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Competencias en la educaciónTRANSCRIPT
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
ANIJOVICH
CAPPELLETTI
2011
Acerca de las competencias…
Observar los siguientes fragmentos
Registrar lo que observan
Luego, en grupos:
Compartan el registro con el resto del grupo. Analicen similitudes y diferencias en los registros. Discutan sobre ello si es necesario. Y analicen a qué remiten los desacuerdos y también los acuerdos.
Cómo definirían competencias vinculando con lo que observaron?
Competencias: Múltiples
perspectivas
• Lista de tareas (resultados- conductas observables)
• Conjunto de atributos (personalidad- potencialidades del
hombre)
• Relación holística o integrada (conocimientos,
actitudes, valores y habilidades)
Superación de la dicotomía
acción/conocimientos disciplinares (Perrenoud)
Las Competencias son…
“La capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a una situación, debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos. Las competencias movilizan diferentes conocimientos que, por lo general, son disciplinarios” Perrenoud (1998)
La movilización de un conjunto
de recursos
la relación a una familia de
situaciones
evaluabilidadel carácter a
menudo disciplinario
la presencia de una finalidad
5 Características de una
Competencia
Enseñanza por
competencias
• Selección de contenidos: competencias generales
• Tener presente que no hay competencias sin saberes.
• Conocimientos informativos no orientados a la memorización.
• Paradigma de la cognición situada.
1
Competencia en
comunicación
lingüística
2
Competencia
Matemática
3
Competencia en
el conocimiento
y la interacción
con el medio
físico
8
Autonomía
e iniciativa
personal
7
Competencia
para
aprender a
aprender
6
Competencia
cultural
y artística
5
Competencia
social
y ciudadana
4
Tratamiento
de la información
y competencia
digital
La escuela que
necesitamos
Competencias básicas
Competencia que se va a
adquirir con la realización
de esta tarea.
COMPETENCIA
Situación real en la que
se va a aplicar esta
competencia
CONTEXTO
Contenidos previos
necesarios para
comprender y realizar la
tarea
CONTENIDOS
Tipo de preguntas, tipos
de textos, mapas,
gráficos, etc.
RECURSOS
COMPONENTES DE UNA
TAREA ORIENTADA A
LAS COMPETENCIAS
“No se construyen competencias sin
evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar
la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de los
clásicos exámenes universitarios. La evaluación
de las competencias debería ser, en gran
medida, formativa, pasar por un co-análisis del
trabajo del alumno y la regulación de su inversión
antes que pasar por notas o clasificaciones”
Perrenoud (2001)
Evaluación por competencias
• Evaluación coherente con la enseñanza.
• Evaluación durante el proceso y no solo al final
• Parte de la evaluación formativa en busca de
mejorar los aprendizajes.
• Permite conocer el estado de los alumnos y el
modo en que están aprendiendo.
• Necesidad de crear dispositivos apropiados y por lo
general más elaborados. (tiempos y espacios)
• Los criterios de evaluación deben de estar claros y
acordados con anterioridad.
MATRICES de VALORACIÓN
R Anijovich-2010 11
Documentos que describen niveles
de calidad para el desarrollo de
una tarea.
• Lista de criterios
• Gradaciones de calidad que describen fortalezas, aspectos a mejorar, problemas
El criterio EXPERTO COMPETENTE APRENDIZ NOVATO
Objetivo El informe explica los objetivos claves del invento y señala los objetivos menos claros.
El informe explica todos los objetivos clave del invento.
El informe explica algunos objetivos del invento pero ninguno de los que son claves.
El informe no se refiere a los objetivos del invento.
Características
El informe detalla las características clave y también las ocultas del invento y explica cómo utilizan algunos objetivos.
El informe detalla las características clave del objetivo y explica los objetivos para lo cual sirven.
En el informe aparecen algunas características del invento o de los objetivos para lo cual sirven.
El informe no detalla las características del invento ni de los objetivos para lo cual sirven.
Crítica El informe juzga el poder y las debilidades del invento y propone caminos de mejora.
El informe explica las fortalezas y las debilidades del invento.
El informe explica las fortalezas o debilidades del invento.
El informe no recuerda las capacidades o las debilidades del invento
Relaciones El informe relaciona en forma adecuada los objetivos y las características del invento con muchas clases de fenómenos.
El informe relaciona en forma adecuada los objetivos y características del invento con uno o dos fenómenos.
El informe relaciona en forma poco clara e inadecuada el invento y otros fenómenos.
El informe no establece relaciones.
CALIDAD DEL CRITERIO
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Criterio Peso
Pertinencia x3
Claridad x2
Organización x1
Presentación x1
MATRIZ PONDERADA
Algunos aspectos tienen mayor
peso que otros.
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Wikford, Elizabeth
(2003)
“Chocolate Chip Cookies and Rubrics” En Teaching Exceptional Children; Mar/Apr2003, Vol. 35.(4).ANIJOVICH
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1 2 3 4Textura La galletita está cruda o
demasiado cocida.
La galletita está totalmente cocinada, pero es solo crocante o solo blandita.
La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro.
La galletita es crocante por fuera y blandita por dentro, es húmeda y no es grasosa.
Apariencia La galletita está rota, quemada o cruda o no contiene chispitas visibles.
La galletita está doradita y mide 6 cm. de diámetro.
La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm. de diámetro y tiene 4 chispitas visibles.
