formează calificarea lui şi care asigură obţinerea produsului. Totalitatea schimbărilor obiectelor concrete realizează funcţiile activităţii şi poartă denumirea de producție�

Rezultatele subiective anticipate se divid, de asemenea, în rezultate subiective generalizate şi rezultate subiective concrete. Această divizare reflectă distincţia constituită empiric în psihologie dintre motiv şi obiectiv. Tradiţional, motivul este pus în corespondenţă activităţii, iar obiectivul – acţiunii. Deşi o asemenea corespondenţă nu este corectă [76], ea reflectă caracterul mai general al motivului în raport cu obiectivul. Obiectivul este mai concret decât motivul: un motiv poate genera mai multe obiective. Г. В. Суходольский tratează motivele drept rezultate utile subiectiv anticipate generalizate, iar obiectivele – drept rezultate utile subiectiv anticipate concrete [75, p. 99] (fig. 3.6).

131

Fig. 3.6. Clasificarea rezultatelor activităţii.

În desfăşurarea activităţii pot fi identificate patru faze.

Prima fază este orientativă. Desfăşurarea activităţii începe sub influenţa unui obstacol, care conţine două blocuri: unul valoric şi altul informațional. Deficitul valorii este obstacolul primar, care îndeplineşte funcţia actualizării trebuinţei. Blocul informaţional reprezintă obstacolul secundar, care actualizează şi dinamizează sistemul operaţional al subiectului. Punctul de plecare al activităţii este nemulţumirea de starea existentă, disconfortul emoţional, neliniştea şi teama cauzată de lipsa actuală şi cea aşteptată a valorilor necesare. Obstacolul informaţional (secundar), care se manifestă prin insuficienţa sau lipsa informaţiilor despre valorile necesare şi posibilităţile de acces la ele în situaţia dată, reprezintă principalul element de dinamizare a activităţii. Acest obstacol iniţiază acţiunile de orientare a subiectului.

Faza a doua a activităţii este faza de programare. Pe parcursul ei obiectivul difuz se transformă într-un obiectiv concret şi se formează planul acţiunilor ulterioare.

Faza a treia constă în realizarea planului de acţiuni.

Faza a patra, care în realitate însoţeşte primele trei faze, este faza de control şi corectare/ajustare�

Pe parcursul desfăşurării fiecărei faze apar consecutiv trei componente ale activităţii: mecanismul de dinamizare (obstacolul, aşteptarea, motivul, sarcina), acţiunile şi rezultatele.

132


3.9. Activitatea de învățareLa tentativa de a analiza noţiunea de învăţare, cercetătorul, în mod inevitabil, va trebui să se plaseze pe poziţiile unei teorii ale învăţării. Teoria învăţării reprezintă o construcţie abstractă, care propune o explicaţie a procesului şi a produsului învăţării [77, p. 199]. Cadrul European al Calificărilor [78, p. 11] defineşte învăţarea drept „un proces cumulativ prin care o persoană asimilează gradual noţiuni din ce în ce mai complexe şi abstracte (concepte, categorii şi tipuri de comportament sau modele) şi/sau dobândeşte deprinderi şi competenţe generale. Acest proces se desfăşoară în context informal, de exemplu, prin activităţi recreative, precum şi în contexte de învăţare formală, care includ şi locul de muncă”.

Trebuie menţionat faptul că noţiunile activitate şi proces nu sunt identice: orice activitate este un proces sau include procese, însă nu orice proces reprezintă o activitate umană. De exemplu, gândirea este o activitate, dacă se iau în consideraţie motivele subiectului. Gândirea este un proces, în cazul când se analizează structura activităţii de gândire.

Având în vedere faptul că noţiunea de competenţă are la bază principiul pedagogic „a învăţa prin acţiune”, vom aborda învăţarea prin prisma teoriei activităţii. Această abordare se sprijină pe teza principială conform căreia psihicul uman este strâns legat şi condiţionat de activitate. Drept consecinţă, obiectivul instruirii constă nu în asimilarea de cunoştinţe, ci în formarea capacităţii de a acționa competent. În rezultatul instruirii studentul trebuie să fie capabil să facă ceva: să comunice corect în limba maternă/într-o limbă de circulaţie internaţională, să elaboreze un program pentru calculator, să realizeze un experiment pedagogic etc. O asemenea abordare nu neagă necesitatea cunoştinţelor: ele joacă şi în continuare un rol important, dar nu mai sunt tratate drept finalităţi ale învăţării, ci mijloace de realizare a acestor finalităţi. Prin prisma teoriei activităţii învăţarea poate fi definită drept o activitate de însuşire a diverselor tipuri de activitate umană şi a acţiunilor din care ele sunt constituite.

Vom analiza, în continuare, noţiunea proces de învățământ. În manualele de pedagogie procesul de învățământ este definit drept o activitate intenționată, conştientă şi organizată de predare & învăţare & evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituţionalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate și realizate. Majoritatea autorilor vorbesc despre trei laturi ale procesului de învăţământ: predare, învăţare, evaluare. Mai productiv, în opinia noastră, este de a vorbi despre trei activităţi: predare, învăţare, evaluare, ce interacţionează în procesul de învăţământ. Dacă privim învăţarea drept o schimbare, produsă în rezultatul trăirii unei experienţe, atunci (a) activitatea de predare constă în provocarea schimbării,

133

crearea condiţiilor pentru schimbare; (b) activitatea de învăţare este însăşi schimbarea; (c) activitatea de evaluare vine să măsoare schimbarea.

Fiecare dintre activităţile enumerate implică subiecţi şi obiecţi. Subiectul activităţii de predare este profesorul/cadrul didactic. Obiectul activităţii de predare este, în general, studentul. Subiectul activităţii de învăţare este studentul. Deoarece activitatea studentului este orientată spre propria schimbare, atunci obiectul activităţii de învăţare este, de asemenea, studentul [79, p. 23]. Mai precis, obiectul activităţii de învăţare este experiența studentului, care se transformă în procesul învăţării prin asimilarea elementelor experienţei sociale, prezentate în conţinutul învăţării [80, p. 8]

Abordarea învăţării prin prisma teoriei activităţii presupune acceptarea următoarelor principii [31]:

• instruirea constă în translarea experienței acumulate de generaţiile anterioare şi nu poate fi redusă la transmiterea informaţiilor; experienţa poate fi transmisă numai prin activitate;

• la proiectarea şi organizarea instruirii primară este activitatea determinată de caracterul viitoarei specialităţi şi de acţiunile, ce constituie această activitate, dar nu cunoştinţele.

• obiectivul final al instruirii este formarea modurilor de acțiune, ce asigură realizarea viitoarei activităţi profesionale, şi nu memorarea informaţiilor;

• conţinutul instruirii îl constituie sistemul de acțiuni, determinat de caracterul viitoarei specialităţi şi numai acele cunoştinţe, care sprijină/fac posibile aceste acţiuni, dar nu un sistem prestabilit de cunoştinţe;

• cunoştinţele nu sunt autosuficiente; ele sunt numai mijloace de instruire, dar nu şi finalitatea ei; cunoştinţele îndeplinesc un rol ajutător, explicând şi pregătind acţiunile practice;

• mecanismul de realizare al activităţii de învăţare îl constituie rezolvarea/tratarea sarcinilor şi nu procesarea informaţiei; dacă studentul nu rezolvă sarcini de învăţare, acesta înseamnă că activitatea de învăţare nu este organizată;

• în accepţiunea modernă a cunoaște semnifică următoarele: a realiza cu ajutorul cunoştinţelor o anumită activitate; a cunoaşte nu se reduce la memorarea anumitor fapte, noţiuni, principii, legi.

În didactica tradiţională învăţarea nu este privită ca o activitate; a învăţa semnifică a acumula cunoştinţe, adică a le memoriza. După ce cunoştinţele au fost acumulate,

134


începe utilizarea lor, adică apare activitatea. Greşeala fundamentală constă în faptul că în acest caz este încălcată legea psihologică de asimilare a cunoştinţelor: cunoştinţele se formează nu până, ci în procesul aplicării informaţiilor receptate în practică şi datorită acestei aplicări. Asimilarea cunoştinţelor în instruirea profesională nu este obiectivul învăţării, ci mijlocul ei.

Activitatea de învăţare este o activitate umană specifică şi se deosebeşte de alte tipuri de activităţi (de producere, de cercetare ştiinţifică) printr-un şir de trăsături specifice. Activitatea de învăţare constituie fundamentul oricărei altei activităţi, deoarece ea îl pregăteşte pe om pentru aceasta. Realizând alte activităţi, omul întotdeauna învaţă ceva.

După cum menţionează А. Н. Леонтьев [81, p. 11], „pentru a asimila produsele activităţii umane este necesar de a realiza o activitate adecvată celei care este întruchipată în acest produs”.

În toate tipurile de activitate, cu excepţia activităţii de învăţare, produsele activităţii sunt desprinse de subiectul activităţii, fiind vândute, demonstrate (TV, teatre, muzee, galerii etc.). Aceasta se referă şi la produsele activităţii de cercetare ştiinţifică, care sunt publicate sub formă de rapoarte, articole, monografii [79, p. 15-17].

Vorbind despre activitatea de cercetare ştiinţifică, trebuie să subliniem caracterul obiectiv al acestei activităţi. Cercetătorii tind să cunoască lucruri noi, care până în prezent nu au fost cunoscute de nimeni.

În procesul de învăţământ, studenţii realizează, de asemenea, o activitate de cunoaştere. Însă, spre deosebire de cercetători, ei preiau experienţa generaţiilor anterioare, cunoscând ceea ce este deja cunoscut altor persoane. Rezultatele cunoaşterii au valoare numai pentru student, fiind o achiziţie personală. Aceste rezultate nu pot fi detaşate de student. Rezultatele învăţării constituie mijloacele proprii ale studentului.

În procesele de producere, rezultatele activităţii coincid cu obiectivul activităţii (parţial sau total). Dacă obiectivul uzinei este de a produce televizoare, atunci uzina produce anume televizoare (în unele cazuri poate apărea şi un rebut, care nu este prevăzut de obiectivul uzinei). În cazul activităţii de învăţare gradul de determinare a rezultatului de către obiectiv este mai mic. În cazul general, în rezultatul învăţării există o parte condiţionată de obiectiv şi o parte, care nu a fost prevăzută în obiectiv.

Realizând diverse activităţi cu diferite obiective, omul întotdeauna învaţă: el dobândeşte o anumită experienţă, acumulează noi cunoştinţe, într-un cuvânt – se schimbă în procesul activităţii. Dacă activitatea respectivă nu este activitate de învăţare, atunci schimbările produse sunt produse laterale ale activităţii.

135

Vom formula un şir de alte particularităţi ale activităţii de învăţare.

1� Activitatea de învăţare este proiectată şi organizată nu de subiectul activităţii (student), ci de profesor.

2� Obiectivul activităţii de învăţare este determinat nu de subiectul acestei activităţi, ci de altă persoană (profesorul) şi poate să nu fie cunoscut de către subiect.

3� Studenţilor li se propun sarcini de învăţare şi obiectivul constă tocmai în rezolvarea/ tratarea lor.

4� Produsele activităţii de învăţare sunt schimbările produse în subiectul acţiunii (prin activitatea de învăţare studentul se transformă singur pe sine).

5� Produsul direct al activităţii de învăţare sunt schimbările în subiectul activităţii, prevăzute de obiectivele activităţii.

6� Produsul colateral al activităţii de învăţare îl constituie schimbările neprevăzute de obiectivele activităţii.

7. Produsul direct şi cel colateral al activităţii de învăţare coincid după formă.8� Subiectul activităţii de învăţare este, concomitent, şi obiectul acestei activităţi. 9. Produsul activităţii de învăţare, spre deosebire de produsele altor tipuri de

activităţi, nu poate fi desprins/detaşat de subiect.10� Nucleul şi esenţa activităţii de învăţare îl constituie rezolvarea/tratarea sarcinilor

didactice.11� Sarcina didactică este orice sarcină propusă studentului, cu condiţia că ea este

orientată spre atingerea obiectivelor activităţii de învăţare.12. În sarcina didactică valoros este nu răspunsul (unica cerință față de răspuns – să fie

corect), ci procesul de căpătare a răspunsului (modurile de acţiune sunt formate numai în procesul de rezolvare/tratare a situaţiilor didactice).

13� Activitatea de învăţare este obiectivul şi produsul (rezultatul) activităţii studentului.14� Pentru ca obiectivul şi produsul direct al activităţii de învăţare să coincidă,

activitatea de învăţare trebuie dirijată (de către profesor).Menţionăm că orice activitate este realizată prin rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor specifice pentru activitatea respectivă. În activitatea de producere, de cercetare ştiinţifică, rezultatele realizării sarcinilor sunt produse directe ale activităţii. În aceste activităţi obiectivul constă în rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor. În activitatea de învăţare rezolvarea/îndeplinirea sarcinilor reprezintă mijlocul de atingere a obiectivului învăţării şi nu însuşi obiectivul.

Profesorul, fiind subiectul activităţii de predare, are propriile obiective. Le vom numi obiective de predare. Studentul, fiind subiectul activităţii de învăţare, are, de

136


asemenea, obiectivele sale. Le vom numi, în continuare, obiective de învățare. Prin urmare, în desfăşurarea unei secvenţe de predare & învăţare, de exemplu, a unei lecţii, pot fi identificate două tipuri de obiective: obiectivele profesorului (de predare) şi obiectivele studenţilor (de învăţare). În pofida acestui fapt, didactica tradiţională consfinţeşte în procesul de instruire numai un singur tip de obiective – obiectivele lecției. Lecţia este definită, în acest caz, drept o activitate comună a profesorului şi a studenţilor, orientată spre atingerea unor anumite obiective. Care sunt aceste obiective? Se poate presupune că acestea sunt nişte obiective comune. Unii specialişti propun chiar ca obiectivele lecţiei să fie negociate, adică să fie identificate acele obiective ale profesorului şi ale studenţilor, care sunt comune. Având în vedere faptul că obiectivele studenţilor sunt extrem de diferite şi ele diferă de obiectivele profesorului (în virtutea faptului că se referă la activităţi diferite), este puţin probabil ca negocierea să conducă la identificarea obiectivelor comune.

În acelaşi timp, majoritatea specialiştilor subliniază rolul important al obiectivelor în activitate, în alegerea mijloacelor şi a metodelor de obţinere a rezultatelor preconizate. Despre necesitatea luării în considerare a obiectivelor studenţilor în procesul de învăţământ vorbeşte legitatea descoperită de G. W. F. Hegel [82, p. 22]: „Acel obiectiv, pentru care ar trebui să fiu activ, trebuie să fie, într-un anumit fel, şi obiectivul meu: eu trebuie, în acelaşi timp, să realizez şi obiectivul meu, deşi obiectivul pentru realizarea căruia eu acţionez, are şi alte aspecte de care mie nu-mi pasă”. Această legitate este valabilă şi pentru activitatea de învăţare. Pentru ca învăţarea să fie rezultativă, este necesar ca studentul să urmărească propriile obiective şi nu pe cele impuse de profesor. Se poate întâmpla (şi acestea sunt cazurile fericite pentru profesor) că obiectivele profesorului şi ale studenţilor să coincidă sau, cel puţin, să corespundă. În majoritatea cazurilor, obiectivele profesorului şi obiectivele studenţilor nu numai că nu coincid, dar sunt chiar opuse.

Didactica, ignorând problematica obiectivelor de învăţare, contribuie la spontaneitatea apariţiei lor. Să urmărim cum/de unde apar/ar trebui să apară obiectivele de învăţare. În acest scop ne vom adresa la structura psihologică a activităţii (fig. 3.5). Varianta propusă de didactica tradiţională constă în formularea de către profesor a obiectivelor de învăţare şi impunerea acestor obiective studenţilor. Foarte frecvent activitatea de învăţare în această variantă nu se produce: lipseşte imboldul, care determină activitatea de învăţare – motivul. O asemenea variantă de instruire este numită instruire cu obiective de învățare impuse şi, de regulă, nu este rezultativă. Studentul îndeplineşte, în acest caz, numai rolul de obiect al activităţii de predare.

Pentru ca activitatea de învăţare să devină o activitate proprie a studentului, în care el

137

acţionează ca subiect, această activitate trebuie să fie generată de nişte motive. Apariţia la student a propriilor obiective de învăţare poate fi generată de circumstanţele create în mod deliberat de profesor. Altfel spus, studentul trebuie plasat în situaţii-problemă, în situaţii complexe realiste, profesionale. Menţionăm că psihologii recomandă de a forma nu motivaţia de învăţare, ci activitatea de învăţare nemijlocită [83]. O asemenea variantă de instruire este numită instruire cu obiective de învățare generate. În majoritatea cazurilor, o asemenea activitate de învăţare este rezultativă.

Problema formării obiectivelor nu este rezolvată complet în psihologie. Este cunoscut faptul că motivul determină numai zona obiectivelor adecvate. Evidenţierea subiectivă a obiectivului, adică conştientizarea rezultatului spre care este orientată activitatea şi care poate satisface trebuinţa obiectivată în motiv rămâne un proces neexplorat încă.

Orice activitate, inclusiv activitatea de învăţare, produce două rezultate:

(a) unul extern subiectului activităţii, cum ar fi, de exemplu, schimbarea situaţiei în care a fost plasat subiectul/realizarea unui produs;

(b) unul intern – modificările produse în personalitatea subiectului ca urmare a acţiunilor de schimbare a situaţiei sau de căpătare a produsului.

Altfel spus, prin activitatea sa individul schimbă lumea/mediul. În procesul de schimbare a mediului subiectul acţiunii acumulează cunoştinţe, îşi formează abilităţi, adică se auto-construieşte. Prin urmare, asimilarea cunoştinţelor şi formarea modurilor de acţiune reprezintă produsul direct al activităţii de învăţare.

În sala de curs studentul tinde spre primul rezultat (extern) şi cu acest scop se implică în activitatea de învăţare. Realizând învăţarea, studentul obţine, în mod firesc, cel de al doilea rezultat.

Existenţa celor două rezultate ale activităţii demonstrează că pentru o lecţie trebuie formulate două tipuri de obiective. Cercetătorul D. Popovici [84, p. 79] propune următoarele denumiri pentru aceste obiective:

• obiective imediate sau obiective cauze;

• obiective mediate sau obiective efecte.