La galletita está totalmente doradita, mide entre 6 y 10 cm de diámetro, tiene 4 chispitas visibles, es más gruesa en el centro y más fina en los bordes y cuando se presenta en una servilleta de papel o en un plato, es estéticamente agradable.
Sabor La galletita tiene sabor a viejo, está salada y seca. No se siente el sabor del chocolate y la masa tiene poco sabor.
La galletita está más o menos fresca, tiene sabor a manteca y a chocolate.
La galletita está fresca, tiene sabor dulce y a manteca. El sabor a chocolate auténtico se complementa con el sabor rico de la masa.
La galletita tiene sabor a recién horneada. Es dulce y tiene sabor a manteca. En cada bocado se siente el sabor del chocolate, que complementa el rico sabor de la masa.
Contenido La galletita no tiene chispitas de chocolate o si las tiene, no pueden distinguirse.
La galletita tiene 1 o 2 chispitas de chocolate.
La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son las comunes.
La galletita tiene 50% de masa y 50% de chispitas de chocolate. Las chispitas son de alta calidad
Olor La galletita huele a quemado o no se huele a la distancia.
La galletita tiene olor a manteca cuando uno la
acerca a la nariz.
La galletita huele a chocolate y manteca cuando la acerca a la
distancia del brazo.
La galletita huele a manteca y chocolate cuando está a 1 metro de distancia. El olor hace “agua a la boca” y dan ganas de comer una.
ANIJOVICH
BIBLIOGRAFÍA:
• Álvarez Méndez, J.M., “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en las competencias” en Sacristán, G. y otros (2008) Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo?.
• Fernandez Batanero, J. M. (2009) La construcción del currículum en el marco de la diversidad, Cap. 3, Ed. Síntesis.
• Miller, G.E: (1990): The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine 65,
S63-S67.
• Perrenoud, Ph. (2008, Junio). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias(II)”. Consultado (dia, mes, año) en http://www.redu.m.es/Red_U/m2
• Toledo García; Fernández Ortega; Trejo Mejía; Grijalva; Gómez Clavelina; Ponce Rosas (2002): "Evaluación de la competencia clínica en el posgrado de medicina familiar mediante el Examen Clínico Objetivo Estructurado". Publicación Oficial de la Revista Española de Medicina de Familia Y Comunitaria. Octubre 2002. Volumen 30 - Número 07 p. 435 - 441.
Rebeca Anijovich
Graciela Cappelletti
2011
18
2011
Black y Williams (2002); Sadler, R(1989); Taras, (1999, 2001); Shepard (2000), Perrenoud (1999),
Allal y López Mottier (2005), Camilloni (2004), Brookhart (2001, 2008); Stiggins (2005)
• Otorgar un rol central al alumno durante el proceso de evaluación,
• Instar a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre el propio aprendizaje, e identificar sus fortalezas y debilidades,
• Necesidad de formular objetivos y criterios claros, específicos y compartidos, para valores, procesos y resultados de aprendizaje,
• Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de los aprendizajes,
• Dar un lugar cada vez más relevante al feedback.
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2011
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Evaluación formativa
La evaluación sólo puede serformativa si retroalimenta el
proceso de enseñanza y el procesode aprendizaje.
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Cuatro Áreas
R Anijovich-201021
• Consignas/Preguntas
• FEEDBACK
• Auto evaluación y evaluación de pares
• El uso formativo de las pruebas sumativas
2011
Proceso de diálogos, intercambios,
demostraciones y formulación de
preguntas, cuyo objetivo es ayudar
al alumno a comprender sus modos
de aprender, valorar sus procesos y
resultados y en última instancia,
autorregular su aprendizaje.
FEEDBACK
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2011
IMPACTA
CONOCIMIENTOS
ACCIONES
FUTURAS
EMOCIONES
PROCESOS DE
APRENDIZAJE
2011
FEEDBACK
Para dar feedback hay que considerar:
El tipo de tarea propuesta
Las consignas de trabajo
Las demandas cognitivas planteadas
2011
23/02/2011 25
• Focaliza en lo que el alumno hace o dice y no en su persona.
• Utiliza datos cuantitativos
• Describe situaciones concretas
• Es un volver a ver el “video” de lo ocurrido.
• Focaliza en algunos aspectos
• Es inmediato y puntual
• El que lo recibe puede decidir qué hace con él.
Feedback formativo
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• ¿Adónde voy? Planificación, definición de metas
• ¿Cómo lo estoy haciendo? Observación y evaluación
• ¿Cómo sigo? Reflexión y juicio crítico
FASES DE LA AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE A
TRAVES DE LA EVALAUCION FORMATIVA
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• Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshal, B. & Wiliam, D. (2003) Assessment for learning: putting it into practice (Maidenhead, Open University Press).
• Boud, D. (2000) Sustainable assessment: rethinking assessment for the learning society, Studies in Continuing Education, 22(2), 151–167.
• Burbules, Nicolás (1999) El diálogo en la enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires.
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BIBLIOGRAFIA
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ANIJOVIC
H-2010
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• Ross, J (2006): The reliability, validity, and utility of self assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 11 (10). Retrieved January 11, 2007, from http://pareonline.net/getvn.asp?v=11&n=10.
• Topping, Keith (2009): Peer assessment. Theory into Practice, 48 (1), 20-27.
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H-2010
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