Obiectivele cauze descriu cum trebuie să fie produsul învăţării: obiectul confecţionat în atelierele didactice, eseul sau programa elaborată, starea finală a situaţiei complexe propuse pentru tratare etc.

Obiectivele efecte descriu achiziţiile (”plus-valoarea” obţinută) studenţilor în urma activităţii de învăţare: cunoştinţe, abilităţi, competenţe.

138


În practica tradiţională profesorul formulează, de regulă, numai obiective efecte. S-a menţionat că la lecţie studentul tinde spre căpătarea rezultatelor externe; el nu-şi pune drept obiectiv să producă schimbări în propria personalitate. El, pur şi simplu, rezolvă problema/tratează situaţia, căpătând o anumită satisfacţie intelectuală de la procesul de rezolvare/de tratare, gustând bucuria descoperirii, argumentează propriul punct de vedere, încearcă să găsească răspunsuri la propriile întrebări etc. Prin intermediul acestor activităţi studentul se modifică pe sine însuşi.

Studentul nu trebuie impus să înveţe: profesorul trebuie să creeze condiţii care provoacă dorinţa de a învăţa. După obiectivul urmărit şi după sensul activităţii sale, profesorul nu se opune studentului, ci formează cu el un parteneriat. Interacţiunea profesorului cu studentul are loc nu sub forma unui contact nemijlocit, când profesorul transmite informaţia studentului, demonstrează unde şi cum această informaţie poate fi utilizată, ci prin activitatea independentă de cunoaştere a studentului, care este organizată de profesor.

Considerăm (şi această opinie este împărţită de mai mulţi cercetători [85], [86]) că obiectivul studentului la lecţie nu este acumularea unor cunoştinţe sau formarea unor abilităţi. Studentul caută răspunsuri la propriile întrebări, care apar în situaţiile create de profesor.

Vom traduce noţiunile generale referitoare la activităţile de predare şi de învăţare (rezultate subiectiv anticipate, rezultate obiective) în limbajul utilizat în Cadrul European al Calificărilor (CEC - EQF). Se poate afirma cu certitudine că activitatea de învăţare a studentului este orientată spre transformarea lui într-un specialist competent, iar activitatea de predare a profesorului asigură alegerea celei mai raţionale căi ale acestei transformări.

Profesorul/cadrul didactic, care este subiectul activităţii de predare, formulează rezultatele subiectiv anticipate concrete ale activităţii sale. Pentru denumirea acestor rezultate vom folosi, în continuare, termenul obiectiv. În consecinţă, cu referire la procesul de instruire, se poate vorbi numai despre obiectivele de predare. Obiectivele de predare, drept regulă, nu sunt reflectate în documentele curriculare. Nu vom discuta despre rezultatele subiectiv anticipate generalizate ale activităţii de predare – motivele profesorului, deoarece acest subiect nu se referă direct la tematica analizată.

Deşi subiectul activităţii de învăţare este studentul, obiectivele activităţii de învăţare sunt formulate de către profesor. Pentru denumirea rezultatelor subiectiv anticipate concrete ale activităţii de învăţare (formulate de către profesor) vom rezerva termenul finalități ale învățării�

139

Menţionăm că, de rând cu termenul finalități ale învățării, în literatura de specialitate şi în uzul profesional este folosit termenul obiectivele învățării. Nu toţi cercetătorii fac o distincţie dintre aceşti termeni. Cei, care fac distincţia, sugerează ideea că finalităţile învăţării reprezintă un tip special de rezultate subiectiv anticipate ale învăţării. În documentele de politică educaţională europene se conţine recomandarea ca termenul obiectiv să fie utilizat numai cu referire la activitatea profesorului.

Vom identifica rezultatele obiective ale activităţilor de predare şi învăţare. Pentru activitatea de predare rezultatul obiectiv generalizat – produsul predării este activitatea de învățare a studentului. Rezultatele obiective concrete ale activităţii de predare sunt sarcinile didactice/de învățare, elaborate de către profesor şi propuse studenţilor.

Pentru activitatea de învăţare rezultatele obiective generalizate/produsele învăţării sunt competențele. Conform punctului nostru de vedere, competenţa este ceea ce apare (se formează, se dezvoltă) la student în rezultatul tratării cu succes a unei situaţii complexe. Competenţa este produsul direct al activităţii de învăţare şi produsul colateral al altor activităţi (de cercetare ştiinţifică, de producere). Mai mulţi cercetători consideră competenţa ca fiind o declaraţie generală, care descrie cunoştinţele, abilităţile şi comportamentele ce urmează a fi dezvoltate la absolventul unui program de formare [87, p. 69], [88]. Rezultatele obiective concrete ale activităţii de învăţare sunt cunoștințele construite şi abilitățile/skills formate. Conform Cadrului European al Calificărilor [78, p. 11], cunoştinţele sunt „rezultatul acumulării de informaţii prin procesul de învăţare; cunoştinţele sunt reprezentate prin fapte, principii, teorii şi practici relaţionate cu domeniul de lucru sau de învăţare”. Abilităţile reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a aduce la îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme.

Rezultatul obiectiv concret, recunoscut oficial (certificat/diplomă/titlu), care certifică atingerea standardelor necesare pentru a profesa într-un anumit domeniu, poartă denumirea de calificare�

În literatura pedagogică din România (a se vedea, de exemplu, [89], dar şi din Republica Moldova, este propusă frecvent o corespondenţă biunivocă între noţiunile specifice PPO şi noţiunile specifice APC. În special se propune de a înlocui obiectivele prin competenţe. Astfel, în sursa [89] competenţele generale sunt identificate cu obiectivele cadru, iar competenţele specifice – cu obiectivele de referinţă.

Considerăm că echivalarea obiectivelor cu competenţele pune semnul egalităţii între două abordări principial diferite: PPO şi APC. Or, APC nu se reduce la o simplă înlocuire a cuvântului „obiectiv” prin cuvântul „competenţă”. APC vizează o schimbare esențială a formării universitare. Idealul clasic al formării universitare poate fi descris ca o

140


întâlnire a unui profesor cu un discipol pentru a discuta asupra unor subiecte aflate în construcţie. Profesorul este interesat în obiectul discuţiei, fără a se interesa, însă, de soarta discipolului după absolvirea facultăţii. APC presupune că personalul didactic începe să se intereseze de situaţiile complexe cu care se vor confrunta studenţii după absolvire, de cunoştinţele şi capacităţile necesare de a fi mobilizate pentru a trata cu succes aceste situaţii. Altfel spus, APC orientează cadrele didactice spre viitorul destin al studenţilor.

PPO determină separarea clasică a domeniilor de cunoaştere şi a disciplinelor academice. Învăţarea este centrată pe cunoştinţe şi pe aplicarea lor în situaţii tipice, însă procesele de dobândire a cunoştinţelor şi de aplicare a lor sunt separate�

În APC învăţarea implică gândire şi transfer, folosirea cunoştinţelor în diverse situaţii. APC implică organizarea inter-/pluri- şi transdisciplinară a curriculumului. (Notă – V. C.: considerăm că separarea conţinuturilor în discipline academice, separare menţinută în virtutea tradiţiei, limitează esenţial posibilităţile de dezvoltare a competenţelor. În acelaşi timp, nu sunt cunoscute practici de formare universitară care nu sunt bazate pe discipline academice).

În PPO conţinuturile şi, în primul rând, cunoştinţele constituie principala achiziţie a studentului. În APC conţinuturile se află pe planul secund. Selectarea conţinuturilor se face conform logicii competențelor: mai întâi, competenţa se defineşte printr-o familie de situaţii, apoi pentru o situaţie concretă se determină acţiunile care conduc la tratarea ei completă şi, în sfârşit, pentru fiecare acţiune se determină resursele (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, alte competenţe) pe care acţiunea se bazează.

În varianta abordării prin competenţe, implementată in sistemul de învăţământ preuniversitar din Republica Moldova conţinuturile (a se citi „cunoştinţele”) şi-au păstrat locurile şi importanţa. Despre acest lucru se poate judeca analizând o secvenţă din şedinţa atelierului de lucru pentru formatorii naţionali, Chişinău, 29-30 iulie 2010, cu tematica „Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat de liceu”, organizat în cadrul Proiectului “Educaţie de calitate în mediul rural din Moldova” de către „Educaţia 2000+ Consulting”, România, „C.E. PRO DIDACTICA”, Republica Moldova, „Centrul Educaţia 2000+”, România. În viziunea formatorilor din organismele enumerate o unitate de învăţare se identifică în felul următor. „Identificarea unităţii de învăţare:

• Identificăm teme majore ale programei;

• Identificăm conţinuturi din programă care pot fi asociate unei anumite teme;

• Particularizăm competenţele specifice/subcompetenţele la conţinuturile asociate temei;

141

• Detaliem conţinuturile după criteriul relevanţei în raport cu competenţele vizate;

Verificăm în ce măsură ansamblul competenţe – conţinuturi permite o evaluare pertinentă; eventual, renunţăm la unele conţinuturi, pe care le vom avea în vedere pentru altă/alte unităţi de învăţare . . .”.

Se poate observa uşor că „trăsura” (temele şi conţinuturile) este pusă înaintea „cailor” (competenţelor).

3.10. Competenţe pedagogice

Interesant este faptul că în cadrul unui proiect, iniţiat de CNPP – Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, România, – noţiunea de standard profesional a fost considerată sinonimă cu cea de competență pedagogică. Ambele sunt considerate a fi „criterii de calitate, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi” [94].

În cadrul formării iniţiale şi continue a viitoarelor cadre didactice este folosită noţiunea de „referenţial de competenţe profesionale”. Acest referenţial reprezintă un ansamblu/set de competenţe considerate necesare pentru a exersa profesia de pedagog; ansamblul este considerat drept o referinţă pentru elaboratorii/evaluatorii programelor de studii [95].

Tentative de identificare a setului de competenţe, care constituie competenţa pedagogică a cadrului didactic se fac la nivel mondial (Banca Mondială), regional (Consiliul Europei) şi la nivel local.

În cadrul Uniunii Europene se recomandă, pe parcursul pregătirii iniţiale a cadrelor didactice şi a formării lor continue, dobândirea unui set de competenţe care le-ar permite viitorilor profesori şcolari [96]:

• să contribuie la dobândirea de către elevi a unor competenţe transversale, precum cele descrise în recomandarea Parlamentului şi Consiliului European privind competenţele-cheie;

• să creeze un mediu şcolar sigur şi atrăgător, bazat pe respect reciproc şi pe cooperare;

• să predea în mod eficient unor clase eterogene de elevi, provenind din medii sociale şi culturale diverse şi cu o gamă largă de aptitudini şi de nevoi, inclusiv nevoi speciale de învăţare;

142


• să lucreze în strânsă colaborare cu colegii, părinţii şi comunitatea în sens larg;

• să participe la dezvoltarea şcolii sau a centrului de formare în care sunt angajaţi;

• să dezvolte cunoştinţe noi şi să aducă inovaţii ca urmare a unui proces de reflecţie şi de cercetare;

• să folosească tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor în exercitarea diferitelor atribuţii, precum şi pentru propria perfecţionare profesională continuă;

• să studieze în mod autonom pe tot parcursul carierei lor profesionale.

În Elveţia, pentru necesităţile formării iniţiale a profesorilor şcolari este utilizat următorul referenţial de competenţe [97]:

• a acţiona ca profesionist critic şi purtător de cunoştinţe şi de cultură;

• a se angaja într-un demers individual sau colectiv de dezvoltare profesională;

• a acţiona în mod etic şi responsabil în exercitarea funcţiilor sale;• a concepe/proiecta şi a anima situaţii de predare/învăţare centrate pe cel ce

învaţă în conformitate cu curriculumul;• a evalua progresul învăţării şi gradul de achiziţie a cunoştinţelor/de dezvoltare

a competenţelor educaţilor;• a planifica, a organiza şi a asigura un mod de funcţionare a clasei, care ar

favoriza învăţarea şi socializarea educaţilor;• a adapta intervenţiile sale la nevoile şi caracteristicile educaţilor cu dificultăţi

de învăţare/de adaptare sau cu CES;• a integra TIC în proiectarea şi pilotarea activităţilor de predare/învăţare, în

gestiunea clasei, în dezvoltarea profesională;• a implica toţi partenerii în realizarea obiectivelor educaţionale ale unităţii

şcolare;• a coopera cu colegii la realizarea sarcinilor care ar favoriza dezvoltarea şi

evaluarea competenţelor vizate;

• a comunica într-o manieră clară şi potrivită contextelor legate de profesie.

Identificarea setului de competenţe necesare unui viitor profesor şcolar sau unui cadru didactic universitar reprezintă o activitate costisitoare şi de lungă durată. În practica educaţională din Republica Moldova nu există o metodologie viabilă de identificare a unui asemenea set. Fără un asemenea set de competenţe nu este posibilă elaborarea documentelor curriculare, în primul rând, a profilului de formare. Profilul de formare sau profilul calificării este un concept, care se referă la proiectarea

143

procesului de învăţământ. Profilul descrie ceea ce va fi capabil să realizeze studentul care a urmat un program de studii. El reprezintă baza certificării studentului la finele formării. Profilul de formare orientează conţinutul programului de studii, determină forma şi conţinutul evaluării certificative.

Pentru definirea profilului calificării este necesar un cadru de referinţă. Există două posibilităţi de a obţine un cadru de referinţă. Poate fi preluat un cadru de referinţă deja validat sau poate fi construită o bancă de situaţii profesionale tip în baza unui chestionar sociocultural şi a observării îndelungate a activităţii unor profesionişti în domeniu. Varianta a doua revendică resurse temporale, umane şi financiare solide, de aceea vom opta pentru prima variantă.

În anul 2007 Banca Mondială a elaborat un aşa numit „plan de competenţe în învăţământ”, care generalizează experienţa mai multor ţări în elaborarea programelor de formare a profesorilor şcolari [99]. Planul, elaborat de experţii Băncii Mondiale, conţine descrierea a 12 competenţe, repartizate în trei domenii, care reprezintă global activitatea profesorului:

• competenţe din domeniul profesional;

• competenţe din domeniul predării;

• competenţe din domeniul şcolar.

Clasificarea de mai sus este întrucâtva relativă, deoarece predarea este o activitate caracteristică profesiei de profesor şcolar.

Competenţe din domeniul profesional

C1. A acţiona în calitate de profesionist, interpretând critic obiectele de cunoaştere sau de cultură în exerciţiul funcţiilor sale.

C2. A participa într-un proiect individual sau colectiv de perfecţionare profesională.

C3. A exersa funcţiile în conformitate cu etica profesională şi într-o manieră responsabilă.

Competenţe din domeniul predării

C4. A concepe situaţii de predare & învăţare potrivite elevilor în cauză şi conţinuturilor în vederea perfecţionării competenţelor prevăzute de programa de studii.

C5. A dirija situaţiile de predare & învăţare potrivite elevilor în cauză şi conţinuturilor în vederea perfecţionării competenţelor prevăzute de programa de studii.

C6. A evalua progresul elevilor în învăţarea conţinuturilor şi stăpânirea competenţelor preconizate.

144


C7. A planifica, a organiza şi a monitoriza modalităţile de lucru în grup sau frontale pentru a facilita învăţarea şi socializarea elevilor.

C8. A adapta predarea la diversitatea elevilor.

C9. A integra tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul de proiectare şi realizare a activităţilor de învăţare şi predare, a managementului clasei şi a perfecţionării profesionale.

C10. A comunica într-o manieră clară şi precisă, atât oral, cât şi în scris, în diverse contexte ce ţin de profesie.

Competenţe din domeniul şcolar

C11. A coopera cu personalul şcolii, părinţii şi diverşi agenţi sociali în vederea atingerii obiectivelor şcolii în materie de învăţământ.

C12. A colabora cu alte cadre didactice în activităţile ce favorizează perfecţionarea şi evaluarea competenţelor din programa de studii, ţinând cont de nevoile elevilor.

3.11. Despre evaluarea competenţelor

Preocuparea principală a evaluatorului, în special, în cazul unei evaluări certificative, este de a prezice dacă elevul/studentul va fi capabil să repete în viitor acţiunile, pe care el le-a realizat o dată sau de mai multe ori în situaţia de evaluare (examen, interogare etc.). De exemplu, dacă proba de evaluare constă în rezumarea a trei idei principale dintr-un text din sec. XIX, atunci este de aşteptat că elevul/studentul va fi capabil să facă acelaşi lucru cu un text din sec. XX. Altfel spus, în baza evaluării, cadrul didactic face următoarea inferenţă: educatul va fi capabil să reproducă aceeaşi performanță în situaţii asemănătoare. Or, această inferenţă este foarte fragilă. Aceeaşi dificultate, dar într-o formă mai agravată apare şi la evaluarea competenţei.

La evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor, adică la evaluarea tradiţională, operaţiile care sunt evaluate, sunt aceleaşi în toate situaţiile (sunt decontextualizate) şi pot fi formate prin exersări. Aceasta garantează reproductibilitatea lor la evaluare.

În cazul competenţelor nu este suficient ca educatul să stăpânească procedurile respective. Se cere, mai întâi, de interpretat situaţia, apoi de selectat procedurile care se potrivesc pentru a trata cu succes situaţia, a mobiliza şi a coordona aceste proceduri într-un mod pertinent. O. Rey [100] menţionează: <. . .> observarea de către evaluator a unei acţiuni reuşite la tratarea unei situaţii, într-un moment dat, nu poate fi un indicator predictiv al reproducerii acestei acţiuni la tratarea altei situaţii (izomorfe), în alt moment de timp.

145

Un concept atât de complex, cum este competenţa, se dezvoltă şi evoluează în timp. Pe parcursul tratării, situaţia şi persoana care o tratează se schimbă, evoluează, progresează spre o soluţie reuşită. Numai după ce soluţia este identificată, declarată reuşită şi socialmente acceptabilă competenţa poate fi descrisă printr-o revenire reflexivă asupra acţiunilor care au condus la tratarea competentă. O evaluare pertinentă trebuie să „surprindă” această evoluţie. În diferite momente de timp, evaluatorul va avea în vedere o anumită „ipostază” a competenţei. Altfel, spus, competenţa trebuie supusă unei evaluări multireferențiale�

Care ar fi momentele potrivite pentru a evalua competenţa în evoluţia ei? Logica construirii/dezvoltării competenţei sugerează că acestea ar putea fi

• momentele de construire a competenţei (acesta sunt momentele în care studentul pentru prima dată se întâlneşte cu o situaţie nouă, care face parte dintr-o familie de situaţii cu care încă nu a lucrat);

• momentele de dezvoltare a competenţei (acestea sunt momentele în care studentul se întâlneşte cu o situaţie cvasi-izomorfă, cu situaţiile dintr-o familie de situaţii cu care el deja le-a tratat; cadrul didactic joacă rolul de facilitator la tratarea unor asemenea situaţii) ;

• momentele de adaptare la situaţii noi (acestea sunt momentele în care studentul se întâlneşte cu o situaţie cvasi-izomorfă cu situaţiile dintr-o familie de situaţii cu care el deja s-a confruntat (le-a tratat); cadrul didactic joacă rolul de observator/evaluator la tratarea unor asemenea situaţii);

• momentele de reflecţie (acestea sunt momentele care urmează după orice tratare cu succes a unei situaţii sau a unei familii de situaţii).

S-a menţionat deja că în procesul de instruire/formare importantă este nu atât competenţa, cât dezvoltarea ei. De aceea, în momentele de construire a competenţei se vor lua în considerare variantele de tratare incompletă a situaţiei, cu evidenţierea acţiunilor reuşite. În momentele de dezvoltare a competenţei se va cere ca situaţia să fie tratată „aproape” complet. În momentele de adaptare la situaţii noi (numai în aceste situaţii rezultatul tratării va fi sancţionat cu notă) se aşteaptă o tratare completă/reuşită a situaţiei.

Competenţa se construieşte progresiv pe parcursul a trei etape. Pe parcursul primei etape tratarea competentă a situaţiei conduce la construcţia unei competenţe care este încă complet ancorată în situaţie. Acţiunile persoanei pe parcursul acestei

etape sunt influenţate în mod decisiv de context şi de aceea rezultatul este, de asemenea, contextualizat. Analizând rezultatul tratării, persoana face concluzia că acest tratament este viabil. În rezultatul realizării primei etape competenţa rămâne

146


ancorată în situaţie. Pe parcursul celei de a doua etape persoana reflectează asupra acţiunilor sale şi verbalizează reflecţia sa. Drept consecinţă, persoana îşi clarifică competenţa, decontextualizând acţiunile sale. Competenţa rămâne încă ataşată de situaţie (ea nu a fost exersată în alte situaţii), însă persoana teoretic îşi închipuie (îşi creează o reprezentare) cum se poate acţiona în situaţii asemănătoare. La etapa a treia reprezentarea construită este verificată în practică. Competenţa devine adaptabilă şi poate fi conceptualizată.

Evaluarea competenţei se distribuie asupra unor obiecte specifice în diferite momente ale dezvoltării sale [34].

Înainte de a începe procesul de tratare a situaţiei obiectul evaluării este situaţia, care urmează a fi tratată. Întrebările pe care şi le pune evaluatorul la această etapă sunt următoarele:

1� Cum poate fi evaluată pertinența situaţiei pentru persoanele cărora ea le este destinată?

2� Cum poate fi evaluată structura situaţiei, conţinutul ei şi tipul de tratament pe care ea o poate genera la persoană?

3� Cum pot fi evaluate legăturile pe care persoanele le pot stabili între această situaţie şi alte situaţii cvasi-izomorfe cu situaţia dată şi pentru tratarea cărora ele şi-au dezvoltat deja o competenţă?

Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în prima fază obiectele evaluărilor sunt acţiunile persoanelor în situaţie. Întrebările pe care şi le pune evaluatorul la această etapă/faza I sunt următoarele:

1� Cum poate fi evaluată pertinenţa acţiunilor realizate de persoane pentru a asigura tratarea situaţiei?

2� Cum poate fi evaluată articularea diverselor acţiuni realizate de persoane pentru a asigura tratarea situaţiei?

Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în fază a doua obiectele evaluărilor sunt resursele mobilizate de persoane în situaţie. Întrebările pe care şi le pune evaluatorul la această etapă/faza II sunt următoarele:

1� Cum poate fi evaluată stăpânirea resurselor de către persoane?

2� Cum poate fi evaluată pertinenţa utilizării anumitor resurse şi realizării anumitor acţiuni bazate pe ele?

3� Cum pot fi evaluate combinaţiile multiplelor resurse şi multiplelor acţiuni pentru construirea unui tratament eficace?

147

Pe parcursul procesului de tratare a situaţiei în fază a treia obiectul evaluării îl constituie tratarea situaţiei de către persoane. Întrebarea pe care şi-o pune evaluatorul la această etapă/faza III este următoarea:

Cum poate fi evaluată tratarea efectuată de persoane?

După procesul de tratare a situaţiei obiectul evaluării este reflecţia persoanelor asupra propriilor acţiuni. Întrebarea pe care şi-o pune evaluatorul la această etapă este următoarea:

Cum se poate determina, în ce măsură competenţa poate fi evocată, verbalizată şi analizată de persoane după tratare, inclusiv prin decontextualizare?

După reflecția asupra acţiunilor obiectul evaluării este conceptualizarea şi adaptabilitatea competenţei. Întrebarea pe care şi-o pune evaluatorul la această etapă este următoarea:

Cum poate fi evaluată conceptualizarea şi adaptabilitatea competenţei în alte

situaţii cvasi-izomorfe cu situaţia dată?

Pentru evaluarea competenţei sunt necesare mai multe instrumente specifice: grile de analiză a situaţiilor, instrumente pentru analiza structurii interne a situaţiilor, instrumente pentru de analiză a resurselor şi a constrângerilor în situaţie; tehnici de observare şi de analiză a rezultatelor observării unei persoane care acţionează în situaţie; teste şi portofolii. Unele din instrumentele enumerare sunt cunoscute, altele trebuie „inventate” şi experimentate.

Evaluarea competenţei reprezintă o activitate complexă pe potriva complexităţii noţiunii de competenţă.

În loc de concluzii

Concluziile ce rezultă din acest capitol, pot fi formulate în câteva postulate importante:

Postulatul 1: Competenţa este un produs al activităţii de învăţare.

Postulatul 2: Competenţa este rezultatul unei tratări cu succes a unei situaţii de către o persoană.

Postulatul 3: Competenţa se dezvoltă prin şi în situaţii.

Postulatul 4: Competenţa nu este predictibilă; ea nu poate fi definită a priori�

148


Bibliografie1� Dolz J., Ollagnier E. (éd.). L’énigme de la compétence en éducation. Bruxelles: De

Boeck Université, 2002. 232 p.

2� Romainville M. L’irrésistible ascension de terme “compétence” en éducation. În: Enjeux, no 37-38, mars-juin 1996.

3� Vlasin I. Revoluţia nevăzută în educaţie. 2012. http://www.contributors.ro/sinteze/revoluţia-nevazuta-din-educaţie/ (vizitat 11.08.2012).

4� Рыбакова А. А. Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»: от количественного измерения к качественному наполнению. În: Вестник Ставропольского гос. университета. Философские науки. № 61, 2009.

5� Хуторской А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. Интернет-журнал «Эйдос», 12 декабря 2005. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (vizitat 9.08.2012).

6� Зимняя И. А. Ключевые компететности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

7. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. 1965. 251 p�

8� Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Москва: Изд-во МГУ, 1972. 259 с.

9. Raven J. Competence in Modern Society: Its Identification, Development and Release. Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1984.

10� L’éducation – un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éduction pour le XXIe siècle, présidée par Jacques Delors. Paris: Édition UNESCO – Édition Odile Jacob, 1996. 312 p.

11� Оскарссон В. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования. În: Оценка качества профессионального образования. Доклад 5/Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. Москва, 2001�

12� Зимняя И. А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата современного образования. În: Интернет журнал «Эйдос», 5.05.2006. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (vizitat 28.12.2013).

149

13� Cabac V. Noţiunea de competenţă în cursul universitar “Didactica informaticii”(I). În: Artă şi educaţie artistică, nr 2(5), 2007.

14� Un posibil Cadru European al Calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi. Document de lucru al Comisiei Europene. 2005. www.unitbv.ro/ Portals/28/17_Cadrul%20european%20al%20calificarilor%20(proiect).pdf (vizitat 2�10�2012)�

15� Potolea D., Toma S. Conceptualizarea „competenţei”: concept şi implicaţii pentru programele de formare a adulţilor. În: A III-a Conferinţă Naţională de educaţie a adulţilor ”10 ani de dezvoltare europeană a educaţiei adulţilor” (coord. S. Sava). 19-20 martie 2010. Timişoara: Editura Eurostampa, 2010.

16� Van der Krogtm T., Reichard C. Competences and Learning Outcomes V3. http://www.eapaa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35&Item id=33 (vizitat 16.08.2012).

17. OCDE. Société du savoir et gestion des connaissances. Enseignement et compétences. Paris: OCDE, 2000.

18� Jonnaert Ph. La thèse socioconstructiviste dans les programmes d’études au Québec: un trompe-l’œil épistémologique. Revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 1(2), 2001.

19. Stoof A., Martens R. L., Van Merrienboer J. J. G., Bastiaens T. J. The boundary approach of competence: A constructivist aid for understanding and using the concept of competence. 2012.http://hrd.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/3/ 345 (vizitat 28.12.2013).

20� Webster’s Online Dictionary. http://www.websters-online-dictionary.org/ definitions/Competency (vizitat 2.10.2013).

21� Rowe C. Clarifying the use of competence and competency models in recruitment, assessment and staff development. În: Industrial and Commercial Training, Vol. 27, no 11, 1995.

22� Competence and competency frameworks. August 2013. http://www.cipd.co. uk/hr-resources/factsheets/competence-competence-frameworks.aspx (vizitat 2�11�2013)�

23� Netcu S. Interviul bazat pe competenţe. http://www.advice-hr.ro/content/ interviul-bazat-pe-competente.htm (vizitat 6.12.2012).

24� Gilbert T. F. Human Competence – Engineering worthy performance. New York, NY: McGraw-Hill, 1978. 416 p.

150


25� Dubois D. (Ed.) The competency casebook. Amherst, MA: HRD&Silver Spring MD, 1998.

26� Субетто А. И. Ноосферизм (том первый). Кострома: Астерион, 2001.

27. Competence vs. competency. 2005. http://www.proz.com/kudoz/ English/linguistics/1132142-competence_v_competency.html (vizitat 9.08.2012).

28� Van der Klink M., Boon J. Competencies: The triumph of a fuzyy concept. În: Inter-national Journal Human Resources Development and Management, 3(2), 2002.

29. D’Hainaut L. Des fins aux objectifs de l’education. Paris: Nathan; Bruxelles: Labor, 1985.

30� Jonnaert Ph., Barrette J., Boufrahi S., Masciotra D. Contribution critique au développement de programmes d’études: compétences, constructivisme et interdisciplinarité. În: Revue des sciences de l’éducation, 3(30), 2005.

31� Вербицкий А. А. Личностный и компетеностный подходы в образовании: проблемы интеграции/А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. Москва: Логос, 2009. 336 с.

32� Competence vs. Competency. http://www.youremployment.biz/ competency/competence-vs-competency/ (vizitat 12.09.2013).

33� Kenworthy J. Competence and Competency - Part 1, Distinction. http://ezinearticles.com/?Competence-and-Competency---Part-1,-Distinction&id=18545 25 (vizitat 15�10�2013)�

34� Jonnaert Ph. Sur quels objets évaluer des compétences? În: Education&Formation, n0 e-296, Decembre 2011. http://www.cudc.uqam.ca/publication/ref/15 evaluation.pdf (vizitat 17.08.2012).

35� Jonnaert Ph., Vander Borght C. Créer des conditions d’apprentissage. 3e édition. Bruxelles: De Boeck Université, 2009. 431 p.

36� Rey O. Le défi de l’évaluation de compétence. Dossier d’actualité veille et analyses, n0 76, Juin 2012. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/76-juin-2012.pdf (vizitat 12�08�2012)�

37. Masciotra D. L’agir compétent: une approche situationnelle. http://www.ore.uqam.ca/Documentation/Masciotra/Agir_competent.pdf (vizitat 20.05.2010).

38� Scutelnic O. Diferenţierea instruirii studenţilor în procesul studierii cursului universitar de informatică. Teza de doctor în pedagogie. Specialitatea 13.00.02 – Teoria şi metodologia instruirii (informatica). Bălţi, 2012.

151

39. Deinego N. Testarea adaptivă ca factor de optimizare a procesului de instruire în învăţământul universitar. Teză de doctor în pedagogie. Specialitatea 13.00.02 – Teoria şi metodologia instruirii (informatica). Bălţi, 2009.

40� Jonnaert Ph., Barrette J., Masciotra D., Yaya M. Revisiting the Concept of Competence as an Organizing Principle for Programs of Study: From Competence to Competent Action. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_ documents/Competencies/ORE_English.pdf (vizitat 16.08.2012).

41� Barth B.-M. Le savoir en construction: former à une pédagogie de la compréhension. Paris: Retz, 1993. 203 p.

42� Cabac V. Conceptualizarea curriculumului universitar. În: „Abordarea prin competenţe a formării universitare: probleme, soluţii, perspective”, conf. şt. intern. (2011, Bălţi). „Abordarea prin competenţe a formării universitare: probleme, soluţii, perspective”: Materialele conf. şt. intern. consacrate aniversării a 65-a de la fondarea Univ. de Stat „A. Russo” din Bălţi, 8 oct. 2010 / col. red.: Gheorghe Popa, Maria Șleahtiţchi, Ala Sainenco [et al.]. Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2011. 280 p�

43� Jonnaert Ph., Barrette J., Masciotra D., Yaya M. La compétence comme organisateur des programmes de formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de ‚l’agir compétent’, IBE Working Papers on Curriculum Issues. Genève: BIE/UNESCO. Numéro 4. 2006.

44� Miled M. Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences. În: La refonte de la pédagogie en Algérie – Défis et enjeux d’une société en mutation. Alger: UNESCO-ONPS, 2005.

45� Braslavsky C. Tendances mondiale et développement des curricula. Bruxelles: AFEC, 2001�

46� Papuc L. Epistemologia şi praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic / Ludmila Papuc; Univ. Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Chişinău: F.E.-P. „Tipogr. Centrală”, 2005.

47. Landsheere de V., Landsheere de G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

48� Legendre R. Dictionnaire actuel de l’éducation (2e ed.). Montréal: Guérin, 1999.

49. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. R. A., 1996.

152


50� Roegiers X. La pédadogie de l’integration en bref. Mars 2006. http://htarraz.free.fr/sakwila/prof/pedagogieROGIERES.pdf (vizitat 12.10.2013).

51� Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Bucureşti: Aramis, 2001.

52� Approche par situations. Matrice du traitement complet de situations / Ph. Jonnaert (dir.). În: Les Cahiers de la CUDC, n0 5, Octobre 2010.

53� Grootings P., Nielsen S. Policy learning: applying the changing learning paradigm for policy advice on VET reforms in transition countries. În: CEDEFOP. Modernising vocational education and training: fourth report on vocational training research in Europe: background report, vol. 2. Luxembourg: Publications Office, 2009.

54� Von Glasersfeld E. Pourquoi le constructivisme doit-il être radical? În: Ph. Jonnaert&D. Masciotra (dir.). Constructivisme, choix contemporains. Hommage a Ernst von Glsersfeld. Quebec: PUQ, 2004.

55� Adam S. Using learning outcomes. A consideration of the nature, application and implication for European education of employing „learning outcomes” at the local. National and international levels. United Kingdom Bologna Seminar, 1-2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh. Scotland. http://www.ehea.info/Uploads/qualification/040620LEARNING_OUTCOMES-Adams.pdf (vizitat 15.08.2012).

56� Van der Krogtm T., Reichard C. Competences And Learning Outcomes V3. http://www.eapaa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=35&Item id=33 (vizitat 16.08.2012).

57. The Tuning Project (Medicine). Definitions – Learning Objectives, Outcomes and Competences. http://www.tuning-medicine.com/defi.asp (vizitat 16.08.2012).

58� CEDEFOP. Validation of non-formal and informal learning in Europe. A snapshot 2007. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008�

59. A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/Tuning_Guide._Degree_ programme\profiles.pdf (vizitat 12.08.2012).

60� Touzain G. La contribution de l’approche par compétence a l’intégration des apprentissages. În: Reflets, vol. 8, no 1, décembre 1997.

61� Romainville M. L’irrésistible ascension de terme “compétence” en éducation. În: Enjeux, no 37-38, mars/juin 1996.

153

62� Roegiers X. et De Ketele J.-M. Une pédagogie de l’intégration: compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles: De Boeck Université, 2000. 312 p�

63� Perrenoud Ph. Construire des compétences des l’école. 3e éd. Paris: ESF, 1997. 125 p�

64� Le Boterf G. L’ingénierie des compétences. 2eme éd. Paris: Editions d’Organisation, 1998. 445 p.

65� Jonnaert Ph. Compétences et socioconstructivisme: un cadre théorique. Bruxelles: De Boeck Université, 2002. 100 p.

66� Meirieu Ph. Apprendre… Oui mais comment? 5ème édition. Paris: ESF, 1990. 192 p.

67. Roegiers X. Savoirs, capacités et compétences à l’école: une quête de sens. În: Forum-pédagogies. Mars 1999.

68� Denyer M., Furnémant J., Poulain R., Vanloubbeeck G. Les compétences: ou en est-on? L’application du décret „Missions” en Communauté française de Belgique. Bruxelles: De Boeck Education, 2004. 144 p.

69. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera&Litera Internaţional. 400 p. 1998.

70. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике. Москва: Молодая Гвардия, 1987.

71. Махмутов М. Проблемное обучение: основные вопросы теории. Москва: Педагогика, 1975.

72. Шакуров Р. Х. Барьер как категория и его роль в деятельности. În: Вопросы психологии, № 1, 2001.

73. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Наука, 1975.

74. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. În: Психологический журнал, № 1, 1978.

75. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1988. 168 c.

76. Ковалев В. И. К проблеме мотивов. În: Психологический журнал, № 1, 1981.

77. Introducere în teoriile învăţării/Elena Cocoradă; pref. de Luminiţa Iacob. Iaşi: Polirom, 2010. 213 p.

78. The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Community, 2008.

154


79. Атанов Г. А. Возрождение дидактики – залог развития высшей школы. Донецк: ДОУ, 2003. 180 с.

80� Граф В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. Москва: Изд-во МГУ, 1981.

81� Леонтьев А. Н. О формировании способностей. În: Вопросы психологии, № 1, 1960.

82� Гегель В. Сочинения. В 14 т. Т. 8. Москва, Ленинград: Соцэкгиз, 1935. 465 с.

83� Битянова М. Мотивация и профанация. În: Школьные технологии, № 2, 2000.

84� Popovici D. Didactica. Soluţii noi la probleme controversate. Bucureşti: Editura Aramis, 2000. 128 p.

85� Аствацатуров Г. О. С какой целью я иду на урок? http://www.didactor.ru/s-kakoy-celyu-ya-idu-na-urok/ (vizitat 9.12.2013).

86� Манукян С. П. Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие. http://www.xliby.ru/domovodstvo/aktualnye_problemy_sovremennoi_ pedagogiki_posobie/index.php (vizitat 9.12.2013).

87. Hartel R. W., Foegeding E. A. Learning: Objectives, Competencies, or Outcomes? În: Journal of Food Science Education, Volume 3, Issue 4, 2004.

88� Ростовцева В. М., Вельш А. В. Формирование основ профессиональной компетенции студентов в период учебной практики в современном вузе. În: Вестник ТГПУ, № 10 (112), 2011.

89. Programul Naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice. http://www.scritube.com/profesor-scoala/PROGRAMUL-NAIONAL -DE-DEZVOLTAR 211156165.php (vizitat 13.08.2012).

90. Bergan S. Qualification – Introduction to a concept / Council of Europe Higher Education Series (n0 6). Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2007. 274 p.

91. Fung D., Lee W., Wong Ph. A new measure of generic competences. http://www.eife-l.org/publications/proceedings/kc07/Wong%20Abstract.pdf/ (vizitat 14�08�2012)�

92. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 „On key competences for lifelong learning” (2006/962/EC). În: Official Journal of the European Union L 394/10/30.12. 2006.

93. Moore D. E., Green J. S., Gallis H. A. Achieving desired results and improved

155

outcomes: Integrating planning and assessment throughout learning activities. În: Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29 (1), 2009.

94. Gliga L. „Standarde profesionale pentru profesia didactică”, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, lucrare realizată sub auspiciile şi cu finanţare din partea Guvernului României şi a Băncii Mondiale. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2002.

95. Paquay L. Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant? În: Recherche et Formation, n0 15, Juin 1994.

96. Concluziile Consiliului şi ale reprezentanţilor guvernelor statelor membre, reuniţi în cadrul Consiliului din 15 noiembrie 2007, privind îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice. În: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene, C300/6, 12.12.2007.

97. Formation des enseignants. Référentiel des compétences professionnelles. Lausanne: Haute école pédagogique, 2011.

156

COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE4

Învățătura trebuie să fie transformată în fapte: altfel se pierde.

Honoré de Balzac, scriitor francez

4. COMPETENȚE, FINALITĂȚI DE STUDII, OBIECTIVE

Roza Dumbraveanu, Universitatea Pedagogică de Stat „I.Creangă”

Introducere

În acest compartiment ilustrăm succint conceptele de competenţe, finalităţi de studii, obiective şi corelarea dintre ele, prin prisma documentelor de politici, a rezultatelor provenite din diferite proiecte europene din domeniul educaţiei, precum şi a studiilor din compartimentele precedente. Drept exemple au fost selectate programele de studii din domeniul 141.01, ciclul 1 şi 2, care oferă calificări de licenţiat în ştiinţe ale educaţiei, informatică, şi master în ştiinţe ale educaţiei, tehnologii informaţionale în instruire. În cadrul proiectului TEREC a fost elaborat profilul acestor calificări, ce include în calitate de componente liste de competenţe, precum şi de finalităţi de studii la nivel de program. Am respectat recomandările documentelor şi ale proiectelor europene menţionate deja, în special ale metodologiei Tuning [1] şi Core Tuning [2]. Dorim să credem, ca acest material va servi în calitate de ghid pentru cadrele didactice, în tentativa lor de a promova paradigma centrare pe cel ce învaţă.

4.1. Competențe-cheie

Principalul obiectiv al unui program de studii constă în dezvoltarea competenţelor-cheie. Aceste competenţe sunt numite Competenţe la nivel de Program (CP), deoarece ele reprezintă pietrele de temelie ale programului. Realizarea lor este verificată prin Finalităţile de Studii ale Programului (FSP).

Din multitudinea de definiţii ale competenţei am adoptat definiţia utilizată în cadrul proiectului Tuning, preluată şi de Grupul de lucru tematic Teacher Professional Development - Dezvoltarea profesională a pedagogului, autori ai studiului „Supporting Teacher competence development” - „Susținerea dezvoltării competenței pedagogice” [3], grup constituit din experţi din 26 de ţări Europene (http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-cluster_en.htm).

157

Competența este o combinație complexă de cunoștințe, înțelegeri, deprinderi, priceperi, abilități, valori și atitudini, care rezultă în acțiuni umane eficiente într-un domeniu anume�

complementată de definiţia din proiectul Core Tuning:

Competențele reprezintă o combinație dinamică de abilități/priceperi cognitive și metacognitive, demonstrarea cunoștințelor și a înțelegerii, a capacităților interpersonale, intelectuale și practice, precum și a valorilor etice, care conduc la realizarea unor sarcini într-un anumit domeniu.

Această definiţie utilizată în majoritatea articolelor şi studiilor despre competenţe evidenţiază trei componente ale acestora: cunoştinţe şi înţelegeri (1); abilităţi, deprinderi, priceperi, iscusinţe11 (2); atitudini şi valori etice (3).

Ce se subînţelege prin conceptul de competenţe-cheie? Competenţele-cheie sunt principalele competenţe dezvoltate în cadrul unui program de calificare (în cazul programelor formale din ciclurile Bologna) sau în cadrul unui alt program (de învăţare pe tot parcursul vieţii, precum cele recomandate de Parlamentul European [4]). Ele acoperă întreg spectrul de capabilităţi, de la cunoştinţe teoretice şi metodologice la cunoştinţe profesionale şi de la abilităţi de cercetare la abilităţi practice.

4.2. Descrierea competențelor

Competenţele trebuie să fie specificate şi descrise. Afirmaţiile utilizate pentru a descrie competenţele, de obicei, sunt scurte: ele indică domeniul de capabilitate, care poate ţine cu preponderenţă de un domeniu de cunoştinţe, de deprinderi/îndemânări/priceperi şi/sau de atitudini [5].

În practică, competenţele sunt dezvoltate în cadrul unui program anume de studii. Prin urmare, este foarte util de a corela competenţele cu contextul în care acestea vor fi aplicate/demonstrate. Prin aceasta se va asigura un indiciu referitor la nivelul de dezvoltare al competenţei date în cadrul programului de studii.

Setul de competenţe, ce trebuie realizat sau dezvoltat într-un program de calificare, reprezintă o combinaţie dinamică de cunoştinţe şi înţelegeri demonstrate, deprinderi,

11 Componenta a doua se referă la termenul skiils din limba engleză, care nu are ca echivalent un cuvânt unic în română, de aceea am utilizat mai mulţi termeni - abilităţi, deprinderi, priceperi, iscusinţe, - care corespund ca sens diferitelor conotaţii ale termenului skills. Uneori termenului skills i se pune în corespondenţă termenul abilităţi, deşi în engleză există şi termenul abilities.

158


priceperi, abilităţi, capacităţi interpersonale, intelectuale şi practice, precum şi valori etice. Fiecare competenţă conţine una sau mai multe dintre aceste elemente. Unele competenţe vor fi (mai mult) transversale sau generice, altele vor fi (mai mult) corelate cu subiectul de studii. La descrierea competenţelor trebuie să se tină cont de următoarele:

• competenţa trebuie să reflecte un domeniu de capabilitate în legătură cu un nivel identificat (ciclul 1 licenţă, ciclul 2/masterat, ciclul 3/studii doctorale). Descriptorii Dublin [6] pot fi utilizaţi în calitate de puncte de referinţă;

• pentru competenţele generice poate fi utilizată o listă standard de competenţe elaborate în cadrul proiectului Tuning. Nu se recomandă să fie copiate: mai degrabă ele trebuie utilizate ca un punct de start pentru a scrie competenţe detaliate potrivite pentru programul de studii dat;

• pentru competenţele specifice experţi din diferite domenii au proiectat şi au validat cadre de referinţă. Pentru un şir de domenii sunt disponibile ghiduri Tuning, puncte de referinţă şi linii directoare, care au fost elaborate ca parte a cadrelor naţionale sau profesionale [7];

• competenţele trebuie să se înceapă cu o scurtă definiţie sau cu denumirea competenţei (de exemplu, competenţă de cercetare, comunicare, interpersonală, lucru în echipă, etică) urmată de două puncte ‘:’ şi apoi să se adauge o afirmaţie de calificare/informativă. De exemplu: competenţă de comunicare: de a comunica eficient cu un număr de persoane cu pregătire diferită.

Descrierea competenţei trebuie să fie cât mai scurtă posibilă, oferind în acelaşi timp suficient context şi detalii pentru ca cititorul să-şi creeze o anumită opinie despre ceea ce va fi în stare să demonstreze deţinătorul ei.

4.3. Progresul competențelor în programele de studii

În fiecare program de studii sunt dezvoltate un număr de competenţe-cheie într-un mod progresiv. Aceasta implică dezvoltarea competenţelor în diferite cursuri din diferite cicluri.

Unele competenţe pot fi dezvoltate progresiv şi secvenţial pe durata celor trei cicluri succesive din învăţământul superior, pe când dezvoltarea altora poate să se limiteze la unul sau două cicluri. Atunci când competenţa este dezvoltată doar în faza de masterat sau de doctorat, ea se bazează oricum pe rezultatele de învăţare realizate în ciclurile precedente, licenţă şi/sau master.

159

Competenţele sunt formate/dezvoltate în toate cursurile şi evaluate la diferite etape ale programului de studii. Unele competenţe sunt specifice pentru un anumit domeniu de studii, iar altele sunt generice (comune pentru orice program de studii). De obicei dezvoltarea competenţelor are loc într-un mod integrat şi ciclic pe parcursul întregului program�

Mixul exact al competenţelor este diferit în diferite programe de studii, chiar în acelaşi context academic şi profesional. Competenţele-cheie ale programului incluse în profilul calificării trebuie să fie cele mai importante, pe care absolventul le va dezvolta ca rezultat al programului de studii. În mod obişnuit, majoritatea competenţelor unui program sunt similare sau comparabile, de exemplu, pentru programele din cele două cicluri din acelaşi domeniu de specialitate din diferite instituţii de învăţământ superior [6]. Cu toate acestea, pot exista şi diferenţe, luând în considerare faptul că fiecare instituţie îşi elaborează opţiunile proprii în baza misiunii şi a resurselor disponibile.

4.4. Competențe generice și specifice

Diferenţa dintre cele două tipuri de competenţe constă în următoarele [5]:

O competenţă generică este o competenţă, ce este transferabilă între diferite domenii de studii (subject areas). De exemplu:

• Competenţa de cercetare: de a investiga fenomene descrise insuficient sau noi printr-un şir de instrumente şi metodologii existente pentru a contribui la dezvoltarea/avansarea cunoaşterii în domeniu.

• Lucrul în echipă: de a lucra într-o echipă şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru realizarea sarcinilor.

• Competenţe de management: de a planifica şi de a realiza proiecte în limitele bugetare şi de personal.

• Soluţionarea de probleme: de a soluţiona în mod eficient probleme practice şi de a face faţă stresului.

• Creativitate: de a fi creativ în dezvoltarea de idei şi în realizarea activităţilor de la locul de muncă.

• Competenţe de comunicare a informaţiei: de a prezenta informaţie complexă într-o manieră concisă oral şi în scris în faţa unor grupuri de experţi şi non-experţi.

O competenţă specifică domeniului este realizată/demonstrată într-un domeniu caracteristic unei discipline şi este tipică pentru acest domeniu. De exemplu:

160


• Competenţă cognitivă: de a utiliza modele matematice pentru a descrie lumea subatomică şi de a dezvolta concepte şi modele teoretice.

• Competenţa de analiză: de a analiza cauzele producerii unui eveniment istoric şi de a trage concluzii relevante.

• Competenţa de cercetare: de a investiga factorii ce provoacă poluarea mediului ambiant şi de a prezice căi de diminuare a impactului lor.

• Competenţă de aplicare: de a aplica tehnici şi aplicaţii relevante în elaborarea de resurse digitale educaţionale.

• Competenţă de analiză: de a evalua şi a de implementa resurse şi instrumente cu acţiune digitală adecvate în curriculumul şcolar;

• Competenţă managerială: de a planifica şi a organiza activităţi de lansare pe piaţă a unui produs nou.

Pentru a ilustra cele enunţate, enumerăm competenţele-cheie la nivel de program pentru calificările menţionate. În conformitate cu cerinţele proiectului Tuning aceste competenţe au fost clasificate în două categorii: generice şi specifice. Termenul competenţă generică este echivalent cu termenul competenţă transversală sau universală, adică se are în vedere că aceste competenţe sunt comune pentru toate programele de studii de nivelul dat, de exemplu istorie, filologie, şi sunt dezvoltate în diferite cursuri din cadrul aceluiaşi program.

4.5. Competențe la nivel de program

Ciclul 1 ITII

Competențe Generice

lg1. Competențe cognitive: de căutare, procesare şi analiză critică a informaţiei din diferite surse sub îndrumare în scopul utilizării în procesul de studii; de prezentare a informaţiei în diverse forme şi pe diferiţi purtători în corespundere cu cerinţele consumatorilor informaţiei.

lg2. Competențe de aplicare: de formare a unui raţionament flexibil, de aplicare a cunoştinţelor de bază din domeniul tehnologiilor informaţiei şi de comunicaţii (TIC) în cadrul profesional şi în viaţa cotidiană.

lg3. Competențe de comunicare: în limba maternă într-o manieră clară şi precisă, oral şi în scris, inclusiv utilizând tehnologiile informaţiei şi de comunicaţii, în diverse contexte socio-culturale şi profesionale;

161

lg4. Competențe de comunicare: în limba engleză (citirea, înţelegerea, explicarea textelor de specialitate, participarea la discuţii).

lg5. Competențe de analiză și sinteză: de a susţine argumentat poziţia proprie într-un dialog sau într-un discurs public, utilizând argumente logice şi fapte demonstrate şi în baza recunoaşterii diversităţii opiniilor şi atitudinii respectuoase faţă de valorile altor oameni.

lg6. Competențe de cooperare și lucru în echipă: de integrare a cunoştinţelor pentru a crea oportunităţi de soluţionare a problemelor în materie de învăţământ în colaborare cu colegii, elevii, părinţii şi diverşi agenţi sociali şi a îndeplini sarcini impuse în cadrul echipei.

lg7. Competențe în domeniul TIC: de integrare a TIC în procesul de proiectare şi realizare a activităţilor de predare & învăţare & evaluare, a gestiunii clasei şi a dezvoltării profesionale, de identificare şi utilizare a serviciilor electronice de bază.

lg8. Competențe etice: de recunoaştere şi de implementare în activitatea profesională şi socială a normelor de etică şi securitate informaţională, de evitare a plagiatului, de respectare a drepturilor de autor asupra resurselor digitale.

lg9. Competențe de învățare: de autoevaluare a performanţelor profesionale şi de formulare de obiective cognitive şi de alegere a modalităţilor/căilor de atingere a lor, printr-un proiect individual sau colectiv de perfecţionare profesională sub îndrumarea unui cadru didactic cu experienţă.

Competențe specifice

ls1. Competențe cognitive: de cunoaştere şi înţelegere a structurii sistemelor digitale de prelucrare, stocare şi transmitere a informaţiei şi a utilizării lor în educaţie şi în alte medii.

ls2. Competențe cognitive: de a concepe şi a proiecta situaţii de predare & învăţare & evaluare în corespundere cu nivelul de pregătire, cu particularităţile individuale ale elevilor şi cu conţinuturile prevăzute de curriculumul şcolar.

ls3. Competențe de aplicare: de a proiecta şi de a elabora sub îndrumare diverse aplicaţii, utilizabile în procesul de învăţământ sau în unităţi

162


economice/organizaţii, prin aplicarea metodelor de algoritmizare şi de programare�

ls4. Competențe de aplicare: de a identifica probleme din activitatea şcolii şi comunităţii de management al informaţiei şi de a aplica instrumente adecvate pentru a elabora aplicaţii de stocare şi prelucrare a informaţiei.

ls5. Competențe de aplicare: de a aplica tehnici şi softuri relevante în elaborarea de produse multimedia utilizabile în educaţie, în activitatea profesională şi în elaborarea paginilor web cu elemente simple de dinamică.

ls6. Competențe de analiză: de a evalua şi de a implementa resurse şi instrumente cu acţiune digitală adecvate în curriculumul şcolar;

ls7. Competențe de analiză: de a analiza diverse teorii referitoare la abordările pedagogice ale procesului de învăţare, la strategiile de predare & învăţare & evaluare pentru a le implementa în contexte educaţionale concrete.

ls8. Competențe manageriale: de a planifica şi de a organiza situaţii de predare & învăţare & evaluare, de a motiva şi de a monitoriza activitatea individuală, în grup şi frontală a elevilor pentru a facilita învăţarea şi socializarea lor prin utilizarea întregului spectru de resurse şi instrumente de învăţare disponibile.

ls9. Competențe de evaluare: de a acţiona cu autonomie limitată, sub monitorizarea unui cadru didactic pentru a evalua performanţele elevilor, a evalua implicaţiile de implementare a softurilor generice aplicative în predare & învăţare & evaluare, a evalua calitatea aplicaţiilor informatice elaborate de colegi.

Ciclul 2, ITII

Competențe generice

mg1. Competențe cognitive: de căutare, procesare, elaborare şi analiză critică a resurselor educaţionale în scopul realizării funcţiilor profesionale şi a autoinstruirii, de prezentare a informaţiei în diverse forme şi pe diferiţi purtători, de cercetare asistată în domeniul integrării TIC în contexte educaţionale.

mg2. Competențe de aplicare: de formare a unui raţionament flexibil/

163

creativ, care creează baza pentru originalitate în dezvoltarea şi aplicarea cunoştinţelor TIC în contexte educaţionale.

mg3. Competențe de comunicare: în limba maternă şi în limba engleză într-o manieră clară şi precisă, oral şi în scris, în diverse contexte socio-culturale şi profesionale.

mg4. Competențe de comunicare: de publicare a informaţiei (materiale didactice, postări, rapoarte, comentarii, soluţii la diverse probleme) pe Web (bloguri, forumuri, portofolii electronice) în limba română şi în limba engleză.

mg5. Competențe de analiză și sinteză: de a susţine argumentat poziţia proprie într-un dialog sau într-un discurs public, utilizând critic textele de specialitate, prin argumente logice şi fapte demonstrate, reformulând şi emiţând idei noi în baza recunoaşterii diversităţii opiniilor; de a elabora în baza resurselor selectate şi a cercetărilor efectuate a unor lucrări de sinteză cu parametri predefiniţi.

mg6. Competențe de cooperare și lucru în echipă: de implementare a cunoştinţelor specifice din domeniu pentru a propune soluţii la probleme în materie de învăţământ în cooperare cu colegii, elevii, părinţii şi cu diverşi agenţi sociali; de utilizare a instrumentelor Web 2.0 pentru realizarea sarcinilor colaborative şi a proiectelor.

mg7. Competențe de evaluare a perspectivelor de integrare a TIC în procesul de proiectare şi realizare a activităţilor de predare & învăţare & evaluare, a gestiunii clasei şi a dezvoltării profesionale, de implementare a serviciilor electronice de bază cu un grad sporit de autonomie.

mg8. Competențe etice: de recunoaştere şi implementare în activitatea profesională şi socială a normelor de etică şi securitate informaţională, de evitare a plagiatului, de promovare a drepturilor de autor asupra resurselor bibliografice şi a celor digitale, de evaluare a aportului colegilor în activităţi colaborative.

mg9. Competențe de învățare: de evaluare a performanţelor profesionale proprii şi ale colegilor şi de formulare de obiective cognitive şi de alegere a modalităţilor/căilor de atingere a lor, în mod autonom, prin elaborarea unor proiecte individuale sau colective de perfecţionare profesională cu

164


utilizarea TIC, în baza unui nivel ridicat de înţelegere a teoriilor învăţării şi a procesului educaţional.

Competențe specifice

ms1. Competențe cognitive: de cunoaştere şi înţelegere profundă a sistemelor digitale de prelucrare, stocare şi transmitere a informaţiei, de înţelegere a rolului TIC ca obiect de studiu, ca suport în învăţarea tradiţională, ca instrument de management al învăţării, ca mediu de învăţare, ca instrument de cercetare.

ms2. Competențe cognitive: de a proiecta şi de a realiza situaţii de predare & învăţare & evaluare cu utilizarea resurselor digitale şi a softurilor adecvate, conforme cu necesităţile de învăţare ale grupurilor ţintă într-o varietate de contexte.

ms3. Competențe de aplicare: de a proiecta şi de a elabora de sine stătător şi în colaborare cu membrii unei echipe diverse resurse TIC, obiecte de învăţare, ce vin să soluţioneze probleme identificate în context educaţional.

ms4. Competențe de aplicare: de a identifica probleme de management din activitatea şcolii şi a comunităţii şi de a aplica instrumente TIC adecvate pentru a elabora soluţii eficiente de îmbunătăţire a calităţii educaţiei, de utilizare a posibilităţilor platformelor de învăţare în organizarea învăţământului mixt (blended learning)�

ms5. Competențe de analiză și sinteză: de integrare a cunoştinţelor, inclusiv din domeniul TIC, pentru a rezolva situaţii complexe de predare & învăţare & evaluare, precum şi de a emite judecăţi pe baza unor date incomplete.

ms6. Competențe de implementare a TIC avansate în cadrul profesional şi în viaţa cotidiană prin diagnosticarea situaţiilor-problemă şi prin identificarea soluţiilor relevante.

ms7. Competențe manageriale: de a planifica şi de a organiza situaţii de predare & învăţare & evaluare, pentru a facilita învăţarea şi socializarea elevilor prin utilizarea întregului spectru de resurse disponibile şi instrumente de învăţare mediate electronic.

ms8. Competențe manageriale: de a coordona şi de a implementa activităţi

165

academice bazate pe TIC în contexte educaţionale în vederea dezvoltării profesionale a colegilor de lucru.

ms9. Competențe de evaluare: de a acţiona cu autonomie sporită, în colaborare cu experţi din domeniu pentru a evalua implicaţiile de implementare a TIC în predare & învăţare & evaluare, a evalua calitatea aplicaţiilor informatice, a elabora criterii de selectare a mediilor de învăţare/instrumentelor Web2.0/resurselor digitale.

4.6. Explicarea succintă a competențelor enunțate

Atât competenţele generice, cât şi cele specifice sunt formulate în conformitate cu descriptorii Dublin. Este enunţată denumirea succintă a competenţei, de exemplu competenţă de comunicare, după care urmează o frază mai detaliată, ce defineşte nivelul şi contextul competenţei. Competenţele sunt clasificate pe cât posibil în conformitate cu recomandările grupului Dublin, adică competenţe de cunoaştere şi înţelegere, competenţe de aplicare, competenţe de analiză şi sinteză, competenţe de comunicare a cunoştinţelor şi competenţe de a învăţa să înveţi sau de dezvoltare profesională. O astfel de clasificare, se pare că vine în contradicţie cu definiţia adoptată profesională. O astfel de clasificare, se pare că vine în contradicţie cu definiţia adoptată în proiectul Tuning, conform căreia competenţele includ cunoştinţe şi înţelegeri, precum şi aplicarea acestora, fapt menţionat şi în studiul 2 (autor V.Pâslaru) din această lucrare�

În opinia autorului materialului prezent, descriptorii Dublin indică caracteristicile-cheie şi nivelul pe care trebuie să le respecte competenţele absolvenţilor de diferit ciclu; ei reprezintă nişte linii directoare, dar nu dogme sau indicaţii rigide. Clasificarea competenţelor în conformitate cu descriptorii Dublin vine să pună accente pe anumite componente din competenţă, adică pe partea de cunoştinţe şi înţelegeri sau pe partea de aplicare a acestora. Cunoştinţele şi înţelegerile de fapt stau la baza oricăror competenţe, constituind fundamentul lor, iar celelalte componente (deprinderile, abilităţile, priceperile, atitudinile) se dezvoltă sau în acelaşi timp cu cunoştinţele şi înţelegerile, sau într-un interval temporal mai întârziat, implicând în acelaşi timp acumularea de noi cunoştinţe.

Competenţele includ cunoştinţele, acestea fiind la baza dezvoltării competenţelor. Clasificarea competenţelor în conformitate cu descriptorii Dublin este explicabilă, întrucât la etapa la care se referă Tuning (ciclurile 1, 2 şi 3 Bologna sau 5 – 8 CEC) se formează şi se dezvoltă într-o fază incipientă competenţele necesare viitoarei

166


profesii, adică centrul de greutate al competenţelor înclină mai mult spre cunoştinţe, iar celorlalte componente li se acordă mai puţină atenţie. Într-o lume, în care forţa motrice sunt cunoştinţele şi tehnologiile, în învăţământul superior se face distincţie între componentele, ce pun baza pentru activitatea profesională. În viaţa reală studiile teoretice conţin elemente profesionale (de exemplu, plasări la locul de muncă), iar studiile profesionale includ din ce în ce mai mult componente teoretice şi de cercetare.

În fig. 4.1 şi 4.2 este reprezentată în mod grafic această relaţie în două ipostaze: dezvoltare şi structură. Fiecare curbă reprezintă dezvoltarea componentelor unei competenţe în dependenţă de timp. În fig. 4.1 este ilustrată situaţia când în momentul de timp considerat iniţial (de exemplu, la înscrierea într-un program de licenţă), individul în cauză deţinea anumite cunoştinţe în domeniu, iar pe perioada unui an academic de studii, de exemplu, a acumulat mai apoi un şir de cunoştinţe noi, completate de deprinderi de aplicare a cunoştinţelor în practică, şi în acelaşi timp şi-a creat anumite responsabilităţi, atitudini şi convingeri despre utilitatea acestor cunoştinţe în practică.

Fig. 4.1. Dezvoltarea competenţei şi a componentelor ei pe parcursul unui an academic.

Componenta K (knowledge) semnifică cunoştinţele, componenta S(skills) – deprinderile şi priceperile, componenta A (attitude) – atitudinile, iar C (competence) – competenţa propriu-zisă, care este o combinaţie din cele trei componente. Toate componentele se dezvoltă în acelaşi timp, într-o măsură mai mare sau mai mică, constituind părţi integrante ale competenţei. Pentru fiecare competenţă aparte curbele respective pot arăta diferit: sub aspect de distribuţie temporală, de amplitudine, de corelare dintre componente.

Competenţa prezintă un concept integru şi dinamic, care în practică nu poate fi divizat în părţile lui constituente – cunoştinţe şi înţelegeri, abilităţi/ deprinderi/priceperi, atitudini şi responsabilitate – chiar dacă pentru explicarea lui în diverse lucrări sunt evidenţiate acestea: la definirea şi explicarea conceptului,

167

în procesul de dezvoltare a competenţei, în tentativa de evaluare a competenţei. Reprezentarea competenţei sub forma de componente este necesară doar din punct de vedere teoretic (virtual), pentru a explica acest concept complex. În realitate toate componentele sunt interdependente, atât din punct de vedere al relaţiei lor per-se, cât şi a dezvoltării/corelării lor în timp

În fig.4.2 sunt reprezentate două situaţii de corelare a componentelor competenţei. Prin linii punctate sunt reprezentate cele trei componente, – cunoştinţe, deprinderi/priceperi/abilităţi, atitudini – iar curba continuă reprezintă competenţa ca o entitate integră. Primul caz ilustrează situaţia când toate componentele unei competenţe sunt dezvoltate simultan, iar cazul doi – situaţia când dezvoltarea componentelor are loc cu un anumit defazaj. Fiecare componentă constă din părţi constituente – set de cunoştinţe, deprinderi/priceperi/abilităţi şi atitudini, dezvoltate în diferite cursuri şi situaţii de învăţare formală şi non-formală.

Fig.4.2. Structura schematică a unei competenţe.

Aspectul ce ţine de dinamismul competenţei se referă la faptul, că aceasta nu este o caracteristică constantă a individului, ci una variabilă, ce evoluează în timp. Nivelul de dezvoltare a competenţei apare în modul de descriere mai detaliată a competenţei la diferite cicluri, precum şi în finalităţile de studii, care reprezintă unităţi de măsură a competenţei.

Să considerăm competenţele enumerate pentru ciclul de licenţă şi cel de masterat. Pentru ambele cicluri au fost identificate câte 9 competenţe-cheie generice şi câte 9 competenţe-cheie specifice. Numărul de competenţe a fost limitat de cerinţele impuse de proiectul Core Tuning, care recomandă ca fiecare program de calificare să includă circa 15 – 20 competenţe. Ambele cicluri (licenţă şi master) sunt descrise

168


aproximativ prin aceleaşi competenţe, doar nivelul lor este diferit. De exemplu, competenţa generică mg1 la ciclul masterat diferă de aceeaşi competenţă lg1 la ciclul licenţă prin aceea, că ciclul masterat presupune în plus faţă de căutare, de procesare şi aspectul de elaborare a resurselor, precum şi elementul de cercetare. Competenţa mg2 scoate în evidenţă creativitatea şi originalitatea în aplicarea cunoştinţelor TIC faţă de competenţa lg2. Competenţele de comunicare lg3 şi mg3 sunt descrise aproape identic, dar în acest caz finalităţile de studii aferente pot fi diferite, în schimb în competenţa lg4 este enunţat explicit că nivelul de comunicare în limba engleză la ciclul licenţă presupune explicarea textelor de specialitate şi participarea la discuţii, iar la ciclul masterat se cere ca studenţii să fie în stare să publice materiale didactice, postări, rapoarte, comentarii, soluţii la diverse probleme pe Web (bloguri, forumuri, portofolii electronice) în limba română şi în limba engleză. Pentru competenţa mg5 se cere ca studenţii să adauge aspecte noi în competenţa de analiză, şi anume să reformuleze şi să emită idei noi în argumentarea poziţiei proprii utilizând critic textele de specialitate, precum şi să elaboreze în baza resurselor selectate lucrări de sinteză cu parametri predefiniţi. Competenţa de colaborare (lg6) presupune integrarea cunoştinţelor specifice din domeniu pentru a participa la soluţionarea problemelor în materie de învăţământ în colaborare cu colegii, elevii, părinţii şi diverşi agenţi sociali şi pentru a îndeplini sarcini impuse în cadrul echipei la ciclul 1, în timp ce la ciclul 2 se cere ca studenţii nu numai să participe, ci şi să propună soluţii, în plus să utilizeze instrumentele Web 2.0 pentru realizarea sarcinilor colaborative (mg6). Competenţele în domeniul TIC la nivelul de master (mg7) presupun un grad sporit de autonomie, precum şi evaluarea perspectivelor de integrare TIC în predare & învăţare & evaluare. Competenţa etică (lg8) prevede implementarea în activitatea profesională şi socială a normelor de etică şi securitate informaţională, de evitare a plagiatului, de promovare a drepturilor de autor asupra resurselor bibliografice şi a celor digitale, iar la nivelul de masterat se adaugă şi evaluarea aportului colegilor în activităţile colaborative (mg8)� Competenţele de învăţare la ciclul 1 (lg9) şi 2 (mg9) diferă prin aceea, că absolventul ciclului unu le va realiza sub îndrumare, iar cel de ciclu doi va fi autonom, realizându-le în baza unui nivel ridicat de înţelegere a teoriilor învăţării şi a procesului educaţional.

Aceste competenţe generice se referă la absolvenţii programelor de studii, ce conferă calificări în domeniul educaţiei, deşi unele din ele pot fi utilizate în totalitate sau cu o anumită redactare şi în programele de studii, ce conferă alte calificări.

Competenţele specifice se referă doar la programele de studii menţionate, fiind de asemenea corelate între ele pentru ambele cicluri. Competenţele sunt descrise într-un mod generalizat/integrat, urmând să fie concretizate la nivel de cursuri şi să se regăsească în finalităţile de studii la nivel de cursuri. Competenţele cognitive cu privire

169

la structura sistemelor digitale de prelucrare, stocare şi transmitere a informaţiei au tentă de aplicare în educaţie şi ţin în mare parte de nivelul de cunoaştere şi înţelegere, doar că la ciclul de masterat se are în vedere o înţelegere profundă şi este pus accentul pe spectrul de aplicări în învăţământ, inclusiv pe aspectul de cercetare. Al doilea domeniu al competenţelor cognitive ţine de pedagogie, fiind specificat uşor diferit pentru ambele cicluri: la ciclul unu se prevede conceperea şi proiectarea situaţiilor de predare & învăţare & evaluare, iar ciclul doi implică şi realizarea acestora cu utilizarea unor softuri adecvate în diferite contexte. Competenţele, ce accentuează componenta de aplicare, sunt identificate în câteva domenii. Precum a fost menţionat, aceste competenţe includ bineînţeles şi componentele de cunoştinţe şi de atitudini, doar că accentele sunt puse de aspectul de aplicare: proiectarea şi elaborarea aplicaţiilor sau a resurselor TIC presupune cunoştinţe profunde în programare şi nu numai, la fel ca şi elaborarea obiectelor de învăţare. La ciclul unu elaborarea aplicaţiilor se va efectua sub îndrumare, iar la ciclul doi se impun activităţi mai mult de sine stătător şi în colaborare cu membrii unei echipe. La ciclul doi este evidenţiat aspectul de aplicare în învăţământ, ceea ce reflectă specificul calificării date. Competenţele de analiză, manageriale şi de evaluare de la ambele cicluri se referă de fapt la competenţe pedagogice şi ţin de procesul de organizare a activităţilor didactice ale unui pedagog prin utilizarea eficientă a Tehnologiilor Informaţiei şi de Comunicaţii. La fel ca în cazul competenţelor generice este subliniată caracteristica absolvenţilor ciclului doi de a acţiona cu autonomie sporită, în colaborare cu experţi din domeniu, spre deosebire de absolvenţii ciclului unu, care vor fi îndrumaţi. De asemenea absolvenţii ciclului doi trebuie uneori să se manifeste în situaţii când datele nu sunt complete, să propună

soluţii inovative, să utilizeze resurse avansate, de ultimă oră. Ciclul doi prevede competenţe pedagogice de a coordona şi de a implementa activităţi academice bazate pe TIC în contexte educaţionale în vederea dezvoltării profesionale a colegilor de lucru, care nu sunt incluse la ciclul de licenţă.

4.7. Probleme în evaluarea competențelor

În cazul în care obiectivele finale ale educaţiei constau în dezvoltarea competenţelor stabilite (educaţia bazată pe competenţe), acestea trebuie să fie evaluabile, adică măsurabile pentru a se aduce dovezi că intenţiile au fost realizate [8]. Aceasta înseamnă că competenţele trebuie să fie descrise în termeni de comportamente bine definite în situaţii bine definite. Dacă cineva este etichetat ca fiind competent, performanţele sale trebuie să respecte anumite standarde (criterii de evaluare). Dar, orice standard vine în conflict cu ideea inclusă implicit în definiţia competenţelor, precum că acestea sunt asociate cu situaţii unice, complexe şi cu soluţionarea unor probleme insuficient

170


definite. Această problemă are consecinţe pentru evaluarea competenţelor: evaluarea este de obicei asociată cu reproductibilitate, care necesită condiţii controlate. Competenţa, menită să producă comportamente şi rezultate de succes în situaţii non-standard, pare să vicieze posibilitatea de utilizare a competenţelor în calitate de cadru de referinţă în educaţie [9].

Evaluarea competenţelor ţine de prezicerea succesului in comportamente viitoare. Aşa precum a fost menţionat, o situaţie de evaluare bine definită şi controlată nu este adecvată pentru evaluarea competenţelor, deoarece competenţele presupun medii/situaţii unice, complexe, insuficient definite, pentru că odată ce o performanţă a fost înregistrată/evaluată într-un astfel de mediu unic, nu este clar dacă acest succes va garanta performanţe într-o situaţie nouă, substanţial diferită, complexă. De aici rezultă, că evaluarea competenţelor trebuie să includă aspecte de transfer, dar o astfel de evaluare ar necesita un număr de medii, fiecare de complexitate suficientă. Acest lucru nu numai că este greu de implementat şi costisitor, dar de asemenea, necesită o perspectivă detaliată în structura şi în funcţionarea conceptului de competenţă. Mai mult decât atât, în fiecare situaţie diferită se manifestă caracteristici unice inerente, iar unele persoane competente în unele proiecte/situaţii, pot avea insucces în alte proiecte ulterioare (exemple: producători de filme, constructori, politicieni).

În plus, mai există o altă problemă în privinţa evaluării competenţei: cea a stabilităţii competenţei. În definiţia competenţei este inclus cuvântul dinamic, ceea ce denotă faptul că competenţele sunt supuse schimbării. Schimbările pot avea diferite cauze, unele din ele fiind următoarele:

• nivelul diferit de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, deţinute de indivizi la diferite momente de timp (de exemplu, cunoştinţele în informatică ale unui elev de clasa a 10 sunt diferite ce cele ale unui student de la anul 2, licenţă, profilul informatică);

• dezvoltarea ştiinţei şi, prin urmare, modificarea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor şi a celorlalte componente (de exemplu, cunoştinţele de informatică ale unui elev de clasa a 10 din anul 2010 diferă cele ale unui elev similar din anul 1990);

• cerinţe diferite impuse de piaţa muncii în perioade diferite de timp;

• modificări în contextele în care trebuie demonstrate competenţele.

În calitate de exemple extreme ce ilustrează cele spuse pot servi managerii, politicienii sau savanţii competenţi, bine cotaţi, ce pot fi uşor denigraţi atunci când efectele acţiunilor lor par să fie în contradicţie cu promisiunile sau cu preocupările lor. Politicienii

171

depun eforturi pentru succese de scurtă durată pentru a câştiga popularitate, care prea uşor pot şi să conducă la eşecuri pe termen lung (problemele de mediu ar putea fi un bun exemplu în acest sens.). În plus, modul în care sunt considerate comportamentele sau rezultatele pot să se modifice în timp – ca urmare a schimbării atitudinilor sociale sau a circumstanţelor. Astfel de schimbări în context pot duce la reevaluarea competenţelor în incompetenţe, deşi abilităţile persoanei în cauză pot să rămână neschimbate.

Conform unor opinii extreme citate în [10], capacitatea de a face faţă schimbărilor sociale, internaţionale şi ecologice profunde nu poate fi soluţionată nici printr-un concept de competenţe standardizate, adică nu pot fi identificate competenţe, care să ne ducă mai departe într-o lume în schimbare, deoarece valoarea pe care o au competenţele azi nu va fi cea de mâine. Competenţele pot fi stabile, dar devin lipsite de valoare într-o lume în schimbare .

În cele din urmă, succesul uman este subiect de degradare, iar performanţa de succes poate fi câteodată rezultatul unui hazard, în timp ce funcţionarea defectuoasă a structurilor cognitive să fie ascunse. Uneori competent în situaţii noi poate deveni chiar «mai puţin competent», din cauza problemelor de memorie, al transferului problematic al competenţelor dobândite, sau chiar din cauza unui transfer neadecvat.

În concluzie, evaluarea competenţelor nu este o problemă simplă sau uşoară, chiar dacă competenţele au fost identificate şi formulate pentru un program sau altul de studii, indiferent de nivelul lui: master, licenţă, liceu, gimnaziu.

În paralel cu conceptul de competenţă, iar uneori chiar independent sau făcând abstracţie de el, în sistemele de învăţământ de diferit nivel din Europa se utilizează termenul de finalităţi de studii atât în învăţământul universitar, cât şi în cel preuniversitar.

4.8. Competențe și finalități de studii

Scopul finalităţilor de studii este de a descrie rezultatele verificabile obţinute de către student/elev în procesul de învăţare, la un moment dat în timp, de exemplu la sfârşitul unui ciclu de studii, a unui curs, a unei teme sau a unei perioade de practică ori de perfecţionare la locul de muncă.

În Republica Moldova conceptul de finalităţi de studii a fost introdus în învăţământul superior, după aderarea ţării la procesul Bologna, dar nu este promovat şi nici cunoscut în învăţământul preuniversitar.

Finalităţile de studii sunt afirmaţii concrete ale indicatorilor prin care se certifică

172


modul în care competenţele planificate, inclusiv nivelele de cunoaştere necesare, sunt dezvoltate sau dobândite. În acest mod evaluarea competenţelor se transferă către evaluarea finalităţilor de studii realizate de student/elev.

Deseori, în diferite resurse bibliografice şi în practică, competenţele şi finalităţile de studii sunt interpretate ca având aceeaşi semnificaţie. Alteori, chiar dacă se face distincţie din punct de vedere conceptual, formularea de facto a acestora denotă confuzii şi necorespundere cu recomandările teoretice.

Conform proiectului Tuning, între finalităţi de studii şi competenţe există o corelare şi o distincţie clară. Competenţele reprezintă o combinaţie dinamică de cunoştinţe, înţelegeri, deprinderi, priceperi, abilităţi şi atitudini şi sunt dezvoltate de student, prin urmare sunt caracteristici ale studentului. Promovarea competenţelor este obiectul procesului de învăţare şi al programului de studii. Sintagma ”combinație dinamică” reflectă mai multe lucruri.

În primul rând, competenţele nu sunt dezvoltate odată pentru totdeauna. Competenţele sunt dezvoltate în mod ciclic, integrativ şi progresiv în cadrul mai multor cursuri din diferite cicluri, apoi în procesul de activitate profesională pe tot parcursul vieţii. Nivelul atins la anumite intervale de timp se măsoară prin finalităţile de studii realizate pe parcursul diferitelor cursuri (perioade de învăţare) şi a finalităţilor integrative la nivel de program (FSP). De exemplu, competenţa generică de comunicare inclusă atât în ciclul unu, cât şi în ciclul doi semnifică niveluri diferite. Un absolvent masterand trebuie să posede competenţe de comunicare la un alt nivel decât un absolvent licenţiat, cerinţă consemnată în descriptorii Dublin.

În al doilea rând, ponderea componentelor competenţelor (cunoştinţe, înţelegeri, deprinderi, atitudini ş.a.) nu este constantă în timp şi per curs. Acest lucru de asemenea trebuie să fie reflectat prin finalităţile de studii ale fiecărui program şi ale fiecărui curs. Unele cursuri pot să se axeze mai mult pe dezvoltarea cunoştinţelor ca bază a competenţelor ulterioare, altele – pe dezvoltarea abilităţilor sau a deprinderilor practice. În al treilea rând, nivelul cunoştinţelor şi al înţelegerilor ca bază a competenţei este diferit în diferite cursuri şi cicluri.

Potrivit proiectului Tuning finalităţile de studii exprimă nivelul de competenţe atins de către student [2].

Competențele sunt ca un fel de linii directoare, ce indică atributele/caracteristicile unui absolvent al unui program de studii, iar finalitățile de studii reprezintă dovada că acest absolvent a îndeplinit anumite

173

sarcini prin care se atestă că el are potențialul de a realiza ceea ce presupun competențele date la un anumit nivel�

Finalităţile sunt realizabile şi măsurabile. Finalităţile de studii sunt formulate de personalul academic, de preferinţă în baza intrărilor provenite de la factorii de decizie interni şi externi.

Finalitățile de studii reprezintă un ansamblu de indicatori, sunt un fel de unități de măsură, prin care se încearcă să se măsoare nivelul de competențe realizat de student la o anumită perioadă de timp (la finele cursului sau a programului).

Finalităţile de studii nu aparţin studentului, ele sunt aceleaşi pentru toţi studenţii unui curs, program, ciclu de studii.

Finalităţile de studii la nivel de program sunt realizate prin finalităţile de studii îndeplinite consecutiv la nivel de module/cursuri. Este foarte important de a realiza o coerenţă dintre finalităţile de studii la nivel de program şi la nivel de module/cursuri. Pot să existe două abordări în asigurarea acestei coerenţe:

1) punctul de pornire sunt finalităţile de studii ale modulelor/cursurilor şi se analizează modul în care fiecare componentă contribuie la realizarea finalităţilor la nivel de program;

2) punctul de start sunt finalităţile de studii la nivel de program şi se analizează modul în care fiecare modul/curs va contribui la realizarea lor şi apoi sunt formulate/reformulate în mod corespunzător finalităţile pentru module/cursuri. Acest proces de cartografiere este unul recursiv, cu revizuirea iterativă a finalităţilor pentru programul de studii şi pentru module/cursuri, dacă este necesar.

O competenţă poate să se regăsească în cel puţin una sau în mai multe finalităţi de studii în cadrul unui ciclu (de exemplu, licenţă). Asta înseamnă că pentru a demonstra că o competenţă a fost dezvoltată sunt necesare câteva enunţuri, ce indică acest lucru. Dacă o competenţă similară există şi la următorul ciclu (masterat), atunci în conformitate cu descriptorii Dublin finalităţile de studii vor fi altele faţă de cele de la ciclul unu. Pe de altă parte, o finalitate de studii poate să reflecte una sau mai multe competenţe.

Prin urmare, relaţia competenţă – finalitate de studii nu este una univocă, de tipul unu la unu, ci mai degrabă o relaţie de tipul mai multe la mai multe, precum este ilustrat în fig. 4.3.

174


Fig. 4.3. Relaţie competenţe – finalităţi de studii.

4.9. Finalități de studii

Finalităţile de studii pot fi formulate pentru a descrie orice tip de învăţare care poate fi validată, indiferent dacă este realizată într-un context formal sau non-formal. În acest compartiment sunt considerate finalităţile de studii ale programelor formale. Acestea sunt afirmaţii a ceea ce studentul trebuie să demonstreze că ştie, înţelege şi este capabil să facă după ce va absolvi cu succes programul de studii. Ele trebuie elaborate într-o manieră compatibilă cu finalităţile de studii ale cursurilor/modulelor oferite în cadrul programului.

Finalităţile de studii din procesul de învăţare sunt formulate de cadrele didactice, prin implicarea, de preferinţă a reprezentanţilor studenţilor, în baza contribuţiilor factorilor de decizie din interiorul şi din exteriorul instituţiei. Toate finalităţile de studii sunt rezultate măsurabile ale experienţei de învăţare, prin care se certifică în ce măsură/nivel/standard competenţele au fost formate sau îmbunătăţite. Competenţele sunt dezvoltate în procesul de învăţare a studentului şi prin urmare aparţin studentului în cauză. Este important să se menţioneze că competenţele nu sunt înţelese întotdeauna în acest mod.

175

Finalităţile de studii la nivel de program sunt un set de afirmaţii care enunţă ce se aşteaptă de la un student să demonstreze că înţelege,cunoaşte şi poate să facă la etapa când toate examinările/evaluările şi practicile la locul de lucru au fost susţinute cu succes şi calificarea a fost conferită. Setul de finalităţi de studii este acelaşi pentru toţi studenţii, care au definitivat programul de studii. Dacă există căi opţionale sau trasee în cadrul programului, pot fi adăugate finalităţi de studii suplimentare pentru a specifica rezultatele acelor trasee specifice.

În definirea Finalităţilor de studii la nivel de program este bine să se ţină cont de următoarele recomandări.

• Să se utilizeze ghidurile ECTS, în care sunt descrise caracteristicile finalităţilor de studii. Varianta engleză se află la http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf.

• Să se ţină cont, că finalităţile de studii la nivel de program descriu ce va fi în stare să demonstreze un student la definitivarea cu succes a perioadei de studii (ce cunoaşte, înţelege şi poate face).

• Să fie incluse atât acele finalităţi care sunt importante şi comune pentru multe alte programe de studii, dacă este relevant, precum şi acele ce fac distincţie şi sunt specifice programului dat de studii. Luate împreună, setul de finalităţi de studii trebuie să exprime în totalitate particularităţile caracteristice ale unui program concret de studii.

• Să se ia în consideraţie punctele de referinţă internaţionale pentru finalităţi de studii, de exemplu cadrele conceptuale Tuning pentru diferite domenii: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.

• Să se asigure/verifice corespondenţa cu standardele naţionale (de acreditare, de asigurare a calităţii) la formulare a competenţelor şi a finalităţilor. A se vedea: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/ 050221_ENQA_report.pdf.

• Să se studieze resurse relevante, ce conţin descrierea finalităţilor de studii, sfaturi utile şi exemple [11-15].

4.10. Sfaturi pentru formularea finalităților de studii

Finalităţile de studii reprezintă o specificare a rezultatelor directe a unui proces de învăţare. Finalităţile de studii la nivel de program pot fi formulate pentru fiecare ciclu/nivel formal. Trebuie să se facă distincţie dintre finalităţile de studii la nivel de program

176


şi la nivel de modul sau curs, care se referă la o unitate de învăţare de proporţii mai mici.

Până în prezent, relevanţa finalităţilor de studii la nivel de program a fost subestimată. Accentul a fost pus pe formularea finalităţilor de studii pentru module şi cursuri. Este important să fie formulate finalităţi de studii la nivel de program, deoarece acestea:

• au un rol crucial în procesul de validare şi de recunoaştere a calificării;

• clarifică ceea ce un student cunoaşte, înţelege şi este în stare să demonstreze la definitivarea cu succes a perioadei de învăţare evaluată, ce rezultă într-o calificare;

• sunt corelate cu descriptorii de nivel ai ciclului;

• trebuie să fie incluse în Suplimentul la Diplomă.

FSP sunt finalităţi de studii pentru oricare student înscris în program. Ele devin finalităţi de studii realizate de student în momentul când toate examinările şi activităţile de învăţare necesare au fost îndeplinite pentru a obţine calificarea în cauză. Astfel, finalităţile de studii declarate devin finalităţi de studii realizate.

Uneori sunt aduse argumente precum că rezultatele unui program de studii pot include mai mult decât suma finalităţilor de studii ale modulelor/cursurilor din program. Într-adevăr, finalităţile de studii la nivel de program sunt seturi, ce integrează finalităţile de studii ale modulelor/cursurilor, dar nu sunt suma lor. Aceasta însă nu înseamnă că finalităţile de studii la nivel de program trebuie să fie formulate în termeni prea generali sau vagi. Ele de asemenea trebuie să fie într-un număr suficient de mare ca să descrie calificarea în mod adecvat şi elocvent. Deoarece FSP indică un standard/nivel de realizări, este crucial ca ele să ofere o sinteză a ceea ce studentul a învăţat şi a demonstrat prin evaluare.

FSP sunt corelate şi ghidate de cadre relevante internaţionale şi naţionale la nivel educaţional general şi la nivel specific diferitor domenii. Cadrele generale internaţionale pentru Europa sunt Cadrul Calificărilor pentru Spaţiul European al Învăţământului Superior (CC pentru SEÎS)[16,17], şi Cadrul European al Calificărilor pentru Învăţarea pe tot parcursul vieţii (CEC pentru LLL) [18-20], care are la bază opt nivele. Pentru fiecare ciclu sau nivel au fost elaborate un set de descriptori pentru a descrie atributele/caracteristicile celor ce deţin calificarea dată. Acești descriptori se referă la program în general în corelare cu nivelul/ciclul dat și prin definiție nu corelează cu o disciplină, temă sau domeniu anume [21]. Descriptorii trebuie să fie luaţi în considerare la elaborarea şi formularea FSP.

177

Se recomandă insistent – în afară de alte resurse – să fie consultate cadrele pentru diferite domenii specifice, astfel precum cadrele de referinţă Tuning pentru subiecte specifice (istorie, fizică, etc.) [22 - 27] şi/sau cadrele conceptuale naţionale ale descriptorilor pentru diferite domenii (dacă există). Aceste cadre conţin descriptori pentru domenii specifice pentru fiecare dintre cicluri sau nivele şi sunt utilizate ca referinţe pentru a decide dacă FSP ale unui program dat respectă standardele minime.

Formularea FSP este o măiestrie în sine şi este o muncă, care trebuie să fie depusă de o echipă de cadre didactice implicate în programul de studii. Descrierea FSP implică o abordare succesivă (pas cu pas) şi criterii explicite clare, prin care să fie evaluate.

Finalităţile de studii de orice nivel trebuie să fie înţelese, să fie verificabile, să fie observabile şi să fie:

• Specifice (să ofere detalii suficiente, să fie formulate într-un limbaj clar).

• Măsurabile (să conţină criterii prin care implicit sau explicit să se arate indicatorii/unităţile de măsurare).

• Obiective (să fie formulate într-un mod neutru, fără ambiguităţi şi exprimări de opinii).

• Realizabile (să poată fi realizate în timpul prevăzut şi cu resursele disponibile).

• Utile (să fie percepute ca relevante pentru studiile din învăţământul superior şi pentru societatea civilă).

• Relevante (să contribuie la realizarea scopului programului dat de studii).

• Stabilite ca standarde (să indice standardele, ce trebuie să fie realizate).

Limbajul utilizat pentru a descrie finalităţile de studii este de o importanţă crucială. Deşi există o varietate de moduri de a schiţa finalităţile de studii, fiecare finalitate este compusă, de obicei, din cinci componente cheie:

1� Un verb de acţiune;

2� Un obiect corelat cu verbul (indică asupra a ceea ce este orientată acţiunea);

3� Domeniul tematic al finalităţii de studii: poate fi specific sau general sau o combinaţie din ambele şi să se refere la domeniul de studii sau la o măiestrie/iscusinţă anume;

4� Un indiciu al standardului sau al nivelului ce trebuie realizat în cadrul finalităţii;

5� Contextul finalităţii de studii.

Diferite taxonomii sau sisteme de clasificare au fost elaborate pentru a explica

178


cum învaţă oamenii şi ce particularităţi îl deosebesc pe un începător de un expert. Taxonomiile au verbe explicite şi expresii asociate cu sistemele de clasificare. În timp ce aceste sisteme pot fi utile în scrierea afirmaţiilor pentru finalităţile de studii, fiecare taxonomie are punctele sale forte şi slabe. Orice taxonomie a fost elaborată cu un anumit scop şi într-o perioadă anume şi poate să nu fie aplicabilă întotdeauna pentru condiţiile studenţilor din prezent.

Clasificarea grupurilor de verbe ce indică nivelul finalităţii este într-o anumită măsură arbitrar, deoarece unul şi acelaşi verb poate să aibă diferite conotaţii pentru diferite domenii de studii, culturi şi limbi. Verbele nu pot fi traduse lesne dintr-o limbă în alta fără o modificare semnificativă în sens.

4.11. Finalități de studii la nivel de program

Ciclul 1, licență, ITII

La finele ciclului 1, absolventul/licențiatul va fi în stare:

1� Să explice conceptele de bază cu referire la arhitectura calculatorului şi a reţelelor de calculatoare, menirea şi funcţiile de bază ale softurilor de sistem şi ale celor generice, precum şi ale tehnologiilor informaţiei şi de comunicaţie.

2� Să aplice in mod profesional tehnicile de prezentare, de editare a textelor digitale, de calcul tabelar în elaborarea componentelor curriculare şcolare în mod individual şi în proiecte de grup, utilizând un limbaj corect din punct de vedere ştiinţific şi gramatical.

3� Să aplice conceptele de bază din domeniul matematicii, algoritmizării, programării şi limbajelor de programare pentru elaborarea de aplicaţii, ce vin să soluţioneze probleme practice bine definite.

4� Să explice structura şi funcţionalitatea unui sistem informatic de management al informaţiei, să identifice aplicaţiile şi instrumentele adecvate de elaborare a unui astfel de sistem conform unor specificaţii stabilite şi să realizeze un sistem informatic, care sa soluţioneze necesităţile unei unităţi educaţionale sau economice.

5� Să integreze servicii electronice necesare în activitatea profesională şi a comunităţii şi să le promoveze în rândul colegilor.

6� Să implementeze în activitatea profesională conceptele de securitate informaţională, de responsabilitate în utilizarea resurselor.

179

7. Să identifice aplicaţii de prelucrare a informaţiei grafice, a obiectelor multimedia în vederea utilizării lor pentru elaborarea de obiecte de învăţare.

8� Să elaboreze aplicaţii web statice (site-uri, bloguri) în conformitate cu principiile de web design prin identificarea şi utilizarea instrumentelor adecvate.

9. Să elaboreze programe simple de modelare şi simulare a unor fenomene, procese, situaţii din viaţa reală descrise sub formă de probleme bine definite.

10� Să demonstreze capacităţi de creare, renovare şi menţinere în stare funcţională a infrastructurii procesului de învăţământ şi a activităţilor extra-curriculare la informatică (amenajarea cabinetului de informatică, respectarea cerinţelor tehnicii securităţii şi a normelor sanitar-igienice de lucru la calculator).

11� Să prezinte în mod public activităţi de predare & învăţare & evaluare în contexte educaţionale cu aplicarea strategiilor didactice adecvate, inclusiv a abordării centrate pe elev şi a tehnologiilor informaţiei şi de comunicaţie relevante sub îndrumarea unui cadru didactic.

12� Să comunice informaţii din domeniul de specialitate, soluţii la problemele identificate experţilor în domeniu şi non- experţilor într-un format şi limbaj adecvat contextului.

13� Să evalueze resurse digitale şi textuale (programe de studii, manuale, tutoriale, rapoarte, portofolii ş.a. până la nivelul 6 CEC), precum şi aplicaţii soft proprietare şi cu cod deschis utilizate în predare & învăţare & evaluare, inclusiv şi a celor publicate în limba engleză, sub îndrumarea unui cadru didactic cu experienţă.

14� Să evalueze critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii şi TIC prin prezentări publice, discuţii în grup cu participarea unui cadru didactic cu experienţă.

15� Să integreze cunoştinţele din domeniul subiectului de bază cu cele din domeniul ştiinţelor educaţiei şi ale psihologiei pentru a realiza curriculumul şcolar la informatică.

16� Să demonstreze adeziune la valorile etice profesionale şi la cele general umane.

Finalități de studii la nivel de program, ciclul 2, masterat

La finele perioadei de studii absolventul va fi în stare:

1� Să descrie impactul social, didactic şi tehnic al implementării TIC în sistemul educaţional, folosind matricea de integrare a tehnologiilor.

180


2� Să aplice tehnici de identificare a necesităţilor de învăţare a elevilor şi să propună soluţii adecvate pentru satisfacerea acestor nevoi prin selectarea/adaptarea/elaborarea resurselor/mediilor de învăţare relevante.

3� Să elaboreze obiecte şi resurse de învăţare relevante pentru diferite categorii de utilizatori corelate cu particularităţile individuale ale elevilor, cu suporturile tehnice disponibile şi cu finalităţile învăţării prin selectarea şi utilizarea instrumentelor TIC adecvate şi integrarea cunoştinţelor din diferite domenii.

4� Să evalueze resurse digitale şi textuale (manuale, tutoriale, rapoarte, portofolii ş.a. până la nivelul 7 CEC), precum şi aplicaţii soft proprietare şi cu cod deschis, utilizate în predare & învăţare & evaluare, inclusiv şi a celor publicate în limba engleză cu un grad sporit de autonomie.

5� Să proiecteze activităţi didactice, centrate pe cel ce învaţă, prin crearea mediilor de învăţare relevante şi utilizarea instrumentelor şi a resurselor educaţionale bazate pe TIC.

6� Să proiecteze şi să elaboreze resurse Web 2.0 în sprijinul învăţării/dezvoltării competenţelor (site-uri şi bloguri educaţionale, reţele sociale, medii personale de învăţare), folosind suportul tehnologic adecvat.

7. Să implementeze activităţi de învăţare mixtă (blended learning) prin utilizarea platformelor de învăţare libere (MOODLE).

8� Să evalueze critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii şi TIC prin prezentări publice, discuţii în grup în mod argumentat şi autonom.

9. Să elaboreze sarcini de evaluare asistate de calculator în concordanţă cu caracteristici stabilite ale finalităţilor de studii, să utilizeze portofoliul electronic ca instrument complex de evaluare.

10� Să elaboreze activităţi de predare & învăţare & evaluare cu aplicarea strategiilor didactice adecvate, inclusiv a abordării centrate pe elev şi a tehnologiilor informaţiei şi de comunicaţie relevante şi să le implementeze de sine stătător în contexte educaţionale.

11� Să analizeze critic literatura ştiinţifică în domeniu prin elaborarea unor adnotări comparative conform unor criterii prestabilite (un text analitic de aproximativ 10.000 de semne pentru o listă bibliografică din 10-15 denumiri de surse).

12� Să realizeze, fiind asistat de cadrul didactic, cercetări în domeniul didacticii particulare prin identificarea contradicţiilor dintre posibilităţile practicii educaţionale şi cerinţele teoriei, ce pot servi drept probleme de cercetare în didactică, prin formularea scopului şi obiectivelor cercetării – până la publicarea rezultatelor.

181

13� Să planifice şi să realizeze activităţi de formare continuă a cadrelor academice în domeniul utilizării TIC în contexte educaţionale.

14� Să coordoneze şi să promoveze activităţi didactice bazate pe TIC în contexte educaţionale.

15� Să participe (prin publicarea reflecţiilor, materialelor didactice, proiectelor de colaborare, bunelor practici ş.a.) în reţele profesionale ale cadrelor didactice care utilizează TIC în context educaţional.

16� Să evalueze critic, fiind asistat de un cadru didactic cu experienţă, contribuţiile referitoare la educaţie şi TIC, de diferite grupuri de interese din întreaga lume.

Finalităţile de studii au fost formulate în conformitate cu recomandările de scriere a lor şi în corelare cu competenţele, ce trebuie dezvoltate pe parcursul a celor două cicluri de studii. Numărul de finalităţi este de asemenea în conformitate cu recomandările proiectului Core Tuning. Finalităţile reflectă nivelul pe care trebuie să-l atingă absolvenţii către finele perioadei de studii şi reprezintă un indiciu pentru angajatori. Finalităţile de studii apar în Suplimentul la Diplomă şi astfel sunt făcute publice. Ele trebuie în mod ideal să fie complementate de un portofoliu de dovezi, prin care se face evidenţa realizării lor de către fiecare absolvent. Portofoliul de dovezi poate fi prezentat la viitorul loc de muncă sau în cazul mobilităţii pentru echivalarea studiilor dintr-o altă instituţie de învăţământ. De asemenea un astfel de portofoliu poate şi este recomandat să fie prezentat în cazul certificării învăţării în context non-formal sau independent.

Să analizăm succint setul de finalităţi şi corelarea lor pentru diferite cicluri, precum şi corelarea cu competenţele respective enunţate. Nu vom descrie fiecare finalitate în parte, ci vom încerca să exemplificăm unele caracteristici distinctive comune.

Finalităţile sunt definite pentru programul de studii în genere, iar fiecare finalitate se va regăsi într-un şir de finalităţi la nivel de mai multe cursuri. Din setul de finalităţi trebuie să se întrevadă cursurile, ce vor fi studiate şi nivelul de studii, adică ce vor fi în stare să demonstreze studenţii la finele perioadei de studii. De exemplu, finalitatea de studii 1 de la ciclul 1 se va regăsi în câteva cursuri de tipul: sisteme de operare, reţele de calculatoare, aplicaţii generice. Finalităţile de studii 3 şi 9 de la acelaşi ciclu presupun că studenţii vor studia cursuri din domeniul matematicii şi cursuri de programare, la un nivel care să le permită să elaboreze aplicaţii pentru probleme practice bine definite.

Prin urmare, fiecare finalitate de studii la nivel de program se regăseşte în câteva cursuri. Fiecare curs de asemenea este reflectat în câteva finalităţi la nivel de program.

Fiecare finalitate indică un nivel anume (aici se are în vedere nivelul de deţinere a

182


competenţei respective). Nivelul este determinat de verbul utilizat şi de contextul ce urmează. De exemplu, în finalitatea 7 de la ciclul 1 este indicat că studentul trebuie să identifice aplicaţii de prelucrare a informaţiei grafice, pe care trebuie să le utilizeze pentru a elabora obiecte de învăţare, iar finalitatea 8 stabileşte că studentul trebuie să elaboreze aplicaţii web statice în conformitate cu principiile de web design cu identificarea şi utilizarea instrumentelor adecvate. Deci, nivelul este indicat de verbul a identifica urmat mai apoi de context. Nu este specificat ce anume aplicaţii trebuie utilizate, întrucât acest lucru este lăsat, în primul rând, la latitudinea departamentului/facultăţii/instituţiei respective. În al doilea rând, există mai multe aplicaţii de asemenea tip, iar pe parcurs apar şi altele noi. În al treilea rând, este important ca studentul să se orienteze în utilizarea acestor aplicaţii, indiferent de denumirea lor pentru a elabora obiecte de învăţare şi astfel este precizat nivelul. Studentului nu i se cere pur şi simplu să cunoască aplicaţiile grafice la nivel de denumire comenzi, de explicare a funcţionalităţii, ci la un nivel mai înalt – de elaborare de obiecte de învăţare – ceea ce integrează cunoştinţele din câteva cursuri, inclusiv din domeniul pedagogic, întrucât studentul trebuie să posede cunoştinţe referitoare la obiectele de învăţare, cu toate implicările aferente.

Conform finalităţii 8 studentul trebuie să elaboreze site-uri cu utilizarea instrumentelor adecvate. Și aici sunt implicate câteva cursuri şi sunt lăsate grade de libertate în alegerea instrumentelor. Nivelul este de a elabora site-uri, nu doar de a explica anumite componente sau instrucţiuni sau de a efectua un test, prin care studenţii dau dovadă doar de cunoaşterea termenilor şi a utilităţii lor. Cursurile respective pot ţine de: limbaje de marcare a hipertextului, editoare de pagini Web, limbaje de programare a aplicaţiilor Web.

În consecinţă, finalităţile de studii la nivel de program definesc nivelul sau gradul de deţinere a competenţelor respective. Aceste competenţe sunt dezvoltate în mai multe cursuri simultan sau consecutiv. Din exemplele descrise se observă, că finalităţile de studii la nivel de program se realizează în mai multe cursuri. La nivel de curs aceste finalităţi trebuie, bineînţeles, să fie reformulate şi concretizate.

Finalităţile de studii la nivel de cursuri sunt derivate din finalităţile de studii la nivel de program şi corelează între ele pentru diferite cursuri. Corelarea se observă şi între finalităţile enumerate la nivel de program, ceea ce va determina corelarea lor la nivel de cursuri. Deoarece finalităţile la nivel de cursuri sunt în totalitate mai multe şi aparţin unui domeniu mai specific, nu le vom detalia aici. Corelarea, de exemplu, poate fi urmărită şi la nivel de program pentru finalităţile 11 – 15. Aceste finalităţi se referă la competenţele pedagogice şi la îmbinarea lor cu cele din domeniul disciplinei şi le

183

descriu sub diferite aspecte: de evaluare a resurselor utilizate în procesul didactic, de elaborare a obiectelor de învăţare, de realizare a activităţilor de predare & învăţare & evaluare etc.Finalităţile de studii sunt în concordanţă cu competenţele generice şi specifice de la ciclul respectiv. Precum a fost menţionat, o finalitate poate încorpora mai multe competenţe. De exemplu, finalitatea 11 îmbină competenţa specifică ls2 cu competenţele generice lg1 şi lg3, eventual lg4; finalitatea 14 reflectă competenţa specifică ls6 în combinaţie cu competenţele generice lg2, lg5, lg6.

Pentru a prezenta în mod public activităţi de predare & învăţare & evaluare conforme cu finalitatea 11 absolventul trebuie să deţină competenţe de proiectare a astfel de activităţi (ls2), competenţe de căutare, procesare şi analiză critică a informaţiei din diferite surse (lg1), precum şi competenţe de comunicare în limba maternă (lg3) şi în limba engleză (lg4). Pentru a evalua critic publicaţii din domeniul didacticii, informaticii şi TIC descrise în finalitatea 14, absolventul trebuie să deţină competenţe de analiză şi sinteză generale de a susţine argumentat poziţia proprie într-un dialog sau într-un discurs public (lg5) combinate cu competenţe de analiză specifice a resurselor din domeniu (ls6), îmbinate cu competenţe de cooperare şi lucru în grup (lg6).

Exemplele descrise confirmă afirmaţia că o finalitate de studii reflectă mai multe competenţe şi în acelaşi timp o competenţă se regăseşte în mai multe finalităţi.

Orice finalitate de studii stabileşte nivelul de învăţare ce trebuie să fie realizat: adică reflectă profunzimea, extinderea şi complexitatea învăţării, precum şi descriptorul de calificare relevant. Limbajul utilizat indică explicit, dacă finalitatea de studii este axată predominant pe unul sau pe mai multe tipuri de învăţare: pe însuşirea cunoştinţelor, pe dezvoltarea de înţelegere a fenomenelor şi a sensului cunoştinţelor, pe învăţarea unei deprinderi mecanice, a unor iscusinţe profesionale, pe aplicarea cunoştinţelor etc. Finalitatea menţionată 14 presupune înţelegerea profundă a strategiilor de predare & învăţare & evaluare şi aplicarea lor în practică împreună cu TIC adecvate, prin urmare reprezintă un indiciu clar al nivelului de învăţare. Absolventul programului respectiv va trebui să demonstreze acest nivel prin activităţi de învăţare şi strategii de evaluare potrivite.

Întrucât finalităţile sunt în concordanţă cu competenţele identificate pentru fiecare ciclu, iar competenţele corespund descriptorilor Dublin, finalităţile pentru ciclul 2 trebuie să fie formulate în baza finalităţilor de la ciclul 1, adică să se ţină cont că studentul deja deţine competenţe de nivelul ciclului 1, prin urmare finalităţile pentru ciclul doi trebuie să fie de un nivel mai înalt sau să se refere la un domeniu de studii

184


mai extins sau mai specializat în dependenţă de tipul de masterat. Totodată finalităţile de studii sunt mai flexibile, ele trebuie să reflecte şi nivelul de pregătire a studenţilor. Se poate întâmpla ca la acelaşi ciclu în diferite instituţii sau în diferiţi ani de derulare a programului să fie realizate diferite finalităţi de studii. Finalităţile de studii sunt discutate cu studenţii şi sunt de fiecare dată revăzute, reactualizate şi reformulate.

Vom exemplifica cele spuse prin analiza unor finalităţi de studii enumerate. Finalităţile de studii 1 – 7 de la ciclul 1 nu se regăsesc la ciclul 2, deoarece se consideră că studenţii masteranzi au realizat aceste finalităţi la ciclul 1. Finalitatea de studii 8 de la ciclul 1, care presupune elaborarea de site-uri web statice, are tangenţe cu finalitatea de studii 6 de la ciclul 2, care este de un nivel mai înalt şi se referă la un context extins de învăţare, întrucât ţine de elaborarea unui diapazon de resurse Web 2.0. Dacă la ciclul 1 studenţii trebuie să prezinte în mod public activităţi de predare & învăţare & evaluare sub ghidarea unui cadru didactic, la ciclul 2 ei trebuie să elaboreze şi să implementeze astfel de activităţi de sine stătător.

Un număr de finalităţi de studii de la ciclul doi sunt diferite de cele de la ciclul unu, deoarece ele reflectă specificul calificării respective. De exemplu, studenţii ciclului 2, profilul Tehnologii Informaţionale în Instruire, trebuie să evalueze critic contribuţiile referitoare la educaţie şi TIC, aduse de diferite grupuri de interese din întreaga lume, să participe în reţele profesionale ale cadrelor didactice, să planifice şi să realizeze activităţi de formare continuă a cadrelor didactice în domeniul TIC în contexte educaţionale.

4.12. Finalități de studii și obiective

Un aspect important în elaborarea programelor de studii şi în asigurarea calităţii lor constă în formularea clară şi adecvată a scopurilor, obiectivelor şi a finalităţilor de studii. Scopurile sau obiectivele generale sunt declaraţii cu privire la intenţia de predare, şi anume se referă la conţinutul general al unei prelegeri/ curs/modul/program, adică indică ceea ce profesorul intenţionează să realizeze într-un bloc de învăţare. Ele sunt afirmaţii de intenţii mai generale la nivel de program, dar sunt mai specifice şi realizabile la nivel de module/cursuri.

De exemplu, scopul unui modul ar putea fi “a introduce principiile de bază ale structurii atomice”, sau “a oferi o introducere generală a istoriei unei ţări anume în secolul XX”, sau “a prezenta schimbările climei”, sau „a permite studenților să participe în sesiuni de instruire teoretică și practică în utilizarea instrumentelor de creare a paginilor web, oferindu-le descrieri stabilite, și explicându-le procedurile și tehnicile adecvate”.

185

Obiectivele sunt declaraţii specifice cu privire la intenţia cadrelor didactice (ceea ce profesorii speră să realizeze), adică ele indică unul dintre domeniile specifice pe care profesorul intenţionează să-l acopere într-o unitate de învăţare. Obiectivele sunt de obicei scrise din punctul de vedere al profesorului pentru a indica conţinutul şi direcţia generală a cursului. Acestea pot fi formulate ca obiective didactice (ceea ce profesorul face pentru a promova procesul de învăţare a studenţilor), ca obiective ale curriculumului (modul în care curriculumul sprijină realizarea procesului didactic) şi ca obiective de învăţare pentru studenţi (ceea ce trebuie să facă studenţii ca să înveţe).

De exemplu, obiectivele unui curs ar putea fi “a familiariza studenții cu impactul și efectele comportamentelor și stilurilor de viață atât în medii locale, cât si globale” sau “a contribui la înțelegerea de către studenți a naturii cuantice a luminii și a efectelor ei”, sau „a aplica principiile de web design în construirea unor pagini web statice”.

Astfel, scopul unui modul/curs indică intenţia de predare generală, în timp ce obiectivul oferă mai multe informaţii specifice despre ceea ce profesorul speră să realizeze în procesul de predare�

Finalităţile de studii sunt declaraţii a ceea ce un student trebuie să ştie, să înţeleagă şi/sau să fie în măsură să demonstreze după finalizarea unui proces de învăţare. Finalităţile de studii sunt afirmaţii verificabile a ceea ce studenţii, care au obţinut o anumită calificare sau au definitivat un program sau unele componente din program demonstrează că ştiu, înţeleg şi sunt capabili să facă. Ca atare, astfel definite, finalităţile de studii evidenţiază legătura dintre predare, învăţare şi evaluare. Proces de învăţare ar putea fi, de exemplu, o unitate de curs, un modul sau un program în întregime.

Finalităţile de studii reprezintă declaraţii de realizare exprimate din perspectiva studenţilor ca urmare a implicării lor în procesul de învăţare: “... la finele cursului studenţii vor aplica ... şi vor fi capabili să elaboreze ... ”. Finalităţile de studii ale cursului/modulului trebuie să fie realizabile şi măsurabile. Ele trebuie să fie corelate direct cu criteriile de evaluare, care sunt utilizate pentru a aprecia rezultatele.

Scopurile sunt generale, iar obiectivele sunt specifice, paşi mai concreţi care conduc spre realizarea scopurilor. Obiectivele sunt intenţii în termeni măsurabili şi sunt exprimate ca intenții ale profesorului� Finalitățile de studii sunt ceea ce rezultă dintr-un proces de învățare: acestea sunt realizări specifice, măsurabile şi sunt prezentate ca realizări ale studentului. Finalităţile de studii declarate în mod clar pot ajuta studenţii să înţeleagă ceea ce se aşteaptă de la ei, pot să ajute cadrele didactice să se axeze exact asupra a ceea ce doresc ca studenţii să realizeze. Relaţia dintre obiectivele formulate din perspectiva profesorului, finalităţile de studii, activităţile de învăţare şi mediul de

186


învăţare este reprezentată în fig.4.4. Această reprezentare grafică este o adaptare din lucrarea [10], în care este făcută o astfel de corelare pentru dezvoltarea competenţelor din domeniul ştiinţelor exacte, şi anume a celor de dezvoltare a deprinderilor de lucru în laborator.

Fig.4.4. Corelare obiective, finalităţi de studii, influenţe actori implicaţi şi mediu de învăţare

Punctul de pornire îl reprezintă obiectivele, pe care profesorul le are planificate (caseta A), pentru ca studenţii să le realizeze în procesul de învăţare. Acestea depind de mai mulţi factori: de viziunea profesorului asupra disciplinei (de exemplu, ce crede profesorul că este important să predea studenţilor respectivi din acea disciplină, de ideile lui asupra disciplinei şi de nivelul lui de competenţe în domeniul dat); de opiniile lui asupra procesului de predare & învăţare(ce crede el că este relevant pentru studenţi să înveţe, de raţionamentele lui asupra procesului de învăţare) şi de contextul în care are loc învăţarea (de cursurile care au fost studiate în prealabil, de modul cum vor fi evaluaţi studenţii, de resursele disponibile).

Obiectivele trebuie apoi transpuse în activităţi de învăţare. Activităţile trebuie să fie descrise şi specificate mai mult sau mai puţin detaliat (caseta B), prin care studenţilor

187

li se indică ce trebuie să facă. Descrierea activităţilor de învăţare de asemenea depinde de viziunea profesorului asupra procesului de învăţare şi de contextul în care aceasta are loc. Atunci când activităţile de învăţare sunt realizate (în auditorii, la bibliotecă, în laborator, în timpul practicii sau în alte contexte informale sau non-formale) (caseta C), tindem să credem că studenţii au realizat intenţiile de învăţare stabilite iniţial.

Realizarea activităţilor de învăţare este influenţată de mai mulţi factori: de înţelegerea cursului/modulului de către studenţi (de cunoştinţele prealabile ale studenţilor în domeniu, de nivelul de competenţe deţinut, necesar pentru îndeplinirea activităţilor), de viziunea studenţilor asupra învăţării (de exemplu, dacă ei interpretează activitatea de învăţare ca pe un proces de descoperire, de investigare a fenomenelor etc., sau ca pe o sarcină impusă de profesor); de contextul în care are loc învăţarea (de cerinţele programului de studii, de resursele disponibile, de felul cum vor fi evaluaţi). În rezultat, acţiunile studenţilor pot fi foarte apropiate ce cele prevăzute iniţial de profesor sau pot să difere într-o măsură mai mare sau mai mică. Profesorul poate să identifice în timpul realizării activităţilor de învăţare, că acestea trebuie să fie modificate sau completate pentru a realiza intenţiile de învăţare. În aceasta constă semnificaţia principală a eficacităţii: concordanţa dintre ceea ce a fost proiectat ca studenţii să înveţe, să înţeleagă şi să facă şi ceea ce ei înţeleg şi pot face de fapt, relaţie reprezentată ca legătură dintre caseta B şi C din fig.4.4 şi poate fi denumită eficacitate în sensul 1. Deseori, atunci când se vorbeşte despre eficacitatea procesului de predare, se subînţelege gradul în care predarea i-a ajutat pe studenţi să înveţe ceea ce ei trebuie să înveţe. Acest proces poate fi denumit eficacitate în sensul 2 şi este reprezentat ca relaţie între caseta A şi caseta D. Eficacitatea procesului de învăţare poate fi ilustrată prin dovezi, reprezentate prin activităţi de tipul celor din tabelul 4.1.

Tabelul 4.1. Ilustrarea eficienţei activităţilor de învăţare.

O activitate de învățare este:

în domeniul obiectelor și observărilor

în domeniul ideilor

Eficientă în sensul 1: „aplicare”.

Studenţii îndeplinesc activi-tăţile preconizate asupra obiectelor, resurselor puse la dispoziţie şi fac observări.

Pe durata activităţii studenţii fac raţionamente asupra a ceea ce aplică (fac, observă), utilizând idei, teorii, cunoştinţe.

Eficientă în sensul 2: „învăţare”.

Studenţii pot să generalizeze şi să descrie mai apoi ceea ce au realizat în activitate.

Studenţii pot să discute activitatea utilizând ideile pe care trebuiau să le dezvolte şi pot să demonstreze înţelegerea acestor idei în alte contexte.

188


Activităţile, care implică domeniul de idei, au un impact cu mult mai puternic asupra învăţării decât cele care provoacă studenţii doar să observe sau să ţină minte. În astfel de activităţi studenţii au nevoie de ajutor pentru a utiliza sau dezvolta idei care să le permită să conştientizeze activităţile de învăţare. Activităţile ce au un astfel de substrat proiectat sunt mult mai eficiente în condiţionarea învăţării decât cele ce sunt lipsite de implicarea raţionamentelor de asemenea tip.

În ceea ce priveşte eficacitatea activităţilor în sensul 2 în domeniul de idei, este nerezonabil să se creadă că doar câteva activităţi răzleţe vor conduce la o învăţare durabilă a unor concepte sau teorii. Învăţarea rezultă dintr-o secvenţă de activităţi de diferite tipuri, ce includ activităţi practice proiectate cu grijă într-o consecutivitate de etape. De asemenea învăţarea unor idei conceptuale este rareori un eveniment ce se realizează într-un singur moment şi apoi devine ireversibil.

Majoritatea studenţilor evoluează într-un mod mai puţin linear şi mai puţin previzibil de la cunoştinţele lor prealabile spre idei şi concepte, pe care dorim ca ei să le înţeleagă şi să fie capabili să le utilizeze. Din această cauză este foarte greu ca eficacitatea în sensul 2 să poată fi măsurată. Cu toate acestea, menirea tuturor activităţilor de învăţare constă în a ajuta studenţii să-şi îmbunătăţească înţelegerea ideilor şi a conceptelor, dar nu doar să-şi sporească cunoştinţele factuale despre lumea înconjurătoare, prin urmare sarcina profesorului este de a proiecta sarcini de învăţare care condiţionează o astfel de învăţare.

Una din problemele cauzate de utilizarea obiectivelor este că uneori în literatura de specialitate acestea sunt formulate în termeni ai intenţiei de predare şi alteori ele sunt definite în termeni ai rezultatelor de învăţare, ceea ce condiţionează confuzii, întrucât termenul obiectiv fie este folosit în acelaşi sens ca finalitatea de studii, sau fie finalităţile de studii sunt formulate incorect.

Majoritatea profesorilor care au elaborat obiective pentru module sau programe s-au confruntat cu problema menţionată. Unul dintre avantajele finalităţilor de studii constă în aceea că acestea sunt declaraţii clare a ceea ce studentul trebuie să realizeze şi în ce mod trebuie să demonstreze rezultatele scontate. Prin urmare, finalităţile de studii sunt mult mai precise, mai uşor de compus şi mult mai clare decât obiectivele. Finalităţile de studii pot fi considerate ca un fel de puncte de referinţă comune care fac ca modulele/cursurile şi programele să fie mult mai transparente, atât la nivel naţional/local, precum şi la nivel internaţional.

Competenţele diferă de obiectivele educaţionale şi de finalităţile de studii printr-un număr de aspecte importante.

189

În primul rând, competenţele sunt menite să răspundă cerinţelor pieţei muncii, prin specificarea caracteristicilor postului/funcţiei pe care îl/o va ocupa un deţinător de titlu.

În al doilea rând, ele aproape întotdeauna au o bază cu mult mai largă decât obiectivele sau finalităţile de studii şi acoperă o gamă largă de capabilităţi care depăşesc, în general, limitele convenţionale domeniului. Studierea funcţionalităţii unor echipamente de laborator, de exemplu, poate implica dobândirea cunoştinţelor necesare referitoare la menirea acestui echipament şi la modul cum funcţionează (domeniul cognitiv), dobândirea abilităţilor şi deprinderilor manuale, necesare pentru a opera echipamentul respectiv (domeniul psihomotor), dezvoltarea unei atitudini de siguranţă la utilizarea acestuia (domeniul afectiv) şi cooperarea cu colegii la exploatarea echipamentului (domeniul interpersonal).

În al treilea rând, competenţele sunt în general termeni mult mai integrativi decât obiectivele convenţionale şi finalităţile de studii, fiind specificat contextul general şi condiţiile în care competenţele sunt dezvoltate, deprinderile şu priceperile specifice care urmează a fi dobândite şi standardele la care astfel de competenţe urmează să fie demonstrate.

Specificaţiile de program, documentele de curs şi de modul pot să includă toate cele trei elemente curriculare – competenţe, obiective, finalităţi de studii – sau numai unele. Important este ca ele să fie formulate şi înţelese corect în ceea ce priveşte rolul, semnificaţia, subiectul sau obiectul la care se referă, precum şi să fie înţeleasă corect corelarea dintre ele. În nici un caz aceste concepte nu sunt identice şi nici nu pot fi substituie unele prin altele, indiferent de abordările şi modelele de predare & învăţare & evaluare adoptate.

190


Concluzii• Competenţele sunt caracteristici ale studentului, dezvoltate pe parcursul

tuturor cursurilor într-un mod integrat şi ciclic şi evaluate la diferite etape ale programului de studii. Unele competenţe sunt specifice pentru un anumit domeniu de studii, iar altele sunt generice (comune pentru orice program de studii).

• Competenţa prezintă un concept integru şi dinamic, care în practică nu poate fi divizat în părţile lui constituente – cunoştinţe şi înţelegeri, abilităţi/deprinderi/priceperi, atitudini şi responsabilitate; aceste componente sunt evidenţiate în scop ilustrativ: la definirea şi explicarea conceptului, la dezvoltarea competenţei, la evaluarea competenţei.

• Finalităţile de studii reprezintă un set de indicatori, unităţi de măsură, prin care se măsoară nivelul de competenţe dezvoltat de student la o anumită perioadă de timp (la finele cursului sau a programului): astfel evaluarea competenţelor se transferă către evaluarea finalităţilor de studii realizate de student.

• Relaţia competenţă – finalitate de studii nu este una univocă, de tipul unu la unu, ci mai degrabă o relaţie de tipul mai multe la mai multe, adică unei competenţe îi pot corespunde câteva finalităţi de studii şi vice-versa.

• Obiectivele sunt declaraţii specifice despre intenţiile cadrelor didactice cu privire la activităţile de predare & învăţare. Obiectivele sunt scrise din punctul de vedere al profesorului pentru a indica conţinutul şi direcţia generală a cursului. Finalităţile de studii sunt ceea ce rezultă dintr-un proces de învăţare: acestea sunt realizări specifice, măsurabile şi sunt prezentate ca realizări ale studentului.

• În consecinţă, toate cele trei concepte – obiective, finalităţi, competenţe – au domeniul lor de utilizare şi interferenţă, dar nici într-un caz nu trebuie confundate sau substituite între ele.

191

Bibliografie1� Tuning Educational structures in Europe. http://www.unideusto.org/tuningeu/ (vizitat

01�04�2013)�

2� Core projects. Competences in Education and Recognition. February 2010. http://www.core-project.eu/ (vizitat 07.12.2013).

3� Supporting Teacher competence development. July 2013 http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf (vizitat 11.02.2014).

4� Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Martie 2011. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm. (vizitat 14.11.2012).

5� A guide to formulating degree Programme profiles. 2010. http://core-project.eu/documents/Tuning%20G%20Formulating%20Degree%20PR4.pdf (vizitat 18.08.2013).

6� Dublin Descriptors. http://www.tcd.ie/teaching-learning/academic-development/assets/pdf/dublin_descriptors.pdf (vizitat 01.10.2012).

7. Overarching framework of qualifications of the EHEA. May 2005. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/overarching.asp (vizitat 12.07.2012).

8� J-P. Reeff, A. Zabal, C. Blech. The Assessment of Problem-Solving Competencies. http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2006/reeff06_01.pdf. (vizitat 20.10.2012).

9. T. Seidel. Implementing competence assessment in university education. http://www.ervet.ch/pdf/PDF_V4_Issue1/Seidel.pdf. (vizitat 25.11.2012).

10� Robin Millar. Analyzing practical activities to assess and improve effectiveness. https://www.york.ac.uk/media/educationalstudies/documents/research/Analysing%20practical%20activities.pdf. (vizitat 12.07.2013).

11� Dumbraveanu R. et al. Proiectare curriculară în învăţământul superior. Ch.: Continental Grup, 2011. 216 p.

12� Writing and using good learning outcomes. http://www.leedsmet.ac.uk/Learning_Outcomes.pdf (vizitat 04.03.2012).

13� Guide for busy academics. Using Learning Outcomes to Design a Course and Assess Learning. http://sweb.cityu.edu.hk/teachingandlearning/new/resources/OBTL%2 Action%20Verb.pdf (vizitat 16.01.2013).

14� Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. 2012.http://sss.dcu.ie/afi/docs/bologna/writing_and_using_learning_outcomes.pdf”g_learning_outcomes.pdf (vizitat 02�11�2013)�

15� Guide to learning outcomes. 2010. http://www.ssdd.bcu.ac.uk/outcomes/ (vizitat 08�11�2013)�

192


16� Qualification Framework in the EHEA. 2010. http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=65”eId=65 (vizitat 15.08.2012).

17. Seminarul de la Bologna privind structurile de calificare din învăţământul superior din Europa. 27-28 Martie 2003. http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/bologna-seminar-kopenhagen2-mar03-oth-rmn-t02.pdf (vizitat 21.05.2012).

18� European Qualification Framework. http://ec.europa.eu/eqf/vizitat 11.02.2014).

19. Cadrul European al calificărilor. Mai 2005. http://europa.eu/legislation_summaries/internal_market/living_and_working_in_the_internal_market/c11104_ro.htm (vizitat 21.09.2012).

20� CEC (EQF) – Cadrul European al Calificărilor. 2013. 39 p. http://www.proiectoffice.eu/product/04_5Pachete%20Know-how%20si%204Pachete%20Procesele%20Formarii/5%20Pachete%20know%20how/04.4_Pachet%20know-how_UE%20EQF.pdf. (vizitat 05.12.2013).

21� Descriptori de definire a nivelurilor Cadrului european al calificărilor (CEC). http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/Descriptori.pdf. (vizitat 01.08.2013).

22� Tuning. History specific competences.http://www.unideusto.org/tuningeu/ compe-tences/specific/history.html (vizitat 17.01.2014).

23� Tuning. Physics specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/ compe-tences/specific/physics.html. (vizitat 17.01.2014).

24� Tuning. Chemistry specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific/chemistry.html. (vizitat 17.01.2014).

25� Tuning. Education specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/ competences/specific/education.html. (vizitat 17.01.2014).

26� Tuning. Linguistics specific competences. http://www.unideusto.org/ tuningeu/competences/specific/linguistics-specific-competences.html. (vizitat 17.01.2014).

27. Tuning. Mathematics specific competences. http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/specific/mathematics.html. (vizitat 17.01.2014).